Этнокультурные особенности интеллектуального развития детей младшего школьного возраста

Назын-Оол, Марина Владимировна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Этнокультурные особенности интеллектуального развития детей младшего школьного возраста

Автореферат

Автор научной работы: Назын-Оол, Марина Владимировна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Этнокультурные особенности интеллектуального развития детей младшего школьного возраста"

Не нртах румтиси

НАЗЬШ-ООЛ МАРИНА ВЛАДИМИРОВНА

ЭТНОКУЛЬТУРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Специальность 19.00.13 - психология развития, акмеология (психологические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва-2005

Работа выполнена на кафедре педалмики и психологии Тывинского государственного университета

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Москаленко Ольга Валентиновна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Анисимов Олег Сергеевич

кандидат психологических наук Рожок Татьяна Семеновна

Ведущая органюация:

Московский открытий социальный университет

Защита состоится 15 декабря 2005 года в 14.00 часов на заседании диссертационного Совета Д-502.006.13 по психологическим и педагогическим наукам в Российской академии государственной службы при Президенте Российской Федерации по адресу: 119606, Москва, проспект Вернадского, 84,1 учебный корпус, ауд.3350 С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РАГС Автореферат разослан 15 ноября 2005 года

Ученый секретарь диссертационного Совета

доктор психологических наук

10БЩАЯХАРАК1ЕШСШКАРАБ01Ы

Актуальность темы исследования. Проблема ишеллезгуальЕого развили детей младшего школьного возраста в современных условиях становится особо актуальной. Особенно важно в процессе интеллектуального развитая школьников сохранить идеалы национальной культуры и языка, что является базисом этнической психологии и этнической педагогаки, ее структурной составляющей.

Ииткттк-чуяттт.тгпя рччттт^ лтттзтттггаг тттуоттт,нтттгпи во туптогпм губудштатгетгп особенностями менталитета этноса. Незнание этих особенностей ведет к неадекватной оценке интеллектуального развития детей.

Исследование этнокультурных особенностей интеллектуального развития детей младшего школьного возраста выявило ряд противоречий:

• между уникальностью этнокультурной среды, в которой проходит развитие ребенка, и стандартностью методов и методик развили личности, в том числе и интеллекта в рамках образовательной среды;

• между необходимостью оптимизации интеллектуального развития детей младшего школьного воздрасга вне зависимости от социокультурной среды и неразработанностью диагностических и развивающих методик, адаптированных к местным особенностям.

Поэтому так важно изучить этнопсихологические особенности интеллектуального развития младших школьников, выявить акмеолошческие критерии, показатели, уровни интеллектуального развития младших школьников, этнопсихологические и психолого-педагопнеские условия и факторы оптимизации интеллектуального развития млад ших школьников.

Состояние разработанности проблемы исследования.

Проблемы интеллектуального развития личности в психологии и педагогике изучаются как основные модели интеллекта личности: модели Ч. Спирмена, Л. Тер-стоуна, Дж. Гилфорда, Р. Кэттепла; иерархические (СБарт, Д. Векслер, Ф. Верном, Л Хамфрейс); монометрическив (Г.Ю. Айзенк, Л.Т. Ямпольский и др.), когаигавные (Р. Стернберг, X. Гарднер, А Деметриу, А Эфклидис, М. Ппачидов и др.), концепция ментального опыта МА. Холодной и др.

Интеллектуальное развитие школьников различных возрастов, его структура, условия и система формирования, индивидуальные особенности этого процесса изучалось как в отечественной, так и зарубежной психологии и педагогике (ГА. Балл, НИ Балдина, В.П Белоус, СВ. Богданович, ЛА Венгер, ПЯ. Гальперин, ВВ. Давыдов, ИК. Журавлев, ЛВ. Занков, АВ. Запорожец 3Ж Калмыкова, НС. Коваль, ГА Корнеева, Г.С. Костюк, ИЯ. Лернер, НИ. Лифинцева, АА Люблинская, АМ. Ма-•пошкин, НА Менчинская, Г.И Минская, ЛФ. Обухова, ЕЛ. Петрова, НА. Подго-рецкая, АЯ. Савченко, В А Сухомлинский, Н.Ф. Талызина, РХ\ Чуракова, ДБ. Эль-конин, ИС. Якиманская и др.).

Особое внимание уделяется проблемам социальных инстшутов системы национального образования (АХ Абишева, ХС. Замский, В Л Зинченко, НМ Назарова и др.); особенностям социально-педагогических систем в этнокультуре малых народов (ГЛ Вожов; КБ.Салчак, ЛЛ Салчак; Т.Т. Мунзук; А.С. Шаалы и др.), становлению национальных и региональных систем обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии (О.К Агавелян, ОБ. Григорьева, ВВ. ]^куновДЩ.Малиновский,

АЛ Нигаев, АВ. Сухарев и др.); новым формам отклонений и несформЕрованносга определенных сфер психического развитая ребенка (ЛА Венгер, СА Домишкевич, Д.Д. Еникеева, ЕЛ. Инденбаум, В.Т. Манчук, ЕМ. Маслюкова, ЕЛ Брахин, ВА Пермякова, ГА Цукерман и др.), дифференциальной диагаостике задержки психического развития детей (01С Агввелян, НЛ. Белопольская, ТА Власова, М.С. Певзнер, ТВ. Егорова, С.Д. Забрамная, КС. Лебединская, В Л Лубовский, У.В. Ульенкова, ЕЛ. Шешсоиф.).

В акмеолоши проблема этнокультурных особенностей развитая формирующейся личности рассматривалась с позиций изучения акмеологияеских условий и факторов развития различных этносов (АА Кокорев, ФМ Малхозова, И.Ю. Мило-славская, НВ. Мапьденгауэр, ММ Набиев, ТА Ондар, Ю.В. Спиридонов, ИВ. Фетисов и др.) и исследования акмеолого-педагощческих детерминант развития школьников (О.С. Анисимов, ФМ Балкизова, Е.Н. Богданов, Г.Г. Габуния, В.Ф. Гусев, Г.И. Дацкж, ААДеркач, В.И. Деркач, ЕЛ. Дзавагова, В.В. Желанова, Л.В. Иванова, И.П. Краснощеченко, Д.Г. Козин, НВ. Кузьмина, СА Куненков, В.О. Мидова, ОЛ Ми-хайленко, С.С. Назметдинова, В А Петерсон, Е.Ю. Пискунова, Л Т. Селезнева, НЮ. Синяшна и др.).

В то же время не было исследований в русле акмеологического подхода, в ходе которых изучались бы этнокультурные особенности интеллектуального развитая детей младшего школьного возраста. Поэтому актуальность проблемы и ее недостаточная научная разработанность предопределили тему, объект, предмет, цель и задачи диссертационного исследования.

Цель исследования - выявить этнокультурные особенности интеллектуального развития детей младшего школьного возраста.

Объект исследования - процесс интеллектуального развития детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования - этнокультурные дегг^минанты оптимизации интеллектуального развития младших школьников.

Гипотезы исследования. Интеллектуальное развитие детей младшего школьного возраста, выступая системообразующим фактором оптимизации личностного развития, зависит от менталитета этноса.

Точность определения уровня интеллектуального развития детей младшего школьного возраста зависит от качества адаптации психодиагностических методик к условиям национальной культуры, их адекватного перевода на родной язык младшего школьника.

Акмеологическое сопровождение оптимизации процесса интеллектуального развития младших школьников способствует более высокой продуктивности учебной деятельности младшего школьника и развитию его личности.

Задачи исследования

1. Выявшь состояние разработанности проблемы.

2. Разработать стратегию диагностики интеллектуального развития детей младшего школьного возраста с учетом их этнокультурных особенностей

3. Разработать и эмпирически обосновать эффективность модели оптимизации интеллектуального развития детеймладшего школьного возраста.

4. Выявить этнокультурные и тихолого-педагогическив детерминанты опш-мизации иштшлеюуального развития детей младшеш пжольшго возраста.

5. Разработать программу ахмеологического сопровождения оптимизации интеллектуального развития: младших школьников.

Тшрем1ш-мегодожгм1ч®ошй основой иссщаваниа являются: деягельност-ный (ПЛ Галъшрин; ВБ. Давыдов; АН. Леонтьев; СЛ. Рубинштейн и др.); социаль-ж>~шдагогаческий (ОХ. Агавелян; ЕЛ Рогов и др.) и даашостжо-^гаостический (СА Домишхевич; АК Маркова; КЛ. Шепко и др.) подходы; общенаучные принципы системности, активности, развития, детфминизма, единства сознания и деятельг ности, личностного подхода и др.; сшцияттьнъте и конкретные методологические принципы акмеологаи: субъекта деятельности (АА Бодалев, АА Деркач, В.Г. Зазы-кин, ЕА. Климов, Н.В. Кузьмина, АК Маркова, ЕВ. Селезнева); жизшдеятельносги (К А Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А А Бодалев, АН. Леонтьев, ВН. Мясищев и др.); потенциального и актуального (АА Деркач, С Л Рубинштейна и др.); моделирования (АА Деркач, ЕБ. Старовойгенко, Г.П. Щедровиц-кий); оптимизации (АА Деркач, Г.С. Михайлов и др.); акмеологаческие исследования развития и становления личности (АА. Деркач, В.Г. Зазыкин, ЕА Климов, Ы.В. Кузьмина, АХ. Маркова, О.В. Москаленко, И.Н. Семенов и др.).

Эмшрмчшсая база исследовании. В исследовании (1997-2005г.г.) приняли участие 287 младших школьников в возрасте от 7 до 12 лет г. Кызыла (Республика Тыва), обучающихся по общеобразовательной программе (школы №№ 1,2,4,5,9,14, 15), по коррекционным программам VII (школы №№ 1,2,4,5, 9,14,15) и УШ видов (школа № 10). Основную выборку составили дети младшего пжольшго возраста с нормальным психическим развитием (60 испытуемых), с задержкой психического развития (75 испытуемых), с умственной отсталостью (47 жшыхуемых). Дополнительное исследование проводилось с детьми 6-7 лет, посещающими коррекционные группы дошкольных образовательных учреждений г. Кызыла (детские сады №N0 31, 40 и детский дом) - всего 23 ребенка с задержкой психического развития. Кроме того, в наследовании участвовали учителя (89 человек) иродигели младших школьников (356 человек).

Меъвдм исследования: теоретический анализ и обобщение научно-методической психолого-педагогаческой, историко^тнографической, дефектопогаче-ской, социологической литературы по проблеме исследования; сравнительное изучение учащихся начальных классов тувинского и русского этносов, наблюдение за процессом интеллектуального развития у детей в норме и патологии; классические эмпирические методы: наблюд ение и анализ учебной деятельности младших школьников, индивидуальные беседы, анализ продуктов деятельности; бжярафичшшй метод (анализ анамнестических данных, изучение педагогической документации и образовательных программ); тестирование. Использовались методики: «Словесные субгесты» (Л.Ф. Чупров, Л И. Переслени) - отечественная с$джнинговая модификация теста Р. Амгхауэра для младщих школьников; цветные прогрессивные матрицы Дж, Вавена; тест включенных фигур (Н^йкт); тест «Нарисуй человека» (Гудитф - Харрж); определение профиля латдэальной организации (ПЛО) мозга; тест М. Лютера и др. Методы статистической обработки включали оценку достоверности различия д анных ш критерию и (Уилкоксона - Манна - Уигаи). Матшитигаеская обработка полученных

данных осуществлялась о помощью компьютерных программ с применением пакетов «ЕХЕЬ», «¡¡Мшйка &г "ЭДМода 98».

Надежность и достоверность результатов исслгдозания обеспечена его теоретико-методологической основой, комплексностью, выбором методик исследования, адекватных природе изучаемого явления и задачам исследовании, проверкой на практике, а также применением математических методов обработки и анализа результатов исследования.

Основные научные результаты, полученные лвчно соискателем, и их научная новизна

1. Уточнено содержание понятая «интеллектуальное развитие младших школьников», показано, что ингеллегауальное развитие младших школьников непосредственно взаимосвязано с этнокультурными особенностями развития личности: этнической целостностью, культурно-бытовыми и межличностными отношениями, культурными ценностями, нормами, традициями и правилами данного этноса.

Выявлено, что результатом интеллектуального развития является определенный уровень интеллекта личности. При этом под интеллектом понимается в широком значении вся познавательную деятельность человека, в более узком - его мышление. В то же время, интеллектуальный потенциал складывается из содержания умственного развитая (знаний, умений, навыков) и его функциональных характеристик (овладение перцептивными, мнемическими, мыслительными операциями и действиями), то есть на основе полноценной познавательной деятельности.

2. Разработана стратегия диагностики интеллектуального развитая детей младшего школьного возраста.

Доказательно представлено, что наиболее адекватно диагностировать уровень и особенности интеллектуального развитая детей млад шего школьного возраста определенного этноса можно при условии адаптации диагностических методик и перевода их на язык данного этноса.

Показано, что эффективным инструментом оценки интеллектуального развития детей младшего школьного возраста Республики Тыва является батарея адаптированных тестов и методик, включающая: определение профиля латеральной организации мозга (определение мануальной асимметрии, определение асимметрии слуха, определение зрительной асимметрии, определение типа профиля латеральной организации по сочетанию трех видов асимметрий); методика «Словесные субгесты» (Л.Ф. Чупров, ЛИ. Переслени); методика цветные прогрессивные матрицы Дж. Равена; тест включенных фигур (Н. \Vitkin); тест «Нарисуй человека» (Гудинаф - Харрис); тест М. Люшера.

3. Разработана модель оптимизации интеллектуального развития младших школьников, включающая акмеологаческие критерии, показатели и уровни интеллектуального развития младшего школьника; этнокультурные и психолого-педагогические детерминанта оптимизации интеллектуального развития младшего школьника; акмеологическое сопровождение оптимизации процесса интеллектуального развития младшего школьника.

Эмпирически обоснованы акмеологаческие критерии и показатели уровней интеллектуального развития младших школьников, их особенности, связи, зависимости.

УсгаЕоз.тгЕО, что ыгграцЕОЕШЬЕый критерий раскрывается чгрез слгдгтопцгз

щий три типа асимметрии: мануальной, слухоречегой п зрительной, а такие учет степени вьфаженности того или иного вида асимметрии. Вербальная форма структурно-содгржательЕого тфшерзя распивается через степень выраженности осведомленности, классификации понятий, установления аналогий, обобщения. Невербальная форт структурно-содержательного критерия раскрывается через уровень невербального мышления; степень сформированноети операций дополнения до целого (задания на тождество), по установлению аналогий; уровень развития интеллекта или когнитивные особенности ребенка (восприятие, способы построения целостного зрительного образа, координацию системы «стаз - рука», сформированность общих представлений о строении человеческого тела и др.), особенности личносшо-эмоциональной сферы. Регуляционно-волевой критерий раофывается через определение поленеза-висимосги или полезависимости как показатель степени глобальности - аргакулярно-сга, которая является всеобъемлющим когнитивно-личностным свойством; степень результативности деятельности (уровень работоспособности). Мотивационно-змоционалъный критерий раскрывается через степень выраженности эмоциональной сферы (тревожность и эмоциональное благополучие).

4. Выявлены этнокультурные и психолого-педагогические детерминанты оптимизации интеллектуального развитая детей млад шего школьного возраста

Показано, что этнокультурными детерминантами являются: престиж интеллектуального развития и хорошей учебы в этносоциуме; востребованность интеллектуально развитых и хорошо успевающих учеников, обладающих способностью к творчеству в классном и школьном коллективах, этническом сообществе; создание развивающей среды в классе и школе, этносоциуме; адаптация психодиагностических методик исследования интеллектуального развития школьника к этнокультурным особенностям интеллектуального развития младшего школьника; формирование высокого уровня педагогического мастерства у учителей, заключающегося: в знании этнокультурных особенностей детей и учете их в процессе формирования и диагностики интеллектуального развития; в способности развивать у детей общеишешхегауальные умения средствами и в ходе преподавания учебных дисциплин и с учетом этнокультурных особенностей сообщества; формирование у педагогов звания этнической культуры и уважения к ней, учет этнической морали, норм поведения в этносоциуме; развитие внимания и интереса со стороны родителей как представителей этносоциума к учебной деятельности ребенка и его развитию с учетом этнокультурных особенностей интеллектуального развитая школьника; развитие у школьника «чувства этнической принадлежности» и знаний основ этнокультуры.

Выявлено, что субъективными психолого-педагогическими детерминантами интеллектуального развитая являются: воспитание готовности млад шего школьника к личностно-ишеллектуальному развитию и самосовершенствованию; развитие субь-екгаосга младшего школьника; формирование у младшего школьника общешгеллек-туальных знаний и умений младшего школьника с учетом этнокультурных особенностей; формирование у младшего школьника ценностной ориентации ш саморазвитие, мотивации на обучение; развитие общих и специальных способностей школьника, творческого отношения к учебе; воспитание у школьника осознанного ответственного

отношения к учебной деятельности; формирование потребности в получении новых •таяний как предметных, так и необходимых для саморазвития

5. Разработано акмеологическое сопровождение оптимизации процесса интеллектуального развития младших школьников, которое соддзжиг следующие составляющие: развитие у младшего школьника мотивации к получению новых званий, информации и содержания; активизация потребности младшего школьника в формировании новых операций: мыслительных, перцептивных, мншических, волевых и коммуникативных; развитие творческого потенциала, необходимого для эффективного учебного труда; оказание психолого-акмеологаческой подцержки и обучение навыкам саморегуляции с использованием психолого-акмеологических технологий для развитии и восстановлении психологического ресурса.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что разработаны и внедрены адаптированные психолого-педагогические методы диагностики в работу ПМГЖ и «Центр диагностики и коррекции Республики Тыва»; учтены полученные данные исследований в комплексе практических рекомендаций в повышении качества процесса психолого-педагогической диагностики, консультирования младших школьников (норма, задержка психического развития, умственная отсталость); полученные результаты исследования детей начальных классов включены в методические рекомендации по совершенствованию перевода классических методов с русского языка на тувинский и метут быть использованы в других образовательных учреждениях республики, в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров для специального образования республики; выводы и фактический материал исследования может быть использован в лекциях, практических занятиях по курсу специального образования («Специальная психология», «История общей и кор-рекционной педагогики», «Специальная педагогика»); для создания спецкурсов и практикумов по исследуемой проблеме в рамках национально-регионального компонента; глубокое понимание и учет социокультурных особенностей детей тувинского и русского этносов, проживающих в Республике Тыва в условиях социально-экономических изменений, которые позволят повысить уровень эффективности психологической помощи младшим школьникам в условиях общеобразовательной национальной школы и национальных классов коррекционной школы.

ноет личности младшего школьника и психологическую готовность младшего школьника к деятельности в различных сшуациях.

Для младшего школьника, обладающего высоким уровнем интеллектуального развития, характерно: высокий стабильный уровень умственной работоспособности, ему не требуется длительная врабатываемость и доступна продуктивная длительная деятельность; высокий объем выполняемых учебных заданий в единицу времени; в достаточной степени владеет пдщетгтивными, мнемическими, мыслительными, волевыми и коммуникативными операциями; развитая выразительная и понятная речь; большой запас знаний, хорошо развитый гфугозор; владение основными методами саморегуляции своего поведения; высокая мотивация познания; эмоциональная уравновешенность, нормальное психическое развитие.

При среднем уровне интеллектуального развитая младшего школьника ученику присуще: средняя работоспособность, интенсивная кратковременная деятельность, отвечающая его интересам; в недостаточной степени владеет перцептивными; мнемическими, мыслительными, волевыми и коммуникативными операциями, некоторые операции (анализ, синтез, сравнение и др.) не сформированы; не всегда понятная и выразительная речь; определенный запас знаний, развитый гфугозор; несистематическое применение основных методов саморегуляции; эмоциональная неуравновешенность; не устойчивый интерес к учебе.

При низком уровне интеллектуального развития младшею школьника наблюдается: низкий уровень умственной работоспособности, быстрое утомление в связи о низким цределом функциональных возможностей клеток коры больших полушарий; медленные врабатываемость и темп выполнения учебной деятельности; вторичные нарушения внимания, фрагментарность воспринятой и осмысленной учебной информации, невладение перцептивными, мнемическими, мыслительными, волевыми и коммуникативными операциями; не развитая непонятная и невыразительная речь; минимальный запас знаний, неразвитый кругозор; невладение основными методами саморегуляции, отсутствие интереса к учебе; эмоциональная неуравновешенность.

4. Оптимизация интеллектуального развития детей младшего школьного возраста зависит от следующих объективных психолого-педагогаческих детерминант: гуманизация и акмеопошзация школьного обучения, личносгао-ориентированный и субъектный подход в процессе обучения младших школьников; развигае профессионально-педагогических способностей, формирование психолого-педагогических знаний и умений у педагогов (воспитателей дошкольных учреждений и учителей начальной школы); формирование у педагогов общечеловеческих ценностей педагогов и высокой мотивации на достижение результатов в развитии своих учеников; формирование ответственного отношения к делу у всего педагогического коллектива.

5. Акмеологаческое сопровождение оптимизации процесса интеллектуального развития младших школьников - это комплекс мер, основанных на информативности, знаниях, обеспечивающих осознание младшему школьнику собственных личностных и интеллектуальных особенностей, результатом которых является успешное обучение, которое обеспечивает личностно-интеллектуальное развитие школьников. Этот комплекс мер построен с учетом всех этнокуль-

турных и психолого-педагогпческих детерминант оптимизации ингаплакгуаль-кого развития младших школьников.

В ходе акмеологического сопровождении реализуются цели: информационные (своевременная информация педагогов и школьников об этнокультурных особенностях интеллектуального развития, психического развития младшего школьника); диагностические (диагностика интеллектуального развития младших школьников с помощью адаптированных психодиагностических методик изучения интеллектуального развития младших школьников к условиям данного этноса); развивающие (интеллектуальное развитие младшего школьника, его личности и педагогов); корректирующие (коррекция интеллектуального развития младшего школьника).

Структура диссертации определяется задачами и логикой исследования и состоит из введения, двух глав, выводов и заключения, списка литературы и приложений.

2. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, сформулированы цель и гипотеза исследования, определены задачи, методы, этапы исследования, показаны научная новизна и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы интеллектуального развития детей» проанализировано современное состояние разработанности изучаемой проблемы, определены этнокультурные особенности интеллектуального развитая младшего школьника, разработана стратегия диагностики интеллектуального развития детей младшего школьного возраста с учетом их этнокультурных особенностей и предложена теоретическая модель оптимизации интеллектуального развития детей младшего школьного возраста.

Теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы, посвященный состоянию разработанности проблемы исследования особенностей интеллектуального развития младших школьников, показал, что категория интеллектуального развития и его диагностики в психологии, педагогике и акмеологии имеют большую историю исследования.

Мы рассматриваем интеллектуальное развитие младших школьников через непосредственную взаимосвязь развития личности с этнокультурными условиями: этническая целостность, тонкая нить культурно-бытовых отношений, так гак поведение детей с самого раннего возраста регулируется межличностными отношениями, культурными ценностями, нормами, традициями и правилами данного этноса

Под интеллектом мы понимаем в широком смысле всю познавательную деятельность человека, в более узком - мышление. В то же время, интеллектуальный потенциал складывается из содержания умственного развития (знаний, умений, навыков) и его функциональных характеристик (овладение перцептивными, мнестическими, мыслительными операциями и действиями), то есть на основе полноценной познавательной деятельности. Поэтому, оценивая уровень интеллектуального развития, необходимо определить степень когнитивного благополучия - неблагополучия. Когнигив-

ное благополучие - это продуктивное использование накопленного интеллеюуально-го потенциала для достижения позитивных личных и общественно значимых целей. О когнитивном неблагополучии позволяют судшъ следующие признаки: сниженная познавательная активность; низкий уровень сформированное™ способности к любому, в первую очередь вербальному, опосредствованию; недостаточная регуляция интеллектуальной деятельности. При более тяжелом когнитивном неблагополучии, наблюдаемом при дизонтогенезе психики, имеются разнообразные нарушения психических процессов и низкая или сниженная обучаемость.

Подробно изучены кросс-культурные исследования в области диагностики интеллекта в разных культурах, их культурные различия. Показано, что существуют интеллектуальные различия между представителями разных социальных слоев и национальных групп, что позволяет сделать вывод о специфическом влиянии социального окружения на развитие интеллекта у детей. С другой стороны, в настоящее время недостаточно изучено влияние социокультурных особенностей тувинского этноса, включая влияние культурных традиций, обычаев на интеллектуальное развитие детей.

В исследовании подробно рассмотрены сложности в развитии Республики Тыва, социокультурные, экономические, психологические и геополитические особенности развития тувинского этноса, его родного языка и субкультуры.

Западные исследователи считают, что язык, усваиваемый в детстве, определяет особый способ видения и структурирования мира. Язык - это не просто средство выражения мыслей, а форма, от которой зависит образ мыслей человека. Образ мира, который складывается в сознании, организован и систематизирован понятиями, следовательно, язьжом. В силу этого образ мира, его восприятие различны у разных народов. Леви-Брюль также считал, что тип мышления, менталитет восточных культур отличается от европейского, так как для Востока присуща созерцательная направленность, неотделенность законов мышления от эмоций, чувственных аспектов познания мира. Менталитет тувинцев, основанный на мироощущении неразрывности связей человека и природы, как отмечает З.В. Анайбан, до сих пор достаточно устойчив среди сельского и городского населения.

Многие тувинские ученые-филологи считают, что тувинский язьж является образным, для тувинского народа характерно эстетическое мышление, а метод духовного освоения мира - «образно-представленческо-ассоциативно-эмоцио-нальный». Тувинский язык изобилует образными сравнениями, к примеру, известный тувинский ученый Г.Н.Курбатский считает, что фольклор является фактом этнографической действительности. Многие исследователи Тувы указывают на такие особенности этноса тыва, как образность тувинского языка, восприятия, мышления, которые обусловлены социокультурными особенностями данного народа. З.Б. Самдан ярко иллюстрирует образное восприятие народа, описывая один из самых специфических видов музыкального искусства- горловое пение (хоомей), где голос, душа, мысли сливаются с картинами и звуками природы, уподобляясь журчанию родника, шуму водопада, эху горных отрогов, шелесту листьев, пению птиц, зову степей, топоту копыт, свисту аркана, треску костра, хулу лесов и т. п.

При разработке стратегии диагностики интеллектуального развитая детей младшего школьного возраста с учетом их этнокультурных особенностей важное место мы отвели исследованию психологической диагностики, которая предназначена

для измерения, оценки и анализа ивдиввдульно-психаяогических и психофизиологических особенностей человека, а также для выявления различий между группами людей, объединенных по какому-либо признаку; и педагогической диагностики, которая выступает как область педагогической науки, разрабатывающая методы выявления и измерения результативности в учебно-воспитательном процессе на основе изменений, происходящих на уровне обученности детей начальных классов; а также психолого-педагогической диагностики, которая призвана ответить на вопросы: что и зачем необходимо изучать в духовном мире ребенка, по каким показателям это делать, какими методами пользоваться, где и как применять результаты информации о качестве учебной деятельности, при каких условиях диагностика органически включается в целостный учебно-воспитательный процесс и каким образом научить детей самоконтролю.

В нашей работе, используя понятие психолого-педагогической диагностики, мы будем придерживаться его определения, данного ЕЛ. Шепко (2000): «распознавание качественного своеобразия состояния интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер психики ребенка, определение уровня актуального и зоны ближайшего развитая, анализ социальной ситуации развития, определение компенсаторных возможностей, путей коррекции имеющихся нарушений и отклонений». В ходе исследования автором подробно проанализирована диагностика интеллектуального развитая детей младшего школьного возраста с нормальным развитием и с различными формами ди-зонтогенеза психики. Теоретической базой сравнительного анализа являются положения Л.СВыготского (1983), которые легли в основу патопсихологических параметров, определяющих характер психического дизонтогенеза: функциональная локализация нарушения; время поражения; взаимоотношения межпу первичным дефектом, носящим биологический характер, и вторичным дефектом, возникающим опосредованно в процессе социального развитая. Таким образом, Л.С. Выготский (1983) характеризует интеллектуальную недостаточность как «сложную структуру», в которой недоразвитие высших психических функций обусловлено культурным недоразвитием умственно отсталого ребенка

Отечественные ученые отмечают первостепенное значение биологических причин в нарушениях интеллектуального развития, но наряду с признанием этиопатогене-тической роли органического поражения головного мозга все больше выявляется роль социокультурных, в том числе дефектов воспитания и дефицита информации с раннего детства, эмоциональной депривации и социальной запущенности детей. Таким образом, установлено, что причиной разных видов психического дизонгшгенеза ребенка являются неблагоприятные как биологические, так и социальные факторы, непосредственно воздействующие на человека на разных этапах его развитая. Биологические и социальные факторы не могут воздействовать изолированно на организм ребенка, а создаются сложные механизмы диалектического взаимодействия неблагоприятных факторов в зависимости от критических и сензигавных периодов развитая функциональных систем, гетерохронного созревания мозга, его межполушарных отношений, формирования ассоциативных структур и их межцентральных взаимодействий. Диагностика нарушений умственного развития основывается на сравнительном анализе развития познавательной деятельности в норме, при умственной отсталости, задержке психического развитая и сходных с ними состояний. Таким образом, результаты исследований отечественных ученых позволяют сделать заключение о том, что для де-

тей с укстшшой отстапсспью характерны дефкцигарналь пазнзззсгеяъноЗ сфгръз, глубоки; шнененш эмоционально-волевой и психомоторной сфер.

Поэтох5у при разработке батареи методик для исследования интеллектуального развития детей младшего школьного возраста мы обратили внимание на то, «по интеллектуальное развитее младших школьников тувинского этноса зависит от следующих этнокультурных особенностей: выраженная скромность, эмоциональная сдержанность, сдержанность в общении, терпеливость, кротость, коллективизм, послушание, уважительное отношение к взрослым, специфика образности тувинского языка. В зависимости от этого была адаптирована и переведена на тувинский язык вся батарея методик, состоящая из следующих методик: 1. Определение профиля латеральной организации мозга (определение мануальной асимметрии, определение асимметрии слуха, определение зрительной асимметрии, определение типа профиля латеральной организации по сочетанию трех видов асимметрий); 2. Методика «Словесные субгесты» (Л.Ф. Чупров, Л.И. Переслени); 3. Методика Цветные прогрессивные матрицы Дж. Равена; 4. Тест включенных фигур (Н. Witkin); 5. Тест «Нарисуй человека» (Гу-динаф-Харрис); б.ТестМЛюшера.

При построении теоретической модели оптимизации интеллектуального развития младших школьников мы исходили из принципов акмеологии. Акмеолошческая модель интеллектуального развитая младшего школьника включает в себя: акмеоло-гические критерии, показатели и уровни интеллектуального развития младшего школьника; условия и факторы интеллектуального развития младшего школьника; сопровождение интеллектуального развитая младшего школьника.

Во второй главе «Пути оптимизации интеллектуального развития детей младшего школьного возраста» представлены эмпирическое подтверждение модели оптимизации интеллектуального развития младших школьников, обоснованы этнокультурные и психолого-педагогические детерминанты оптимизации интеллектуального развития детей младшего школьного возраста, отражаются эмпирически выявленные особенности акмеологического сопровождения оптимизации процесса интеллектуального развитая младших школьников.

Показателями акмеологических критериев интеллектуального развитая младших школьников выступают следующие: по операциональному критерию - «индивидуальный профиль латеральной организации функций», включающий три типа асимметрии: мануальной, слухоречевой и зрительной, а также учет степени выраженности того или иного вида асимметрии (методика «Определение профиля латеральной организации мозга (определение мануальной асимметрии, определение асимметрии слуха, определение зрительной асимметрии, определение типа профиля латеральной организации по сочетанию трех видов асимметрий)); по структурно-содержательному критерию - вербальная форма - степень выраженности осведомленности, классификации понятий, установления аналогий, обобщения (методика «Словесные субтесты» (Л.Ф. Чупров, Л.И. Переслени); невербальная форма - уровень невербального мышления: степень сформированности операций дополнения до целого (задания на тождество), по установлению аналогий (методика Цветные прогрессивные матрицы Дж. Равена); уровень развития интеллекта или когнитивные особенности ребенка (восприятие, способы построения целостного зрительного образа, координацию системы «глаз - рука», сформированность общих представлений о строении человеческого тела и др.),

особенности личностно-эмоциональной сферы (тест «Нарисуй человека» (Гудинаф -Харрис); по регушщионно-волевому критерию - поленезависимость - полезавиеимость как показатель степени глобальности - артикулярности, которая является всеобъемлющим когаипавно-личностным свойством (тест включенных фшур (НЛУйкт)); степень результативности деятельности (уровень работоспособности) (тест Люшера); по мотивационно-эмоциональному критерию - степень выраженности эмоциональной сферы (тревожность и эмоциональное благополучие) (тест Люшера).

Определенные акмеологаческие уровни интеллектуального развития младших школьников мы изучали по степени развития акмеодогических критериев и показателей. Эксперимент подтвердил наличие трех уровней интеллектуального развития младших школьников: высокого, среднего и низкого.

По первому критерию мы изучили результаты экспериментального исследования профиля латеральной организации мозга. На основании полученных данных мы считаем, что в результате обучения, апеллирующего к левому полушарию, у тувинских детей осуществлялся направленный сдвиг в сторону доминирования левого полушария, хотя изначально имело место доминирование правого полушария. Функциональный вид латеральности связан с социокультурными причинами, мы находим объяснение факту преобладании правополушарных детей в тувинскоязычной выборке (в 3,2 раза выше, чем в русскоязычной) в особенностях тувинского языка и в особенностях тувинской культуры.

Вышеуказанные факты образности тувинского языка, восприятия и мышления прямо или косвенно свидетельствуют о доминировании правого полушария. В подтверждение этого предположения можно также отнести «правополушарвую» страте-гаю поведения, спецификой которой является синтетическое восприятие, позволяющее разрешать противоречия в межличностных отношениях за счет широты взгляда. Для правополушарной стратегии поведения характерен синкретизм, то есть целостность, нерасчлененность 3-х форм бытия - культуры, общества и человека - все это, мы и наблюдаем в тувинской культуре.

Таким образом, мы разделяем два вида латеральности, с которыми мы столкнулись в ходе исследовании: патологическую и функциональную. Патологическая лате-ральность, связанная с изменением мешюлушарного взаимодействия, лежащего в основе интеграции мозговых функций, носит, на наш взгляд, компенсаторный характер при умственной отсталости, в связи с органическим поражением головного мозга. У детей с задержкой психического развития отмечается незрелость ингегративно-пусковых структур левого полушария, что также приводит к патологической латеральности:

Функциональная латфальностъ не является патологией по своей сути, она не противоречит законам нормального психического развития, в том числе интеллектуального, наоборот, многие исследователи считают, что доминирование правого полушария способствует творческому развитию личности. Мы считаем, что рецродукгав-ные методы обучения, апеллирующие к левому полушарию, могут создавать у детей к 9-11 годам стереотипные подходы к творчеству. К функциям правого полушарии относятся точная перцепция и память о стимулах, которые не могут бнпъ легко вербализованы или слишком сложны, чтобы их можно было обозначить словами. Поскольку правое полушарив - образное, сенсорное, то обработка информации происходит пхо-

балшэ. ДеМШПрОБЗНЕЗ ПраЕОГО полушария в тувпЕско-язычтай выбора МЫ ОГН0СЕМ к функциональному ьэду штеральнссш, сЗуетоззгнЕзго есобенЕоотзматувнвного языка п соцшлзттзрвьшп особенностями тувинского зтсюа.

Структурно-содержательный критерий (вербальная ферма) был щучен с помощью методики «Словесные субтесш» (для более успешного шученш. мы адапга-ровали ее). Полученные результаты исследования младших школьников с нормальным психтеским развитием показываюг увеличение во всех возрастных группах осведомленности, способности к абстрагированию, сформированное™: логического действия «умозаключения» и успешности решения заданий на обобщение. У нормально развивающихся первоклассников (7-8 лет) отмечается Ш уровень успешности решения словесных субтестов, что соответствует средней балльной оценке 31,3. У школьников с нормальным психическим развитием в возрастном интервале от 8-9 лег до 1012 лет наблюдается самый высокий (IV уровень) успешности и самые высокие количественные показатели (см. табл. 1). У детей с задержкой психического развития отмечается сниженный, ш сравнению с нормой, средний балл за выполнение словесных заданий в целом, а также значительно меньшее число выполненных проб на аналогии (Ш субгесг) и на общую осведомленность ([ субгесг).

По результатам вашего исследования, количественные показатели тувинско-язычных и русскоязычных детей с нормальным психическим развитием практически не отличаются от данных ЛИ. Переолени, Л.Ф. Чупрова (1989). Таким образом, региональные нормировки как русскоязычных, так и тувинскоязычвых младших школьников несущественно отличаются от общепопуляционных нормировок. При этом различия между выборками тувшекояшчзш и русскоязычных детей с нормальным психическим развитием (во всех сравниваемых возрастных группах) статистически незначительны. Такой же результат мы получили и в труппах детей с задержкой психического развитии: между детьми тувшекоязычными и русскоязычными нет значимых различий. По количественным показателям тувинскоязычных и русскоязычных детей с умственной отсталостью также значимых различий нет.

Таблица 1.

Средние показатели успешности выполнения младшими школьниками различных категорий

адаптированной методики «Словесные субтеспл».

Категории детей Возраст тест П «зб-тест Ш CjÜ-тест IV ej6-тест Абсолютный показатель (общий балл) Процент % Уровень успсшно- СП1

Тувинсмокзыч- 7-8 73 83 7,0 8,2 зав 77 ш

пыедетн 8-9 7,4 8,4 7,5 83 31,6 79 ш

Нормальное пси- 9-10 8,0 8,6 8,0 8,6 33,2 83 IV

хическое развитие lOll 8Д 8,6 8,0 33,7 843 IV

Дети с 8-9 5,5 5,6 73 253 633 п

задержкой психи- 9-10 5,7 73 6,0 7а 26Í2 65,5 п

ческого развитая 1012 6,0 7,4 6Д 7¿ 26,8 67 П

Умственно отсгалш дет 8-9 9-10 1012 3,1 3,7 4,0 4,4 4,8 43 3,4 4,0 4,2 5,4 5.7 5.8 163 1Я2 18,8 40,8 45,5 47 I I I

^-сскоязычпые 7-8 7,3 8,8 7,0 82 313 783 Ш

дети 8-9 7,7 9,0 7,8 8,4 32,9 823 IV

Нормалыюе пси- 9-10 7,9 9Д 8,0 8,7 33,7 843 IV

хическое развшие 1012 8,1 93 7.9 8,7 34,0 85 IV

Дети с 8-9 5,2 6,8 5.5 72 24,7 61,8 п

задержкой психи- 9-10 53 5.6 7,2 25,0 62,5 п

ческого развития 1012 5,6 7,0 5,8 73 25,7 643 п

Умственно 8-9 2,7 4,6 4,6 3,6 15,5 38,8 I

отсталые 9-10 2,9 5,7 5,0 4,4 ЩО 45,0 I

Дети 10- 2,9 5,0 4,6 3,7 1б£ 40,5 I

Таким образом, адаптированная автором диссертации методика «Словесные субтесты» дает объективные количественные показатели, как в экспериментальной, так и в контрольной труппах детей, адекватные уровню интеллектуального развития, методика является чувствительной к различиям между нормой, задержкой психического развития и умственной отсталостью. Адаптированная к региональным условиям и переведенная ш тувинский язык методика исследования словесно-логического мышления позволит более объективно выявлять уровни успешности выполнения словесных заданий на родном языке у детей, обучающихся в национальных классах, облегчит диагностику интеллектуального развития младших школьников и поможет правильно определил, тип образовательной программы (общеобразовательная или коррекционная).

Структурно-содержательный критерий (невербальная форма) интеллектуального развитая младших школьников мы изучили о помощью методики «Цветные прогрессивные матрицы» Равена и тест «Нарисуй человека». Количественные данные показывают, что методика Равена является достаточно чувствительной к выявлению уровней успешности у детей с нормальным психическим развитием и с умственной отсталостью. У младших школьников с нормальным психическим развитием в экспериментальной группе IV уровень успешности отмечается у 73,3 % детей; Ш уровень наблюдается у 26,7 % детей.

Таким образом, в 100 % случаев в обеих выборках младшие школьники с нормальным психическим развитием показывают IV или Ш уровни успешности выполнения матричных задач. По мнению Т.В. Розановой (1978), Л.И. Переслени (1989), такие результаты характерны для детей со среднестатистической нормой, то есть для нормального интеллектуального развития. В русскоязычной выборке дети с задержкой психического развития дают показатели, попадающие во все уровни успешности: I уровень- 18,1 %, П уровень -41,5 %,Ш уровень -30,1 % и IV уровень - 10,3 %. Тем не менее, справедливо было бы отметить, что большинство школьников с задержкой психического развития дают сниженные показатели - 59,6 %. В тувинскоязыч-ной выборке, наоборот, у большинства детей с задержкой психического развития отмечаются высокие показатели по уровням успешности, практически, как и у школьников с нормальным психическим развитием: IV уровень - 62,9 % и Ш уровень - 25,7 %. Этот факт мы объясняем тем, что тувинскоязычные дети являются правополушар-ными, а успешное выполнение теста Равена связано преимущественно с деятельно-

стаю правого полушария: с невербальными формами мышления, простравгавенными представлениями и синтетической перцептивной деятельностью. Возможно, трудности школьного обучения у тувинскоязъгчных учащихся обусловлены тем, что большинство школьных заданий общеобразовательной программы имеет вербальный характер. В нашем исследовании умственно отсталые дещ, независимо от того, к какой выборке они принадлежали, показывали в основном I уровень успешности (русскоязычная выборка - 68,3 %; тувинскоязычная выборка - 54,5 %) или П уровень (русскоязычная выборка - 24,4 %; тувишкоязычная выборка - 40Д %). Незначительное количество умственно отсталых детей (русскоязычная выборка - 7,3 %; тувинскоязычшя выборка - 5,4 %) продемонстрировали Ш уровень успешности решения матричных задач. Согласно данным ТВ. Розановой (1978), ЛИ. Переслени (1989), П уровень ус-пешносши особенно I уровень успешности решения матричных задач встречается у детей с отклонениями в ингетектуальном развитии. Суммарное количество баллов, равное 13 именее, было обнаружено лишь у детей с умственной отсталостью.

Регуляционно-волевой критерий мы изучили с помощью методик «Тест включенных фигур» (X. Уткин) Оказалось, что в тувинскоязычной выборке у детей с нормальным психическим развитием отмечается поленезависимостъ в 100 % случаев. Достаточно большое количество поленезависимых отмечается у детей с задержкой психического развития - 89 %. Среди умственно отсталых детей, в тувинскоязычной выборке наблюдается понижение количества поленезависимых - 36 %. В русскоязычной выборке у детей с нормальньгм психическим развигаем показатель полеввеза-висимосги составляет 93 % случаев. Среди детей с задержкой психического развития поленезависимостъ наблюдается у 58 %. У детей с умственной отсталостью в русскоязычной выборке отмечается поленезависимостъ только в 16 % случаев. Поленезави-симые дети способны преодолевать включающий контекст, то есть разбивать целое на элементы; что составляет суть аналитического мышления, которое является сохранным у младших школьников с нормальным психическим развитием. Полученные автором количественные показатели демонстрируют, кроме различий между нормой и патологией (задержка психического развития и умственная отсталость), еще и социокультурные особенности тувинсюоязычных детей. Мм наблюдаем, что в экспериментальной выборке количество поленезависимых детей существенно выше, чем в контрольной группе (в норме и патологии): у школьников с нормой выше на 7 %, у детей с задержкой психического развития выше на 31 %, у детей с умственной отсталостью выше в 2,25 раза Мы объясняем это тем, что у детей с доминированием правого полушария лучше развито про<лранственное восприятие. Данные некоторых ученых также говорят о том, что правополушарная организация обеспечивает более высокий уровень выполнения этого теста.

Мотивационно-эмоциональный критерий мы изучили с помощь исследования эмоциональной сферы младших школьников (тест МЛюшера). Оказалось, что в тувинскоязычной выборке (контрольная группа) эмоциональное состояние у детей с нормальным психическим развитием, характеризующееся низким уровнем тревоги и компенсации, наблюдается у 66,7 %, умеренным - у 23 высоким-у 10 %. В русскоязычной выборке (контрольная группа) у младших школьников с нормальным психическим развитием - 83,3 имеют ничкий уровень тревоги и компенсации, умеренный -13.3 %, высокий - 3,3 %. Для них в обеих трутшах характерен

венно ничкий уровень тревоги и компенсации. У тувинокоязычных младших школьников с задержкой психического развития чуть меньше половины испьпуемых (48,6 %) имеет низкий уровень тревога и компенсации, 42,9 % - умеренный, а высокий - у 8,5 %. Русскоязычные дети с задержкой психичеокого развития по тесту Люшера в большинстве своем (55 %) имеют низкий уровень тревоги и компенсации 30 % - умеренный и 15 % - высокий. Из беседы со школьными психологами и учителями об эмоциональном состоянии детей мы получили сведения о том, что многае младгпие школьники из коррекционных классов находятся в состоянии стресса и эмоциоввльно угнетены.

Таким образом, проведенное исследование акмеодогаческих критериев интеллектуального развития младших школьников позволило нам описать профили трех уровней развития интеллектуального развития младших школьников.

Проведенное исследование подтвердило верность, точность и правильность разработанных теоретически структур, типов, критериев и показателей уровней интеллектуального развития млад ших школьников.

К этнокультурным и психолого-акмеологическим детерминантам оптимизации интеллектуального развития младших школьников мы отнесли: престиж интеллектуального развития и хорошей учебы в этносоциуме; востребованность интеллектуально развитых и хорошо успевающих учеников, обладающих способностью к творчеству в класоном и школьном коллективах, этническом сообществе; воспитание готовности младшего школьника к личностно-ингеллектуальному развитию и самосовершенствованию; создание развивающей среды в классе и школе, этносоциуме; гуманизация и акмеологазация школьного обучения, личностно-ориентированный и субъектный подход в процессе обучения младших школьников; адаптация психодиагностических методик исследования интеллектуального развития школьника к этнокультурным особенностям интеллектуального развития младшего школьника; развитие профессиовально-педагогаческих способностей, формирование психолого-педагошческих знаний и умений у педагогов (воспитателей дошкольных учреждений и учителей начальной школы); формирование высокого уровня педагогического мастерства у учителей, заключающегося: в знании этнокультурных особенностей детей и учете их в процессе формирования и диагностики интеллектуального развития; в способности развивать у детей общеингеллеюуальные умения средствами и в ходе преподавания учебных дисциплин и с учетом этнокультурных особенностей сообщества; формирование у педагогов общечеловеческих ценностей педагогов и высокой мотивации на достижение результатов в развитии своих учеников; формирование у педагогов знания этнической культуры и уважения к ней, учет этнической морали, норм поведения в этносоциуме; формирование ответственного отношения к делу у всего педагогического коллектива; развитие внимания и интереса со стороны родителей как представителей этносоциума к учебной деятельности ребенка и его развитию с учетом этнокультурных особенностей интеллектуального развитая школьника; развитие субьекгаости младшего школьника; развитие у школьника «чувства этнической принадлежности» и знаний основ этновультуры; формирование у младшего школьника общеингеллеюуальных знаний и умений младшего школьника о учетом этнокультурных особенностей; формирование у младшего школьника ценностной ориентации ва саморазвитие, мотивации на обучение; развитие общих и специальных способностей

школьника, творческого отношения: к учебе; воспитание у школьника осознанного ответственного отношения к учебной деятельности; формирование потребности в получении новых знаний как предметных, так и необходимых для саморазвития.

Учет этих детерминант позволяет выработать рекомендации, которые позволяют не только оптимизировать процесс интеллектуального развития младших школьников, но и повысить продуктивность их учебной деятельности.

Акмеологаческое сопровождение процесса интеллектуального развития младших школьников мы построили с учетом результатов проведенного исследования. Поэтому в сопровождение вошли следующие составляющие части: программа развития мотивации у младшего школьника к получению новых знаний, информации и содержания; 1им потребности младшего школьника в формировании новых операций: мьвсяшельных, пфцепгивных, мнемических, волевых и шммуникативных; развитие творческого потенциала, необходимого для эффективного учебного труда; оказание психолого-а!смеолошческой поддержки и обучение навыкам саморегуляции с использованием шихолош-акмеологических технологий для развития и восстановления психологического ресурса. Данное сопровождение может быть использовано как в педагогической деятельности учителей и школьных психологов, так и три профессиональной подготовке учителей в системе среднего и высшего образования, в системе переподготовки, в ходе адаптации молодых педагогов.

Проведенное исследование подтвердило первоначальную гипотезу, правильность постановки задач исследования, положений, выносимых на защиту, и позволило сформулировать следующие научгао-ирзд^тчеоше рекомищащш: подготовка учителя и школьных психологов по интеллектуальному развитию младших школьников с учетом этнокультурных особенностей должна стать составной частью подготовки студентов, повышения профессионального уровня учителей и психологов; в системе непрерывного дополнительного образования необходимо предусмотреть стажировки, предусматривающие конкурс и защшу авторских проектов по изучению, диагностике и коррекции процесса интеллектуального развитая младших школьников, рекомендовал» учителям и психологам применение продуктивных алгоритмов оптимизации процесса ишшлектуальногоразвитш младших школьников с учеюм его некультурных особенностей и его проектирования, формирование готовности у младших школьников к ингашектуальному развитию.

Перспективы дальнейших исследований в данном направлении предполагают более глубокую проработку акмеологических условий и показателей интеллектуального развития младших школьников в хфедложенной структуре парадигм и стратегий; разработку и апробацию инструментария по алгоритмам оптимизации и механизмам интеллектуального развития школьников, оптимизацию личностного развития школьников. Предметом дальнейшего исследования может стать изучение структуры, стратегии и типов интеллектуального развития школьника, механизмов, лежащих в его основе, а также развитие психолого-акмеолошческого тренинга по оптимизации процесса интеллекту ~ альному развитию младших школьников. Перспективы определяются необходимостью применения рассмотренной психолого-акмеологической концепции интеллектуального развития младших школьников с учетом этнокультурных особенностей для личностно-профессиональнош развития школьников и пе-

дагогов, а также интеллектуального развития других возрастов и категорий профессионалов в контексте жизнетворчества личности, ее профессионализации.

Публикации по теме исследования 1 Лазьш-оол М.В. О некоторых аспектах психического здоровья и заддгжки психического развития у детей // Сибирский стандарт жизни: экология, образование, здоровье.

- Новосибирск, СО РАН. 1997.-С. 156-157. -0,2 п. л.

2.Назын-оол М. В. К вопросу об образовании детей с задержкой психического развития //Подготовка специалиста начального образования XXI века. - Иркутск 1998. - С. 15-17.- 0,2 п. л.

3.Назын-оол М. В. Проблемы региональной дифференциальной диагностики отклонений в интеллектуальном развитии детей //55 лет в составе России - Кызыл. 1999. - С. 67-69. - ОД п. л.

4.Назын-оол М. В. О роли социального фактора в задержке психического развития у детей Республики Тыва // Становление и развитие науки в Туве. - Кызыл. 2000. - С. 18-19. -ОД пл.

5.Назын-оол М. В. О кадровой полигике в системе специального образования и подготовке педагогических кадров для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья в Республике Тыва //Диагностика, коррекция, оздоровление в системе специального образования. - Краспоярск.2002.-С.б6-68.-0,2 пл.

6.Назын-оол М. В. Особенности диагностики отклонений в интеллектуальном развитии у специфической культурно-языковой популяции // Диагностика, коррекция, оздоровление в системе специального образования,- Красноярск. 2002. - С. 104-105. - ОД п. л.

7.Назын-оол М В. Исследования интеллектуального развития детей в различных социокультурных условиях //Биоразнообразив и сохранение генофонда флоры, фауны и народонаселения Центрально-Азиатского региона. - Кызыл. 2003. - С. 133-134.-0Д п. л.

8. Назын-оол М. В. Оптимизация интеллектуального развития детей младшего школьного возраста с учетом этнокультурных особенностей. - Кызыл, КЦО «Аныяк», 2005.2 пл.

9. Назын-оол М. В. Психолого-акмеологаческое сопровождение интеллектуального развития детей младшего школьного возраста о учетом этнокультурных особенностей.

- Кызыл, КЦО «Аныяк», 2005.- 3 ал.

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Назын-оол Марина Владимировна

Этнокультурные особенности интеллектуального развития детей младшего школьного возраста

Научный руководитель доктор психологических наук, профессор Москаленко Ольга Валентиновна

Изготовление оригинал-макета Назын-оол Марина Владимировна

Подписано в печать 10 ноября 2005 г. Формат 60x84 1/16 Бумага офисная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,3. Тираж 100 экз. Заказ №

РНБ Русский фонд

2007-4 10328

31' ЯНг

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Назын-Оол, Марина Владимировна, 2005 год

Введение

ГЛАВА I. Теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы интеллектуального развития детей с учетом этнокультурных особенностей

1.1. Состояние проблемы исследования

1.2. Стратегия диагностики интеллектуального развития детей младшего школьного возраста с учетом их этнокультурных особенностей.

1.3. Теоретическая модель интеллектуального развития детей младшего школьного возраста с учетом этнокультурных особенностей.

Выводы по I главе

Глава II. Пути оптимизации интеллектуального развития детей младшего школьного возраста с учетом этнокультурных особенностей

2.1 Эмпирическое подтверждение модели оптимизации интеллектуального развития детей младшего школьного возраста

2.2 Этнокультурные и психолого-педагогические детерминанты оптимизации интеллектуального развития детей младшего школьного возраста

2.3 Психолого-акмеологическое сопровождение интеллектуального развития детей младшего школьного возраста с учетом этнокультурных особенностей.

Выводы по II главе

Введение диссертации по психологии, на тему "Этнокультурные особенности интеллектуального развития детей младшего школьного возраста"

Актуальность темы исследования. Проблема интеллектуального развития детей младшего школьного возраста, его психолого-педагогической диагностики, в современных условиях становится особо актуальной. Особенно это важно в связи с изучением социокультурных особенностей национального этноса. Ключевым моментом оценки успешности обучения становится понятие сохранения идеалов национальной культуры и языка, что является базисом этнической психологии и этнической педагогики, ее структурной составляющей, гуманистической направленностью через традиции воспитания современного поколения.

В процессе изучения проблемы интеллектуального развития младших школьников и его диагностики логично отметить, что поведение и мотивация деятельности обследуемых детей имеет свою специфику, обусловленную этнокультурными особенностями. Незнание этих особенностей ведет к неадекватной оценке интеллектуального развития детей, при этом можно неправильно истолковать поведение ребенка во время психолого-медико-педагогического обследования. Кроме того, языковые условия при дифференциальной диагностике отличаются тем, что многие дети этносов, не владеющие русским языком или владеющие им на недостаточном уровне, не понимают или неправильно понимают как инструкции, стимульный материал, структуру методик диагностики и интеллектуального развития, так и саму процедуру исследования, что в результате не позволяет проводить обследование на языке межнационального общения.

В то же время вербальные психодиагностические методики, широко используемые в Российской Федерации для диагностики интеллектуального развития младших школьников, не адаптированы к условиям регионов и переведены не на все национальные языки России.

Трудности учета этнокультурных особенностей в психолого-педагогической диагностике интеллектуального развития детей младшего школьного возраста устанавливает ряд противоречий: между уникальностью этнокультурной среды, в которой проходит развитие ребенка, и стандартностью методов и методик развития личности, в том числе и интеллекта в рамках образовательной среды; между наличием соответствующих знаний и неадаптированными методиками к языковой среде; между знаниями в научной среде по данной проблеме и требованиями развития общества в этнопсихологической ситуации; между существующими понятиями научной классификации диагностических приемов и заменой их формальными понятиями, не существующими в языке этноса, для более полного сотрудничества диагноста и ребенка; между необходимостью оптимизации интеллектуального развития детей младшего школьного возраста вне зависимости от социокультурной среды и не разработанностью диагностических и развивающих методик, адаптированных к местным особенностям.

Поэтому так важно изучить этнопсихологические особенности интеллектуального развития младших школьников, акмеологические критерии, показатели, уровни интеллектуального развития младших школьников, этнопсихологические и психолого-педагогические условия и факторы оптимизации интеллектуального развития младших школьников, акмеологическое сопровождение этого процесса.

Состояние разработанности проблемы исследования.

Проблемы интеллектуального развития личности в психологии и педагогике изучаются как основные модели интеллекта личности: модели Ч. Спирмена, Л. Терстоуна, Дж. Гилфорда, Р. Кэттелла; иерархические (С.Барт, Д. Векслер, Ф. Верном, Л. Хамфрейс); монометрические (Г.Ю. Айзенк, Л.Т. Ямпольский и др.), когнитивные (Р. Стернберг, X. Гарднер, А. Деметриу, А. Эфклидис, М. Плачидов и др.), концепция ментального опыта М.А. Холодной и др.

Интеллектуальное развитие школьников различных возрастов, его структура, условия и система формирования, индивидуальные особенности этого процесса изучалось как в отечественной, так и зарубежной психологии и педагогике (Г.А. Балл, Н.П. Балдина, В.П. Белоус, С.В. Богданович, JT.A. Венгер, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.К. Журавлев, JI.B. Занков, А.В. Запорожец З.И. Калмыкова, Н.С. Коваль, Г.А. Корнее-ва, Г.С. Костюк, И.Я. Лернер, Н.И. Лифинцева, А.А. Люблинская, A.M. Матюшкин, Н.А. Менчинская, Г.И. Минская, Л.Ф. Обухова, Е.Н. Петрова, Н.А. Подгорецкая, А.Я. Савченко, В.А. Сухомлинский, Н.Ф. Талызина, Р.Г. Чуракова, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.).

Особое внимание уделяется проблемам социальных институтов системы национального образования (А.К. Абишева, Х.С. Замский, В.П. Зинченко, Н.М. Назарова и др.); особенностям социально-педагогических систем в этно-кулыуре малых народов (Т.Н. Волков; К.Б.Салчак, Л.П. Салчак; Т.Т. Мунзук; А.С. Шаалы и др.), становлению национальных и региональных систем обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии (O.K. Агавелян, О.Б. Григорьева, В.В. Коркунов, И.В. Малиновский, А.Н. Нигаев, А.В. Сухарев и др.); новым формам отклонений и несформированности определенных сфер психического развития ребенка (Л.А. Венгер, С.А. Домишкевич, Д.Д. Еникеева, Е.Л. Инденбаум, В.Т. Манчук, Е.М. Маспокова, Е.И. Прахин, В.А. Пермякова, Г.А. Цукерман и др.), дифференциальной диагностике задержки психического развития детей (О.К. Агавелян, Н.Л. Белопольская, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, Т.В. Егорова, С.Д. Забрамная, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, У.В. Ульен-кова, Е.Л. Шепко и др.).

В акмеологии проблема этнокультурных особенностей развития формирующейся личности рассматривалась с позиций изучения акмеоло-гических условий и факторов развития различных этносов (А.А. Кокорев, Ф.М. Малхозова, И.Ю. Милославская, Н.В. Мольденгауэр, М.М. Набиев, Т.А. Ондар, Ю.В. Спиридонов, И.В.Фетисов и др.) и исследования акмео-лого-педагогических детерминант развития школьников (О.С. Анисимов,

Ф.М. Балкизова, Е.Н. Богданов, Г.Г. Габуния, В.Ф. Гусев, Г.И. Дацюк, А.А.Деркач, В.И. Деркач, Е.Н. Дзанагова, В.В. Желанова, JI.B. Иванова, И.П. Краснощеченко, Д.Г. Козин, Н.В. Кузьмина, С.А. Куненков, В.О. Мидова, О.И. Михайленко, С.С. Назметдинова, В.А. Петерсон, Е.Ю. Пискунова, Н.Т. Селезнева, Н.Ю. Синягина и др.).

В тоже время не было исследований в русле акмеологического подхода, в ходе которых изучались бы этнокультурные особенности интеллектуального развития детей младшего школьного возраста. Поэтому актуальность проблемы и ее недостаточная научная разработанность предопределили тему, объект, предмет, цель и задачи диссертационного исследования.

Объект исследования — процесс интеллектуального развития детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования - этнокультурные детерминанты оптимизации интеллектуального развития младших школьников.

Задачи исследования

1. Выявить состояние разработанности проблемы.

2. Разработать стратегию диагностики интеллектуального развития детей младшего школьного возраста с учетом их этнокультурных особенностей.

3. Разработать и эмпирически обосновать эффективность модели оптимизации интеллектуального развития детей младшего школьного возраста.

4. Выявить этнокультурные и психолого-педагогические детерминанты оптимизации интеллектуального развития детей младшего школьного возраста.

5. Разработать программу акмеологического сопровождения оптимизации интеллектуального развития младших школьников.

Теоретико-методологической основой исследования являются: дея-тельностный (ПЛ. Гальперин; В.В. Давыдов; А.Н. Леонтьев; СЛ. Рубинштейн и др.); социально-педагогический (О.К. Агавелян; Е.И. Рогов и др.) и диагно-стико-прогностический (С.А. Домишкевич; А.К. Маркова; ЕЛ. Шепко и др.) подходы; общенаучные принципы системности, активности, развития, детерминизма, единства сознания и деятельности, личностного подхода и др.; специальные и конкретные методологические принципы акмеологии: субъекта деятельности (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Е.В. Селезнева); жизнедеятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясшцев и др.); потенциального и актуального (А.А. Деркач, СЛ. Рубинштейна и др.); моделирования (А.А. Деркач, Е.Б. Старовойтенко, Г.П. Щедровиц-кий); оптимизации (А.А. Деркач, Г.С. Михайлов и др.); акмеологические исследования развития и становления личности (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, О.В. Москаленко, И.Н. Семенов и др.).

Эмпирическая база исследования. В исследовании (1997-2005г.г.) приняли 287 младших школьников в возрасте от 7 до 12 лет г. Кызыла, обучающихся по общеобразовательной программе (школы №№ 1, 2, 4, 5, 9, 14, 15), по коррекционным программам VII (школы №№ 1, 2, 4, 5, 9, 14,

15) и VIII видов (школа № 10). Основную выборку составили дети младшего школьного возраста - 182 ребенка: с нормальным психическим развитием (60 испытуемых), с задержкой психического развития (75 испытуемых), и с умственной отсталостью (47 испытуемых). Дополнительное исследование проводилось с детьми (возраст 6-7 лет), посещающими коррекционные группы дошкольных образовательных учреждений г. Кызыла (детские сады №№ 31, 40 и детский дом) — всего 23 ребенка с задержкой психического развития. Кроме того, мы привлекали к своему исследованию учителей (89 человек) и родителей младших школьников (356 человек).

Методы исследования: теоретический анализ и обобщение научно-методической психолого-педагогической, историко-этнографической, дефектологической, социологической литературы по проблеме исследования; сравнительное изучение учащихся начальных классов тувинского и русского этносов, наблюдение за процессом интеллектуального развития у детей в норме и патологии; классические эмпирические методы: наблюдение и анализ учебной деятельности младших школьников, индивидуальные беседы, анализ продуктов деятельности; биографический метод (анализ анамнестических данных, изучение педагогической документации и образовательных программ); тестирование. Использовались методики: «Словесные субтесты» (Л.Ф. Чупров, JI И. Пересле-ни) - отечественная скрининговая модификация теста Р. Амтхауэра для младших школьников; цветные прогрессивные матрицы Дж. Равена; тест включенных фигур (H.Witkm); тест «Нарисуй человека» (Гудинаф - Харрис); определение профиля латеральной организации (ПЛО) мозга; тест М. Люшера и др. Методы статистической обработки включали оценку достоверности различия данных по критерию U (Уилкоксона - Манна - Уитни). Математическая обработка полученных данных осуществлялась с помощью компьютерных программ с применением пакетов «EXEL», «Statistika for Windows 98».

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечена его теоретико-методологической основой, комплексностью, выбором методик исследования, адекватных природе изучаемого явления и задачам исследования, проверкой на практике, а также применением математических методов обработки и анализа результатов исследования.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна

1. Уточнена сущностная характеристика интеллектуального развития младших школьников, заключающаяся в том, что интеллектуальное развитие младших школьников непосредственно взаимосвязано с этнокультурными особенностями развития личности: этническая целостность, культурно-бытовые и межличностные отношения, культурные ценности, нормы, традиции и правила данного этноса.

Выявлено, что результатом интеллектуального развития является определенный уровень интеллекта личности. При этом под интеллектом мы понимаем в широком значении всю познавательную деятельность человека, в более узком - его мышление. В то же время, интеллектуальный потенциал складывается из содержания умственного развития (знаний, умений, навыков) и его функциональных характеристик (овладение перцептивными, мнемическими, мыслительными операциями и действиями), то есть на основе полноценной познавательной деятельности.

2. Разработана стратегия диагностики интеллектуального развития детей младшего школьного возраста.

Доказательно представлено, что наиболее адекватно диагностировать уровень и особенности интеллектуального развития детей младшего школьного возраста определенного этноса можно при условии адаптации диагностических методик и перевода их на язык данного этноса.

Показано, что эффективным инструментом оценки интеллектуального развития детей младшего школьного возраста Республики Тыва является батарея адаптированных тестов и методик, включающая: определение профиля латеральной организации мозга (определение мануальной асимметрии, определение асимметрии слуха, определение зрительной асимметрии, определение типа профиля латеральной организации по сочетанию трех видов асимметрий); методика «Словесные субтесты» (Л.Ф. Чупров, Л.И. Переслени); методика Цветные Прогрессивные Матрицы Дж. Равена; Тест включенных фигур (Н. Witkin); Тест «Нарисуй человека» (Гудинаф - Харрис); Тест Люшера.

3. Разработана модель оптимизации интеллектуального развития младших школьников, включающая акмеологические критерии, показатели и уровни интеллектуального развития младшего школьника; этнокультурные и психолого-педагогические детерминанты оптимизации интеллектуального развития младшего школьника; акмеологическое сопровождение оптимизации процесса интеллектуального развития младшего школьника.

Эмпирически обоснованы акмеологические критерии и показатели уровней интеллектуального развития младших школьников, их особенности, связи, зависимости.

Установлено, что операциональный критерий раскрывается через следующие показатели: индивидуальный профиль латеральной организации функций, включающий три типа асимметрии: мануальной, слухоречевой и зрительной, а также учет степени выраженности того или иного вида асимметрии. Вербальная форма структурно-содержательного критерия раскрывается через степень выраженности осведомленности, классификации понятий, установления аналогий, обобщения. Невербальная форма структурно-содержательного критерия раскрывается через уровень невербального мышления, степень сформированности операций дополнения до целого (задания на тождество), по установлению аналогий; уровень развития интеллекта или когнитивные особенности ребенка (восприятие, способы построения целостного зрительного образа, координацию системы «глаз - рука», сформированность общих представлений о строении человеческого тела и др.), особенности лич-ностно-эмоциональной сферы. Регуляционно-волевой критерий раскрывается через определение поленезависимости или полезависимости как показатель степени глобальности - артикулярности, которая является всеобъемлющим когнитивно-личностным свойством; степень результативности деятельности (уровень работоспособности). Мотивационно-эмоциональный критерий раскрывается через степень выраженности эмоциональной сферы (тревожность и эмоциональное благополучие).

4. Выявлены этнокультурные и психолого-педагогические детерминанты оптимизации интеллектуального развития детей младшего школьного возраста

Показано, что этнокультурными детерминантами являются: престиж интеллектуального развития и хорошей учебы в этносоциуме; востребованность интеллектуально развитых и хорошо успевающих учеников, обладающих способностью к творчеству в классном и школьном коллективах, этническом сообществе; создание развивающей среды в классе и школе, этносоциуме; адаптация психодиагностических методик исследования интеллектуального развития школьника к этнокультурным особенностям интеллектуального развития младшего школьника; формирование высокого уровня педагогического мастерства у учителей, заключающегося: в знании этнокультурных особенностей детей и учете их в процессе формирования и диагностики интеллектуального развития; в способности развивать у детей общеинтеллектуальные умения средствами и в ходе преподавания учебных дисциплин и с учетом этнокультурных особенностей сообщества; формирование у педагогов знания этнической культуры и уважения к ней, учет этнической морали, норм поведения в этносоциуме; развитие внимания и интереса со стороны родителей как представителей этносоциума к учебной деятельности ребенка и его развитию с учетом этнокультурных особенностей интеллектуального развития школьника; развитие у школьника «чувства этнической принадлежности» и знаний основ этнокульту-ры.

Выявлено, что субъективными психолого-педагогическими детерминантами интеллектуального развития являются: воспитание готовности младшего школьника к личностно-интеллектуальному развитию и самосовершенствованию; развитие субъектности младшего школьника; формирование у младшего школьника общеинтеллеюуальных знаний и умений младшего школьника с учетом этнокультурных особенностей; формирование у младшего школьника ценностной ориентации на саморазвитие, мотивации на обучение; развитие общих и специальных способностей школьника, творческого отношения к учебе; воспитание у школьника осознанного ответственного отношения к учебной деятельности; формирование потребности в получении новых знаний как предметных, так и необходимых для саморазвития.

5. Разработано акмеологическое сопровождение оптимизации процесса интеллектуального развития младших школьников, которое содержит следующие составляющие: развитие у младшего школьника мотивации к получению новых знаний, информации и содержания; активизация потребности младшего школьника в формировании новых операций: мыслительных, перцептивных, мнемических, волевых и коммуникативных; развитие творческого потенциала, необходимого для эффективного учебного труда; оказание психолого-акмеологической поддержки и обучение навыкам саморегуляции с использованием психолого-акмеологических технологий для развития и восстановления психологического ресурса.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что разработаны и внедрены адаптированные психолого-педагогические методы диагностики в работу ПМПК и «Центр диагностики и коррекции Республики Тыва»; учтены полученные данные исследований в комплексе практических рекомендаций в повышении качества процесса психолого-педагогической диагностики, консультирования младших школьников (норма, задержка психического развития, умственная отсталость); полученные результаты исследования детей начальных классов включены в методические рекомендации по совершенствованию перевода классических методов с русского языка на тувинский и могут быть использованы в других образовательных учреждениях республики, в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров для специального образования республики; выводы и фактический материал исследования может быть использован в лекциях, практических занятиях по курсу специального образования («Специальная психология», «История общей и коррекционной педагогики», «Специальная педагогика»); для создания спецкурсов и практикумов по исследуемой проблеме в рамках национально-регионального компонента; глубокое понимание и учет социокультурных особенностей детей тувинского и русского этносов, проживающих в Республике Тыва в условиях социально-экономических изменений, которые позволят повысить уровень эффективности психологической помощи младшим школьникам в условиях общеобразовательной национальной школы и национальных классов коррекционной школы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и экспериментальные исследования работы рассматривались и обсуждались на заседании кафедр психологии и педагогики Тывинского государственного университета, Иркутского государственного педагогического университета, Новосибирского государственного педагогического университета, Красноярского государственного педагогического университета, НИПКиПРО кафедр специальной психологии и коррекционной педагогики, ПМПК и «Центра диагностики и коррекции Республики Тыва» (1998-2005 г.г.). Материалы диссертации докладывались на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях: «Экология, образование, здоровье» г. Новосибирск, 1997; «Методическая конференция преподавателей ТывГУ, посвященная 100-летию А.А. Пальмбаха», 1997; «Подготовка специалиста начального образования XXI века», Иркутск, 1998; «Республиканская научно-практическая конференция, посвященная 55-летию добровольного вхождения Тувы в состав России», Кызыл, ТывГУ, 1999; международная конференция, посвященная 70-летию тувинской письменности «Становление и развитие науки в Туве», Кызыл, ТывГУ, 2000; всероссийская научная конференция «Диагностика, коррекция, оздоровление в системе специального образования», Красноярск, 2002; первая международная научно-практическая конференция «Биоразнообразие и сохранение генофонда, флоры, фауны и народонаселения Центрально-Азиатского региона», Кызыл, 2003. Результаты исследования отражены в ряде статей, опубликованных сборников научных трудов, информационно-педагогических вестниках и материалах научно-практических конференций, используются при чтении лекций, проведении семинарных занятий для студентов факультета начального образования, студентов, обучающихся по специальности «педагогика, психология», слушателей курсов повышения квалификации Тывинского государственного института переподготовки и повышения квалификации кадров Правительства Республики Тыва.

Положения, выносимые на защиту

1. С акмеологических позиций интеллектуальное развитие младшего школьника развертывается в этнокультурном (шире - социальном) пространстве и в некотором историческом промежутке времени и выступает как системообразующий фактор оптимизации психического развития личности и формирования человека как целостности.

Уровень интеллектуального развития определяется степенью когнитивного благополучия - неблагополучия. Когнитивное благополучие - это продуктивное использование накопленного интеллектуального потенциала для достижения позитивных личных и общественно значимых целей. О когнитивном неблагополучии позволяют судить следующие признаки: сниженная познавательная активность; низкий уровень сформированности способности к любому, в первую очередь вербальному, опосредствованию; недостаточная регуляция интеллектуальной деятельности. При более тяжелом когнитивном неблагополучии, наблюдаемом при дизонтогенезе психики, имеются разнообразные нарушения психических процессов и низкая или сниженная обучаемость.

2. Стратегия диагностики интеллектуального развития детей младшего школьного возраста будет эффективной, если она строится на принципах психолого-педагогической диагностики: гуманности, комплексности, всесторонности и целостности, динамического изучения ребенка и качественно-количественного, системного подходов, стереоскопического видения и учета трех критериев: адекватность поведения в целом и в процессе обследования; критичность по отношению к результатам, успешности решения диагностических задач, поведения; обучаемость как основной критерий для задач образования; объективности, научности и генетический принцип, коррекционной направленности, соответствия возрасту, доступности.

3. Модель оптимизации интеллектуального развития младших школьников отражает влияние этнопсихологических особенностей развития тувинских детей младшего школьного возраста: выраженная скромность, эмоциональная сдержанность, сдержанность в общении, терпеливость, кротость, коллективизм, послушание, уважительное отношение к мнению старших и взрослых, специфика образности тувинского языка и решает следующие задачи: обеспечивает высокую продуктивность деятельности младшего школьника; формирует резервные функциональные возможности личности младшего школьника и психологическую готовность младшего школьника к деятельности в различных ситуациях.

Для младшего школьника, обладающего высоким уровнем интеллектуального развития, характерно: высокий стабильный уровень умственной работоспособности, ему не требуется длительная врабатывае-мость и доступна продуктивная длительная деятельность; высокий объем выполняемых учебных заданий в единицу времени; в достаточной степени владеет перцептивными, мнемическими, мыслительными, волевыми и коммуникативными операциями; развитая выразительная и понятная речь; большой запас знаний, хорошо развитый кругозор; владение основными методами саморегуляции своего поведения; высокая мотивация познания; эмоциональная уравновешенность, нормальное психическое развитие.

При среднем уровне интеллектуального развития младшего школьника ученику присуще: средняя работоспособность, интенсивная кратковременная деятельность, отвечающая его интересам; в недостаточной степени владеет перцептивными, мнемическими, мыслительными, волевыми и коммуникативными операциями, некоторые операции (анализ, синтез, сравнение и др.) не сформированы; не всегда понятная и выразительная речь; определенный запас знаний, развитый кругозор; несистематическое применение основных методов саморегуляции; эмоциональная неуравновешенность; не устойчивый интерес к учебе.

При низком уровне интеллектуального развития младшего школьника наблюдается: низкий уровень умственной работоспособности, быстрое утомление в связи с низким пределом функциональных возможностей клеток коры больших полушарий; медленные врабатываемость и темп выполнения учебной деятельности; вторичные нарушения внимания, фрагментарность воспринятой и осмысленной учебной информации, невладение перцептивными, мнемическими, мыслительными, волевыми и коммуникативными операциями; не развитая непонятная и невыразительная речь; минимальный запас знаний, неразвитый кругозор; невладение основными методами саморегуляции, отсутствие интереса к учебе; эмоциональная неуравновешенность.

4. Оптимизация интеллектуального развития детей младшего школьного возраста зависит от следующих объективных психолого-педашгических детерминант: гуманизация и акмеологизация школьного обучения, личностно-ориентированный и субъектный подход в процессе обучения младших школьников; развитие профессионально-педагогических способностей, формирование психолого-педашгических знаний и умений у педагогов (воспитателей дошкольных учреждений и учителей начальной школы); формирование у педагогов общечеловеческих ценностей педагогов и высокой мотивации на достижение результатов в развитии своих учеников; формирование ответственного отношения к делу у всего педагогического коллектива.

5. Акмеологическое сопровождение оптимизации процесса интеллектуального развития младших школьников - это комплекс мер, основанных на информативности, знаниях, обеспечивающих осознание младшему школьнику собственных личностных и интеллектуальных особенностей, результатом которых является успешное обучение, которое обеспечивает личностно-интеллектуальное развитие школьников. Этот комплекс мер построен с учетом всех этнокультурных и психолого-педагогических детерминант оптимизации интеллектуального развития младших школьников.

В ходе акмеологического сопровождения реализуются цели: информационные (своевременная информация педагогов и школьников об этнокультурных особенностях интеллектуального развития, психического развития младшего школьника); диагностические (диагностика интеллектуального развития младших школьников с помощью адаптированных психодиагностических методик изучения интеллектуального развития младших школьников к условиям данного этноса); развивающие (интеллектуальное развитие младшего школьника, его личности и педагогов); корректирующие (коррекция интеллектуального развития младшего школьника).

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Результаты исследования по Тесту включенных фигур показали, что поленезависимость у тувинско-язычных детей имеет социокультурное происхождение и проявляется только на когнитивном уровне. Конструкт полезависимости связан с индивидуальными различиями по размерности глобальность - артикулярность, которые являются когнитивно -личностным свойством. По данным наблюдений за тувинскими детьми, мы отмечаем, что на личностном уровне, в большей степени, проявляются признаки полезависимости. Тест включенных фигур может быть использован при отграничении нормы от задержки психического развития и умственной отсталости, мы рекомендуем применять его наряду с вербальными методиками, адаптированными и, переведенными на тувинский язык.

Тест «Нарисуй человека» можно использовать на начальном этапе обследования, чтобы установить контакт с ребенком и завязать сотрудничество для проведения дальнейшего обследования. Тест позволяет строить обоснованные предположения об уровне развития интеллекта. Необходимо подчеркнуть, что, несмотря на высокую надежность теста, недопустимо ограничиваться одним рисуночным тестом при обследовании ребенка.

Цветовой тест Люшера позволил нам, изучив эмоционально-характерологический базис личности, надеяться на достаточно полный охват диагностическими процедурами, позволяющими составить предварительное мнение о ребенке. Мы считаем, что для получения объективной картины эмоциональной сферы детей можно использовать тест Люшера, наряду с ним необходимо проводить наблюдение за испытуемыми в процессе психодиагностики, беседы со школьным психологом, социальным педагогом, классным руководителем и родителями. Для детей тувинского этноса мы разработали специальные тесты с учетом социокультурных условий в целях определения объективного уровня их интеллектуального развития, прогноза обучаемости тувинского ребенка, определения типа учебной программы и организации реальной психологической и коррекционно-развивающей помощи.

В ходе исследования предложена и экспериментально доказана модель оптимизации интеллектуального развития младших школьников, учет которой позволит оптимизировать процесс интеллектуального развития детей. Модель включает три блока: акмеологические критерии, показатели и уровни интеллектуального развития младшего школьника; этнокультурные и психолого-педагогические детерминанты оптимизации интеллектуального развития младшего школьника; акмеологическое сопровождение оптимизации процесса интеллектуального развития младшего школьника. Были выявлены показатели по каждому уровню и следующим критериям: структурно-содержательный, операциональный, ре-гуляционно-волевой, мотивационно-эмоциональный. Предложены три уровня развития интеллектуального развития младших школьников: высокий, средний и низкий. Определены взаимосвязь и взаимовлияние эффективности учебной деятельности и уровня развития интеллектуального развития младших школьников, между ними установлены сильные и достоверные корреляционные связи.

Это позволило сделать вывод, что оптимизация процесса интеллектуального развития младших школьников зависит от учета этнокультурных и психолого-педагогических детерминант оптимизации интеллектуального развития младшего школьника.

Экспериментальное исследование интеллектуального развития младших школьников позволило разработать акмеологическое сопровождение оптимизации процесса интеллектуального развития младших школьников.

При анализе развития личности акмеология исходит из развивае-мости, упражняемости, тренируемости и пластичности большинства психических качеств человека в период формирования, из целесообразности опоры на накопленный учеником личностный опыт, на возрастающую в этот период активность человека как субъект жизненного пути, а также на усиливающуюся с возрастом тенденцию индивидуализации психического развития. При этом важно учитывать, что чем дольше человек продвигается по жизненному пути, тем большее значение приобретают прижизненно сформировавшиеся качества - усиливаются стремление к саморазвитию и способность его осуществлять, при этом личность интегрирует себя, гармонизирует свою организацию, преодолевает внутренние рассогласования между зрелостью в себе и индивида, субъекта, личности, индивидуальности.

Проведенное исследовании дало возможность сформулировать следующие научно-практические рекомендации: подготовка учителя и школьных психологов по интеллектуальному развитию младших школьников должна стать составной частью подготовки студентов, повышения профессионального уровня учителей и психологов; в системе непрерывного дополнительного образования предусмотреть стажировки, предусматривающие конкурс и защиту авторских проектов по изучению, диагностике и коррекции интеллектуального развития младших школьников, рекомендовать учителям и психологам применение продуктивных алгоритмов интеллектуального развития младших школьников и его проектирования, формирование готовности у младших школьников к интеллектуальному развитию.

Перспективы дальнейших исследований в данном направлении предполагают более глубокую проработку акмеологических условий и показателей интеллектуального развития младших школьников в предложенной структуре парадигм и стратегий; разработку и апробацию инструментария по алгоритмам условий, факторов и механизмов, детерминирующих интеллектуальное развитие младших школьников, оптимизацию личностного развития школьников; развитие акмеологической культуры учеников и учителей. Предметом дальнейшего исследования может стать изучение структуры стратегии и типов интеллектуального развития младшего школьника, и механизмов, лежащих в его основе, а также развитие психолого-акмеологического тренинга по интеллектуальному развитию младших школьников. Перспективы определяются необходимостью применения рассмотренной психолого-акмеологической концепции, как для изучения интеллектуального развития младших школьников, так и для личностно-профессионального развития педагогов, а также интеллектуального развития других возрастов и категорий профессионалов в контексте жизнетворчества личности, ее профессионализации. Кроме того, необходима интеграции взаимодействия различных отраслей акмеологии и психологии, в особенности, педагогической, этнической, управленческой, экономической, социальной, политической.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование подтвердило первоначальную гипотезу, правильность постановки задач исследования, положений, выносимых на защиту.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы. Основные выводы связаны с теоретико-методологическим и экспериментально-практическим подтверждением изложенных в гипотезах положений, касающихся сущности и диагностики интеллектуального развития младших школьников. Исследование представляет интерес в плане реализации акмеологического подхода к развитию личности младшего школьника.

Основным результатом данного исследования является реализация акмеологического подхода в изучении, диагностики и коррекции интеллектуального развития младших школьников с учетом социокультурных особенностей, исследование концептуальной общности психолого-акмеологических закономерностей и факторов, обеспечивающих интеллектуальное развитие младшего школьника и доказательство правомерности выбранной стратегии исследования.

Это было продемонстрировано при теоретическом анализе проблемы исследования интеллектуального развития младших школьников, сущностной характеристики и выявлении особенностей интеллектуального развития младшего школьника.

Теоретическое и экспериментальное исследование акмеологических особенностей интеллектуального развития детей младшего школьного возраста (на материале Республики Тыва), выявило, что традиционная культура тувинского этноса оказывает сильное влияние на формирование личности ребенка.

Психолого-педагогическая диагностика осуществляется в сравнительном плане, на анализе развития познавательной деятельности детей в норме, при умственной отсталости, задержке психического развития. Отечественные ученые рассматривают интеллектуальное развитие как продукт сложного диалектического взаимодействия биологических и социальных факторов, воздействующих на человека на разных этапах его развития. Приоритет в нарушениях интеллектуального развития одними авторами отдается биологическим факторам, другими - социальным факторам.

В настоящее время существуют различные методологические подходы к диагностике интеллектуального развития, специалисты в области диагностики должны придерживаться одного из них: психометрического, клинического патопсихологического или функционально-уровневого. В основу деятельности всех специалистов, непосредственно участвующих в диагностическом процессе, должны быть положены основные принципы диагностики: гуманности, всесторонности и целостности, доступности, объективности, научности, принцип системного подхода, стереоскопического видения, генетический принцип и др.

Распознавание качественного своеобразия состояния интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер психики ребенка является достаточно сложным процессом, поэтому необходимо учитывать социальную ситуацию развития.

Культурно-историческая теория позволяет нам понять специфику природы человеческой психики, которая является социальной по своему происхождению и функционированию. Важность факторов наследственности и социального взаимодействия является универсальной во всех культурах, но интеллектуальное развитие будет вариативным из-за проявления различий в условиях существования этносов, в традиционных ценностях и обычаях, в морально-нравственных нормах.

В современной Туве доминирует национальная тувинская культура из-за определенной географической изолированности республики, которая отделена горными хребтами от других регионов Российской Федерации.

Для тувинского этноса характерно восприятие мира, в котором органично переплетены единство человека и природы, этического и природного, морального и естественного. Коллективистское сознание, обусловленное суровостью края, является приоритетным, подавляя индивидуалистские тенденции. В традициях и обычаях тувинского народа закреплены морально-нравственные нормы, которые регламентируют поведение членов общества.

Без учета особенностей тувинских детей, воспитанных в традициях коллективизма, уважительного отношения к взрослым, эмоциональной сдержанности, личной скромности, не позволяющей демонстрировать свои знания и умения, их поведение, с точки зрения современной психодиагностики, можно не правильно расценить и, прийти к ошибочному выводу, что дети избегают контактов и недостаточно общительны. Зная особенности поведения тувинских детей, этикет тувинского этноса, специалисты в области психодиагностики не будут ожидать несвойственного для этих детей поведения.

Экспериментальное исследование специфики социокультурных особенностей у тувинско-язычных детей выявило явные признаки право-полушарности: образность восприятия, мышления, которые сформировались под влиянием культуры этноса тыва, особенностей тувинского языка.

Большинство тувинских детей, действительно, являются одаренными в художественной и музыкальной области. Доминирование правого полушария в тувинско-язычной выборке мы относим к функциональному виду латеральности, обусловленного особенностями тувинского языка и социокультурными особенностями тувинского этноса.

Адаптированная нами к региональным условиям и переведенная на тувинский язык методика «Словесные субтесты», позволяет более объективно выявлять уровни успешности выполнения словесных заданий на родном языке у детей, обучающихся в национальных классах. Она поможет специалистам в области диагностики выявить осведомленность детей об окружающем их мире с учетом социокультурных условий, способность к абстрагированию, сформированность логического действия «умозаключения», обобщающих понятий, следовательно, более точно определить тип образовательной программы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Назын-Оол, Марина Владимировна, Москва

1. Абаев Н.В. Буддизм и культурно-психологические традиции народов Востока: Сб. статей. / Отв. ред. Н. В. Абаев. Новосибирск: Наука. Сиб. отд., 1990.-214 с.

2. Абишева А.К. О понятии «ценность». // Вопр. философии. — 2002. -№3.-С. 140-144.

3. Агавелян B.C., Агавелян P.O., Смирнова И.Г. К проблеме межличностных отношений в этнопсихологии. // Психология на службе Республики Башкортостан: Сб. мат. регион, науч. практ. конф., г. Стерлитамак, 23-25 апр., 1998. - С. 56-57.

4. Агавелян B.C. Психолого-педагогическая диагностика и регуляция психических состояний учителя в образовательном процессе. Челябинск: Челяб. гос. ун-т, 2001. - 43 с.

5. Агавелян B.C. Психологические состояния в современной педагогике и психологии. — Челябинск: Челяб. гос. ун-т, 2001. — 24 с.

6. Акмеологический словарь./Под общ.ред. А.А.Деркача. М.: Изд-во РАГС, 2004.- 161с.

7. Акмеология: Учебник./Под общ. ред. А.А.Деркача.- М.:Изд-во РАГС, 2002.- 650с.

8. Анайбан З.В. Межнациональные отношения в Туве в 90-е годы (По материалам этносоциологических исследований). — М.: Ин-тут этнологии и антропологии РАН, 1999.

9. Анайбан З.В. Республика Тува: Модель этнологического мониторинга. -М.:Ин-тут этнологии и антропологии РАН, 1997 — 96с.

10. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. -М. :Наука, 1977-234с.

11. Анастази А. Психологическое тестирование: в 2 т.: Пер. с англ. / Под ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского. М.: Педагогика, 1982 - 320 с.

12. Артемова Т.А., Ковалева А.В. Психологические и физиологические причины сниженного уровня интеллекта детей в общеобразовательной начальной школе. // Дефектология. 2000. - № 1. - С. 3-9.

13. Арутюнов С.А. Чебоксаров Н.Н. Передача информации как механизм существования этносоциальных и биологических групп человечества. // Расы и народы. Вып.-2. М.: Наука, 1972.- 258 с.

14. Аршавский В.В. и др. Межполушарная асимметрия как фактор адаптации человека в условиях Севера. // Физиология человека. 1989. — Т. 15, №5.-С. 142-145.

15. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро и патоп-сихологии.-М.Международная педагогическая академия, 1994.-21бс.

16. Атангулов У.Ш. О национальной школе. // Педагогика. 1999. - № 3. -С. 102-105.

17. Атутов П.Р., Будаева М.М. Методологические проблемы нациольно-регионального образования. // Педагогика. 2001. - № 2. - С. 25-32.

18. Балакина Г.Ф., Анайбан З.В. Современная Тува: социокультурные и этнические процессы. Новосибирск: Наука, 1995.- 140 с.

19. Балакина Г.Ф. Динамика социокультурных процессов в Республике Тыва в трансформационный период. // Этносоциальные процессы в Сибири: Тематический сборник. / Под ред. Ю.В. Попкова. Новосибирск: СО РАН, 2000. Вып.- 3. - С. 200 - 201.

20. Балакина Г.Ф. Развитие хозяйственного комплекса и социальной сферы в Республике Тува в период реформ. // Круг знания: Научно -информационный сборник. Кызыл: ТувИКОПР СО РАН, 1998. Вып.- 1. - С. 5-9.

21. Балакина Г.Ф. Социокультурные процессы в Туве в девяностые годы. Проблемы вхождения женщин в рынок. Кызыл: ЦКП ТувИКОПР СО РАН, 1999. - 48 с.

22. Басаева К.Д., Нимаев Д.Д. Культурно-бытовые традиции бурят и монголов: Сб. статей. Улан-Удэ: БФСО АН СССР, 1988.-101с.

23. Безруких М.М., Князева М.Г. Если ваш ребенок левша. М.: Новая школа, 1994.- 108 с.

24. Белопольская H.JI. Личностные особенности детей с ЗПР в системе дифференциально психологической диагностики (старший дошкольный возраст): Автореф. дис. доктора психол. наук. — М., 1996—35 с.

25. Белопольская Н.Л. Некоторые особенности уровня притязаний у детей с задержкой психического развития. // Невропатология и психиатрия. 1974. - № 12. - С. 1866-1870.

26. Белопольская Н.Л. Оценка когнитивных и эмоциональных компонентов зоны ближайшего развития у детей с ЗПР. // Вопр. психологии.-1997.-№ 1.-С. 19-26.

27. Белопольская Н.Л., Лубовский В.И. Дифференциально-психологическая диагностика детей с интеллектуальной недостаточностью. // Психол. журнал. 1993. - № 4. - С. 89-97.

28. Белоус В.В. Интегральная индивидуальность: подходы, факты, перспективы. // Психол. журнал. 1996. - № 1. - С. 44-51.

29. Бехтерева Н.П. Нейрофизиологические аспекты психической деятельности человека. Л.: Медицина, 1971. - 350 с.

30. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М.: Наука, 1978.-312 с.

31. Богданова Т.Д., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. М.: Роспедагенство, 1994. - 68 с.

32. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопр. Психологии.-1979.-№ 2. С. 21-27.

33. Борисова Е.М. Современные тенденции развития психодиагностики. // Прикладная психология. 1997. - № 1. - С. 64-71.

34. Бородулина С.Ю. Коррекционная педагогика: психолого-педагогическая коррекция отклонений в развитии и поведении школьников. Ростов-на/Д.: Феникс, 2004. - 352 с.

35. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Учебно-методическое пособие. М.: Гном - Пресс, 2000. - 64 с.

36. Боченкова П.К. Изучение полового хроматина при семейной олигофрении. // Невропатология и психиатрия. 1972. - № 9. - С. 1361-1365.

37. Бромлей Ю.В. Этнос и этнография. М.: Наука, 1973.- 283 с.

38. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. Изд. 2-е, доп. СПб.: Питер Ком, 1998. - 400 с.

39. Быт и искусство русского населения Восточной Сибири. / Под ред. И.В. Маковецкого, Г.С. Масловой. Новосибирск: Наука, 1975.-85 с.

40. Вайзман Н.П. Психомоторика умственно отсталых детей. М.: Академия, 1997.- 197 с.

41. Вайнштейн С.И. Мир кочевников Азии. М.: Наука, 1991. - 296 с.

42. Вартапетова Г.М., Петрова Е.Э. Левый мозг, правый мозг и школьная дезадаптация. Новосибирск: НИПКиПРО, 1997. - 62 с.

43. Венгер Л.А., Агаева Е.Л., Бардина Р.И. и др. Психолог в детском саду. М.: ИНТОР, 1995 - 64 с.

44. Венгер Л.А., Мухина B.C. Психология: Учеб. пособие. М.: Просвещение, 1988. - 336 с.

45. Венгер Л.А., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. // Дефектология. 2001. — № 2. - С. 89 — 96.

46. Венгер Л.А., Цукерман Г.А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. Томск: Пеленг, 1993. - 69 с.

47. Власова Т.А. Лубовская Н.Л. Дети с задержкой психического развития. М.: Просвещение, 1984.- 145 с.

48. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. -М.: Просвещение, 1973. 173 с.

49. Волков Г.Н. Педагогика жизни. Чебоксары: Чувашское книжное изд-во, 1989.-334 с.

50. Волков Г.Н. Этнопедагогика: Учеб. пособие для студ. высш. уч. зав. -М.: Академия, 1999. 168 с.

51. Выготский JI.C. История развития высших психических функций. Собр. соч. в 6 т., Т. 3 / Под ред. А. М. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983.-С. 6-328.

52. Выготский JI.C. Проблема умственной отсталости. Собр. соч. в 6 т., Т. 5. М.: Педагогика, 1983. - С. 231-256.

53. Выготский JI.C. Собрание сочинение: В 6т.-М.:Педагогика, 1984, Т.4.

54. Гальперин П.Я. Поэтапное формирование как метод психологических исследований. // Актуализация проблемы возрастной психологии. М.: Просвещение, 1987.- 280 с.

55. Гасимов Ф.М. Особенности вербальных и невербальных (зрительно-пространственных) функций при различных типах межполушарной асимметрии: Автореф. дис. канд. психол. наук. — М., 1991.- 25 с.

56. Гершунский Б.С. Толерантность в системе ценностно-целевых приоритетов образования. // Педагогика. 2002. - № 7. — С. 3-12.

57. Готовность к школьному обучению детей с задержкой психического развития шестилетнего возраста. / Под ред. В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М.: АПН СССР, 1989. - 120 с.

58. Григорьева О.Б. Национально-региональные особенности развития системы специального образования Забайкалья: аксиологический подход: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Екатеринбург, 2004.-22 с.

59. Гублер Е.В., Генкин А.А. Применение непараметрических критериев статистики в медико-биологических исследованиях. Л.: Медицина, 1973.- 140 с.

60. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Просвещение, 1986.- 186 с.

61. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования. // Вопр. психологии. 1991. - № 6. - С. 5-9.

62. Деглин В.Л., Черниговская Т.В. Решение силлогизмов в условиях преходящего угнетения правого и левого полушарий мозга. // Физиология человека. 1990.-Т. 16, №5.-С. 21-24.

63. Денисова З.В. Детский рисунок в физиологической интерпретации. — Л.: Медицина, 1974.- 205 с.

64. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развития человека. Кн. 1-5. Акмеологические основы управленческой деятельности. Кн.2. М.: Изд-во РАГС, 2000. - 536с.

65. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Введение в акмеологию. М.: Изд-во РАГС, 1995.-315с.

66. Дикая Л.А. Функциональная межполушарная асимметрия мозга человека в динамике обучающего видеотренинга: Дис. канд. психол. наук. Ростов - на / Д., 1996.

67. Дилео Д. Детский рисунок: диагностика и интерпретация. М.: ЭКСМО-Пресс, 2001.-272 с.

68. Дж.К. Равен, Дж.Х. Курт, Дж. Равен. Руководство к прогрессивным матрицам Равена и словарным шкалам. Разд. 2: Цветные прогрессивные матрицы: Пер. с англ. М.:Когито-Центр, 1996 - 64 с.

69. Доброхотова Т.А., Брагина Н.Н. Левши. М.: Книга, 1994.- 94 с.

70. Доброхотова Т.А., Брагина Н.Н. Пространственно-временные факторы в организации нервно-психической деятельности. // Вопр. философии. 1975. - № 5. - С. 133-145.

71. Доброхотова Т.А., Брагина Н.Н. Функциональная асимметрия и психопатология очаговых поражений мозга. М.: Медицина, 1977-360с.

72. Домишкевич С.А. Особенности нарушения умственной работоспособности при задержках психического развития и олигофрении. // Развитие младших школьников в норме и при отклонениях./ Под ред. В.А. Пермяковой Иркутск: ИГПИ, 1979. - С. 53-61.

73. Домишкевич С.А., Пермякова В.А. Индивидуально-типические особенности младших школьников с задержкой психического развития. // Развитие школьников с отклонениями. Иркутск: ИГПИ, 1981. -С. 11-20.

74. Домишкевич С.А. Продуктивность и динамические особенности интеллектуальной деятельности детей с задержкой психического развития: Дис. канд. психол. наук. -М., 1977.

75. Донгак B.C. О состоянии и некоторых проблемах образования в Республике Тыва. // Этносоциальные процессы в Сибири: Тематический сборник. / Под ред. Ю.В. Попкова. Новосибирск: СО РАН, 2000. Вып. -З.-С. 196-200.

76. Доржу З.Ю. Этнополитическая ситуация в Республике Тыва. // Этносоциальные процессы в Сибири: Тематический сборник. / Под ред. Ю.В. Попкова. Новосибирск: СО РАН,2000.-Вып.З.-С.249-252.

77. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология — СПб.: Питер, 1999. 320с.

78. Дубинин Н.П. Философские и социологические аспекты генетики человека. // Вопр. философии. 1971. - № 1. - С. 36-46.

79. Дунаева З.М., Ростягайлова Л.И. Итоги клинико-психолого- педагогического обследования учащихся вторых классов коррекционно-развивающего обучения (КРО) школ Москвы. // Дефектология. — 2000. № 6. - С. 40-44.

80. Дьяконова В.П. Детство в традиционной культуре тувинцев и телен-гитов. // Традиционное воспитание детей у народов Сибири./Под ред. Ю.В.Попкова. Л.: Наука, 1988.-С. 152-185.

81. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М.: Педагогика, 1973. - 150 с.

82. Ермаков П.Н. Психомоторная активность и функциональная асимметрия мозга. Ростов-на/Д.: РГУ, 1988. - 128 с.

83. Ефимова И.В., Хомская Е.Д. Межполушарная асимметрия функций и вегетативная регуляция при интеллектуальной деятельности. // Физиология человека. 1990. - Т. 16, № 5. - С. 147-149.

84. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей: Уч. пособие М.: Просвещение: Владос, 1995.-112 с.

85. Замбацявичене Э.Ф. К разработке стандартизированной методики для определения уровня умственного развития нормальных и аномальных детей // Дефектология. 1984. - № 1. - С. 18-21.

86. Замский Х.С. История олигофренопедагогики. М.: Просвещение, 1980.-280 с.

87. Зейгарник Б.В. Патопсихология. М.: Изд-во МГУ, 1976. - 238 с.

88. Зенков JI.P. Бессознательное и сознание в аспекте межполушарного взаимодействия. // Бессознательное-Новочеркасск: Изд-во Ново-черк. Гос. Ун-т,1994. -С.168-173.

89. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Просвещение, 1995.- 182 с.

90. Зинченко В.П. Психологическая педагогика. Самара: Волга, 1998.350 с.

91. Женщина, семья, дети. Статистический сборник № 97 за декабрь 2001 г. Кызыл: ГК РТ по статистике, 2001.

92. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. -М.: Просвещение, 1961.- 134 с.

93. Ильин И.А. Путь духовного обновления. // Ильин И.А. Путь к очевидности. М.: Республика, 1993. - 248 с.

94. Инденбаум E.JI., Домишкевич С.А., Прахин Е.И., Манчук В.Т. Клиническая и психологическая оценка психического здоровья младших школьников Севера. Иркутск: Сибирь, 1998. - 144 с.

95. Ионин Л.Г. Социология культуры. М.: Просвещение, 1996. - 158 с.

96. Кении Лопсан М.Б. Тыва чанчыл. Тыва чоннун ыдыктык чанчыл-дары. - Тувинские традиции. Кн. 2: Священные традиции тувинского народа. - Кызыл: Новости Тувы, 1999. - 352 с.

97. Клиника нарушений интеллекта у детей: Методическая разработка. Вып. первый. Красноярск: РИО КГПУ, 2001. - 48 с.

98. Ковалев В.В. К клинической дифференциации психического инфантилизма у детей и подростков. // Актуальные проблемы психоневрологии детского возраста. М.: Медицина, 1973. — С. 157-162.

99. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М.: Медицина, 1979.-608с.

100. Колзаков Г.В. Современное состояние и проблемы социальной защиты населения Республики Тыва. // Тезисы док. репс. науч. -практ. конф., посвященной 55-летию добровольного вхождения Тувы в состав России. Кызыл: ТывГУ, 1999. - С. 47 - 49.

101. Коломенский Я.Л. Человек: психология: Кн. для уч-ся ст. классов. -2-е изд., доп. М.: Просвещение, 1986. - 223 с.

102. Камер Р. Патопсихология поведения. Нарушения и патологии психики. СПб.: пройм - ЕВРОЗНАК, 2002. - 608 с.

103. Кон И.С. К проблеме национального характера. // История и психология. М.: Наука, 1971.-С. 122-158.

104. Воркунов В.В. Концептуальные положения развития специального образования в регионе: от теоретических моделей к практической реализации. Екатеринбург: УГПУ, 1993. - 123 с.

105. Коробейников И.А. Особенности социализации детей с легкими формами психического недоразвития: Автореф. дис. доктора психол. наук.-М., 1997.-41 с.

106. Коробейников И.А. О соотношении нозологического и функционального диагноза при нарушениях психического развития у детей. // Дефектология. 1995. - № 6. - С. 3-6.

107. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие. / Под ред. Б.П. Пузанов. -М.: Изд. центр Академия, 1998. 144 с.

108. Костандов Э.А. Функциональная асимметрия мозга и неосознаваемое восприятие. М.: Наука, 1983. - 105 с.

109. Котик Б.С. Межполушарное взаимодействие у человека. Ростов -на/ Д.: РГУ, 1992.-243 с.

110. Колу М. Культурно-историческая психология: наука будущего. — М.: Когито-Центр, Институт психологии РАН, 1997. 432 с.

111. Крайг Г. Психология развития. — СПб.: Питер, 2000. 992 с.

112. Крысько В.Г., Саракуев Э.А. Введение в этнопсихологию. М.: Институт практической психологии, 1996. - 344 с.

113. Кукушкин B.C., Столяренко Л.Д. Этнопедагогика и этнопсихология. Ростов н./ Д.: Феникс, 2000. - 448 с.

114. Кужугет А.К. Традиционные нормы поведения и общения тувинцев в быту. / Культура тувинцев: традиция и современность./ Под ред. К.Л. Монгуш Кызыл: ТНИИЯЛИ, 1988. - С. 65-73.

115. Кузьмин В.А. Проблемы межцивилизационных воздействий. // Этносоциальные процессы в Сибири: Тематический сборник. / Под ред. Ю.В. Попкова. Новосибирск: СО РАН, 2000. Вып.- 3.-С.24-26.

116. Кузьмин В.А. Проблемы преемственности культуры в диалоге Россия Запад - Восток. // Россия, Восток, Запад: диалог культур. - Хабаровск: ПГПУ, 1997.-С. 128-133.

117. Кузьмина Е.С. Развитие эмоционально-волевой сферы умственно отсталых младших школьников. Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых детей. — М.: МГПИ, 1987.-С. 104-108.

118. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учеб. пособие. 3-е изд. М.: УРАО, 1997.-176 с.

119. Куликов В.Ю. и др. Современные подходы к формированию системы жизнеобеспечения в Сибирском регионе. Новосибирск: Ин-тут теплофизики СО РАН, 1997 - 54 с.

120. Кумарина Г.Ф., Вайнер М.Э., Вьюнкова Ю.Н. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учеб. пособие для студ. сред. учеб. зав. М.: Академия, 2001. - 320 с.

121. Курбатский Г.Н. Тувинцы в своем фольклоре (историко-этнографические аспекты тувинского фольклора). Кызыл: Тувинское книжное изд-во, 2001. — 464 с.

122. Лебедева Н.М. Введение в этническую и кросс-культурную психологию: Уч. пособие. М.: Ключ-С, 1999. - 224 с.

123. Лебедева Н.М. Социальная психология аккультурация этнических групп: Дис. доктора психол. наук. М., 1997.- 320 с.

124. Лебединская К.С. Актуальные проблемы диагностики детей с задержкой психического развития. М.: Просвещение, 1982. — 177 с.

125. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. - 166 с.

126. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981.-423 с.

127. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: МГУ, 1975304 с.

128. Либин А.В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций. М.: Смысл, 1999. -С. 168-236.

129. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Просвещение, 1999.

130. Лубовский В.И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с задержкой развития. // Дефектология. 1972. -№4.-С. 10-16.

131. Лубовский В.И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития. // Дефектология. -1994.- № 1.-С.З-8.

132. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. / Науч.- исслед. ин-тут дефектологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1989. - С. 48-66.

133. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). М.: Педагогика, 1978. - 224 с.

134. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. / А.Р. Лурия; отв. ред. и авт. вст. ст. Е. Д. Хомская, 3-е изд. М.: Академический Проект, 2000. - 505с.

135. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. Экспериментально-психологическое исследование.-М.: Наука, 1974.188 с.

136. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Медицина, 1973.- 240 с.

137. Лурия А.Р. Язык и сознание. / Под ред. Е.Д. Хомской Ростов - на/ Д.: Феникс, 1998.-413 с.

138. Малиновский И.В. Теоретические основания и педагогические условия этнокультурного образования (на материалах Томской области): Автореф. дис. канд. педагогич. наук. Томск, 2004. - 22 с.

139. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. 1 часть. М.: Печатный двор, 1996. - 182 с.

140. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2001. - 220 с.

141. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -206 с.

142. Марковская И.Ф. Задержка психического развития (клинико-пато-психологическая диагностика).-М.: Компенс-центр, 1993.- 187 с.

143. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. М.: Компенс-центр, 1993. -198 с.

144. Марковская И.Ф., Красильщикова Т.М. Клинико-катамнестический анализ задержки психического развития соматогенного генеза. // Дефектология. 1993. - № 1. - С. 16.

145. Марютина Т.М. Роль наследственности в формировании мануальной асимметрии. // Вопросы психологии. 1999. - № 3. - С. 75.

146. Мастюкова Е.М. Клиническая диагностика в комплексной оценке психомоторного развития и прогноза детей с отклонениями в развитии. // Дефектология. 1996. - № 5. - С. 3-10.

147. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению, детей с особыми проблемами в развитии. М.: Владос, 1997. - 304 с.

148. Мастюкова Е.М., Певзнер М.С., Пермякова В.А. Дети с нарушениями умственного развития: Уч. пособие. Иркутск: ИГПУ, 1992. -160 с.

149. Матасов Ю.Т. Изучение мыслительной деятельности учащихся вспомогательной школы. Л.: Наука, 1986.- 237 с.

150. Матасов Ю.Т. Интегративная характеристика Развития мышления умственно отсталых школьников. //Дефектология-1997.-№ 2 -С.3-7.

151. Маховер Г. Тест «Нарисуй человека». Альманах психологических тестов. 3-е изд. - М.: Академия, 1996.- 265 с.

152. Мацумото Д. Психология и культура СПб.:ЕВРОЗНАК,2002.-416с.

153. Международная классификация болезней (10-й пересмотр). Классификация психических и поведенческих расстройств (МКБ 10) / Под ред. Ю.Л. Нуллера, С.Ю. Циркина. - СПб.: Медицина, 1994.

154. Микадзе Ю.В. Дифференциальная нейропсихология формирования памяти в младшем школьном возрасте. // Психологическая наука и образование.- 1999. № 2. - С. 87-88.

155. Молодежь Тувы. Социальный портрет. /Анайбан З.В., Золототрубов B.C., Кочергин В.А. и др. Новосибирск: Наука. Сиб. отделение, 1988.- 194с.

156. Монгуш М.В. Ламаизм в Туве: Историко-этнографические исследования. Кызыл: ТНИИЯЛИ, 1992 С. 97-108.

157. Монгуш М.В. Тувинцы Монголии и Китая: Этнодисперсные группы: (История и современность). — Новосибирск: Наука, 2002. 126 с.

158. Моргачева Е.Н. Определение умственной отсталости психолого-педагогическими методами в США.//Дефектология.-1999.№6.-С.45-56.

159. Москаленко Н.П. Основные проблемы этнополитической истории Тувы в XX веке: Автореф. дис. канд. истор. наук. М., 2000.- 23 с.

160. Москвин В.А. Межполушарная асимметрия и проблема алкоголизма. // Вопр. психологии. 1999. - № 5. - С. 80-89.

161. Москвин В.А. Профили латеральности и некоторые особенности психических процессов (в норме и патологии): Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1990. - 21 с.

162. Мунзук Т.Т. Подготовка Учителя в период гуманизации образования. // Мат. междун. конф., посвященной к 70-летию тув. письменности. Кызыл: ТувГУ, 2000. - С. 13-14.

163. Мунзук Т.Т. Прогрессивные идеи и опыт тувинской народной педагогики в семейном воспитаний: Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1990.-24 с.

164. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М.: Педагогика, 1988. - 247 с.

165. Мухина B.C. Возрастная психология. М.: Академия, 1997. 334 с.

166. Мэш Э., Вольф Д. Детская патопсихология. Нарушения психики ребенка. СПб.: прайм - ЕВРОЗНАК, 2003. - 512 с.

167. Мясоед П.А. Оценка интеллектуального развития младших школьников учителем. // Вопр. психологии.-2001 .-№ 6.-С.89-101.

168. Неравенство и смертность в России: Коллективная монография./Под ред. В.Школьникова, Е.Андреева, Т.Малевой;-М.:Сигналъ,2000,-107с.

169. Обухова Л.Ф. Детская психология. Учебник. М.: Рос. пед. агентство, 1996.-374 с.

170. Обучение детей с задержкой психического развития. / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Никашиной. М.: Просвещение, 1981.- 119с.

171. Обучение детей с ЗПР: Пособие для учителей. / Под ред. В.И. Лубовского. — Смоленск: Смолен. Книж. Изд-во, 1994.

172. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика). // Б.П. Пузанов, Н.П. Коняева, Б.Б. Горскин и др. / Под ред. Б.П. Пузанова. М.: Академия, 2000. - 272 с.

173. Орус-оол С.М. Тувинские героические сказания (текстология, поэтика, стиль). М.: МАКС Пресс, 2001. - 422 с.

174. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. завед. / Под ред. Л.В. Кузнецовой. М.: Академия, 2002.-480с.

175. Отбор детей во вспомогательную школу. / Сост. Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.Ф. Мачихина. М.: Просвещение, 1983. - 175 с.

176. Панасюк А.Ю. О возможности использования адаптированного варианта методики Векслера при психологическом исследовании детей с интеллектуальной недостаточностью. // Невропатология и психиатрия им. С.С. Корсакова. 1973.-Т. 73. Вып. - 10.-С. 1538-1542.

177. Панасюк А.Ю. Структурно-уровневый анализ динамики интеллектуального развития умственно-отсталых и здоровых детей: Дис. канд. психол. наук. Л., 1976.

178. Певзнер М.С. Дети олигофрены. - М.: Педагогика, 1959. - 135 с.

179. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития. // Дефектология. 1972. - № 3. - С. 3-9.

180. Переслени Л.И., Чупров Л.Ф. Определение уровня развития словесно-логического мышления у первоклассников. // Вопр. психологии -1989.-№5 .-С. 154-157.

181. Пермякова В.А. Внутриутробное развитие как предпосылка возрастного развития детей и подростков. Иркутск: ИГЛУ, 2000 - 65с.

182. Пермякова В.А. Индивидуально-типические особенности обучаемости младших школьников в норме и при отклонениях в развитии: Учеб. пособие. Иркутск: ИГПИ, 1979. - 86 с.

183. Пермякова В.А., Мастюкова Е.М. Индивидуально-типические особенности обучаемости детей с нарушениями умственного развития: Учеб. пособие. Иркутск: ИГПИ, 1993. - 111 с.

184. Пермякова В.А. Психическое развитие детей с интеллектуальной недостаточностью: Учеб. пособие. Иркутск: ИГПИ, 1984. - 72 с.

185. Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности. // Вопр. Психологии.- 1987,- № 1.- С. 25-31.

186. Плоткин М.М. Социально-педагогическая помощь детям из неблагополучных семей. // Педагогика. 2000. - № 1 - С.47-52.

187. Попов B.C., Попова Г.А. Комплексная диагностика школьной неуспеваемости: Метод, пособие для врачей, психологов, педагогов. — Дивногорск: Изд-во КГУ, 1994. 140 с.

188. Принципы отбора детей во вспомогательные школы. / Под ред. Г.М. Дульнева, А.Р. Лурия. Изд. 3-е. М.: Просвещение, 1973. - 224 с.

189. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития. / Сост. и общ. ред. В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. -СПб.: Питер, 2001. 256 с.

190. Психологическая диагностика: Учебник для вузов. / Под. ред. М.К. Акимовой, К.М. Гуревича. СПб.: Питер, 2005. - 652 с.

191. Психологическая диагностика: Учеб. пособие. / Под ред. К.М. Гуревича и Е.М. Борисовой. М.: Московский психолого-социальный ин-тут; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.-368 с.

192. Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития. / Сост. и общ. ред. В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. СПб.: Питер, 2001.-384 с.

193. Равен Дж.К., Курт Дж.Х., Равен Дж. Руководство к прогрессивным матрицам Равена и словарным шкалам. Разд. 2: Цветные прогрессивные матрицы: Пер. с англ. — М.: Когито-Центр, 1996. — 64 с.

194. Резников Е.Н., Товуу Н.О. Этнопсихологические характеристики народа тыва: теория и практика. М.: ПЕР СЭ, 2002. - 223 с.

195. Республика Тыва в цифрах: Статистический сборник. Кызыл: ГК РТ по статистике, 2000. Т. 1. С. 31, 32, 34, 36, 38, 40, 41.

196. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на/Д.: Феникс, 1996.

197. Розанова Т.В. Принципы психологической диагностики отклонений в развитии у детей. // Дефектология. 1998 - № 1 - С. 16-18.

198. Романенко О.В. Изучение особенностей операционной стороны мышления учащихся вспомогательной школы. // Дефектология. — 1992.-№5б.-С. 8-11.

199. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М.: Педагогика, 1992.- 320 с.

200. Рожкова Л.А., Переслени Л.И. Нейропсихологические критерии оценки развития механизмов когнитивной деятельности у детей в аспекте проблем дифференциальной диагностики. // Дефектология. 2001.-№4.-С. 3-14.

201. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. Изд. 4-е. СПб.: Питер Ком, 1998.-720 с.

202. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. М.: Просвещение, 1979. - 200 с.

203. Руководство по использованию восьмицветового теста Люшера./ Составитель О.Ф. Дубровская. Вып. 1. Изд. 3-е, стереотипное. М.: Ко-гито-центр, 1999. - 64 с.

204. Русско-тувинский словарь. /Под ред. А.А.Пальмбаха. -М.: Наука, 1953.- 708с.

205. Сагалаев A.M., Октябрьская И.В. Традиционное мировоззрение тюрков Южной Сибири. Знак и ритуал. Новосибирск: Наука. Сиб. Отделение, 1990.-209 с.

206. Садохин А.П. Этнология: Учебник. М.: Гардарики, 2001. - 256 с.2Ю.Салзынмаа Е.Б. Типы синтаксической связи слов в русском и тувинском языках. // Мат. междун. конф., посвященной к 70-летию тув. письменности. Кызыл: ТувГУ, 2000. - С. 51-55.

207. Салтыков Г.Ф. Традиция, механизм ее действия и некоторые ее особенности в Китае. / Роль традиций в истории и культуре Китая. М.: Наука, 1972.-С. 4-23.

208. Салчак К.Б., Салчак Л.П. Развитие тувинской народной педагогики. -Кызыл: Тувкнигоиздат, 1984. 155 с.

209. Самдан З.Б. Лики тувинской словесности. За фольклорным жемчугом. Кызыл: Ин-тут гуманитарных исследований Р.Т., 2001. - 116с.

210. Сарыглар Г.Д. Развитие и коррекция двигательной сферы учащихся младших классов специальных (коррекционных) школ VIII вида Республики Тыва: Автореф. дис. канд. педагогич. наук. Красноярск,2002.-21 с.

211. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.: АРКТИ, 2000. - 208 с.

212. Симонов П.В. Лекции о работе головного мозга. — М.: Ин-тут психологии РАН, 1998. 364 с.

213. Симонов П.В. О двух разновидностях неосознаваемого психического: под и сверхсознании.//Бессознательное. - Новочеркасск: Изд-во Новочерк. Гос. Ун-т,1994.-С. 60-69.

214. Ситаров В.А., Пустовойтов В.В. Социальная экология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2000. — 280 с.

215. Словарь по коррекционной и специальной педагогике и специальной психологии: Учеб. пособие./ Сост. Н.В. Новоторцева. 3-е изд. Ярославль: Академия развития, 1999. - 144 с.

216. Смирнов А.А. Детские рисунки. // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. -М.: Просвещение, 1980. С. 53-63.

217. Смирнова И.Г., Агавелян O.K., Агавелян P.O. Практикум по нейроп-сихологическому исследованию детей с речевыми нарушениями. -Челябинск: Чел. гос. ун-т, 2003. 85 с.

218. Социально-экономические проблемы Республики Тыва в период трансформации: Сб. научных статей. /Отв. ред. Г.Ф. Балакина. Новосибирск: СО РАН, 1998.- 298 с.

219. Социально-экономическое положение Республики Тыва в период трансформации: Сб. научных статей. / Отв. редактор: канд. экон. наук Г.Ф. Балакина. Новосибирск: СО РАН, 1998.- 245 с.

220. Социально экономическое положение города Кызыла за январь-июнь 2003. - Кызыл: ГК РТ по статистике, 2003. - 85 с.

221. Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др. / Под ред. Н.М. Назаровой.-2-е изд., М.: Академия, 2002. - 400 с.

222. Спрингер С., Дейч Г. Левый мозг, правый мозг. Асимметрия мозга: Пер. с англ. М.: Просвещение, 1983. - 256 с.

223. Статистические методы экспериментальной психологии: Практическое руководство по курсу «Экспериментальная психология». Новосибирск: НГПУ, 2003. - 92 с.

224. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. М.: Памятники исторической мысли, 1995. - 96 с.

225. Стефаненко Т.Г. Методы подготовки к межкультурному взаимодействию. // Стефаненко Т.Г., Шлягина Е.И., Ениколопов С.Н. Методы этнопсихологического исследования. М.: Академический проект, 1993.

226. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. — М.: Ин-тут психологии РАН «Академический проект», 1999. 320 с.

227. Стребелева Е.А. Наглядно-действенное мышление у умственно отсталых детей дошкольного возраста. //Дефектология.-1991.-№3.-С. 77-80.

228. Суханов И.В. Обычаи, традиции и преемственность поколений. — М.: Политиздат, 1976. — 216 с.

229. Сухарев А.В. Этнофункциональный подход к проблеме психического развития человека. // Вопр. психологии. -2002.-№ 2. С. 40-57.

230. Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста. М.: Медицина, 1974.-С. 239-251.

231. Тимофеева М.С. Некоторые этнопсихологические аспекты психотерапии. // Прикладная психология. 1999. - № 1. - С. 27-37.

232. Товуу Н.О. Психологические характеристики семьи этноса тыва. Монография. М.: ГУУ, 2001. - 340 с.

233. Товуу Н.О. Психология семьи тыва этноса в условиях социально-экономических изменений: Автореф. дис. доктора психол. наук. М., 2001.-55 с.

234. Трофимова И.Н. Индивидуальные различия с точки зрения эволюци-онно-синергетического подхода. // Вопр. психологии. 1996. - № 1. -С. 72-84.

235. Тувинско-русский словарь. / Под ред. Э.Р. Тенишева. М.: Советская энциклопедия, 1968. - 646 с.

236. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед.-М.:Академия,2002.-176 с.

237. Ульенкова У.В. Л.С. Выготский и концептуальная модель коррекци-онно-педагогической помощи детям с задержкой психического развития. // Дефектология. 1997. - № 1 - С. 26-32.

238. Ульенкова У.В. Психологические особенности дошкольников с ЗПР и коррекционно-педагогическая работа с ними: Автореф. Дис. доктора психол. наук. М., 1983. - 38 с.

239. Уровень жизни населения Республики Тыва.-Кызыл: Государственный комитет Республики Тыва по статистике, февраль,2000.-С.7, 10.

240. Фишман М.Н. Функциональная асимметрия мозга у детей с задержкой психического развития и с умственной отсталостью. // Дефектология. 1996. - № 4. - С. 3-7.

241. Хелльбрюгге Т., Лайоси Ф., Линара Д. И др. Мюнхенская функциональная диагностика развития. Минск: Белоруссия, 1997. - 182 с.

242. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Москва-Томск: Пеленг, 1997. 392 с.

243. Хомская Е.Д. и соавт. Нейропсихология индивидуальных различий. М.: Рос. пед. агентство, 1987.

244. Хомская Е.Д. Новый подход к нейропсихологической диагностике. // Вопр. психологии 1998. - № 2.- С. 12-17.

245. Хотинец В.Ю. Психологические характеристики этнокультурного развития человека. // Вопр. психологии. 2001. - № 5. - С. 60-73.

246. Худик В.А. Психологическая диагностика детского развития: Методы исследования. — Киев: Педагогика, 1992. 220 с.

247. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития. Принцип дифференциации. М.: АО «Столетие», 1997. - 480 с.

248. Шаалы А.С. Этнопедагогическая подготовка учителя к нравственному воспитанию учащихся тувинской школы на традициях народного этикета: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1997. - 24 с.

249. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика.

250. М.: Педагогика, 1993. 256с.

251. Шаумаров Г.Б. Дифференциальная психологическая диагностика задержки психического развития на основе анализа стандартизированной методики: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1980. - 23 с.

252. Шаумаров Г.Б. К оценке значения интеллектуальных тестов в диагностике и изучении развития детей с интеллектуальной недостаточностью. // Дефектология. — 1979. № 6. - С. 16-24.

253. Шацкий Е. Утопия и традиция: Пер. с польск. / Общ. ред. и послесл. В.А. Чаликовой. М.: Прогресс, 1990. - 456 с.

254. Шепко E.JT. Психодиагностика нарушений развития у детей: Учеб. пособие. Иркутск: ИГПУ, 2000. - 154 с.

255. Шипицына JI.M. Нейропсихологические аспекты диагностики детей в процессе коррекционно развивающего обучения. // Дефектология.- 1999.-№5. С. 3-10.

256. Шипицына JI.M. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. СПб.: Дидактика Плюс, 2002. - 496 с.

257. Шлягина Е.И., Ениколопов С.Н. Методы исследования этнической толерантности личности.//Стефаненко Т.Г., Шлягина Е.И., Ениколопов С.Н. Методы этнопсихологического исследования. М.: Академия, 1993.-230 с.

258. Шмелев А.Г. и коллектив. Основы психодиагностики: Учеб. пособие. М., Ростов-на/Д.: Феникс, 1996. - 544 с.

259. Шульговский В.В. Основы нейрофизиологии: Учеб. пособие. / В.В. Шульговский. М.: Аспект Пресс, 2002. - 277 с.

260. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-267 с.

261. Этнопсихологический словарь. / Под ред. В.Г. Крысько. М.: Московский психолого-социальный ин-тут, 1999 - 343 е.

262. Gross М.,Wilson W. Minimal brain disfunction. N.Y. Bruner./Mazee, 1974. P. 135.

263. Piaget J. Intellectual evolution from adolescence to adulthood. Human development, 15, 1-12, 1972. P. 298.

264. Vincent K. R. Black-white IQ differences: Does age make the difference? Clinical psychology, 47-2, 266-270, 1991. P. 580.

265. Wertsch J. V. From social interactions to higher psychological process: a clarification and application of Vigotsky's Theory. Human development, 22(1), 1-22, 1979. P. 465.