автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Моральная компетентность современных подростков: психологическое содержание и методы оценки

Автореферат диссертации по теме "Моральная компетентность современных подростков: психологическое содержание и методы оценки"

5/

На правах рукописи

ПОДОЛЬСКИЙ Олег Андреевич

МОРАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ СОВРЕМЕННЫХ ПОДРОСТКОВ: ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДЫ ОЦЕНКИ

Специальность 19.00.13 - Психология развития, акмеология (психологические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2007

003056475

Работа выполнена в лаборатории исторической психологии личности Психологического института Российской академии образования

Научный руководитель -

доктор психологических наук, профессор, академик РАО Рубцов Виталий Владимирович

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор

Поливанова Катерина Николаевна

кандидат психологических наук, доцент Авдулова Татьяна Павловна

Ведущая организация

Российский государственный гуманитарный университет

Защита состоится 15 мая 2007 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета К-008.017.01 при Психологическом институте РАО по адресу: 125009, Москва, ул. Моховая, дом 9, строение 4.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Психологического института РАО.

Автореферат разослан 13 апреля 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат психологических наук И.А. Левочкина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема морального развития остро стоит в современном обществе, предлагающем растущему субъекту различные, подчас противоречивые моральные ценности и ориентации. Особо значима эта проблема в подростковом возрасте, когда подросток с его формирующимся мировоззрением нуждается в определении собственных ценностей и четких моральных ориентиров. С середины прошлого века целый ряд фундаментальных работ, выполненных Ж. Пиаже, Л. Кольбергом, Г. Линдом и под их руководством были посвящены изучению проблемы | оценки моральной компетентности. Интересы этих авторов были направлены и на поиск оптимального метода измерения моральной компетентности. Подытоживая одну из своих работ, Г. Линд утверждает, что до сих пор между понимаемым содержанием и измерением моральной компетентности существует большой разрыв, и результаты, полученные посредством существующих методов, не дают уверенности подтверждать наличие определенной моральной компетентности, но и не опровергают этот факт. Это заключение подводит нас к выводу о необходимости продолжать как исследование психологического содержания, так и разработка адекватного инструмента для оценки моральной компетентности.

Предыдущие исследования (А.И.Подольский, О.А.Карабанова) показали, что проблема валидного измерении уровня моральной компетентности состоит не только в объективации морального конфликта проблемной ситуации, распознавании и полноценном анализе ее морального содержания, но и в использовании адекватного стимульного и измерительного материала. Опираясь на опыт исследований в области морального развития подростка, нами были поставлены задачи определения критериев выбора инструментария, который бы максимально раскрывал перед субъектом ¡моральное содержание предлагаемой проблемы, то есть представлял реалистичную, значимую для испытуемого, эмоционально окрашеш1ую, мотивирующую к принятию решения ситуацию, содержащую в себе моральную дилемму.

Объектом исследования является социо-моральная сфера подростка, его предметом - психологическое содержание моральной компетентности в подростковом возрасте и способы ее оценки.

В качестве основной цели исследования мы видим анализ современных подходов к ¡психологическому содержанию моральной компетентности подростков и сопоставление эффективности различных способов предъявления экспериментальных адач, содержащих моральные дилеммы. Достижение подобной цели предполагает ешение следующих теоретических и эмпирических задач:

1) I Провести теоретическое изучение проблемы моральной компетентности способов ее оценки в подростковом возрасте

2) | Разработать и снять видеофильмы, способствующих объективации сновных компонентов моральной коллизии

3) | Разработать экспериментальный опросник для изучения моральной омпетентности

4) ! Изучить влияние способа презентации моральной дилеммы на ффективность ее решения подростками

5) ! Определить зависимость изучаемого феномена от контекста моральной итуации, пола и возраста испытуемых.

В качестве основных гипотез исследования были выдвинуты следующие предположения:

1) Визуализированное представление ценностно-моральной коллизии с помощью специально разработанного и снятого видеофильма, способствуя объективации основных компонентов моральной коллизии, является более адекватным как психологическим особенностям подросткового возраста, так и содержательным характеристикам морального развития. В силу этого ожидается получение существенных различий при предъявлении морально-ценностных коллизий визуализированным и традиционным, текстовым способом.

2) Ожидаемые различия должны обнаружить зависимость от типа моральной коллизии, представленной подросткам для решения, а также пола и возраста испытуемых.

Новизна работы состоит в разработке нового подхода к изучению моральной компетентности подростков, а также в выявлении возможностей использования видео-технологий для ее оценки. Осуществлен теоретический анализ существующих подходов к исследованию психологического содержания моральной компетентности современных подростков и изучению возможностей оценки морального развития и измерения моральной компетентности. Впервые выявлены и описаны преимущества видео-технологий как средства оптимизации измерения моральной компетентности подростков. Разработан и апробирован новый диагностический инструмент для изучения моральной компетентности подростка. Выявлены возрастные и тендерные особенности изучаемого феномена моральной компетентности.

Теоретическое значение. В рамках диссертационной работы сопоставлены различные подходы к раскрытию психологического содержания моральной компетентности. Описана роль моральных эмоций, в частности, эмпатии для изучения моральной компетентности в целом. Изучены преимущества визуализированного материала, видео-технологий для различных диагностических и обучающих целей. Выявлены дополнительные возможности содержательной диагностики морального развития подростков, открываемые с помощью визуализированного предъявления задач-коллизий. Выделены возрастные и половые различия при оценке уровня моральной компетентности школьников при решении задач, содержащих моральные коллизии

Практическое значение. Итогом диссертационного исследования стала разработка нового инструмента для оценки уровня развития моральной компетентности подростков, открывающего дополнительные возможности для диагностической и коррекционно-развивающей работы с подростками.

Положения, выносимые иа защиту

1) Важнейшим компонентом психологического содержания моральной компетентности современных подростков наряду с когнитивной составляющей, является его аффективный компонент

2) Традиционно используемый для оценки моральной компетентности подростков стимульный материал в виде коротких рассказов, содержащих моральную дилемму, не отображает в полной степени аффективный компонент моральной

ситуации и, соответственно, не предоставляет необходимых возможностей для достаточно полного раскрытия структуры моральной компетентности, в частности, ее центрального компонента - понимания содержания морального конфликта.

3) Разработка стимульного материала для оценки моральной компетентности должна осуществляться таким образом, чтобы он содержал не только значимую для подростка реалистичную моральную коллизию, но и отражал контекст ситуации в целом, давал представление об интересах и целях участников ситуации, прямо или косвенно в ней задействованных, о противоречиях их интересов, намерений, целей, о возможных вариантах их поведения на основе выделения и анализа ведущих мотивов, их переживания и взаимоотношений, то есть давал возможность испытуемым сочувствовать участникам ситуации в случаях разных исходов развития событий. Все это нужно для создания необходимой ориентировки в моральной ситуации с учетом не только когнитивных, но аффективных, эмоциональных компонентов этой ситуации.

4) Предъявление моральной коллизии в форме специально разработанного видеофильма в значительно большей степени способствует эффективному решению задач, связанных с измерением моральной компетентности. Такая форма предъявления экспериментальной задачи обеспечивает более высокий уровень моральной компетентности, чем обычное, текстовое ее предъявление.

5) Результаты представленных подросткам для решения моральных коллизий обнаруживают зависимость от типа моральной коллизии, а также пола (юноши и девушки) и возраста испытуемых (младшие и старшие подростки).

Теоретико-методологическая основа исследования.

Положения Л.С.Вьтготского, Д.Б. Эльконина, А.Н.Леонтьева, Л.И. Божович, Ж.Пиаже, 'Э. Эриксона о базовых характеристиках подросткового возраста. Теоретические представления Ж.Пиаже, Л.Кольберга и Г.Линда о моральном развитии в детском и подростковом возрасте и о подходах к оценке моральной компетентности. Теоретические подходы к изучению моральных эмоций, эмпатии и их взаимосвязи с моральным поведением (N.Eisenberg, J.Harold, M.Hoffman, D.Pizzaro и др.). Теоретические основы использования аудиовизуальных технологий в сфере обучения (S.Meisel, G.Smith, D.Wetzel и др.).

Методы. Для оценки уровня развития моральной компетентности был использован вариант методики "Моральные дилеммы" (А.И.Подольский, О.А.Карабанова). В работе была разработана и апробирована новая методика для исследования моральной компетентности подростка "Моральные дилеммы. Компетентность" в двух вариантах - текстовом и визуализированном. Статистический анализ результатов проводился посредством статистического пакета SPSS for Windows, ver. 13.

Характеристика выборки. Исследование проводилось на базе трех средних общеобразовательных школ г. Москвы. Школы представляли различные административные округа города. В исследовании принимали участие ученики 6-х, 7-х, 9-х и 10-х классов (N=333, из них юношей - 163, девушек - 170) в возрасте от 11 до 18 лет.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась научно-методологической обоснованностью исследования, использованием метода,

адекватного его предмету, целям и гипотезам, репрезентативностью выборки, применением аппарата математической статистики для обоснования статистической достоверности полученных результатов.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, библиографии, приложений. Библиографический список включает 120 наименований, из них 30 на русском языке и 90 на английском языке.

Основное содержание работы

Во введении дается общая характеристика проблематики диссертации, обосновывается ее актуальность и научно-практическая значимость, определяется объект и предмет исследования. Сформулированы цель, задачи, гипотезы исследования. Представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации рассматриваются основные теории морального развития человека и развитие моральной сферы в подростковом возрасте, в частности (первая и вторая части). Центральное новообразование подросткового возраста -возникновение нового уровня самосознания, характерной чертой которого является появление у подростка способности и потребности познать самого себя как личность, обладающую именно ей, в отличие от всех других людей, присущими качествами (Л И.Божович). Этот новый уровень самосознания порождает потребности в самореализации, самовоспитании, самоутверждении, самовыражении. С другой стороны, немаловажным механизмом является развитие рефлексии. И личностная, и интеллектуальная рефлексия приобретают качественно новые черты и становятся рефлексией в подлинном смысле. Значимыми являются те психологические особенности, в основе которых лежит развитие рефлексии у подростков, которые порождают потребность в самопонимании, потребность быть на уровне собственных к себе требований (Л.И.Божович).

Согласно А. Н. Леонтьеву, в подростковом возрасте появляется возможность осознанного управления собственным поведением, возможность осознанного руководства своими мотивами. В связи с развитием осознанности меняется и степень личной ответственности человека за свое поведение, поступки. Следовательно, применять в полной степени моральную оценку к деятельности, поведению человека можно лишь, начиная с подросткового возраста.

Для морального развития важны и новообразования в когнитивной сфере. В подростковом возрасте это абстрактное мышление, способность к формальным операциям, расширение временной перспективы (Г. Крайг).

Л.С.Выготский среди важнейших новообразований подросткового возраста в когнитивной сфере, помимо уже упомянутых понятийного и абстрактного мышления, добавлял то, что мышление подростков "именовано", т.е. "Я мыслю", "Я делаю", "Я подготавливают возникновение ответственности за собственное поведение.

В старшем подростковом возрасте формируется очень важная черта -способность к самонаблюдению. Когнитивные структуры изменяются таким образом, что в круг предметов мысленного рассмотрения включаются собственные мысли, чувства, поступки. Возникает и способность видеть себя глазами окружающих, которая приводит к осознанию достоинств/недостатков собственной личности. При этом нередко не совпадают не только идеальное и реальное Я, но и представления о

самом себе с мнением окружающих. Другой важный аспект самонаблюдения -способность различать противоречия между мыслями, словами и поступками.

Ж.Пиаже обращает внимание на еще один феномен, который он относит к характеристикам познавательной сферы, - это эгоцентризм. Согласно Пиаже, подростковый эгоцентризм, в отличие от детского, принимает форму наивного идеализма подростка, стремящегося к переустройству мира. Подростковая форма эгоцентризма появляется вследствие распространения рассуждений на область возможного и гипотетического. В отрочестве человек проходит период, когда он приписывает неограниченную силу своему мышлению.

Все ( эти многочисленные преобразования в когнитивной области взаимосвязаны с эмоциональными изменениями. В какой-то степени когнитивное развитие в подростковом возрасте и ранней юности становится предпосылкой эмоционального развития. Что касается нравственного развития, то с развитием формального мышления оно приобретает новый смысл, заключающийся в том, что надындивидуальные ценности и идеалы становятся для человека важными и актуальными (Х.Ремшмидт).

Произвольность - одна из важнейших характеристик морального поведения. В истинно моральном поведении человек делает выбор под влиянием своих нравственных убеждений, совершая усилие для реализации своей собственной, а не навязанной воли. Произвольное моральное поведение начинает формироваться еще в дошкольном возрасте — это связано с "первым рождением личности" (по А.Н. Леонтьеву), и только у подростков эта произвольность становится осознанной.

В подростковом возрасте начинается психологическая стадия развития эмоций. Основные изменения, происходящие на этой стадии, связаны с поиском подростками себя, с попытками ответить на вопрос "Кто я?". В это время и окружающие люди начинают оцениваться подростками в терминах психологических качеств. Результаты стихийных исследований себя и других людей систематизируются в представлениях подростков о ценностях, идеалах, собственном жизненном стиле, моральных ориентирах, т.п. Эти представления еще будут проверяться и изменяться в связи с их соответствием условиям реальной жизни.

Э. Эриксон отмечал, что в подростковом возрасте появляется первое цельное представление человека о себе, своей жизни - формируется эго-идентичность. Альтернативой для этой стадии развития будет размытая идентичность, ролевая неопределенность. Возможно и формирование негативной идентичности, основанное на бунте и отрицании. В поисках эго-идентичности подросток и юноша отвечает на опросы: "Кто Я и каков мой дальнейший путь? Какие действия для меня являются важными и на какие нормы Я буду ориентироваться, опираться, оценивая поведение свое и других людей?" Процесс этот связан с осознанием своей ценности и компетентности. Значительные сложности у подростков в поиске идентичности возникают, когда ценностные представления родителей, учителей и сверстников не сог ласуются между собой.

Исследование морального поведения показало, что необходимо развести такие понятия как просоциальное конвенциональное и моральное поведение. Первое (просоциалыюе конвенциональное) можно определить как воспроизведение поведения авторитетного для ребенка социального взрослого в соответствующей ситуации.

Моральное действие (как акт морального поведения), в противовес конвенциональному, основано на ориентировке субъекта в моральной сфере, где

собственно выбор альтернатив поведения является существенной особенностью самого поведения (П.Я.Гальперин).

Последствия и значимость для социума морального действия обнаруживается подростками в их социальной практике, определяя развитие моральной компетентности, "снабжающей" их инструментами и ориентировочной схемой для анализа моральных дилемм, которые встречаются у них в каждодневной жизни: в школе, в семье, в отношениях со сверстниками.

В первой главе работы также содержится анализ подходов к изучению морального развития, представленных в классических психологических школах -классическом и современном психоанализе, необихевиоризме, теории социального научения, когнитивной психологии, социально-интуитивистском подходе, а также в отечественной психологии.

Третья часть первой главы диссертационной работы посвящена более детальному изучению моральных эмоций.

Начиная с середины 80-х годов, проблема моральных эмоций начинает интересовать все большее число исследователей, относящихся к разным направлениям психологического знания. Современные исследователи выделяют такие моральные эмоции, как чувство вины, стыда (Ы^БепЬе^), раздражение, смущение, сострадание (,Г.На1ск). Как одна из самых значимых моральных эмоций выделяется эмпатия в силу того, что выражает беспокойство за благосостояние других, особенно в конфликтных ситуациях.

Между понятиями "эмпатия" и "симпатия" существует значимое различие если в основе эмпатии лежат чувственные переживания чего-либо вместе с кем-либо, то симпатия отражает переживания чего-либо за кого-либо. Эмпатия отличается переживанием эмоций сходных эмоциям субъекта, в отношении которого и возникло чувство эмпатии.

Выделяется две составляющих эмпатии (Г).Р1/гаго): когнитивная составляющая, выражающаяся в возможности актуализировать, понять и принять позицию другого человека, и аффективная составляющая - опосредованная эмоциональная реакция (часто следующая за принятием позиции другого человека) в ответ на эмоции объекта эмпатии.

Когнитивная составляющая эмпатии, как уже отмечалось, позволяет понять и принять позицию другого человека, ситуацию в которой он находится. Экспериментальным путем были выделены возможные когнитивные характеристики, предопределяющие появление эмпатии: Сходство. Эмпатию часто описывают через сходство в опыте. Люди, схожие опытом, способны опосредованно испытывать чувства других людей, представляя себя на их месте (Б.Ншпе); Предписание вины. Эмпатия в большей мере возникает в отношении людей, которых мы считаем невиновными в сложившейся ситуации (11.\Уетег, А.ВйапсоиЛ); Принятие позиции другого. Взгляд на ситуацию под другим углом, глазами другого человека позволяет нам оценить ситуацию с его точки зрения. Эмпатия в таких случаях возникает гораздо проще, если ситуация представлена в более эмоционально окрашенной форме.

М Хофман рассматривал эмпатию в широком смысле по отношению к альтруизму и морали: эмпатия и моральные нормы дополняют друг друга и сочетаются в последующем моральном поведении. Эмпатия выступает как мотивирующий конструкт по отношение к моральному действию, мотивирует людей заботиться друг о друге - мотивирующая функция эмпатии (М.НоГСтап)

В силу того, что ситуации, содержащие моральную коллизию, чаще всего основываются на выборе и, соответственно, жертвовании чем-либо во благо чего-либо, эмпатия, позволяя погрузиться в переживания субъекта, является для нас значимым | показателем наличия моральной проблемы в возникшей ситуации {информативная функция эмпатии). Эмпатия необходима нам для того, чтобы оценить ситуацию, в целом, как моральную (Е. Thompson).

Подытоживая, можно определить состояние эмпатии как понимание ситуации, в которой] находится субъект (в отношении которого возникла эмпатия) и его переживаний и выделить ее функции в отношении ситуации морального выбора: мотивирующая, информативная и сигнальная. Из этого следует, что полноценное исследование морального развития предполагает разработку инструментария, который бы в должной мере создавал предпосылки для возникновения эмпатии и впоследствии объективировал перед субъектом всю полноту содержания дилеммы, а именно, представлял реалистичную, эмоционально окрашенную, мотивирующую к принятию решения ситуацию, содержащую в себе моральную коллизию

Четвертая часть первой главы посвящена раскрытию понятия моральной компетентности.

Для раскрытия понятия моральной компетентности необходимо определить понятие компетентности в целом. Компетентность - есть способность рассуждать, судить о каком-либо предмете, обусловленная знанием и пониманием данного предмета. JI.A. Петровская говорит о трех составляющих компетентности в общении: это 1) Я-компетентность, т.е. ориентация в своих коммуникативных способностях и особенностях, в своем психологическом потенциале; 2) Компетентность в партнере по общению - это ориентировка в психологических особенностях и возможностях других людей; 3) Компетентность в ситуации, т е. адекватное восприятие ситуации и задач этой ситуации.

Определить понятия "моральная компетентность" можно через ее составляющие: Я-компетентность, компетентность в партнере (другом), компетентность в ситуации (задаче) и раскрыть их содержание через нормы, ценности, цели, намерения, интересы, мотивы и чувства (A.B. Садокова): 1) Я-компетептпость. Нормы, ценности Осознание системы моральных норм, иерархии ценностей, < которые сам субъект считает приемлемыми и на которые он ориентируется, совершая моральный выбор. Цели, намерения, интересы, мотивы. Понимание1 своих целей, мотивов, своего положения в данной ситуации при различных ее исходах. Представление о том, как бы я хотел(а) поступить в этой ситуации на месте разных ее участников и как бы мне следовало себя повести. Чувства. Осознание всех тех чувств, которые возникают в данной ситуации в связи с различными вариантами ее развития. 2) Компетентность в партнере. Нормы, ценности. Предположение о системе моральных ценностей всех других участников ситуации, т.е. тех норм, на которые они станут ориентироваться, скорее всего. Способность увидеть моральный конфликт под углом зрения, выделить их "ведущие" моральные нормы в этой ситуации. Цели, намерения, интересы, мотивы. Ориентация в интересах и целях участников ситуации, кто реально прямо или косвенно в ней задействован. Понимание противоречий их интересов, намерений, целей. Предположение о возможных вариантах их поведения на основе выделения и анализа "ведущих" мотивов. Чувства. Понимание чувств других людей - участников ситуации - и способность сочувствовать им в случаях разных исходов развития событий. 3)

Компетентность в ситуации. Нормы, ценности. Осознание спектра моральных норм, представленного в данной ситуации. Понимание основного конфликта: того, какие нормы являются взаимоисключающими или конфронтирующими, какие из них соблюдаются, какие - нарушаются. Цели, намерения, интересы, мотивы. Понимание содержания морального конфликта. Что реально происходит, каковы основные задачи в этой ситуации. Представление о том, как следует поступать всем участникам данной дилеммы. Чувства. Ориентировка в "розе чувств" целостной ситуации, учитывая различные пути, способы ее разрешения.

По мнению современных исследователей, развитие моральной компетентности обеспечивается за счет системы психологических условий, сформированной из ряда психологических процессов, а именно: объективации, децентрации, анализа, рефлексии и иерархизации (А.И.Подольский, О.А.Карабанова)

Можно предположить, что моральная компетентность является важнейшей структурой в нравственном сознании и поведении человека, т.к. служит показателем развития ориентировки и несет на себе функции ориентировочной деятельности, которая включает в себя четыре основных компонента: построение образа ситуации, присвоение значений элементам поля, составление плана действий, контроль и коррекция исполнения (П.Я.Гальперин). Эти компоненты отражают природу моральной компетентности следующим образом. Построение образа ситуации, в которой находится и собирается действовать субъект: восприятие проблемной ситуации; осознание ее, понимание конфликта; выделение основных участников ситуации и их позиций (интересов, намерений). Выделение в ситуации предмета актуальной потребности, т.е. цели действия, присвоение значений элементам поля; ориентировка в смыслах: выделение конфликтных интересов; осознание чувств участников ситуации; выделение конфликтных норм, ценностей. Составление плана действий, т е. модели того, как следует поступать: выбор поведения на основе сопоставления и учета ценностей (норм), интересов, переживаний. Контроль и коррекция выполняемого действия, это сличение выбранного поведения с "идеальным", т.е того, что человек решает делать с оптимальным вариантом с точки зрения морали, морального поведения.

Подобное понимание моральной компетентности подводит нас к следующему предположению. Если в основе морально компетентного поведения лежит адекватная ориентировка в ситуации, содержащей моральную коллизию, то подобная компетентность будет иметь место там и тогда, где и когда субъект окажется в состоянии объективировать для себя ситуацию в ее специфике (как моральную в отличие от иных, вне-моральных), соответствующим образом проанализировать ее, а на основании последнего наметить и реализовать определенное, вытекающее из ориентировочной фазы поведение. Возможность морально компетентного поведения напрямую связана с наличием у субъекта соответствующих средств - объективации, анализа и т.п.

В пятой части данной главы рассматривается проблема измерения моральной компетентности.

Ж. Пиаже и Л. Кольберг считали, что моральные позиции соотносятся с моральным поведением сложным образом, и что комплексный подход к оценке их отношений может лучшим образом быть раскрыт с помощью понятий "когнитивные структуры" или "компетентность", которые в свою очередь формируются у человека в ходе его развития.

Л.Кольберг осознавал, что для полноты описания и, соответственно, измерения морального поведения необходимо учитывать два аспекта: а) отношение или принципы, на которых люди основывают свое поведение (аффективный аспект/ и б) формальные свойства взаимосвязи моральных принципов, с одной стороны, и поведения или принятия решений, с другой (когнитивный аспект или аспект компетентности). При этом аффективный и когнитивный аспекты морального поведения должны быть четко отделены друг от друга (G.Lind).

Почти полвека назад (1958) в своей диссертации Л. Кольберг опубликовал основные принципы методологии оценки моральных суждений. Безусловно, по своей значимости это был революционный шаг в области социо-моральной психологии. В течение примерно тридцати лет Л. Кольберг и многие его сотрудники совершенствовали и оценивали метод оценки суждений в отношении моральных дилемм. Этапной стала публикация работы "Измерение морального суждения" (The Measurement of Moral Judgment) вышедшая в свет в 1987 году, под редакцией A.Colby, L. Kohlberg и др.

Методология, на которой основывается Л.Кольберг при оценке структурных компонентов морального суждения, определяется тремя взаимосвязанными положениями. Во-первых, используя метод, предложенный Жаном Пиаже, субъекту предлагается моральная дилемма в виде короткого рассказа, в основе которой лежит противоречие двух (или более) моральных принципов. Соответственно, субъекту предлагается сделать выбор. Во-вторых, интервьюер, проводя опрос и задавая уточняющие и стимулирующие вопросы, должен учитывать контекст ситуации с разных сторон. В-третьих, при подсчете результатов интервью должно учитываться множество значимых единиц измерения (в основном, качественных).

Г. Линд подчеркивает, что необходимо критично подходить к пониманию природы, значения и соответствующего измерения моральной компетентности. По его мнению, Л. Кольберг иногда сомневался в том, действительно ли его метод направлен на исследование именно моральной компетентности, эффективен ли он в отношении первоначального понимания моральной компетентности как объекта изучения.

В основной версии Теста Моральных Суждений (ТМС) - "The Moral Judgment Test (MJT)", разработанного Г. Линдом и его сотрудниками в 1975-77, субъект сталкивается с двумя моральными дилеммами и с соответствующими аргументами "за" и "против" решения каждой задачи, в отношении которых он должен выразить свое мнение. С одной стороны, ТМС оценивает моральное "качество" ответов по шести стадиям моральных суждений, введенных Л. Кольбергом. С другой стороны, ТМС позволяет оценить когнитивные аспекты суждений в отношения морального поведения' соглашаясь или не соглашаясь с действиями главного героя. В основном, идет подсчет индекса компетентности морального суждения "К-индекс" (C-index), учитывающего всю структуру ответа субъекта, нежели его отдельных компонентов. Этот индекс определяет способность субъекта к оценке моральной стороны ситуации в большей степени, нежели к оценке простого высказывания своего отношения к ней.

Основой ТМС считается двухкомпонентная теория морального поведения, представленная в работах Ж. Пиаже, Л. Кольберга и Г. Линда. Пиаже отмечал, что аффективные и когнитивные механизмы неразделимы, но в целях изучения должны разводиться. Аффективный компонент информирует нас о направлении поведения человека, когнитивный же компонент содержит информацию о структуре поведения. Данная теория постулирует, что для целостного изучения морального поведения,

необходимо учитывать как аффективные, так и когнитивные особенности {аспекты). Полное описание морального поведения должно включать: а) определяющие моральные принципы и б) когнитивные возможности, которые человек использует, применяя эти принципы в процессе принятия решения. В этом отношении Г.Линд критикует ИМС Л.Кольберга как метод, который, одновременно оценивая как аффективный, так и когнитивный аспекты морального суждения, смешивал их.

Г. Линд утверждает, что до сих пор между понимаемым содержанием и измерением моральной компетентности существует большой разрыв, и результаты, полученные посредством его метода, не дают возможности подтверждать наличие определенной моральной компетентности, но и не опровергают этот факт. Это заключение подводит нас к выводу о необходимости продолжать поиски адекватного инструмента для измерения моральной компетентности

Во второй главе диссертации особое внимание уделяется принципам и технологиям разработки видеофильмов в целях исследования моральной компетентности подростков. Сегодня видео как средство обучения уже имеет историю не в один десяюк лет и широко используется как в школьных классах, так и в рамках дистанционного образования.

Классические деятели киноискусства, такие как С. Эйзенштейн, выделяли эмоции как одну из главных целей, достижение которых ставит перед собой кинорежиссер во время создания фильма. А. Абазин также подчеркивал данную тенденцию, но на передний план он выносил значимость средств, с помощью которых эмоции будут достигаться.

В настоящее время в кинофильмах используется огромное множество способов создания необходимого эмоционального состояния: освещение, движение камеры, игра актеров, звуки, музыка, способ повествования, смена жанра и т.д

При этом фильмы не обязывают людей переживать какие-либо эмоции. Правильней будет сказать, что кино приглашает пережить эти эмоции (G.Smith). Примет ли зритель это приглашение или нет, зависит от того, насколько он «образован» и владеет необходимыми навыками "чтения" ключей фильма, связанных с эмоциями. Современного зрителя, в целом, можно считать вполне "образованным" и способным к "чтению" фильма. В особенности, в этом смысле можно говорить о юном зрителе, в последнее время все больше и больше опирающемся в своем развитии на такой источник информации, как видеофильмы.

Драматизации также огводится роль в создании эмоционального тона, как способ убедить зрителя принимать ту или идею, заложенную в фильм (J.Deighton, D.Romer, & J.McQueen). Главная трудность, и потенциальная ловушка в использовании драматического формата связана с тем, что эффективность драматизации напрямую связана с тем, как аудитория воспримет и оценит правдоподобность игры актеров, их компетентность, художественное оформление, декорации, само содержание и содержащееся в нем сообщения, и т.д.

Интегрируя различные литературные источники (S.Meisel; M.Picciotto, I.Robertson, R.Colley; W.Schramm, JZiegerell, D Wetzel, M.Douglas и др.), мы попытались определить ключевые особенности, возможности и преимущества видеотехнологии, знание и использование которых позволит значительно увеличить эффективность процесса диагностики и обучения.

Следующий раздел второй главы посвящен технологии созданию обучающих видеофильмов. При создании обучающего видеофильма необходимо учитывать

множество факторов, чтобы не только не потерять внимание и интерес зрителя, но и в полном объеме донести до него заложенное в фильме содержание. Использование в ходе создания видео-материала необходимых техник позволяет воссоздать ту максимально возможную реалистичность таким образом, что зритель невольно погружается в искусственно созданную ситуацию как в происходящую в действительности. Наиболее значимые из них: продолжительность показа, смена кадров, звуковые эффекты, музыка, юмор, размер кадра и др

Значение видео для использования в сферах обучения и образования может быть определено только в том случае, если определены его (видео) ключевые особенности и преимущества, как средства обучения. Также сама технология (в нашем случае, видеотехнология), безусловно, эффективная, не может априорно рассматриваться и использоваться как самобытная, самодостаточная, оторванная от используемого контекста, предметов и задач обучения. Технология никогда не может вести развитие, но должна всегда следовать рядом, обеспечивая новое и улучшенное обучение.1

Исходя из этого, мы можем предположить, что видеофильм (при использовании соответствующих техник, описанных выше) как обучающий инструмент может использоваться как способ предъявления моральных коллизий, при этом обеспечивая соответствующие возможности:

1) Создавать необходимую мотивацию, и, соответственно, включенность в представленную задачу, у зрителей

2) Реалистично (in vivo) отображать содержание ситуации, при этом отображая контекст ситуации в целом, давая представление об интересах и целях участников ситуации.1

3) Эффективно представить эмоциональный компонент ситуации: переживания и настроения героев ситуации.

В третьей главе диссертации рассматриваются ход и основные результаты проведенного нами эмпирического исследования.

Эмпирическое исследование, посвященное разработки диагностического инструмента для измерения моральной компетентности проводилось в два этапа: пилотное исследование (2002-2003 гг.) и основное исследование (2004-2006 гг.).

В рамках пшотного исследования были успешно решены следующие задачи, отмечавшиеся во введении, а именно: 1) разработка и создание видеофильма, способствующего объективации основных компонентов моральной коллизии, 2) разработка и реализация экспериментального опросника для изучения моральной компетентности, 3) изучение степени влияния способа презентации социо-моральной проблемы на эффективность ее решения подростками. Данные пилотного исследования приведены в тексте диссертации.

Безусловно, отмеченные выше задачи, реализованные в рамках пилотного исследования, имели "пилотные" результаты, подтверждение которых ожидалось получить в рамках основного исследования. В дополнение к этим задачам, основное исследование решало еще одну задачу, определяющую закономерности зависимости изучаемого феномена от типа, контекста моральной ситуации, а также пола и возраста подростков Таким образом, основное эмпирическое исследование должно было, опираясь ¡на результаты пилотного исследования, решить следующие задачи: 1) разработка и создание видеофильмов, содержание которых отражало разного рода моральные дилеммы, и способствующие объективации основных компонентов

моральной коллизии, 2) разработка и реализация экспериментального опросника для изучения моральной компетентности, 3) изучение степени влияния способа презентации социо-моральной проблемы на эффективность ее решения подростками, 4) определение зависимости изучаемого феномена от контекста моральной ситуации, пола и возраста испытуемых.

Для оценки уровня развития моральной компетентности был использован вариант методики "Моральные дилеммы. Компетентность", базировавшийся на разработанном А.И. Подольским и O.A. Карабановой инсгрументарии, использовавшемся в международном проекте MAMOS. Впоследствии эта методика была доработана и модифицирована для исследования не только моральной компетентности, но и для изучения эмпатии. Методика включает в себя стимулъный материал - моральную дилемму в виде короткого рассказа (текст рассказа, напечатанный на бумаге) или в качестве видеофильма (фильм выводится для просмотра на монитор, телевизор или другое средство просмотра), в основе которой лежит противоречие двух (или более) моральных принципов. Соответственно, подростку предлагается сделать выбор при помощи специально разработанного теста-опросника, в рамках которого ему предлагается ответить на вопросы относительно представленной дилеммы.

Все исследования использовали схему "претест - тест", в рамках которой для проверки основной гипотезы сравниваются два типа групп: экспериментальные и контрольные.

Технология проведения и обработки методики

Вся выборка была разделена на двенадцать групп. Каждая группа представляла собой отдельный класс. Шесть групп были экспериментальными: три из них представляли младшие классы (6-ые и 7-ые классы) и три группы были представлены старшими классами (9-ые и 10-ые классы). Также, шесть групп были контрольными: три из них были представлены младшими классами (6-ые и 7-ые классы) и три класса были представлены старшими классами (9-ые и 10-ые классы) В ходе исследования каждой группе подростков предлагались приближенные к реальным проблемные ситуации, с которыми испытуемый мог столкнуться или даже уже сталкивался в реальной жизни, содержавшие моральные коллизии. Схема эксперимента, использованная в основном исследовании, изображена на Табл. 1.

Задача Группа Задача "Наташа" (Претест) Задача "Миша" Задача "Никита" Задача "Андрей"

6-е -7-е классы Контрольная Группа 1- Текст "Наташа", Группа 2 - Текст" Наташа "; Группа 3 - Текст" Наташа " Группа 1 -Текст "Миша" Группа 2 -Текст "Никита" Группа 3 -Текст "Андрей"

6-е -7-е классы Экспериментальная Группа 4 - 7екст"Наташа", Группа 5 - Текст" Наташа ", Группа 6 - Текст" Наташа " Группа 4 -Видео "Миша" Группа 5 -Видео "Никита" Группа 6 -Видео "Андрей"

9-е -10-е классы Контрольная Группа 7 - 7екстя"Наташа". Группа 8 - Текст" Наташа ", Группа 9 - Текст" Натагаа " Группа 7 -Текст "Миша" Группа 8 -Текст "Никита" Группа 9 -Текст "Андрей"

9-е -10-е классы Экспериментальная Группа 10 - 7)гкст"Наташа", Группа 11 - Текст "Наташа", Группа 12 - Текст" Наташа " Группа 10-Видео "Миша" Группа 11 -Видео "Никита" Группа 12-Видео "Андрей"

Табл. 1 Схема эксперимента основного исследования

Опросники к задачам "Наташа", "Миша", "Никита" и "Андрей" были идентичны как в контрольных, так и в экспериментальных группах. Анкеты для задачи претеста и экспериментальной задачи несущественно отличались и отражали компоненты моральной компетентности.

В экспериментальной группе в ходе претеста и основного эксперимента подростки получали печатный вариант задачи "Наташа" и смотрели видеофильм "Миша", "Никита" или "Андрей". Каждая группа решала по одной задаче в претесте и по одной задаче в основной части исследования. Соответственно, после прочтения и окончания просмотра фильма получали такой же, как и подростки из контрольной группы бланк с вопросами по предложенной ситуации, на которые должны были ответить. В контрольной группе все происходило идентично, исключая то, что вместо видеофильма им предлагался печатный вариант задач "Миша", "Никита" или "Андрей".1 Претест и основная часть исследования проводились отсрочено, с промежутком в три дня.

Проведение эксперимента

Каждому ученику раздавался текст задачи "Наташа", на прочтение которого давалось 3 минуты (одинаково для 6-х и 9-х классов), после чего тексты собирались и раздавались опросники. Во время исследования в случае необходимости экспериментатор отвечал на вопросы школьников, но делал это таким образом, что прямых ответов, равно как и помощи по решению задач школьники не получали.

В содержание опросника для задачи "Наташа" входил 21 (с учетом подвопросов) вопрос, в том числе, 19 открытых и 2 закрытых. Данные вопросы были ориентированы на выявление основных компонентов моральной компетентности и проявление эмпатии у подростков. Для оценки этих вопросов экспертных путем были выделены критерии оценки и, соответственно, введены бальные оценки относительно каждого вопроса опросника. Также определялся "Индекс эмпатии" как суммарный показатель ответов на определенные вопросы опросника к задаче "Наташа", которые должны отражать понимание позиций участников ситуации и сопереживание им.

Через три дня после проведения претеста проводилась основная часть экспериментального исследования - ученикам экспериментальной и контрольной предлагалось решить задачи "Миша", "Никита" и "Андрей". Здесь в экспериментальных группах школьники начинали смотреть видеофильм, соответствующий задаче (видеофильм "Миша", "Никита" или "Андрей"), а в контрольных группах каждому ученику раздавался текст задачи "Миша", "Никита" или "Андрей" - в зависимости от группы), на прочтение которых давалось примерно 5-8 минут - ровно столько, сколько длятся, в среднем, предлагаемые фильмы (одинаково для 6-х и 9-х классов).

В ситуации "Миша" герой рассказа оказывается в ситуации морального выбора между двумя принципами: сказать правду и сохранить доверительные отношения с родителями, но, при этом, скорее всего самому лишится некоторого удовольствия и расстроить своего друга, или же, обманув родителей, провести время вместе с другом.

Задача "Никита" содержит моральный выбор: поступить справедливо и вернугь деньги их владельцу, помочь нуждающейся женщине - поступив гуманно, отдав деньги ей, или удовлетворить свои интересы, взяв деньги себе.

В моральной дилемме "Андрей" главный герой оказывается перед выбором: украсть чужую вещь (чтобы заместить пропажу) и сохранить расположение к себе, или сказать правду, и, испортить отношения с отцом.

После просмотра фильма (в экспериментальных группах) и прочтения текста (в контрольных группах) раздавались опросники к задаче (в зависимости от ситуации, школьникам раздавались опросники к задачам "Миша", "Никита" или "Андрей"), на заполнение которых отводилось в среднем две трети школьного урока (25 -30 минут). Во время проведения эксперимента, в случае необходимости, экспериментатор, проводивший исследование, отвечал на вопросы школьников.

В содержание опросников для задач "Миша" и "Андрей" входили по 16 (20 с учетом подвопросов) вопросов; опросник для задачи "Никита" включал 14 вопросов (18 с учетом подвопросов). Данные вопросы были ориентированы па выявление основных компонентов моральной компетентности у подростков и уровня эмпатии в отношении предложенных ситуаций и их участников. Для оценки вопросов экспертным путем были выделены критерии оценки и, соответственно, введены бальные оценки относительно каждого вопроса опросника.

Для каждой экспериментальной задачи (как в претесте - задача "Наташа", так и в основной части исследования - задачи "Миша", "Никита", "Андрей") определялся „Индекс эмпатии" как сводный показатель по ответам на вопросы, касающиеся понимания содержательной части (понимание сути конфликта, лежащего в основе моральной дилеммы, и возможных вариантов поведения главного героя) и эмоциональной составляющей моральной коллизии (понимание чувств участников ситуации, с учетом различных исходов ситуации).

Результаты основного эмпирического исследования

Результаты претеста Задача "Наташа"

В силу того, что основной задачей претеста (задача "Наташа") являлось получение данных об относительной тождественности контрольных и экспериментальных групп, принявших участие в основном исследовании, нашей первой задачей оказалось сравнение этих групп по нескольким характеристикам.

Практически по всем вопросам разница между показателями контрольных и экспериментальных групп оказалась не значима, имея в виду решающие вопросы, определяющие когнитивную составляющую моральной дилеммы, а именно выявление морального конфликта в задаче, понимание его сути. Сравнение экспериментальной и контрольной групп среди младших подростков обнаружили значимые различия в ответах на вопрос „Если бы Наташа поступила так же, как и ты, как бы к этому поступку отнеслись другие участники ситуации?" (р=.004). Значимые различия при сравнении контрольной и экспериментальной групп старших подростков были обнаружены в трех вопросах: „ Что ты думаешь о героях этой ситуации? Учительница" (р=.022), „ Что ты думаешь о героях этой ситуации? Родители Юли" (р=.037), „Считаешь ли ты позицию родителей Юли оправданной? Почему? " (р=.029) и „Как ситуация видится глазами Юли? " (р=.009).

Также мы провели более детализированное сравнение, сравнив результаты девушек и юношей. Статистически значимые различия были обнаружены по вопросам „Считаешь ли ты позицию родителей Юли оправданной? Почему?" (р=.034), „К кому из героев ситуации ты испытываешь симпатию? Почему?" (р=.003), „Как ты думаешь, какие чувства испытывает Наташа?" (р=.029), „ Что ты думаешь о героях этой ситуации? Наташа" (р=.010) и, как ожидалось, по результатам „Индекса эмпатии" (р=.022). В целом можно сказать, что девушки оказались более заинтересованными в эмоциональной составляющей моральной дилеммы, показали более глубокое понимание чувств главных участников и, в целом, более включены в

решение предложенной задачи. Помимо возрастно-психологических особенностей, отличающих девушек от юношей на данном этапе развития, полученные результаты частично можно объяснить и тем, что главные участники моральной дилеммы задачи - девушки, что также может являться более эмоционально значимым при решении задачи. |

Проведя сравнения между группами подростков двух возрастных категорий, мы получили следующие результаты: практически по всем вопросам были получены статистически значимые различия в пользу старших подростков: „Как бы ты поступил на месте Наташа? Почему?" (р=,000), „Если бы Наташа поступила так же как и ты, как бы к этому поступку отнеслись другие участники ситуации?" (р=,029), „В чем заключается конфликтность этой ситуации?" (р=,000) , „Считаешь ли ты позицию родителей Юли оправданной7 Почему?" (р=,018), „ Что будет чувствовать Юля, если ее подруга ответит честно и Юля закончит год с худшими оценками? " (р=,002), „ Что может произойти, если Наташа ответит честно?" (р=,000), „Что может произойти, если Наташа солжет?" (р=,000) и получили более высокое результаты по показателю „ Индекс эмпатии " (р=,005)

Полученные результаты подчеркивают возрастно-психологические особенности развития подростков, в частности подтверждают как большую развитость когнитивных способностей, имеющих отношение к решению моральных задач, так и общую заинтересованность в вопросах морали у старших подростков по сравнению с младшими.

Таким образом, результаты претеста однозначно позволили нам заключить, что исходно экспериментальная и контрольная группы являются достаточно схожими в ом, что касается интересующего нас аспекта - уровня исходной моральной компетентности.

Результаты основной части исследования (задачи "Миша", "Никита" и "Андрей")

В силу того, что одной из гипотез, выдвинутых в рамках данного исследования, влялось положение о влиянии типа предъявляемой моральной коллизии на ее ешение подростком, полученные результаты представлены нами по каждой задаче в тдельности. Таким образом, в соответствии с задачами и гипотезами исследования, оследовательно будут представлены результаты решения задач "Миша", "Никита" и 'Андрей".

Задача "Миша"

Одной из задач эксперимента являлась проверка утверждения о наличии озрастных различий в решении моральных дилемм и, соответственно, достигнутого ровня моральной компетентности. Старшеклассники (9-е - 10-е классы) показали начительно более высокие результаты практически по всем пунктам опросника. 1ладшие школьники оказались более точными в ответах на вопросы, касающихся оральной стороны детско-родительских отношений. Данные результаты вполне оответствуют реальным возрастным закономерностям, когда на данном возрастном тапе очень часто чаша весов общения со сверстниками и их значимости для одростка перевешивает общение с родителями и тесное взаимодействия с ними. Но, есмотря на полученные результаты дескриптивной статистики, статистически начимые различия между двумя возрастными категориями были получены всего по вум параметрам: по вопросу „Предположи, как Миша может рассуждать в этой

ситуации, принимая решение, как поступить?" (р=,006) и по „Индексу эмпатии" (р=,009).

Другой задачей было изучение тендерных различий при решении моральных задач и уровня моральной компетентности, соответственно. Очень большие различия у юношей и девушек обнаруживаются в средних значениях по результатам ответов на такие вопросы как „Как бы ты поступил на месте Миши?", „Предположи, как Миша может рассуждать в этой ситуации, принимая решение, как поступить? " и „ Что ты думаешь о дружбе Миши и Snake 'а? " и др., что вполне объяснимо, т.к., во-первых, моральная дилемма "Миша" повествует о главном герое - юноше, его друге и др., т.е. главные герои ближе к юношам и более значимы для них, а, во-вторых, вопрос мужской дружбы для молодых людей на данном возрастном этапе действительно значим.

Статистически значимые отличия в результатах между девушками и юношами были обнаружены по трем вопросам: „Как ситуация видится глазами родителей Миши? " ф=,043), „ Что будут переживать родители, если Миша не отдаст сдачу, а потратит ее на подарок другу?" (р=,004) „ Что ты думаешь о героях этой ситуации? Родители Миши" и „Индекс эмпатии" (р=,021).

Теперь мы переходим к наиболее существенному для нас моменту - сравнению показателей решения задачи "Миша" испытуемыми контрольной и экспериментальной групп

Ответы на ряд ключевых для пас вопросов у испытуемых контрольной и экспериментальной групп отличаются. Мы можем говорить о получении значимых различий между контрольной и экспериментальной группами среди младших школьников по таким значимым вопросам, как „В чем заключается конфликтность ситуации?" (р=,006) и „Если бы Миша поступил так же как и ты, как бы к этому поступку отнеслись другие участники ситуации?" (р=,039) и вопросу „ Что ты думаешь о героях этой ситуации? Родители Миши" (р=,034), что показывает значительно лучшее понимание конфликта, противоречащих моральных норм, лежащих в основе моральной дилеммы, понимание позиций, норм и задач всех участников ситуации. Также статистически значимые различия были обнаружены по вопросу „Как бы ты поступил на месте Миши? " (р=,010), что, в том числе, отражает и включенность подростка в предложенную ему моральную ситуацию.

Как и ожидалось, среди старшеклассниками (по сравнению со школьниками из 6-х классов) получено гораздо больше значимых различий между контрольной и экспериментальными группами. Были получены значимые различия по таким центральным вопросам как „В чем заключается конфликтность ситуации? " (р-,007) и „Предположи, как Миша может рассуждать в этой ситуации, принимая решение, как поступить?" (р=,007). Также среди пунктов опросника, по которым были получены значимые различия, были вопросы, раскрывающие понимание целей и чувств участник представленной ситуации: „ Что ты думаешь о героях этой ситуации? Миша " (р=,029), „ Что ты думаешь о героях этой ситуации? Родители Миши" (р=,019), „ Что ты думаешь о героях этой ситуации7 Snake" (р=,004) и „ Что будут переживать родители, если Миша не отдаст сдачу, а потратит ее на подарок другу?" (р=,019). Также высокая значимость различий была обнаружена по „Индексу эмпатии" (р=.007).

Задача "Никита"

Сравнение старших и младших подростков по ответам на задачу "Никита" показали результаты сходные с результатами решения их коллегами задачи "Миша".

Дескриптивный анализ результатов показал преимущественное большинство более полных й правильных ответов у старших подростков по сравнению с младшими почти на все вопросы опросника "Никита", кроме вопросов, касающихся участников ситуации и отношений к ним подростка Также младшие школьники показали более высокие результаты в ответе на вопрос „ Что может произойти, если Никита оставит эти деньги себекоторый касается асоциального поведения героя - это может быть объяснено более высокой направленностью шестиклассников на социальную желательность ответов. По трем пунктам из опросника "Никита": „Если бы Никита поступил так же, как и ты, как бы к этому поступку отнеслись другие участники ситуации?" (р=,017), „Как ты думаешь, какие чувства испытывает Никита7" (р=,004) и „Что будет чувствовать Никита, если отдаст потерянные деньги их владелы!у или бабушке у палатки?" (р=,019), а также „Индекс эмпатии" (р=,003) были обнаружены значимые различия в сторону старших школьников.

Также были обнаружены гендерные различия при сравнении результатов, полученных при решении школьниками задачи "Никита".

Как и при решении задачи "Миша", результаты дескриптивной статистики, полученные по ответам подростков на опросник "Никита", показали, что практически по всем Измеряемым показателям девушки имеют лучшие результаты, нежели юноши. Статистически значимые различия были обнаружены по вопросам: „Как ты думаешь, какие чувства испытывает Никита(р=,015), „Предположи, как Никита может рассуждать в этой ситуации, принимая решение, как поступить?" (р=,020) и „Индексу эмпатии " (р=,003) с приоритетом для ответов девушек.

Опять же (как и в случае с задачей "Миша") статистически значимые результата были получены для старших подростков (р=,003) и девушек (р=,003) в сравнении с младшим подростками и юношами соответственно по параметру "Индекс эмпатии".

Ниже представлены результаты по одному из решающих для нас вопросов - о влиянии формы презентации моральной дилеммы на ее решение подростками. Как и в отношении предыдущей задачи, у испытуемых экспериментальной группы были получены1 значительно более высокие результаты практически по всем пунктам опросника к задаче "Никита". Среди контрольной и экспериментальной групп младших подростков были выявлены следующие значимые различия: по вопросам „Как бы ты поступил на месте Никиты? " (р=,040). „Если бы Никита поступил так же как и ты, как бы к этому поступку отнеслись другие участники ситуации?" (р=,010), „Как ты думаешь, какие чувства испытывает Никита(р=,033), „ Что ты думаешь о героях этой ситуации9 Никита" (р=,002)„ „ Что ты думаешь о героях этой ситуации? Пожилая женщина" (р=,010), „Что ты думаешь о героях этой ситуации? Серьезный мужчина" (р=,011), „В чем заключается конфликтность ситуации?" (р=,009), „Как ситуация видится глазами бабушки, стоящей у палатки?" (р=,004), „Предположи, как Никита может рассуждать в этой ситуации, \ принимая решение, как поступить?" (р=,021) и „Индекс эмпатии" (р=,005). ! Данные результаты показывают явное преимущество подростков экспериментальной группы по всем основным компонентам моральной компетентности. Школьники из экспериментальной группы показали более обобщенное представление о моральной ситуации, продемонстрировали более углубленный анализ возможных последствий ситуации, учет ценностей и позиций, которыми руководствуются участники моральной коллизии и др.

У старших школьников также были получены статистически значимые различия между контрольной и экспериментальной группами по значительному числу вопросов: „Если бы Никита поступил так же как и ты, как бы к этому поступку отнеслись другие участники ситуации?" (р=,028), „Испытал ли ты подобные чувства сам, знакомясь с нелегкой ситуацией, в которой оказался Никита?" (р=,023), „Что ты думаешь о героях этой ситуации? Никита" (р=,012), „Что ты думаешь о героях этой ситуации? Серьезный мужчина" (р=,003), „В чем заключается конфликтность ситуации?" (р=,035), „Предположи, как Никита может рассуждать в этой ситуации, принимая решение, как поступить7 „ (р=,002), „ Что будет чувствовать Никита, если отдаст потерянные деньги их владельцу или бабушке у палатки?" (р=,007), „ Что ты думаешь об отношениях между Никитой, бабушкой у палатки и серьезным типом? " (р=,005), „ Что может произойти, если Никита отдаст эти деньги бабушке? ", (р=,004), и „ Что может произойти, если Никита оставит эти деньги себе? " (р=,003) и „ Индекс эмпатии " (р=,000). Самые высокие статистически значимые различия были получена по вопросу „Какие чувства испытывает Никита" (р=,000), и на „Индекс эмпатии" (р=,000). Это показывает, что старшеклассники, которые смотрели экспериментальный фильм, по сравнению со сверстниками из контрольной группы оказались значительно более включенными в проблему и оказались более сопереживающими, "эмпатирующими", чем их коллеги из контрольной группы.

Задача "Андрей"

Результаты решения подростками данной задачи были сходными с результатами решения двух предыдущих задач.

Старшие подростки показали значительно более высокие результаты практически по всем пунктам из опросника к задаче "Андрей" нежели их младшие сверстники. Непараметрическая статистика выявила преимущества старших подростков в ответах на вопросы: „Если бы Андрей поступил так же как и ты, как бы к этому поступку отнеслись другие участники ситуации(р=,022), „Что ты думаешь о героях этой ситуации? Друзья Андрея" (р=,047), „В чем заключается конфликтность ситуации(р=,023), „Как ситуация видится глазами друзей Андрея" (р=,031), „Предположи, как Андрей может рассуждать в этой ситуации, принимая решение, как поступить?" (р=,047), „ Что будут переживать родители Андрея, если узнают, что он потерял телефон отца?" (р^,013), „Что ты думаешь об отношениях Андрея и его друзей?" (р=,018), "Что может произойти, если Андрей возьмет телефон со стола" (р=,030), „Что может произойти, если Андрей не вернет телефон домой к приезду отца " (р=,000), и по „Индексу эмпатии" (р=,005)

Помимо показателей дескриптивной статистики, которая, как и в предыдущих задачах, выявила значительное преимущество результатов девушек по сравнению с результатами юношей, были обнаружены статистически значимые различия между группами по следующим вопросам: „ Что ты думаешь о героях этой ситуации7 Друзья Андрея " (р=,016) и „ Что может произойти, если Андрей возьмет телефон со стола" (р=,012)

Результаты по сравнению контрольных и экспериментальных групп, как и в предыдущих задачах, выявили значительно более высокие показатели практически по всем пунктам опросника к задаче "Андрей". Статистически значимые различия при сравнении результатов младших школьников были выявлены по таким значимым вопросам, как: „В чем заключается конфликтность ситуации(р=,030) и „Предположи, как Андрей может рассуждать в этой ситуации, принимая решение,

как поступить? " (р=,030) Также значимые результаты были получены по вопросам, определяющим понимание целей и чувств участников предложенной ситуации: „ Что ты думаешь о героях этой ситуации? Андрей" (р=,013), и „Что ты думаешь о героях этой ситуации7 Друзья Андрея" (р=,019). Высокая значимость различий была получена по вопросам "Как бы ты поступил на месте Андрея? Почему(р=,015), „Если бы Андрей поступил так же как и ты, как бы к этому поступку отнеслись другие участники ситуации? " (р=,009), „ Что ты думаешь об отношениях Андрея и его друзей? " (р=,000). В заключении нужно также отметить статистически значимое различие между группами по Индексу эмпатии" (р=,001), что может также говорить о большем включении в задачу экспериментальной группы.

Статистически значимые различия между контрольной и экспериментальной группами старших школьников были получены по значительному числу вопросов: „Если бы Андрей поступил так же как и ты, как бы к этому поступку отнеслись другие участники ситуации(р=,023), „Испытал ли ты подобные чувства сам, знакомясь \ с нелегкой ситуацией, в которой оказался Андрей?" (р=,028), „В чем заключается конфликтность ситуации?" (р=,018), „Как ситуация видится глазами друзей Андрея" (р=,005), „Предположи, как Андрей может рассуждать в этой ситуации, принимая решение, как поступить?" (р=,025), „Что будут переживать родители Андрея, если узнают, что он потерял телефон отца7" (р=,009), „Что ты думаешь об отношениях Андрея и его друзей?" (р=,023), и по „Индексу эмпатии" (р=,025) !

Обсуждение результатов

Мы | будем проводить обсуждение результатов, полученных в нашем исследовании, в соответствии со стоявшими перед ним задачами.

Первая задача заключалась в теоретическом обосновании проблемы морального развития и моральной компетентности в подростковом возрасте, а также исследовании возможностей, предоставляемых видео-технологиями в образовательных целях, в целом, и для решения конкретных задач, стоящих перед нашим исследованием. Данная задача была успешно решена и представлена в первой и второй главах диссертационной работы.

Второй задачей, стоявшей перед нашим исследованием, являлась необходимость разработать и снять видеофильмы, способствующие объективации основных компонентов моральной коллизии и отражающие различные типы задач. Конечно, эта задача являлась для нашего исследования вспомогательной, однако без должного ее решения решение всех последующих, основных задач стало бы невозможным. Именно поэтому мы уделили и предварительному теоретическому анализу, представленному во второй главе диссертации, и реализации итогов этого анализа в разработанных и снятых нами видеофильмах "Миша", "Никита" и "Андрей" серьезное внимание. Итогом этого явился учет в сценариях и отснятых фильмах тех параметров, которые современные разработки в области медиа-обучения, использования обучающих и развивающих видеофильмов выделяют в качестве ведущих и определяющих эффективность медиа-продуктов.

Третьей задачей, стоявшей перед нами, было "выравнивание" сопоставляемых групп по исходному уровню развития моральной компетентности. С этой целью спытуемым (учащимся 6-х и 9-х классов) была предложена задача "Наташа". Как [оказали полученные результаты, исходно экспериментальная и контрольная группы

являются достаточно схожими в том, что касается интересующего нас аспекта -уровня исходной моральной компетентности.

Четвертой и главной задачей основного исследования стало изучение степени влияния различного способа презентации моральной коллизии на эффективность ее решения подростками. С этой целью использовались три задачи: "Миша", "Никита" и "Андрей", ответы на вопросы к которым были подвергнуты экспертному анализу и количественной оценке в соответствии с введенными критериями. На основании полученных результатов мы имеем все основания утверждать, что визуализированное представление ценностно-моральной коллизии с помощью специально разработанного и снятого видеофильма, способствуя объективации основных компонентов моральной коллизии, содержащейся в задаче, является более адекватным как психологическим особенностям подросткового возраста, так и содержательным характеристикам социо-морального развития. Действительно, по всем предложенным задачам были получены значимые статистические различия по всем существенным компонентам моральной компетентности при предъявлении морально-ценностных коллизий визуализированным и традиционным, текстовым способом в экспериментальной и контрольной группах.

Что касается пятой задачи, а именно, определения зависимости изучаемого феномена от пола, возраста испытуемых и типа предъявляемой моральной задачи, мы также обнаружили значимые различия по многим параметрам между мальчиками и девочками, разными возрастами и результатами решения разных моральных коллизий. Существенными оказались тендерные различия. Как уже отмечалось ранее, девушки продемонстрировали более высокие результаты в ответах практически на все значимые для оценки моральной компетентности вопросы опросника. Значимыми оказались различия, связанные с эмоциональной (аффективной) составляющей моральной компетентности. В целом можно считать, что девушки оказались более эмпатичны в отношении предложенных им проблемных ситуаций, что, в принципе, соответствует известным возрастно - психологическим закономерностям. В силу того, что сравниваемые группы включали в себя примерно равное количество девушек и юношей, мы не можем говорить о каком-либо влиянии тендерных особенностей на результаты, полученные при сравнении контрольных и экспериментальных групп.

При сравнении двух возрастных групп были выявлены вполне ожидаемые различия: старшие подростки по сравнению с их младшими сверстниками давали более содержательные ответы практически по всем существенным вопросам, чем продемонстрировали более глубокое понимание предложенных моральных ситуаций. Возможно, это связано с большей приближенностью ситуации, представленной в задаче, к актуальным проблемам девятиклассников. Не исключено, что это связано и с большей значимостью морально-ценностных вопросов для пятнадцатилетних юношей и девушек, нежели для двенадцатилетних мальчиков и девочек.

Тип и содержание моральных дилемм, безусловно, влияет на их решение подростками - девушки с большим удовольствием и включенностью решали задачи, главными героями которых были их сверстницы, а юноши предпочитали задачи, главными героями которых были молодые люди. Подростки включаются в предложенную моральную коллизию (и, соответственно, показывают более высокие результаты при ее решении), если ее содержание соответствует принципиально значимому кругу проблем, стоящему перед данным возрастом, и отвечает кругу задач и интересов, приоритетных для данного подростка

Подводя итог выполненному исследованию, мы считаем, что цели, стоявшие перед работой, были достигнуты, сформулированные задачи, в основном, решены, а гипотезы исследования - доказаны.

Выводы

1) Было показано, что значимым компонентом моральной компетентности наряду с ее когнитивной составляющей является аффективный компонент.

2); Эффективность стимульного материала, используемого для оценки моральной компетентности, определяется как содержанием значимой для субъекта реалистичной моральной коллизии, так и возможностью отражать контекст предъявляемой ситуации в целом, давая представление об интересах и целях участников ситуации, прямо или косвенно в ней задействованных, о противоречиях их интересов, намерений, целей, о возможных вариантах их поведения на основе выделения и анализа ведущих мотивов, их переживаний и взаимоотношений, то есть предоставляя возможность подросткам сочувствовать участникам ситуации в случаях разных исходов развития событий.

3)' Эффективному решению задач, направленных на оценку моральной компетентности, в значительно большей степени способствует предъявление моральной коллизии в форме специально разработанного видеофильма. Такая форма предъявления экспериментальной задачи создает предпосылки для достижения подростками более высокого уровня моральной компетентности, чем обычное, текстовое ее предъявление.

4) | Результаты решения подростками моральных коллизий обнаруживают зависимость от типа коллизии, пола и возраста испытуемых. Подростки включаются в предложенную моральную коллизию (и, соответственно, показывают более высокие результаты при ее решении), если ее содержание соответствует принципиально значимому кругу проблем, стоящему перед данным возрастом, и отвечает кругу задач и интересов, приоритетных для данного подростка. Девушек, в сравнении с юношами, в целом! можно определить как более эмпатичных - они демонстрируют более высокие показатели по большинству компонентов моральной компетентности. Старшие подростки по сравнению с их младшими сверстниками дают более содержательные ответы практически по всем существенным вопросам к предложенным моральным дилеммам, чем показывают более глубокое понимание предложенных проблемных ситуаций.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

Статьи, опубликованные в изданиях, рекомендованных ВАК

1. Подольский О.А. (2005). Сопоставление различных способов предъявления экспериментальных задач в исследовании социо-морального развития подростков. 'Вестник' Московского Государственного Университета. Серия "Психология", 2. стр.108-112

2. Подольский OA. (2007). К вопросу об адекватном методе исследования моральной компетентности подростка. "Культурно-историческая психология", 2, стр. 99 -106

3. Подольский О.А. (2007). Изучение моральной компетентности подростка. "Психологическая наука и образование", 1, стр. 40-46

4. Подольский О.А. (2007). Об одном подходе к изучению моральной компетентности подростка. "Психология обучения", 2, стр. 56 - 65

Статьи и тезисы, опубликованные по теме диссертации

5. Подольский, О.А. (2004). Сопоставление различных способов предъявления экспериментальных задач в исследовании социо-моралыюго развития подростков. Сборник тезисов Первой ежегодной конференции "Психология образования' проблемы и перспективы". Москва.

6. Подольский, О.А. (2005). Моральная компетентность подростка: новые возможности исследования. Психология и школа, 1, стр. 133-138

7. Podolskiy, О. (2006). Investigating new ways to study adolescent moral competence. Europe's Journal of Psychology. Vol. 1, No.4, pp. 75-103

8. Podolskiy, O. (2005). Comparing of two ways of experimental tasks in research of adolescent moral development. Materials of International conference of undergraduate and postgraduate students on fundamental sciences 'Lomonosov', Moscow, pp. 137-139.

9. Podolskiy, O. (2005) New way to the adolescent moral competence. Proceedings of the 9th MOSAIC Meeting, Konstanz, Germany, pp.90 - 107.

10. Podolskiy, O. (2005). Searching new ways to assess adolescent moral competence. Proceedings of the EARLI11th Meeting, Cyprus, Greece, pp. 234 - 237

Подписано в печать 11.04.2007 Формат 60x88 1/16. Объем 1.5 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 626 Отпечатано в ООО «Соцветие красок» 119992 г.Москва, Ленинские горы, д.1 Главное здание МГУ, к. А-102

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Подольский, Олег Андреевич, 2007 год

Специальность 19.00.13 - Психология развития, акмеология (психологические науки)

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор, академик РАО Рубцов Виталий Владимирович

Москва

Оглавление

ОГЛАВЛЕНИЕ.

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. МОРАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ. МОРАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ, ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ И ОЦЕНКЕ.

1.1. Моральное развитие подростков в контексте основных возрастных новообразований.

1.2. Основные подходы к изучению морального развития.

1.2.1. Психоаналитическая концепция.

1.2.2. Бихевиоральная концепция.

1.2.3. Теория социального научения.

1.2.4. Когнитивный подход.

1.2.5. Социально-интуитивистский подход.

1.2.6. Отечественная психология.

1.3. Моральные эмоции и эмпатия.

1.3.1. Познание и аффект. Эмоции и моральные суждение.

1.3.2. Определение эмпатии. Типьгэмпатии.

1.3.3. Источники эмпатии.

1.3.4. Функции эмпатии.

1.4. Моральная компетентность.

1.4.1. Определение понятия «компетентнгсть». Подходы к изучению компетентности.

1.4.2. Рефлексия и моральные суждения.

1.4.3. Моральная компетентность и процесс принятия решений.

1.4.4. Определение моральной компетентности.

1.4.5. Система психологических условий и моральная компетентность.

1.5. Проблема измерения моральной компетентности.

1.5.1. Метод измерения моральных суждений Л. Кольберга.

1.5.2. Тест моральных суждений Г. Линда.

1.5.3. Тест оперделений Дж.Реста.

ГЛАВА 2. ПРИНЦИПЫ И ТЕХНОЛОГИЯ РАЗРАБОТКИ ВИДЕОФИЛЬМА В ЦЕЛЯХ ИССЛЕДОВАНИЯ СОЦИО-МОРАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПОДРОСТКОВ.

Введение. Кино как способ "пережить эмоции".

2.1. Видеофильм как средство обучения. Основные положения.

2.3. Телевизионное и классическое обучение.

2.4. Соотношение визуального, звукового и текстового источников информации.

2.5. Создание обучающего видеофильма.

2.6. Цели и задачи исследования.

ГЛАВА 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ.

3.1. Ход и результаты пилотного исследования.

3.1.1. Цели и задачи пилотного исследования.

3.1.2. Характеристика выборки.

3.1.3. Процедура и метод.

3.1.4. Технология и схема проведения исследования.

3.1.5. Процедура проведения эксперимента.

3.1.6. Ввод и обработка данных.

3.1.6.1. Моральная задача "Подруги". Содержание опросника. Экспертные оценки и баллы.

3.1.6.2. Моральная задача "Миша". Содержание опросника. Экспертные оценки и баллы.

3.1.7. Статистическая обработка полученных результатов.

3.1.8. Основные результаты пилотного исследования.

3.1.8.1. Результаты претеста.

3.1.8.2. Результаты основной части пилотного эксперимента.

3.1.9. Обсуждение результатов пилотного исследования и задачи основного исследования.

3.2. Основное эмпирическое исследование.

3.2.1. Задачи основного исследования.

3.2.2. Характеристика выборки.

3.2.3. Процедура и метод. Методика «Моральные дилеммы. Эмпатия.

Компетентность».

3.2.4. Технология проведения и обработки методики.

3.2.5. Проведение эксперимента.

3.2.6. Ввод и обработка данных.

3.2.6.1. Моральная задача "Наташа". Содержание опросника.

Экспертные оценки и баллы.

3.2.6.2. Моральная задача "Миша". Содержание опросника. Экспертные оценки и баллы.

3.2.6.3. Моральная задача "Никита". Содержание опросника.

Экспертные оценки и баллы.

3.2.6.4. Моральная задача "Андрей". Содержание опросника.

Экспертные оценки и баллы.

3.2.7. Статистическая обработка полученных результатов.

3.2.8. Результаты исследования.

3.2.8.1. Результаты претеста.

3.2.8.1а. Надежность теста. Результаты по опроснику к задаче

Наташа".

3.2.8.lb. Анализ статистических различий контрольной и экспериментальной групп по результатам решения задачи

Наташа".

3.2.8.1с. Анализ тендерных различий по результатам решения подростками задачи "Наташа".

3.2.8.Id. Анализ возрастных различий по результатам решения подростками задачи "Наташа".

3.2.8.2. Результаты основной части исследования.

Задача "Миша".

3.2.8.2а. Анализ возрастных различий по результатам решения подростками задачи "Миша".

3.2.8.2Ь. Анализ тендерных различий по результатам решения подростками задачи "Миша".

3.2.8.2с. Анализ статистических различий контрольной и экспериментальной групп по результатам решения задачи

Миша".

Задача "Никита".

3.2.8.3а. Анализ возрастных различий по результатам решения подростками задачи "Никита".

3.2.8.3Ь. Анализ тендерных различий по результатам решения подростками задачи "Никита".

3.2.8.3с. Анализ статистических различий контрольной и экспериментальной групп по результатам решения задачи

Никита".

Задача "Андрей".

3.2.8.4а. Анализ возрастных различий по результатам решения подростками задачи "Андрей".

3.2.8.4Ь. Анализ тендерных различий по результатам решения подростками задачи "Андрей".

3.2.8.4с. Анализ статистических различий контрольной и экспериментальной групп по результатам решения задачи

Андрей".

3.2.9. Обсуждение результатов.

3.3. Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Моральная компетентность современных подростков: психологическое содержание и методы оценки"

Актуальность исследования. Проблема морального развития остро стоит в современном обществе, предлагающем растущему субъекту различные, подчас противоречивые моральные ценности и ориентации. Особо значима эта проблема в подростковом возрасте, когда подросток с его формирующимся мировоззрением нуждается в определении собственных ценностей и четких моральных ориентиров. С середины прошлого века целый ряд фундаментальных работ, выполненных Ж. Пиаже, J1. Кольбергом, Г. Линдом и под их руководством, были посвящены изучению проблемы оценки моральной компетентности. Интересы этих авторов были направлены и на поиск оптимального метода измерения моральной компетентности. Подытоживая одну из своих работ, Г. Линд утверждает, что до сих пор между понимаемым содержанием и измерением моральной компетентности существует большой разрыв, и результаты, полученные посредством существующих методов, не дают уверенности подтверждать наличие определенной моральной компетентности, но и не опровергают этот факт. Это заключение подводит нас к выводу о необходимости продолжать как исследование психологического содержания, так и разработку адекватного инструмента для оценки моральной компетентности.

Предыдущие исследования (А.И.Подольский, О.А.Карабанова) показали, что проблема валидного измерения уровня моральной компетентности состоит не только в объективации морального конфликта проблемной ситуации, распознавании и полноценном анализе ее морального содержания, но и в использовании адекватного стимульного и измерительного материала. Опираясь на опыт исследований в области морального развития подростка, нами были поставлены задачи определения критериев выбора инструментария, который бы максимально раскрывал перед субъектом моральное содержание предлагаемой проблемы, то есть представлял реалистичную, значимую для испытуемого, эмоционально окрашенную, мотивирующую к принятию решения ситуацию, содержащую в себе моральную дилемму.

Объектом исследования является социо-моральная сфера подростка, его предметом - психологическое содержание моральной компетентности в подростковом возрасте и способы ее оценки.

В качестве основной цели исследования мы видим анализ современных подходов к психологическому содержанию моральной компетентности подростков и сопоставление эффективности различных способов предъявления экспериментальных задач, содержащих моральные дилеммы. Достижение подобной цели предполагает решение следующих теоретических и эмпирических задач:

1) Провести теоретическое изучение проблемы моральной компетентности и способов ее оценки в подростковом возрасте

2) Разработать и снять видеофильмы, способствующие объективации основных компонентов моральной коллизии

3) Разработать экспериментальный опросник для изучения моральной компетентности

4) Изучить влияние способа презентации моральной дилеммы на эффективность ее решения подростками

5) Определить зависимость изучаемого феномена от контекста моральной ситуации, пола и возраста испытуемых.

В качестве основных гипотез исследования были выдвинуты следующие предположения:

1) Визуализированное представление ценностно-моральной коллизии с помощью специально разработанного и снятого видеофильма, способствуя объективации основных компонентов моральной коллизии, является более адекватным как психологическим особенностям подросткового возраста, так и содержательным характеристикам морального развития. В силу этого ожидается получение существенных различий при предъявлении морально-ценностных коллизий визуализированным и традиционным, текстовым способом.

2) Ожидаемые различия должны обнаружить зависимость от типа моральной коллизии, представленной подросткам для решения, а также пола и возраста испытуемых.

Новизна работы состоит в разработке нового подхода к изучению моральной компетентности подростков, а также в выявлении возможностей использования видео-технологий для ее оценки. Осуществлен теоретический анализ существующих подходов к исследованию психологического содержания моральной компетентности современных подростков и изучению возможностей оценки морального развития и измерения моральной компетентности. Впервые выявлены и описаны преимущества видео-технологий как средства оптимизации измерения моральной компетентности подростков. Разработан и апробирован новый диагностический инструмент для изучения моральной компетентности подростка. Выявлены возрастные и тендерные особенности изучаемого феномена моральной компетентности.

Теоретическое значение. В рамках диссертационной работы сопоставлены различные подходы к раскрытию психологического содержания моральной компетентности. Описана роль моральных эмоций, в частности, эмпатии для изучения моральной компетентности в целом. Изучены преимущества визуализированного материала, видео-технологий для различных диагностических и обучающих целей. Выявлены дополнительные возможности содержательной диагностики морального развития подростков, открываемые с помощью визуализированного предъявления задач-коллизий. Выделены возрастные и половые различия при оценке уровня моральной компетентности школьников при решении задач, содержащих моральные коллизии.

Практическое значение. Итогом диссертационного исследования стала разработка нового инструмента для оценки уровня развития моральной компетентности подростков, открывающего дополнительные возможности для диагностической и коррекционно-развивающей работы с подростками.

Положения, выносимые на защиту.

1) Важнейшим компонентом психологического содержания моральной компетентности современных подростков наряду с когнитивной составляющей, является его аффективный компонент

2) Традиционно используемый для оценки моральной компетентности подростков стимульный материал в виде коротких рассказов, содержащих моральную дилемму, не отображает в полной степени аффективный компонент моральной ситуации и, соответственно, не предоставляет необходимых возможностей для достаточно полного раскрытия структуры моральной компетентности, в частности, ее центрального компонента - понимания содержания морального конфликта.

3) Разработка стимульного материала для оценки моральной компетентности должна осуществляться таким образом, чтобы он содержал не только значимую для подростка реалистичную моральную коллизию, но и отражал контекст ситуации в целом, давал представление об интересах и целях участников ситуации, прямо или косвенно в ней задействованных, о противоречиях их интересов, намерений, целей, о возможных вариантах их поведения на основе выделения и анализа ведущих мотивов, их переживания и взаимоотношений, то есть давал возможность испытуемым сочувствовать участникам ситуации в случаях разных исходов развития событий. Все это нужно для создания необходимой ориентировки в моральной ситуации с учетом не только когнитивных, но аффективных, эмоциональных компонентов этой ситуации.

4) Предъявление моральной коллизии в форме специально разработанного видеофильма в значительно большей степени способствует эффективному решению задач, связанных с измерением моральной компетентности. Такая форма предъявления экспериментальной задачи обеспечивает более высокий уровень моральной компетентности, чем обычное, текстовое ее предъявление.

5) Результаты представленных подросткам для решения моральных коллизий обнаруживают зависимость от типа моральной коллизии, а также пола (юноши и девушки) и возраста испытуемых (младшие и старшие подростки).

Теоретико-методологическая основа исследования.

Положения Л.С.Выготского, Д.Б. Эльконина, А.Н.Леонтьева, Л.И. Божович, Ж.Пиаже, Э. Эриксона о базовых характеристиках подросткового возраста. Теоретические представления Ж.Пиаже, Л.Кольберга и Г.Линда о моральном развитии в детском и подростковом возрасте и о подходах к оценке моральной компетентности. Теоретические подходы к изучению моральных эмоций, эмпатии и их взаимосвязи с моральным поведением (N.Eisenberg, J.Harold, M.Hoffman, D.Pizzaro и др.). Теоретические основы использования аудиовизуальных технологий в сфере обучения (S.Meisel, G.Smith, D.Wetzel и

ДР-)

Методы. Для оценки уровня развития моральной компетентности был использован вариант методики "Моральные дилеммы" (А.И.Подольский, О.А.Карабанова). В работе была разработана и апробирована новая методика для исследования моральной компетентности подростка "Моральные дилеммы. Компетентность" в двух вариантах - текстовом и визуализированном.

Статистический анализ результатов проводился посредством статистического пакета SPSS for Windows, ver. 13.

Характеристика выборки. Исследование проводилось на базе трех средних общеобразовательных школ г. Москвы. Школы представляли различные административные округа города. В исследовании принимали участие ученики 6-х, 7-х, 9-х и 10-х классов (N=333, из них юношей - 163, девушек - 170) в возрасте от 11 до 18 лет.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась научно-методологической обоснованностью исследования, использованием метода, адекватного его предмету, целям и гипотезам, репрезентативностью выборки, применением аппарата математической статистики для обоснования статистической достоверности полученных результатов.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, библиографии, приложений. Библиографический список включает 120 наименований, из них 30 на русском языке и 90 на английском языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

1) Значимым компонентом моральной компетентности наряду с ее

когнитивной составляющей является аффективный компонент. 2) Эффективность стимульного материала, используемого для оценки

моральной компетентности, определяется как содержанием значимой для

субъекта реалистичной моральной коллизии, так и возможностью отражать

контекст предъявляемой ситуации в целом, давая представление об интересах и

целях участников ситуации, прямо или косвенно в ней задействованных, о

противоречиях их интересов, намерений, целей, о возможных вариантах их

поведения на основе выделения и анализа ведущих мотивов, их переживаний и

взаимоотношений, то есть предоставляя возможность подросткам

сочувствовать участникам ситуации в случаях разных исходов развития

событий. 3) Эффективному решению задач, направленных на оценку моральной

компетентности, в значительно большей степени способствует предъявление

моральной коллизии в форме специально разработанного видеофильма. Такая

форма предъявления экспериментальной задачи создает предпосылки для

достижения подростками более высокого уровня моральной компетентности,

чем обычное, текстовое ее предъявление. 4) Результаты решения подростками моральных коллизий обнаруживают

зависимость от типа коллизии, пола и возраста испытуемых. Подростки

включаются в предложенную моральную коллизию (и, соответственно,

показывают более высокие результаты при ее решении), если ее содержание

соответствует принципиально значимому кругу проблем, стоящему перед

данным возрастом, и отвечает кругу задач и интересов, приоритетных для

данного подростка. Девушек, в сравнении с юношами, в целом можно

определить как более эмпатичных - они демонстрируют более высокие

показатели по большинству компонентов моральной компетентности. Старшие

подростки по сравнению с их младшими сверстниками дают более содержательные ответы практически по всем существенным вопросам к

предложенным моральным дилеммам, чем показывают более глубокое

понимание предложенных проблемных ситуаций. Мы видим следующие перспективы дальнейших исследований в

избранном нами направлении:

• Необходима более тщательная проработка критериев измерения и

оценки уровня моральной компетентности и ее компонентов, в том числе

доработка экспериментальных опросников,

• Расширение батареи диагностических задач, направленных на оценку

уровня моральной компетентности. • Помимо количественной оценки результатов, отражающих уровень

моральной компетентности подростков необходимо более глубокий

качественный анализ ответов, данных подростками, для измерения уровня

морального развития. • Открытым для дальнейших исследований остался и вопрос о связи

изучавшегося феномена с индивидуально-психологическими особенностями

испытуемых.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Подольский, Олег Андреевич, Москва

1. М.: Политиздат, -1990-494с.(20) Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста.

2. Психологические исследования II под ред. Запорожца А.В., Неверович Я.З.1. М.,1986(21) Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемыстановления личности. - М.: Мир, - 1994 - 320с.(22) Розов М.А. К методологии анализа рефлектирующих систем.

3. Eisenberg & J. Strayer (Eds.), Empathy and its development (pp. 146-162).

4. Cambridge: Cambridge University Press.(41) Batson, C. (1991). The Altruism Question: Towards a Social

5. Psychological Answer^UiWsdalQ, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.(42) Batson, C , Turk, C , Shaw, L., & Klein, T. (1995). Information fiinctionof empathic emotion: Learning that we value the other?s welfare. Journal of

6. Viewing a Television Series, British Journal of Educational Psychology, vol. 24.(45) Betancourt, H., (1990). An attribution-empathy model of helpingbehavior. Behavioral intentions and judgements of help-giving. Personality and

7. Communications, University of Evansville, Evansville.(49) Bryant, J., Zillmann, D., & Brown, D. (1983). Entertainment features inchildrens' educft-tional television: Effects on attention and information acquisition. In

8. Developmental Psychology, 8, pp. 363-375.158(51) Calvert, S. L., Huston, A., Watkins, В., & Wright, J. (1982). The relationbetween selective attention to television forms and children's comprehension of content.

9. Child Development, S3, pp. 601-610.(52) Calvert, S. L., & Scott, M. C. (1989). Sound effects for children'stemporal integration of fast-paced television content Journal of Broadcasting and

10. Electronic Media, 33, pp. 233—246.(53) Chu, G. C , & Schramm, W. (1967). Learning from television: What theresearch says. Washington, DC: National Association of Educational Broadcasters;

11. Kauffman, K., Lieberman, M., Nisan, M., Reimer, J.,Schrader, D., Snarey, J., &

12. Child Development, 5P, pp. 133-145(65) Friedman, A. (1993). Aggressive and pro-social television programs andthe natural behavior of preschool children. Monographs of the Society for Research in

13. Intuitions Approach to Moral Judgment. Psychological Review, Vol.108. No.4, pp.814-834(72) Hakansson, J. (2003). Exploring the phenomenon of Empathy.

14. Department of Psychology Stockholm University(73) Harold, J. (2000). Empathy with Fictions. British Journal of Aesthetics,40, pp. 340-355.160(74) Hoban, F. (1953). Determinants of audience reaction to a training film.

15. AVCommunication Review, 1, pp. 30-37.(75) Hoffman, M. L. (2000). Empathy and moral development: Implicationsfor caring and justice. Cambridge: University Press.(76) Hume, D. (1957). An inquiry concerning the principle of morals. New

16. Social Psychology, 32, pp. 1134-1146.(84) Kubo, Y., & Muto, T. (1984). The effect of recalling one's own similarexperiences on empathic understanding of the feeling of another person. Japanese

17. Journal of Educational Psychology, 32, pp. 296-305.(85) Laner, S. (1954). The Impact of Visual Aid Displays showing a

18. Street. New York: Random House(88) Lih-Juan ChanLin, (2001). The Effects of Gender and Presentation

19. Format in Computer-Based Learning, Education Media International.(89) Lind G., (2003) Review and Appraisal of the Moral Judgment Test(MJT)(90) Lind, G. (2004) The Meaning and Measurement of Moral Competence

20. Revisited -A Dual-Aspect Model (Revised. Original work published 1995)(91) Loevinger, J. (1976). Ego development. San-Francisco С A: Jossey-Bass(92) Marcia, J.E. (1980). Identity in adolescence. In Adelson, J. (Hrsg.),

21. Handbook of adolescent psychology (pp. 159-187). New York: John Wiley & Sons.(93) Meyers, D. T. (1994). Subjection and Subjectivity: Psychoanalytic

22. In: Critica 1978. Pp. 3-27. - Reprinted in: Id.: Mortal Questions. Cambridge:

23. Cambridge U.P. 1979. pp. 106-127.(97) Nillson, P. (2003). Empathy and Emotions: On the Notion of Empathy as

24. Individual-Differences Approach(100) Piaget, J. (1976). The affective unconscious and the cognitiveunconscious. In: B. Inhelder & H.H. Chipman, eds., Piaget and his school. New

25. York: Springer, pp. 63-71.(101) Picciotto M., Robertson I. & CoIIey R., (1989). Interactivity. Designing

26. And Using Interactive Video.(102) Pizarro, D. (2001). Nothing More than Feelings? The Role of

27. In D. S. Rychen & L. H. Salganik (Eds.), Defining and selecting key competencies(pp. 45-65). Seattle, WA: Hogrefe and Huber.(117) Whittington, N. (1987). Is instructional television educationally effective?

28. A research review. The American Journal of Distance Education, 1, pp. 47-57.(118) Wright, J. C, Huston, A C, Ross, R P., Calvert, S. L., Rolande U., D.,

29. Weeks, L. A., Raeissi, P., & Potts, R. (1984). Pace and continuity of televisionprograms: Effects on children's attention and comprehension. Developmental