Формирование моральной компетентности студента в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин

Зильберман, Светлана Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование моральной компетентности студента в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин

Автореферат

Автор научной работы: Зильберман, Светлана Васильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Красноярск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование моральной компетентности студента в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин"

На правах рукописи

ЗИЛЬБЕРМАН Светлана Васильевна

ФОРМИРОВАНИЕ МОРАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТА В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ

ДИСЦИПЛИН

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Красноярск - 2004

Работа выполнена на кафедре психологии и педагогики Сибирского государственного технологического университета

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Игнатова Валентина Владимировна

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор Соколова Людмила Борисовна

кандидат педагогических наук, доцент Саволайнен Галина Савельевна

Ведущая организация

Государственный университет цветных

металлов и золота

Защита состоится «25» июня 2004 года в 11.00 часов на заседании регионального диссертационного совета КМ 212.253.02 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук при Сибирском государственном технологическом университете по адресу: 660049, г.Красноярск, ул. Ленина, 71, в зале заседания диссертационного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Сибирского государственного технологического университета по адресу: 660049, г.Красноярск, пр. Мира 82.

Автореферат разослан «24» мая 2004 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета

2005-4 11967

Ы099$

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТА!

Актуальность исследования. В Концепции модернизации российского образования отмечается, что развивающейся России нужны современно образованные, компетентные, высоконравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуациях выбора, прогнозируя их возможные последствия. Решение данных социальных задач связано с преодолением дисгармонии между интеллектуальным и духовно-нравственным развитием молодого человека. Разрушение духовности усиливается, если молодые люди имеют низкий уровень сформированности моральной компетентности, которая обеспечивает нравственное здоровье личности, реагирование на окружающую действительность с точки зрения общечеловеческих ценностей.

Моральная компетентность выражается в том, что молодые люди владеют моральными знаниями, руководствуются в своей жизни моральными ценностями, способны к нравственной рефлексии, самопониманию, пониманию и принятию других людей, обладают нравственными качествами, обладают силой духа и в меньшей степени подвержены асоциальным влияниям, манипулированию.

В настоящее время среди молодежи прослеживается тенденция двойственного толкования моральных ценностей человеческой жизни, образования, семейных отношений. Складываются «собственные» ценности, которые начинают доминировать над общечеловеческими, упрощается понимание, преуменьшается значение моральных норм и нравственных принципов жизнедеятельности человека.

Решение обозначенной социальной проблемы в условиях высшей профессиональной школы связано с более полным использованием ее потенциала в формировании компетентной личности в сфере морали. В этой связи актуализируется педагогическая проблема поиска путей и условий формирования морально компетентной личности в вузе.

В психолого-педагогической науке созданы предпосылки для ее решения. Значительный вклад в развитие представлений о сущности морали и нравственных ценностей внесли отечественные ученые: Е.В.Андриенко, С.Ф.Анисимов, Л.М.Архангельский, ВАБеляева, А.А.Гусейнов, Ю.Н.Давыдов, О.Г.Дробницкий, И.Л.Зеленкова, ВАКанке, АВ.Кирьякова С.Э.Крапивенский, Б.Д.Парыгин, А.З.Рахимов, В.А.Сластенин, Г.И.Чижакова, В.Н.Шердаков, М.И.Шилова, Е.Н.Шиянов и другие.

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ

БИБЛИОТЕКА С-ПетерГ ОЭ Л»

подхода к компетентности придерживаются П.Ф.Друкер, Т.Дж.Питерс, Р.Х.Уотермен, М.Кубра, Б.Тау1ог и другие, компетентность с развитием людских ресурсов связывают В. Чинапах, Я.Лефстедт и Г.Вайлер, функциональные характеристики компетентности выделяет И.Л.Бим, В.Н.Куницина, компетентность в контексте способностей характеризует Дж.Равен, вопросы формирования профессиональной компетентности и компетенции рассматриваются

ВААдольфом, В.Н.Введенским, Э.Ф.Зеером и другими учеными.

Вопросы философии и методологии образования обсуждаются в исследованиях К.А.Абульхановой-Славской, Г.В.Акопова, С.И.Архангельского, АА.Вербицкого, Б.С.Гершунского, В.И.Загвязинского, Н.В.Кузьминой, Н.Д.Никандрова, В.ГЛРьщдак, ВАЯкунина и других ученых. Идеи профессиональной подготовки студентов в единстве с решением воспитательных задач отражены в работах В.И.Данильчук, ИА.Колесниковой, В.С.Безруковой, Э.Ф.Зеера, В.В.Серикова, Е.В. Ткаченко, В.Д. Шадрикова и других ученых.

Таким образом, в науке к настоящему времени созданы предпосылки, необходимые для решения обозначенной проблемы, однако, на наш взгляд, недостаточно разработанными остаются вопросы формирования моральной компетентности студента в учебно-воспитательном процессе высшей школы.

Современная социальная и образовательная практика, анализ научной литературы показывают, что данный факт обусловлен несоответствием между:

возрастающей социальной потребностью общества в формировании морально компетентной личности, способной действовать с учетом духовных и гражданских ценностей, и недостаточной разработанностью организационно-педагогического обеспечения этого процесса;

ценностным ресурсом учебных дисциплин, изучаемых в высшей школе, и его невостребованностью в силу существующей нормативной системы их структурирования и включения в учебно-воспитательный процесс, что препятствует выявлению и реализации их аксиологического потенциала;

наличием представлений о влиянии психолого-педагогических дисциплин по своей сути относящихся к блоку профессиональных дисциплин на нравственное формирование студента и недостаточной разработанностью и реализацией образовательных стратегий, обеспечивающих эффективность этого процесса.

Названные противоречия позволили выделить один из аспектов обозначенной социально-педагогической проблемы и, соответственно, конкретизировать тему исследования «Формирование моральной компетентности студента в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин».

Цель исследования — выявить, обосновать и реализовать совокупность организационно-педагогических условий, способствующих формированию

моральной компетентности студента в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в высшей школе.

Предмет исследования - организационно-педагогические условия формирования моральной компетентности студента в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин.

Гипотеза исследования. Формирование моральной компетентности студента в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин будет осуществляться более эффективно, если:

- реализовать аксиологический потенциал психолого-педагогических дисциплин;

- создать ситуации активизации социально-перцептивного стиля общения студента;

- организовать учебно-воспитательное пространство формирования моральной компетентности студента.

Создание совокупности данных условий будет способствовать актуализации личностных смыслов моральной деятельности на основе осознанного и глубокого владения студентами знаниями в области морали и самоопределения в поле моральных ценностей.

В соответствии с поставленной целью, определением объекта, предмета и выдвинутой гипотезой сформулированы задачи исследования:

1. Выявить теоретические предпосылки формирования моральной компетентности студента в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин.

2. Уточнить сущность и содержание понятия «моральная компетентность студента» и конкретизировать педагогический смысл ее формирования.

3. Разработать и апробировать методику диагностики сформированности моральной компетентности студента с целью функциональной доступности ее применения в учебно-воспитательном процессе вуза.

4. Реализовать аксиологический потенциал психолого-педагогических дисциплин посредством специально разработанного научно-методического обеспечения.

5. Осуществить отбор и классификацию ситуаций, направленных на активизацию социально-перцептивного стиля общения студента, и создать их в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин.

6. Разработать педагогический инструментарий организации учебно-воспитательного пространства формирования моральной компетентности студента и внедрить его в образовательный процесс.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: философские, психологические и педагогические положения, раскрывающие общенаучные категории: «компетентность» (В.А.Болотов, Э.Ф.Зеер, В.В.Краевский, Дж.Равен, В.В.Сериков, А.Н.Тубельский, И.Д.Фрумин, А. В.Хуторской), «нравственность» (Г.В.Ф.Гегель, И.Кант), «мораль» (Е.В.Андриенко, Р.Г.Апресян,

Ю.Н.Давыдов, В.А.Канке, В.Ф.Шаповалов); концепция стиля общения (Л.И.Габдулина, А.В.Либин, И.П.Шкуратова); комплекс научных идей о человеке как активном субъекте, преобразующем мир и самого себя (К.А.Абульханова, А.В.Брушлинский, С.Л.Рубинштейн); идеи педагогической аксиологии (В.А.Сластенин, Г.И.Чижакова, Е.Н.Шиянов); системно-диагностический личностно-ориентированный подход (М.И.Шилова); ведущие идеи психолого-педагогической подготовки студента (В.С.Безрукова, В.И.Загвязинский, Э.Ф.Зеер, И.А.Колесникова); идеи стратегического подхода к формированию личности (Е.В.Бондаревская, А.П.Валицкая, В.В.Игнатова).

Для решения поставленных задач применялся комплекс методов педагогического исследования: общетеоретические (анализ литературы, продуктов деятельности, понятийно-терминологической системы: построение гипотез, прогнозирование); эмпирические (наблюдение, беседа, изучение и обобщение педагогического опыта); социологические (анкетирование, интервьюирование, экспертные опросы); социально-психологические (тестирование, тренинг); математические (ранжирование, шкалирование, методика Фишера); описательные (интроспекция, самоотчет, включенное и опосредованное наблюдение, диалогическая беседа, интерпретация моральных ценностей, внутреннего мира другого); авторская диагностическая методика изучения сформированное™ моральной компетентности студента «Моральная компетентность», опытно-экспериментальная работа.

Экспериментально-опытной базой исследования явились факультеты Сибирского государственного технологического университета (СибГТУ): гуманитарный, механический, автоматизации и информационных технологий и повышения квалификации; Сибирского института бизнеса, управления и психологии: факультеты психологии и интенсивных форм обучения. В опытно-экспериментальной работе приняли участие более 520 человек, среди которых студенты 2-5 курсов названных факультетов, преподаватели психолого-педагогических дисциплин кафедр психологии и педагогики, профессиональной педагогики и психологии, преподаватели гуманитарных кафедр вузов, руководители факультетов. В качестве экспериментальной и контрольной групп были избраны студенты специальностей «социальная работа» и «профессиональное обучение».

Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось поэтапно в период с 1998 по 2004 годы.

Первый этап (1998-1999 гг.) - научно-поисковый. Осуществлялся подбор, изучение и теоретический анализ научной литературы по исследуемой проблеме; анализировались понятийно-терминологическая система и методология исследования; формулировались объект, предмет, цель, определялись основные задачи, рабочая гипотеза, база исследования; проводилось пилотажное исследование

моральной компетентности личности студента, изучение содержания дисциплин психолого-педагогического цикла в контексте их аксиологического потенциала.

Второй этап (1999-2002 гг.) — опытно-экспериментальный. Обобщался опыт работы автора в качестве старшего преподавателя и доцента кафедры психологии и педагогики Сибирского государственного технологического университета, Сибирского института бизнеса, управления и психологии и конкретизировались направления опытно-экпериментальной работы; разрабатывалась и внедрялась диагностическая программа исследования; проводилась опытно-экспериментальная работа, в ходе которой создавались организационно-педагогические условия, обеспечивающие формирование моральной компетентности студента в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин; фиксировались особенности проявления и степень выраженности моральной компетентности студента; обобщался полученный материал.

Третий этап (2002-2004 гг.) - заключительно-обобщающий. Проводились сравнительный (качественный и количественный) анализ результатов опытно-экспериментальной работы, систематизация и статистическая обработка данных, обобщение теоретических положений и экспериментальных выводов, корректировка текста диссертации и ее оформление, разрабатывались методические рекомендации для преподавателей психолого-педагогических дисциплин.

Основные результаты, полученные соискателем, состоят в том, что выявлены, определены и обоснованы организационно-педагогические условия, которые в совокупности способствуют более эффективному формированию моральной компетентности студента в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин.

Научная новизна исследования:

1. Конкретизировано содержание понятия «моральная компетентность студента» как ресурсного личностного качества, которое соединяет в себе моральную осведомленность, возможность самоопределения в поле духовных ценностей и способность морально действовать в широком спектре жизненных ситуаций.

2. Предложена авторская методика изучения сформированности моральной компетентности студента «Моральная компетентность студента», показатели которой отражают ее социально-педагогический характер: ознакомительно-аналитический; ценностно-ориентационный; рефлексивно-деятельностный.

3. Доказано, что организационно-педагогические условия в совокупности обеспечивают формирование моральной компетентности студента в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин:

- реализация аксиологического потенциала психолого-педагогических дисциплин способствует осознанному и глубокому владению студентами знаниями в области морали;

- создание ситуаций социально-перцептивного стиля общения студента обеспечивает самоопределение в поле моральных ценностей;

- организация учебно-воспитательного пространства моральной компетентности студента содействует актуализации личностных смыслов моральной деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что описаны

организационно-педагогические условия формирования моральной компетентности студента, научно-педагогическое и методическое обеспечение их реализации в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин, критериальные характеристики сформированности моральной компетентности студента, что обогащает теорию профессионального воспитания в высшей школе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в диссертации материалы могут быть использованы в следующих направлениях: учебно-воспитательном, методическом, научном и повышения квалификации - как методические рекомендации для преподавателей психолого-педагогических дисциплин, при подготовке учебно-методических рекомендаций для студентов и в целях дальнейшего исследования проблем формирования моральной компетентности студента.

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений и проведением исследования с использованием методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; многократной практической проверкой теоретических выводов и педагогических рекомендаций в учебно-воспитательном процессе вуза; качественным и количественным анализом опытно-экспериментальных данных и использованием статистических методов; реальными положительными изменениями в уровне сформированности моральной компетентности студента.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством обсуждений материалов и результатов исследования на заседаниях кафедры педагогики и психологии Сибирского государственного технологического университета; аспирантских межвузовских семинарах; научно-практических республиканских конференциях с международным участием («Проблемы становления интеллигенции в образовательных системах» (1999), «Воспитание молодого российского интеллигента: проблемы, тенденции, пути решения» (г. Красноярск, 2001); краевых межвузовских научных конференциях студентов, аспирантов и молодых ученых «Интеллект-2001», «Интеллект-2002», «Межвузовских психолого-педагогических чтениях, посвященных 120-летию П.П.Блонского» (г. Красноярск, 2004); Региональной межвузовской научно-практической конференции «Молодежь Сибири - науке России» (г. Красноярск,

2002); V конференции молодых ученых «Этика и бизнес» (г. Красноярск, 2001); с

публикаций статей и тезисов по проблеме исследования.

На зашрту выносятся следующие положения:

1. «Моральная компетентность студента» представляет собой ресурсное личностное качество, которое соединяет в себе моральную осведомленность, возможность самоопределения в поле моральных ценностей и способность морально действовать в широком спектре жизненных ситуаций. В качестве ее основных компонент выступают: ознакомительно-аналитическая; ценностно-ориентационная; рефлексивно-деятельностная, каждая из которых отражает ее социальный характер.

2. Формирование моральной компетентности студента в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин осуществляется за счет педагогической стратегии обогащения, которая предполагает: расширение объема моральных знаний об окружающем мире; накопление опыта оперирования моральными понятиями, расширение возможных ракурсов осмысления их содержания; интерпретацию моральных ценностей и овладение инструментарием их получения; выстраивание субъективных средств морального отношения к действительности, развитие стремления к самопознанию.

3. Формирование моральной компетентности студента в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин обеспечивается созданием совокупности организационно-педагогических условий:

- реализация аксиологического потенциала психолого-педагогических дисциплин способствует осознанному и глубокому владению студентами знаниями в области морали за счет: актуализации ценностного содержания психолого-педагогических дисциплин; активизации способов учебной деятельности студентов в процессе работы с информацией морального характера; совершенствования управленческой деятельности преподавателя по реализации аксиологического потенциала данных дисциплин;

- создание ситуаций активизации социально-перцептивного стиля общения студента посредством их отбора и классификации на основании внешней и внутренней ресурсности и последующей реализации на основе принципов социальной желательности, моральной ресурсности, витагенности, креативности, системности, структурированности, информационной дополнительности обеспечивает самоопределение студента в поле моральных ценностей;

- организация учебно-воспитательного пространства формирования моральной компетентности студента при «развертывании» его особой анимационной формы - педагогической мастерской содействует актуализации личностных смыслов моральной деятельности студента.

Структура диссертации: работа состоит их введения, двух глав, заключения,

библиографического списка и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении диссертации обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, выдвигается гипотеза, раскрываются методы и этапы опытно-экспериментальной работы, характеризуются научная новизна, практическая значимость работы, отражается достоверность полученных в исследовании результатов, сфера их апробации и внедрения, формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретические предпосылки формирования моральной компетентности студента в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин» посвящена анализу основных научных идей и выявлению психолого-педагогических предпосылок, обеспечивающих теоретическое и практическое обоснование исследуемой проблемы.

Первый параграф «Моральная компетентность как предмет психолого-педагогического анализа». Основываясь на идеях компетентностного подхода и характеристиках различных видов компетентности, которые отражены в работах В-А.Болотова, А.Н.Дахина, Э.Д.Днепрова, Э.Ф.Зеера, В.В.Краевского, Дж.Равена, В.В.Серикова, А.Н.Тубельского, И.Д.Фрумина, А.В.Хуторского, В.Д.Шадрикова и других ученых, было определено, что компетентность как личностное интегративное качество в своей структуре содержит субкомпетентности, которые дополняя друг друга, обеспечивают личностное и профессиональное становление человека. С точки зрения компетентностного подхода, одной из таких субкомпетентностей является моральная.

. Обращение к научной литературе (Е.В.Андриенко, С.Ф.Анисимов, Р.ГАпресян, А.А.Гуссейнов, Ю.Н.Давыдов, В.С.Соловьев и другие), в которой раскрывается сущность понятий «мораль», «моральный», позволило охарактеризовать моральную компетентность как феномен духовной жизни человека и рассмотреть ее во взаимосвязи с ценностно-нормативной системой личности, которая регулирует ее поведение в широком спектре жизненных ситуаций.

На основе интеграции знаний о морали и компетентности конкретизировано понятие моральная компетентность студента. «Моральная компетентность студента» как ресурсное личностное качество соединяет в себе моральную осведомленность, возможность самоопределения в поле духовных ценностей и способность морально действовать в широком спектре жизненных ситуаций.

В обобщенном виде это можно прокомментировать следующим образом: информацию морального характера необходимо выделить и оценить, ориентируясь на общечеловеческие ценности (ознакомительно-аналитическая компонента); проанализировать и соотнести с личными моральными ценностями (ценностно-ориентационная компонента); преобразовать в форму доступную для понимания

других людей и выстроить аргументированное доказательство моральной деятельности, осуществить нравственную рефлексию и морально действовать в широком спектре жизненных ситуаций (рефлексивно-деятельностная компонента).

Моральная компетентность обладает признаками ключевых компетентностей (Э.Ф.Зеер, А.В.Хуторской): многофункциональностью (обладание ею позволяет решать задачи в разных жизненных ситуациях); надпредметность и междисциплинарность (она применима в различных сферах жизнедеятельности); многомерность (предполагает развитие интеллектуальных умений, ценностного отношения, рефлексии, адекватной самооценки, нравственной позиции и другое). Моральная компетентность характеризуется так же признаками социально-профессиональной компетентности - ценностным отношением к профессиональной деятельности, актуализацией личностных моральных смыслов данной деятельности, гуманистическим характером профессионального общения и другим. Процесс формирования моральной компетентности предполагает осуществление трех взаимосвязанных этапов: актуализации знаний в области морали, ориентирования на духовные ценности, регуляции деятельности на основе собственных моральных ценностей.

Во втором параграфе «Образовательный процесс в вузе в контексте формирования моральной компетентности студента» показано, что в учебно -воспитательном процессе вуза происходит в единстве личностное и профессиональное становление студента, формируется его моральная компетентность. В период обучения в вузе молодые люди имеют чрезвычайно высокий потенциал индивидуального развития, появляется «студенческая мораль» (Г.С.Абрамова), поскольку юность — это период противоречий, неустойчивости, колебаний, кризисов и выбора форм самообоснования «Я», его целостности моралью конкретной знаковой системы (например, принадлежность к молодежной группировке). А.Г.Асмолов, СЛ.Братченко, В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев и Д.И.Фельдштейн обращают внимание на особое отношение молодых людей к морали, так как юность это особый этап в духовной жизни человека, связанный с выработкой собственного мировоззрения, определением собственной самобытности и уникальности, самоопределением в ценностях жизни, усилением роли нравственного сознания в поведении. Это выражается в поиске новых средств и способов нравственного самоопределения и самовыражения. Моральная рефлексия . сопровождает все эти процессы, принятые ценности и нормы регулируют поведение молодых людей в социальных группах и учебно-профессиональной деятельности.

Важное значение в этот период возрастного развития приобретает социально-профессиональное воспитание обучающейся молодежи. В узком смысле такое воспитание выступает как специально организованный и контролируемый процесс становления личности, адекватной профессиональному труду (Э.Ф.Зеер). Его целями являются развитие профессионально-нравственного сознания и поведения,

формирование социально-профессиональных установок, мотивов, отношений, ценностных ориентации, обеспечивающих саморазвитие, самоактуализацию, а так же полноценное участие в профессиональной жизни. В этой связи представляется оправданным актуализация воспитательных функций каждого цикла учебных дисциплин и введение в учебные планы образовательных учреждений специального личностно-образующего блока дисциплин, среди которых немаловажная роль отводится психолого-педагогическим дисциплинам.

На основе синтеза концептуальных положений Е.В.Бондаревской, В.И.Загвязинского, Л.Д.Федотовой, Е.А.Рыковой, Т.К.Клименко, Л.Н.Куликовой, Н.В.Парской, Ю.В.Сенько, В.В.Серикова, И.Д.Фрумина и других ученых выявлена роль психолого-педагогических дисциплин в процессе формирования моральной компетентности студента. Эти дисциплины позволяют студенту увидеть мир через особую «призму» понимания отношений с другими людьми с позиций добра и зла, долга и ответственности, то есть с точки зрения моральных ориентиров. Данные дисциплины дополняют совокупность поставленных профессионально-воспитательных задач неявными задачами морального характера. Однако этот потенциал недостаточно востребован в учебно-воспитательном процессе вуза. Это привело к выводу, что психолого-педагогические дисциплины при создании целесообразных социально-педагогических условий способствуют более эффективному формированию моральной компетентности студента.

Третий параграф «Обоснование педагогического обеспечения формирования моральной компетентности студента» посвящен анализу воспитательно-дидактических факторов, условий, форм, методов, процедур и приемов с учетом критериев эффективности их реализации, которые делают возможным, действительным, реально выполнимым педагогическое обеспечение исследуемого процесса (В.В.Игнатова).

Изучение состояния проблемы педагогического обеспечения в контексте формирование моральной компетентности студента в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин показывает, что данный процесс реализуется посредством педагогических стратегий, ориентированных на расширение объема и углубления моральных знаний об окружающем мире и овладение инструментарием их получения; накопление и дифференциацию опыта оперирования моральными понятиями, расширение возможных ракурсов осмысления их содержания; интерпретацию моральных ценностей; выстраивание субъективных средств морального отношения к действительности; развитие стремления к самопознанию. В качестве одной из таких стратегий выделена и охарактеризована стратегия обогащения (Н.С. Лейтес, Л.В. Попова, А.И. Савенков, М.А. Холодная и другие). Ученые предлагают различные пути обогащения: за счет обогащения содержания основных курсов, дополнительного введения специальных курсов. Особо. выделяются мини-курсы, которые рассматриваются как краткосрочные занятия по

самым разнообразным проблемам. Предлагается пересмотр традиционных учебных программ в контексте конкретной концептуальной идеи, то есть придание программе некоего авторства. Рассматриваются возможности учебного материала и его информационная насыщенность, но с ориентацией не на объем, а на развитие интеллектуальных, творческих возможностей личности и ее духовно-нравственной сферы.

К условиям, за счет которых реализуется данная стратегия, отнесены актуализация аксиологического потенциала психолого-педагогических дисциплин; создание ситуаций активизации социально-перцептивного стиля общения; организация учебно-воспитательного пространства формирования моральной компетентности студентов. Данные условия выступают в качестве необходимых, а их совокупность реализуется посредством гибкого использования форм, методов, приемов и средств, обеспечивающих перевод сформированности моральной компетентности студента на более высокий уровень. Опытно-экспериментальная проверка эффективности данных условий представлена во второй главе настоящей диссертации.

Во второй главе «Создание организационно-педагогических условий формирования моральной компетентности студента в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин», в преамбуле, на основе теоретических выводов и с учетом основных требований личностно-ориентированного подхода к диагностике М.И.Шиловой представлена авторская методика изучения сформированности моральной компетентности студента «Моральная компетентность студента». В основу диагностической программы положены структурные показатели сформированности моральной компетентности студента, выделенные и охарактеризованные в первой главе.

Для каждого показателя были определены признаки, характеризующие проявления информационно-моральной компетентности студента, выраженные в бальной системе (1 балл - низкий уровень, 2- средний уровень, 3 - высокий уровень). Выявление уровней является не целью, а средством, позволяющим познать и описать качественные связи и отношения в изучаемом явлении.

Для информационно-аналитического показателя признаками, позволяющими обоснованно и надежно дифференцировать тот или иной уровень проявления, выступают: владение знаниями в области морали; понимание явлений действительности с позиции общечеловеческих ценностей; способность переводить информацию морального содержания в форму доступную для понимания других людей. Основными признаками проявления ценностно-ориентационного показателя сформированности моральной компетентности студента выступают: способность самостоятельно и творчески соотнести информацию морального характера с общечеловеческими и гражданскими ценностями; ориентированность на самостоятельный поиск оригинальных идей, нестандартных решений в ситуациях

морального выбора; предрасположенность к интуитивному пониманию моральной ценности какой-либо ситуации. Для рефлексивно-деятельностного показателя выделены следующие признаки: рефлексия по поводу морального смысла деятельности и поступков своих и других людей; склонность к морально-аргументированной деятельности; активность при обсуждении моральных аспектов профессиональной деятельности.

В преамбуле так же описана методика углового преобразования Фишера. Критерий (р Фишера предназначен для сопоставления двух рядов выборочных значений по частоте встречаемости интересующего исследователя эффекта.

В первом параграфе «Реализация аксиологического потенциала психолого-педагогических дисциплин» подробно описывается организация данного процесса. Для того чтобы зафиксировать изменения в уровне проявления моральной компетентности студентов экспериментальных и контрольных групп под влиянием данного условия нами было осуществлено изучение критериальных характеристик ее сформированности. В таблице 1 представлены сводные результаты диагностики, основанные на наблюдении, экспертной оценке, самооценке и анализе работы студентов с моральными понятиями.

Таблица 1 - Распределение студентов экспериментальных (Э= 74 человек) и контрольных (К=76 человек) групп по уровню проявления моральной компетентности на начало опытно-экспериментальной работы (первый контрольный срез)

Группы ПОКАЗАТЕЛИ / УРОВНИ

Ознакомительно-аналитический Ценностно-ориентационный Рефлексивно-деятельностный

В С Н В С Н В С Н

Эгр. в % 6,8 44,6 48,7 10,8 50 39,2 8,1 54 37,8

чел. 5 33 36 8 37 29 6 40 28

Кгр. в% 6,6 50 43,4 9,2 52,6 38,2 9.2 57,9 32,9

чел. 5 38 33 7 40 29 7 44 25

С помощью критерия <р Фишера доказано, что на начало первого этапа опытно-экспериментальной работы в контрольных и экспериментальных группах доля студентов с высоким и средним уровнями сформированности всех компонентов моральной компетентности не различается. Поэтому в качестве экспериментальной группы выбрана группа, в которой средняя доля студентов с «эффектом» немного ниже. При общей невысокой сформированности моральной компетентности студентов был выявлен «западающий» показатель -

ознакомительно-аналитический. В процессе работы с аксиологическим потенциалом психол ого-педагогических дисциплин были выделены три направления реализации данного потенциала.

Первое направление связывалось с активизацией ценностного содержания данных дисциплин. С этой целью разработана методика двухуровневого обогащения содержания психолого-педагогических дисциплин (вертикальное и горизонтальное), которая предполагала расширение изучаемой области, углубление материала и его «морального насыщения» и была реализована в процессе подготовки будущих педагогов профессионального обучения и будущих специалистов по социальной работе. «Горизонтальное обогащение» обеспечивалось специальными и интегрированными курсами «Психология личности», «Социальная психология», «Психодиагностика», «Развитие творческого мышления», «Спецразделы педагогики», «Психология и педагогика детства», «Управление учебно-воспитательным процессом в ПУ» и предполагало актуализацию знаний в области морали. Дополнительные пути «горизонтального обогащения» содержания образования связывались с дополнительными курсами, находящимися за пределами основного учебного плана. Расширение изучаемой области обеспечивалось мини-курсами, которые были представлены краткосрочными занятиями (4-6 часов) и посвящены основным проблемам формирования моральной компетентности студента: «Нравственное самопознание», «Духовно-творческое становление личности», «Ценности мира взрослых и мира детства» и другие. Одна из задач мини-курсов - расширение кругозора, знаний студентов в области морали и ориентирование их на духовные ценности.

«Вертикальное обогащение» связано с более быстрым продвижением к высшим познавательным уровням за счет углубления учебного материала и его моральной насыщенности; осуществления познавательной деятельности по специально разработанному алгоритму; насыщения изучаемого материала реальными фактами морального характера; глубокой проработки моральных проблем при выделении образовательного модуля, имеющего непосредственное отношение к исследуемой проблеме; ориентации на интеллектуальную инициативу, самостоятельность, самообразование; гибкого использования времени, средств, материалов, различных форм обучения.

Второе направление реализации потенциала психолого-педагогических дисциплин предполагает активизацию способов учебной деятельности студентов с информацией морального характера, заложенной в содержании этих дисциплин. Для этого использовались специально разработанные универсальные вопросы, которые могли быть практически применены при изучении любой темы и позволяли осознать моральный смысл изучаемого материала. Разработанный алгоритм работы с аксиологическим потенциалом психолого-педагогических дисциплин позволял

акцентировать внимание студентов на взаимосвязи социокультурных, образовательных, профессиональных, общественных и личных ценностей. Каждый шаг алгоритма (репрезентативный, эвристический, оценочный, рефлексивный, прогностический) реализовался постепенно в процессе работы с содержанием материала на протяжении одного или нескольких занятий.

Третье направление предполагало совершенствование управленческой деятельности преподавателя по реализации аксиологического потенциала психолого-педагогических дисциплин посредством выделения трех интегрированных блоков учебного материала - ориентирующего, оценочного, практического, в содержании которых отражались морально-педагогические приоритеты его работы на основе разработанного алгоритма.

Опытно-экспериментальная работа показала, что реализация аксиологического потенциала психолого-педагогических дисциплин связана с осуществлением во взаимосвязи: актуализации ценностного содержания психолого-педагогических дисциплин посредством его «морального» насыщения; активизации способов учебной деятельности студентов с информацией морального характера, заложенной в содержании этих дисциплин; совершенствования управленческой деятельности преподавателя по реализации аксиологического потенциала данных дисциплин.

Выводы об эффективности использования разработанных приемов и средств работы с аксиологическим потенциалом психолого-педагогических дисциплин основываются на результатах второго контрольного среза, в которых отразилось повышение уровня сформированности моральной компетентности студентов в общем и по всем показателям в отдельности, что свидетельствует об эффективности первого социально-педагогического условия - реализация аксиологического потенциала психолого-педагогических дисциплин. Однако следует отметить, что частная гипотеза, состоящая в том, что актуализация аксиологического потенциала психолого-педагогических дисциплин должна привести к существенным изменениям в ознакомительно-аналитическом показателе не подтвердилась. Большее развитие получил ценностно-ориентационный показатель сформированности моральной компетентности.

Второй параграф «Создание ситуаций активизации социально-перцептивного стиля общения студента». Принимая во внимание положения А.В.Хуторского, что ситуация есть сочетание условий и обстоятельств, создающих определенную обстановку и Б.Ф.Ломова, что ситуация есть система событий, мы отобрали из них те, которые соответствовали принципам: социальной желательности, моральной ресурсное™, витагенности, креативности, системности, структурированности, информационной дополнительности.

Опираясь на исследования Л.Ф.Бурлачук, Ю.Н.Емельянова, С.В.Ковалева, Е.Ф.Коржовой, Б.Ф.Ломова, А.В.Филиппова и других ученых, ситуации были разделены на две группы. Первая группа ситуаций, в которой первостепенное

значение принадлежало внешним обстоятельствам, условно названа «объектными ситуациями» — студент взаимодействовал с ситуацией как событием. Механизм образования подобных ситуаций состоял в том, что внешние условия, возникающие в учебно-воспитательном процессе, способствовали актуализации внутренних побуждений личности воспринимать ситуацию общения с точки зрения морального характера. В этом случае формирование моральной компетентности студента происходило через внешние ситуации-события путем участия в них студента. Вторую группу ситуаций - «субъектные ситуации» - составили ситуации, которые были ориентированы на актуальные возрастные потребности студента, развитие индивидуальных стилевых характеристик в контексте социальной перцепции, нравственных качеств, что повлекло за собой выбор новых, более продуктивных способов восприятия таких ситуаций.

К ситуациям объектного характера были отнесены ситуации-восприятия, понимания, интерпретации предметной деятельности. Субъектные были представлены ситуациями самовосприятия, самопонимания нравственных состояний, интерпретации интерперсонального опыта. Содержательно каждый из названных видов включал три варианта ситуаций, имеющих свое условное название, например: «Монолог», «Я понимаю тебя», «Видио-фокус», «Альянс», «Шанс понять другого», «Точка зрения», «Экзистенциальное исследование - личный выбор» и другие.

С целью включения разработанных ситуаций в процесс изучения студентами психолого-педагогических дисциплин сочли возможным создавать ситуации, ориентируясь на целесообразность их роли и места в изучении конкретного предмета и темы. Прежде всего, данные ситуации реализовались в курсах «Психология общения», «Методика воспитательной работы», «Психология в социальной работе», «Практическая психология профессиональной деятельности», «Социальная психология» и при изучении тем, связанных с психологией общения (курсы: «Общая психология», «Психология управления», «Спецразделы педагогики и психологии»).

На начало и окончание второго этапа опытно-экспериментальной работы по специально разработанной методике был изучен уровень развития социально-перцептивного стиля общения студентов (оптимальный, допустимый, критический). Анализ результатов по выделенным показателям свидетельствует, что значительно выросло количество студентов с оптимальным уровнем социально-перцептивного стиля общения (с 29,3% до 63,0%), соответственно уменьшилось количество студентов с критическим уровнем (от 21,0% до 9,0%). При этом наиболее существенные изменения произошли по ознакомительно-аналитическому и ценностно-ориентационному показателям сформированное™ моральной компетентности студента с некоторой задержкой развития рефлексивно-деятельностного показателя по сравнению с названными. Так, увеличилось

количество студентов экспериментальной группы с высоким и средним уровнями сформированности моральной компетентности: по ознакомительно-аналитическому показателю с 68, 9% до 75,7 %; по ценностно-ориентационному - с 81,1 % до 89,2 %; по рефлексивно-деятельностному - с 79,8% до 83,8%. Это обусловило создание следующего условия с учетом данного обстоятельства и ориентацией на развитие моральной компетентности студента в целом.

Третий параграф «Организация учебно-воспитательного пространства формирования моральной компетентности студента». Осуществляя исследование в рамках концепции духовно-творческого становления личности В.В.Игнатовой, в параграфе определена сущность и содержание понятия «учебно-воспитательное пространство формирования моральной компетентности студента». Это такое пространство, в котором удовлетворяются духовно-творческие потребности личности в любви, уважении, одобрении, признании, творческом самовыражении и которое характеризуется психологическим комфортом, взаимопониманием, равноправными отношениями, сотрудничеством, поддержкой, где каждый может реализовать свои способности. Основными функциями такого пространства выступают: социализирующая, ценностно-ориентационная, рефлексивная. Объектами пространства является образовательный материал -предметы, явления, символы, модели, содержание, методы, ситуации, ценности, деятельность, общение, отношения, психологическая атмосфера, отражающие моральные ценности человечества. Организация учебно-воспитательного пространства формирования моральной компетентности студента связано с созданием его особой анимационной формы - педагогической мастерской, по своей сути мастерской опытного преподавателя, который работает с группой студентов с целью передачи нравственного опыта, опыта гуманистических отношений, нравственных ценностей и образцов нравственного поведения на основе педагогической поддержки студента, сотрудничества и сотворчества.

Организация данного пространства связывалась с реализацией совокупности принципов. Во-первых, принцип вариативного сочетания базовых курсов и элективных, дополнительных дисциплин по выбору с развертыванием многообразия индивидуальных образовательных программ, соответствующих личными потребностям и возможностям студентов. Во-вторых, принцип гармоничного развертывания воспитательного потенциала основных компонентов учебно-воспитательного процесса. В третьих, гуманистический принцип - принцип сбережения уникальности личности, ее индивидуальности, признания своеобразия личностного потенциала, гармонизации ценностей, взаимоотношений, интересов и условий развития студента и преподавателя. В четвертых, герменевтический принцип, предполагающий обращенность участников учебно-воспитательного процесса к пониманию внутреннего духовного мира человека, деятельность которого в данном пространстве имеет творческий и созидательный характер.

На основе данных принципов выделены три области учебно-воспитательного пространства формирования моральной компетентности студента. Область моральных ценностей представлена личностными и профессиональными ценностями, в результате организации которой формируется ценностное сознание и отношение к реальному и идеальному мирам. Область деятельности отражает ценностное поведение, представленное совокупностью правильных (моральных) и неправильных (аморальных) поступков. Рефлексивная область представлена личностной и профессиональной рефлексией. Данная область является «образующим» компонентом данного пространства, поскольку рефлексия есть механизм отражения личностных смыслов и принципов действия посредством установления связей между конкретной ситуацией и моральными ценностями личности, лежащими в основе самоконтроля и саморегуляции в общении и деятельности.

Для того чтобы обеспечить целенаправленное «развертывание» каждой области учебно-воспитательного пространства формирования моральной компетентности студента был разработан алгоритм для преподавателя, направленный на реализацию гуманистических стратегий его деятельности. Данный алгоритм представлен следующими компонентами: целевой, критической, исследовательской, нормативной и аналитической.

Кроме того, были сформулированы двенадцать правил ведущего педагогической мастерской; составлен тезаурус качеств, характеризующих моральную компетентность личности; разработана шкала отношений студента к морально-императивным высказываниям; разработана методика рефлексивного управления (понятие введено Т.И.Шамовой).

На данном этапе опытно-экспериментальной работы по формированию моральной компетентности студента как заключительном был проведен очередной срез изучения сформированности моральной компетентности студента (Таблица 2).

Результаты заключительного контрольного среза свидетельствуют о том, что в целом уровень сформированности моральной компетентности студентов -будущих педагогов профессионального обучения и специалистов по социальной работе, по всем выделенным показателям стал выше. Посредством методики Фишера, которая использовалась на начальном этапе исследования, был выявлен эффект опытно-экспериментальной работы по созданию совокупности описанных выше социально-педагогических условий.

Представленный в параграфе анализ позволяет сделать вывод о том, что на 1% уровне значимости на конец опытно-экспериментальной работы имеются достоверные различия процентных долей студентов с высоким и средним уровнями сформированности всех показателей их моральной компетентности в экспериментальной и контрольной группах.

Таблица 2 - Распределение студентов экспериментальных (Э= 74 человек) и контрольных (К= 76 человек) групп по уровню сформированности моральной компетентности (на окончание)

Труты ПОКАЗАТЕЛИ / УРОВНИ

Ознакомительно-аналитический Ценностно-ориентационный Рефлексивно-деятельностный

В С Н В С Н В С Н

Эгр. в % 52,7 33,8 13,5 58,1 33,8 8,1 41,9 44,6 13,5

чел. 39 25 10 43 25 6 31 33 10

Кгр. в % 10,5 60,5 28,9 11,8 59,2 28,9 11,8 51,3 36,8

чел. 8 46 22 9 45 22 9 39 28

Полученные статистические данные дают основание сделать вывод об эффективности созданных организационно-педагогических условий формирования моральной компетентности студента в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин.

В заключении диссертации представлена совокупность научных результатов и положений, определяющих личный вклад автора в педагогическую науку, что в обобщенном виде можно представить следующим образом.

Конкретизировано понятие «моральная компетентность студента», и уточнен педагогический смысл понятия «формирования моральной компетентности студента». Моральная компетентность студента - ресурсное личностное качество, которое соединяет в себе моральную осведомленность, возможность самоопределения в поле моральных ценностей и способность морально действовать в широком спектре жизненных ситуаций.

В качестве основных компонент, характеризующих моральную компетентность, выступают: ознакомительно-аналитическая; ценностно-ориентационная; рефлексивно-деятельностная, которые положены в основу разработки диагностической методики, позволяющей с учетом возрастных аспектов развития личности в юношеском возрасте выявить уровень сформированности данной компетентности и отследить ее динамику в зависимости от созданных педагогических условий.

Психолого-педагогические дисциплины, являясь одной из содержательных компонент учебно-воспитательного процесса вуза, имеют богатый аксиологический потенциал, актуализация которого способствует формированию моральной компетентности студента. Формирование моральной компетентности

студента в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин осуществляется за счет педагогических стратегий, условий, методов и средств их реализации. В качестве одной из таких стратегий является обогащение, которая в контексте формирования моральной компетентности студента ориентирована на расширение объема моральных знаний об окружающем мире; накопление опыта оперирования моральными понятиями, расширение возможных ракурсов осмысления их содержания; интерпретацию моральных ценностей и овладение инструментарием их получения; выстраивание субъективных средств морального отношения к действительности, развитие стремления к самопознанию.

Как показала опытно-экспериментальная работа к организационно-педагогическим условиям, обеспечивающим эффективное формирование моральной компетентности студента в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин, относятся: актуализация аксиологического потенциала психолого-педагогических дисциплин; создание ситуаций активизации социально-перцептивного стиля общения студента; организация учебно-воспитательного пространства формирования моральной компетентности студентов. В своей совокупности данные условия способствуют актуализации личностных смыслов моральной деятельности на основе осознанного и глубокого владения студентами знаниями в области морали и самоопределения в поле моральных ценностей.

В заключение диссертации отмечается, что общие положительные результаты проведенной опытно-экспериментальной работы позволяют считать подтвержденной выдвинутую рабочую гипотезу, задачи исследования выполненными, что является основанием рекомендовать ее результаты к использованию и вынести основные положения на защиту.

Данное исследование не исчерпывает всех аспектов формирования моральной компетентности студента и может быть продолжено в направлении выявления эффективных стратегий, условий и методик формирования моральной компетентности будущего специалиста.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Зильберман СВ. Информационно-моральная компетентность: к содержанию понятия // Парадигма. Вып. 7 (8). - Красноярск: Изд-во СибГТУ, 2001. - С. 5-12 (в соавторстве с Игнатовой В.В., 50 % личное участие).

2. Зильберман СВ. Обогащение информационно-моральной компетентности будущих педагогов профессионального обучения: скрытые контексты психолого-педагогического образования // Парадигма. Вып. 9 (10). -Красноярск: Изд-во СибГТУ, 2002. - С. 20-22 (в соавторстве с Игнатовой В.В., 50 % личное участие).

3. Зильберман СВ. Некоторые педагогические приемы актуализации аксиологического потенциала психолого-педагогических дисциплин // Парадигма. Вып. 12. - Красноярск: Изд-во СибГТУ, 2002. - С. 48-56.

4. Зильберман СВ. Двухуровневая модель обогащения информационно -моральной компетентности студентов в контексте аксиологического подхода к изучению психолого-педагогических дисциплин // Мир человека: научно-информационное издание. - № 2. - Красноярск: Изд-во СибГТУ, 2002. С 45-51.

5. Зильберман СВ. Образовательное пространство обогащения информационно-моральной компетентности студента: модельные характеристики // Мир человека: научно-информационное издание. - №2.- Красноярск: Изд-во СибГТУ, 2002. - С.75-79.

6. Зильберман СВ. Развертывание образовательного пространства обогащения информационно-моральной компетентности студента // Мир человека: научно-информационное издание. - №3. - Красноярск: Изд-во СибГТУ,

2002.-С23-29.

7. Зильберман СВ. Психолого-педагогическое тестирование в образовательном процессе: Учебное пособие. Красноярск: Изд-во СибГТУ, 2003. — 58с. (в соавторстве с Озольс В.А., Андриенко А.В., 40% личное участие).

8. Зильберман СВ. Возрастной аспект обогащения информационно-моральной компетентности будущих педагогов профессионального обучения на этапе вузовского образования // Парадигма. Вып. 14. — Красноярск: Изд-во СибГТУ, 2003. - С 25- 30.

9. Зильберман СВ. Актуализация ценностного содержания психолого-педагогических дисциплин в процессе подготовки специалистов по социальной работе // Мир человека: научно-информационное издание. - Выпуск 1-2. -Красноярск: Изд-во СибГТУ, 2004. - С.23-29.

10. Зильберман СВ. Пути и условия формирования моральной компетентности будущего специалиста в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин // Парадигма. Вып. 15. - Красноярск: Изд-во СибГТУ,

2003.-С 31-36.

Светлана Васильевна Зильберман

Формирование моральной компетентности студента в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 21.05.2004. Сдано в производство 21.05.2004 Формат 60x84/16. Усл. печ. л. 1,25. Тираж 100 экз. Изд. № 169. Заказ № 758 Лицензия ИД № 06543 16.01.02. 660049, Красноярск, пр. Мира, 82, тип. СибГТУ

Отпечатано в типографии Сибирского государственного технологического университета: 660049, г.Красноярск, пр. Мира, 82

04-15U&

РНБ Русский фонд

2005-4 11967

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Зильберман, Светлана Васильевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ МОРАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТА В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН.

§ 1 Моральная компетентность как предмет психологопедагогического анализа.

§ 2 Образовательный процесс в вузе в контексте формирования моральной компетентности студента.

§ 3 Обоснование педагогического обеспечения формирования моральной компетентности студента.

Глава 2. СОЗДАНИЕ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ МОРАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТА В

ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ 72 ДИСЦИПЛИН

§ 1 Реализация аксиологического потенциала психологопедагогических дисциплин.

§ 2 Создание ситуаций активизации социально-перцептивного стиля общения студента.

§ 3 Организация учебно-воспитательного пространства формирования моральной компетентности студента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование моральной компетентности студента в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин"

В психолого-педагогической науке созданы предпосылки для ее решения. Значительный вклад в развитие представлений о сущности морали и нравственных ценностей внесли отечественные ученые: Е.В.Андриенко, С.Ф.Анисимов, Л.М.Архангельский, В.А.Беляева, А.А.Гусейнов, Ю.Н.Давыдов, О.Г.Дробницкий, И.Л.Зеленкова, В.А.Канке, А.В.Кирьякова С.Э.Крапивенский, Б.Д.Парыгин, А.З.Рахимов, В.А.Сластенин, Г.И.Чижакова, В.Н.Шердаков, М.И.Шилова, Е.Н.Шиянов и другие.

В современной психолого-педагогической литературе рассматриваются различные аспекты формирования компетентной личности: общеметодологические и педагогические проблемы формирования компетентной личности обсуждаются в работах В.А.Болотова, А.Н.Дахина, В.В.Краевского, В.В.Серикова, А.Н.Тубельского, И.Д.Фрумина, А.В.Хуторского и других ученых. Уровневого подхода к компетентности придерживаются П.Ф.Друкер, Т.Дж.Питерс, Р.Х.Уотермен, М.Кубра, B.Taylor и другие, компетентность с развитием людских ресурсов связывают В. Чинапах, Я.Лефстедт и Г.Вайлер, функциональные характеристики компетентности выделяет И.Л.Бим, В.Н.Куницина, компетентность в контексте способностей характеризует Дж.Равен, вопросы формирования профессиональной компетентности и компетенции рассматриваются В.А.Адольфом, В.Н.Введенским, Э.Ф.Зеером и другими учеными.

Вопросы философии и методологии образования обсуждаются в исследованиях К.А.Абульхановой-Славской, Г.В.Акопова, С.И.Архангельского, А.А.Вербицкого, Б.С.Гершунского, В.И.Загвязинского, Н.В.Кузьминой, Н.Д.Никандрова, В.Г.Рындак, В.А.Якунина и других ученых. Идеи профессиональной подготовки студентов в единстве с решением воспитательных задач отражены в работах В.И.Данильчук, И.А.Колесниковой, В.С.Безруковой, Э.Ф.Зеера, В.В.Серикова, Е.В. Ткаченко, В.Д. Шадрикова и других ученых.

Современная социальная и образовательная практика, анализ научной литературы показывают, что данный факт обусловлен несоответствием между: возрастающей социальной потребностью общества в формировании морально компетентной личности, способной действовать с учетом духовных и гражданских ценностей, и недостаточной разработанностью организационно-педагогического обеспечения этого процесса; ценностным ресурсом учебных дисциплин, изучаемых в высшей школе, и его невостребованностью в силу существующей нормативной системы их структурирования и включения в учебно-воспитательный процесс, что препятствует выявлению и реализации их аксиологического потенциала; наличием представлений о влиянии психолого-педагогических дисциплин по своей сути относящихся к блоку профессиональных дисциплин на нравственное формирование студента и недостаточной разработанностью и реализацией образовательных стратегий, обеспечивающих эффективность этого процесса.

Цель исследования - выявить, обосновать и реализовать совокупность организационно-педагогических условий, способствующих формированию моральной компетентности студента в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в высшей школе.

- реализовать аксиологический потенциал психолого-педагогических дисциплин;

- создать ситуации активизации социально-перцептивного стиля общения студента;

- организовать учебно-воспитательное пространство формирования моральной компетентности студента.

A.В.Хуторской), «нравственность» (Г.В.Ф.Гегель, И.Кант), «мораль» (Е.В.Андриенко, Р.Г.Апресян, Ю.Н.Давыдов, В.А.Канке, В.Ф.Шаповалов); концепция стиля общения (Л.И.Габдулина, А.В.Либин, И.П.Шкуратова); комплекс научных идей о человеке как активном субъекте, преобразующем мир и самого себя (К.А.Абульханова, А.В.Брушлинский, С.Л.Рубинштейн); идеи педагогической аксиологии (В.А.Сластенин, Г.И.Чижакова, Е.Н.Шиянов); системно-диагностический личностно-ориентированный подход (М.И.Шилова); ведущие идеи психолого-педагогической подготовки студента (В.С.Безрукова,

B.И.Загвязинский, Э.Ф.Зеер, И. А.Колесникова, Н.В.Чекалева); идеи стратегического подхода к формированию личности (Е.В.Бондаревская, А.П.Валицкая, В.В.Игнатова).

Для решения поставленных задач применялся комплекс методов педагогического исследования: общетеоретические (анализ литературы, продуктов деятельности, понятийно-терминологической системы: построение гипотез, прогнозирование); эмпирические (наблюдение, беседа, изучение и обобщение педагогического опыта); социологические (анкетирование, интервьюирование, экспертные опросы); социально-психологические (тестирование, тренинг); математические (ранжирование, шкалирование, методика Фишера); описательные (интроспекция, самоотчет, включенное и опосредованное наблюдение, диалогическая беседа, интерпретация моральных ценностей, внутреннего мира другого); авторская диагностическая методика изучения сформированности моральной компетентности студента «Моральная компетентность», опытно-экспериментальная работа.

Второй этап (1999-2002 гг.) - опытно-экспериментальный. Обобщался опыт работы автора в качестве старшего преподавателя и доцента кафедры психологии и педагогики Сибирского государственного технологического университета, Сибирского института бизнеса, управления и психологии и конкретизировались направления опытно-экпериментальной работы; разрабатывалась и внедрялась диагностическая программа исследования; проводилась опытно-экспериментальная работа, в ходе которой создавались организационно-педагогические условия, обеспечивающие формирование моральной компетентности студента в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин; фиксировались особенности проявления и степень выраженности моральной компетентности студента; обобщался полученный материал.

Научная новизна исследования:

1. Конкретизировано содержание понятия «моральная компетентность студента» как ресурсного личностного качества, которое соединяет в себе моральную осведомленность, возможность самоопределения в поле моральных ценностей и способность морально действовать в широком спектре жизненных ситуаций.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что описаны организационно-педагогические условия формирования моральной компетентности студента, научно-педагогическое и методическое обеспечение их реализации в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин, критериальные характеристики сформированности моральной компетентности студента, что обогащает теорию профессионального воспитания в высшей школе.

На защиту выносятся следующие положения:

- организация учебно-воспитательного пространства формирования моральной компетентности студента при «развертывании» его особой анимационной формы - педагогической мастерской, содействует актуализации личностных смыслов моральной деятельности студента.

Структура диссертации: работа состоит их введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Сравнительный анализ результатов сформированности моральной компетентности студента на начало и окончание опытно-экспериментальной работы, направленной на создание организационно-педагогических условий формирования моральной компетентности студента в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин, указывает на ее эффективность и позволяет сделать общие выводы по итогам организованного исследования.

Первое условие - реализация аксиологического потенциала психолого-педагогических дисциплин обеспечивалось реализацией трех взаимодополняющих направлений осуществления данного процесса: актуализацией ценностного содержания дисциплин данного цикла; активизацией способов учебной деятельности студентов; совершенствованием управленческой деятельности преподавателя. Первое направление - актуализация ценностного содержания дисциплин психолого-педагогического цикла, было связано с подбором и разработкой стимульного материала морального характера, включающего афоризмы, метафоры, сказки, легенды, мифы, пословицы и другого, который привлекал внимание студентов к аксиологическому потенциалу той или иной психолого-педагогической дисциплины. В работе с содержанием психолого-педагогических дисциплин необходимо исходить из двухуровневой характеристики обогащения: первый уровень - «горизонтальное обогащение» представлял систему мер по дополнению традиционного учебного плана специальными, интегрированными курсами; второй уровень - «вертикальное обогащение» отражал более быстрое продвижение к высшим познавательным уровням за счет углубления учебного материала и его моральной насыщенности. С целью конкретизации направлений организации вертикального и горизонтального обогащения содержания дисциплин психолого-педагогического цикла элементами аксиологической педагогики разработана соответствующая «Блок-схема» и «Характеристика уровней обогащения психолого-педагогических дисциплин в контексте педагогической аксиологии». Реализация второго направления - активизации способов учебной деятельности студентов с информацией морального характера связывалось с разработкой в качестве методического средства: «универсальных вопросов», способствующих переходу объективного морального знания в лично значимое; алгоритма для совместной работы преподавателя и студентов с аксиологическим потенциалом психолого-педагогических дисциплин. Третье направление предполагало совершенствование управленческой деятельности преподавателя на основе выделения блоков-модулей морального содержания изучаемого материала (ориентационный, оценочный и практический блоки), в содержании которых отражались моральные приоритеты и использование вышеназванного алгоритма.

Включение студентов в процесс работы с аксиологическим потенциалом психолого-педагогических дисциплин активизировало формирование моральной компетентности студентов в наибольшей степени по ценностно-ориентационному показателю (в абсолютном значении прирост составил 20.3%), наименьшее развитие получили ознакомительно-аналитический и рефлексивно-деятельностный показатели (в абсолютном значении прирост составил соответственно 17,5% и 17.7%). Отсутствие же такой практики у студентов контрольной группы не позволило им достичь таких же результатов, как в экспериментальной группе

Создание ситуаций активизации социально-перцептивного стиля общения студента выступило в качестве второго организационно-педагогического условия. Отбор ситуаций основывался на принципах: информационной дополнительности, системности, витагенности, моральной ресурсности, социальной желательности, структурированности, креативности. Ситуации классифицированы по родо-видовому признаку, определены группы ситуаций (условное название -«объектные» и «субъектные») и их виды. К ситуациям «объектного» характера отнесены ситуации восприятия, понимания, интерпретации предметной деятельности; к «субъектным» - ситуации самовосприятия, самопонимания, интерпретации интерперсонального опыта. Эффективность опытно-экспериментальной работы подтверждена позитивной динамикой сформированности социально-перцептивного стиля общения студента, и динамикой сформированности его моральной компетентности. Наиболее значимые изменения произошли по ценностно-ориентационному показателю сформированности моральной компетентности студента на фоне значительных изменений по другим показателям. В абсолютном значении наименьшее развитие получил рефлексивно-деятельностный показатель.

Третье педагогическое условие - организация воспитательного пространства формирования моральной компетентности студента - реализуется посредством анимационной формы - педагогической мастерской, как пространства проектирования и осуществления совместной деятельности и общения преподавателя и студентов. В качестве базовых механизмов, обеспечивающих создание такого пространства разработка его модели. Модель воспитательного пространства формирования моральной компетентности студента представлена в виде «Карты», в которой отражены основные области пространства: область моральных ценностей (личностных и профессиональных); область деятельности (ценностное поведение, представленное совокупностью правильных и неправильных поступков); рефлексивная область (личностная и профессиональная рефлексия).

В помощь педагогу как организатору воспитательного пространства на основе принципов его функционирования, таких как инвариативное сочетания базовых и элективных, дополнительных дисциплин по выбору с широким спектром дисциплин психолого-педагогического и гуманитарно-культурологического профиля; развертывание многообразия индивидуальных образовательных программ в соответствии с личными потребностями и возможностями студентов; обогащающее влияние содержания учебной дисциплины, форм и методов обучения, стиля взаимодействия; гуманистический принцип как принцип сбережения уникальности личности, ее индивидуальности, признание своеобразия личностного потенциала, гармонизации ценностей; герменевтический, предполагающий обращенность учебно-воспитательного процесса к пониманию внутреннего духовного мира человека сформулированы двенадцать правил ведущего педагогической мастерской; разработан алгоритм развертывания области моральных ценностей; составлен тезаурус качеств, характеризующих моральную компетентность личности; разработана шкала отношений студента к морально-императивным высказываниям; разработана методика рефлексивного управления, включающая стадии рефлексивного осознания, рефлексивного ориентирования, нравственной рефлексии. Развертывание воспитательного пространства формирования моральной компетентности студента посредством представленного выше педагогического инструментария способствовало позитивной динамике формирования моральной компетентности студента в целом и с большей сформированностью ознакомительно-аналитического показателя. Использование методов математической статистики позволило доказать эффективность опытно-экспериментальной работы по созданию совокупности организационно-педагогических условий. Опрос студентов, наблюдение, тестирование, экспертная оценка проводимой работы и другие методы исследования позволили сделать вывод, что каждое из условий обеспечивало формирование моральной компетентности. Реализация аксиологического потенциала психолого-педагогических дисциплин способствовала осознанному владению знаниями в области морали. Создание ситуаций социально-перцептивного стиля общения студента обеспечивало ценностное отношение к информации морального характера. Организация воспитательного пространства формирования моральной компетентности студента содействовала актуализации личностных смыслов моральной деятельности. В целом эффективность проводимой работы обеспечивалась последовательным созданием названных социально-педагогических условий и научно-педагогической обеспеченностью их реализации в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин.

В целом проведенное исследование позволяет сделать вывод о том, что гипотеза исследования подтвердилась, цель достигнута, задачи решены. Графическое представление обобщенных результатов опытно-экспериментальной работы дано в приложении 7.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Учитывая актуальность решения проблемы поиска путей и условий формирования моральной компетентности студента в учебно-воспитательном процессе вуза в настоящем исследовании предлагается один из путей решения обозначенной проблемы, а именно формирование моральной компетентности студента в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин. Проведенное опытно-экспериментальное исследование по данной проблеме позволило сделать некоторые общие и частные выводы, которые могут быть сформулированы следующим образом. На основе интеграции знаний о морали и компетентности конкретизировано понятие моральная компетентность студента. «Моральная компетентность студента» как ресурсное личностное качество соединяет в себе моральную осведомленность, возможность самоопределения в поле моральных ценностей и способность морально действовать в широком спектре жизненных ситуаций.

В качестве основных компонент, характеризующих моральную компетентность, выступают: ознакомительно-аналитическая; ценностно-ориентационная; рефлексивно-деятельностная, каждая из которых отражает ее социальный характер. В обобщенном виде это можно прокомментировать следующим образом: информацию морального характера необходимо выделить и оценить, ориентируясь на общечеловеческие ценности (ознакомительно-аналитическая компонента); проанализировать и соотнести с личными моральными ценностями (ценностно-ориентационная компонента); преобразовать в форму доступную для понимания других людей и выстроить аргументированное доказательство моральной деятельности, осуществить нравственную рефлексию и морально действовать в широком спектре жизненных ситуаций (рефлексивно-деятельностная компонента).

Выделенные компоненты при разработке критериальных характеристик изучения сформированности моральной компетентности студента выступают в качестве показателей.

Характеристика студента как субъекта учебно-воспитательного процесса, личности и индивидуальности в контексте развития его моральной сферы указывает на то, что он является активными субъектом своей жизнедеятельности, в том числе моральных выборов, что выражается в его «само»проявлениях. Это конкретизируется в следующем: в интересе к нравственно-этическим проблемам, выборе жизненных ценностей, усилении роли нравственного сознания, интериоризации морали, выработке собственного мировоззрения; в стремлении к самобытности, самопознанию, самопониманию, рефлексии, что проявляется в поиске новых средств, способов морального самоопределения и нравственного самовыражения посредством расширении диапазона фактически доступных или нормативно-обязательных социальных ролей, в способности «обнаруживать» себя через моральные правила, понятия, суждения, принципы жизнедеятельности, способы деятельности и взаимодействия во всех сферах социокультурного бытия. Формирование моральной компетентности студента осуществляется с учетом данных особенностей возрастного развития студента.

Психолого-педагогические дисциплины, являясь одним из содержательных компонент учебно-воспитательного процесса вуза, имеют богатый аксиологический потенциал, актуализация которого способствует формированию моральной компетентности студента. Формирование моральной компетентности студента в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин осуществляется за счет педагогических стратегий, условий, методов и средств их реализации. В качестве одной из таких стратегий является обогащение, которая в контексте формирования моральной компетентности студента ориентирована на расширение объема моральных знаний об окружающем мире и овладение инструментарием их получения; накопление и дифференциацию опыта оперирования моральными понятиями, расширение возможных ракурсов осмысления их содержания; интерпретацию моральных ценностей; выстраивание субъективных средств морального отношения к действительности; развитие стремления к самопознанию.

С целью изучения эффективности формирования моральной компетентности студента в учебно-воспитательном процессе вуза разработана авторская методика изучения сформированности моральной компетентности студента «Моральная компетентность студента», позволяющая с учетом возрастных аспектов развития личности в юношеском возрасте выявить уровень сформированности данной компетентности и отследить ее динамику в зависимости от созданных педагогических условий.

К условиям, за счет которых формирование моральной компетентности в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин осуществляется более эффективно относятся: актуализация аксиологического потенциала психолого-педагогических дисциплин; создание ситуаций активизации социально-перцептивного стиля общения студента; организация воспитательного пространства формирования моральной компетентности студента. Данные условия выступают в качестве необходимых, а их совокупность реализуется посредством гибкого использования форм, методов, приемов и средств, обеспечивающих перевод моральной компетентности студента на более высокий уровень сформированности.

В процессе опытно-экспериментальной работы проверялась эффективность названных условий. В качестве первого условия выступает реализация аксиологического потенциала психолого-педагогических дисциплин. Данная работа предполагала использование совокупности универсальных педагогических средств и приемов, позволяющих реализовать данный потенциал. Были выделены направления реализации аксиологического потенциала данных дисциплин.

Первое направление направлено на активизацию ценностного содержания психолого-педагогических дисциплин. Были сформулированы принципы выделения его ценностного аспекта: сообразности общечеловеческим и ментальным ценностям, значимости моральных знаний в современных условиях, феноменологической редукции, эйдетической редукции, ценностно-смысловой направленности. Разработанная методика двухуровневого обогащения содержания психолого-педагогических дисциплин (вертикальное и горизонтальное), предполагала расширение конкретной изучаемой области, углубление материала при условии его морального насыщения.

Второе направление связано с активизацией способов учебной деятельности студентов с информацией морального характера, заложенной в содержании этих дисциплин. Для этого использовались специально разработанные универсальные вопросы, которые могли быть применены при изучении любой темы и позволяющие осознать моральный смысл изучаемого материала, как преподавателю, так и студенту. Разработанный алгоритм работы с аксиологическим потенциалом дисциплин психолого-педагогического цикла позволял акцентировать внимание студентов на взаимосвязи социокультурных и образовательных, общественных и личных моральных ценностей.

Третье направление предполагало совершенствование управленческой деятельности преподавателя по реализации аксиологического потенциала психолого-педагогических дисциплин посредством работы с названным выше алгоритмом и выделения трех интегрированных блоков-модулей морального содержания изучаемого материала (ориентирующего, оценочного, практического). В результате создания данного организационно-педагогического условия значительное приращение получили все показатели сформированности моральной компетентности студента при наибольшем абсолютном значении ценностно-ориентационного показателя, что выразилось в увеличении количества студентов экспериментальной группы (с 60,8% до 81,1%) с высоким и средним уровнем сформированности моральной компетентности по данному показателю. В контрольных группах значимой динамики не наблюдалось.

В качестве второго организационно-педагогического условия формирования моральной компетентности студента выступило создание ситуаций активизации социально-перцептивного стиля общения студента. Данное условие является логическим продолжением первого, предполагает организацию ярких, морально насыщенных ситуаций (событий), значимых для студентов, как в коллективном, так и индивидуальном планах. Отбор ситуаций основывался на принципах: информационной дополнительности, системности, витагенности, моральной ресурсности, социальной желательности, структурированности, креативности. Ситуации классифицируются по родо-видовому признаку на основе внешней и внутренней их ресурсности. К первой группе отнесены ситуации «объектного» характера - ситуации восприятия, понимания, интерпретации предметной деятельности; ко второй - ситуации «субъектные», включающие ситуации самовосприятия, самопонимания, интерпретации интерперсонального опыта. Включение студентов в такие ситуации подтверждается позитивной динамикой сформированности социально-перцептивного стиля общения студента и динамикой сформированности его моральной компетентности. Наиболее значимые изменения произошли по ценностно-ориентационному показателю, что выразилось в увеличении количества студентов (с 81,1% до 89,2%) с высоким и средним уровнями его сформированности на фоне положительной динамики других показателей. В контрольной группе значимых изменений не произошло.

Третье педагогическое условие - организация учебно-воспитательного пространства формирования моральной компетентности студента связано с организацией особой его анимационной формы - педагогической мастерской опытного преподавателя, который работает с группой студентов с целью передачи опыта гуманистических отношений, нравственных ценностей и образцов нравственного поведения на основе педагогической поддержки студента, сотрудничества и сотворчества. Создание педагогом воспитательного пространства такого характера - это созидательная, интегрирующая деятельность посредством который оформляются области данного пространства. Область моральных ценностей, представлена личностными и профессиональными ценностями, в результате которых формируется ценностное сознание и отношение к реальному и идеальному мирам. Область деятельности отражает ценностное поведение, представленное совокупностью правильных (моральных) и неправильных (аморальных) поступков. Рефлексивная область представлена личностной и профессиональной рефлексией. Данная область является «образующим» компонентом данного пространства, поскольку рефлексия есть механизм отражения личностных смыслов и принципов действия посредством установления связей между конкретной ситуацией и моральными ценностями личности, лежащими в основе ее самоконтроля и саморегуляции в общении и деятельности.

Посредством педагогического инструментария, включающего: разработку модели организуемого пространства; реализацию совокупности выделенных принципов, специально разработанного алгоритма развертывания области моральных ценностей, составленного тезауруса качеств, характеризующих информационно-моральную компетентность личности, разработанной шкалы отношений студентов к морально-императивным высказываниям; разработку микромодели рефлексивного управления, включающей стадии рефлексивного осознания, рефлексивного ориентирования, нравственной рефлексии осуществляется развертывание данного пространства с целью формирования моральной компетентности студента. Проведенная опытно-экспериментальная работа по созданию данного условия обеспечила позитивную динамику сформированности моральной компетентности студента по всем трем показателям с большей выраженностью сформированности ознакомительно-рефлексивного показателя. Это выразилось в увеличении количества студентов (с 75,7% до 86,5 %) с высоким уровнем его проявления на фоне незначительных изменений по другим показателям (в абсолютном значении прироста по каждому из них на 2,7%). В контрольной группе значимых изменений не произошло. В приложении 7 дано графическое представление результатов проведенной опытно-экспериментальной работы.

Таким образом, опытно-экспериментальная работа показала, что создание совокупности выявленных и реализованных в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин организационно-педагогических условий способствует более эффективному формированию моральной компетентности студента. Достоверность полученного «эффекта» обоснована применением методики Фишера, которая подробно описана в тексте диссертации. Проведенная опытно-экспериментальная работа позволила нам выполнить задачи исследования и подтвердить верность выдвинутой гипотезы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Зильберман, Светлана Васильевна, Красноярск

1. Абдуллина О.А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки // Высшее образование в России. 1993. - № 3. - С. 165-170.

2. Абрамова Г.С. Психология только для студентов: Учебное пособие для вузов. М.: ПЕР СЭ, 2001. - 271 с. (Современное образование)

3. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 29с.

4. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя. Автореф. дисс. докт. пед. наук. Москва: МПГУ, 1998.-49с.

5. Азаров Ю. Пошлость в наступлении // Высшее образование в России, 2000.-№5.-С. 89-94.

6. Акопов В.Г. Социальная психология высшего образования. Самара: СамГПИ, 1993.-212 с.

7. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. М.: Наука, 1994. - 324 с.

8. Андриенко Е.В. Социальная психология: Учеб. пособие / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2000. - 264 с.

9. Андрос О.Я. Стиль самоорганизации деятельности студента в структуре интегральной индивидуальности // Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения / Под ред. Б.А. Вяткина. Пермь, 1992. С. 104-122.

10. Анисимов С.Ф. Мораль и поведение. Изд. 2-е доп. -М.: Мысль, 1985. -155 с.

11. П.Анохина Т. Педагогическая поддержка как реальность современного образования. // Новые ценности образования. Выпуск № 6. - М.: Инноватор, 1996. - С. 71-80.

12. Антропова Л.Г. Совершенствование коммуникативной компетентности учителя на основе творческой рефлексии (В условиях дополнительногообразования). Автореф. . дис. канд. наук. Челябинск: ЧГПУ, 1999. -24 с.

13. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системе // Психология формирования и развития личности. -М.: 1981. -С.3-18

14. Р.Г.Апресян Идея морали и базовые нормативно-этические программы. -М.-.ИФРАН, 1995.-353 с.

15. Архангельский Л.М. Социально-этические проблемы теории личности.1. М.: Мысль, 1974. 221 с.

16. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

17. Асмолов А.Г. Когнитивный стиль личности как средство разрешения проблемно-конфликтных ситуаций // Когнитивные стили / Под. ред. В. Колги.-Таллин, 1986. -С.21-23.

18. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: Смысл, 2001. - 416 с.

19. Башев В.В. Ключевые компетентности в образовании в области обществознания: основные гипотезы Электронный ресурс. Режим доступа: http: conf.univers.krasu.ru/veport/rep3html.

20. Беляева В.А. , Черных А.П., Певчева Т.В. Духовно-нравственное становление будущего учителя // педагогика, 1998. -№ 5. С. 67-69.

21. Берулава Г.А. Стиль индивидуальности: теория и практика: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 236с.

22. Бим И.J1. Некоторые особенности обучению немецкому языку как второму иностранному на базе английского / Иностранные языки в школе, 1997. № 4. - С. 5-12.

23. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов/Д„ 1983. С.74-79.

24. Бодалев А.А. Социальная среда и развитие школьника как личности и как субъекта деятельности // Моделирование воспитательных систем: теория практике: Сб. науч. ст. / Под ред. Л. И. Новиковой, Н. Л. Селивановой.-М.: Изд. РОУ, 1995. - С. 130 - 133.

25. Бодалев А.А., Криволап Л.И. О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт // Проблемы общения и воспитания. Ч. 1. Тарту, 1974. - С.185-192.

26. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика, № 10, 2003. С. 8-14.

27. Большой толковый психологический словарь / Под ред. А. Ребер. М.: Пингвин.-2000.-591 с.

28. Бороздина Г.В. Психология делового общения: Учебное пособие. М.: ИНФРА, 2001. - 295 с. (серия «Высшее образование»).

29. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. - 304 с.

30. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопросы психологии, 1997. -№ 5.-С. 9-12.

31. Братченко С.Л. Экзистенциальная психология глубинного общения: уроки Джеймса Бюджентала. М.: Смысл, 2001. - 197 с.

32. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика, 1997. № 2. - С. 6-8

33. Василюк Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций. М.: Изд-во Московского университета, 1984. -200 с.

34. Введение в практическую социальную психологию. Учебное пособие для высших учебных заведений. / Под ред. Ю.М.Жукова, Л.А.Петровской, О.В.Соловьевой. М.: Наука, 1994. - 255 с.

35. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика, № 10, 2003 С. 51-55.

36. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: МГУ, 1991.-207 с.

37. Выготский Л.С. Педагогическая психология/ Под ред. В.В.Давыдова.-М.: Педагогика, 1991. 479с.

38. Высшее образование в 21 в.: подходы и практические меры: Материалы международной конференции ЮНЕСКО. Париж, 5-9 окт. 1998 // Alma mater. 1998. -№ 2.

39. Вяткин Б.А. Стиль активности как фактор развития интегральной индивидуальности // Интегральное развитие индивидуальности: Стиль деятельности и общения / Отв. ред. Б.А. Вяткин. Пермь, 1992. С.36-55.

40. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. М.: Инноватор, 1995. - Выпуск № 2. - С. 16-45.

41. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Новые ценности образования № 6. М.: Инноватор, 1996. - С. 10-39.

42. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976. - 289с.

43. Гегель Г.В.Ф. О коллизии и действии. Эстетика: в 4-х т. Т.1. М.: Искусство, 1968. - 312 с.

44. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных концепций). М.: «Совершенство», 1998. -608 с.

45. Гомза Т. Нарратив в лекции // Высшее образование в России, 2001. № З.-С. 53-58.

46. Горбунов Ю.Я. Индивидуальный стиль волевой активности и его формирование у старших школьников. Автореф. дисс. канд. псих, наук. - Пермь: ПГПИ, 1992. - 21с.

47. Государственный образовательный стандарт Российской федерации: требования (федеральный компонент) к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по циклу: «Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины». М., 1993.

48. Гришин Э.А. Профессионально-этическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. Владимир: ВГПИ, 1973. - 321 с.

49. Громкова М. Мастерство это технология плюс творчество // Высшее образование в России, 2001. -№ 6. С. 74 - 80.

50. Гусейнов А.А. Великие моралисты. М.: Республика, 395. 351 с.

51. Давыдов Ю.Н. Этика любви и метафизика своеволия. М.: Молодая гвардия, 1989.-320 с.

52. Данильчук В.И., Сериков В.В. Повышение профессиональной направленности преподавателя специальных предметов в педагогическом вузе: Учебное пособие. М.: МГПИ, 1987. - 108 с.

53. Дахин А.Н. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника? Электронный ресурс.:. Режим доступа: http: II www.iuro.websib.ru/dak.htm.

54. Дробницкий О.Г. Понятие морали. М.: Наука, 1974. - 388 с.

55. Дружинин В.Н. Психология общих способностей СПб.: Издательство «Питер», 2000. - 368с.

56. Друкер П.Ф. Управление, нацеленное на результаты. Пер. с англ. М.: Технологическая школа бизнеса, 1992. - 192 с.

57. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.Л. Психология высшей школы: Особенности деятельности студентов и преподавателей вуза. Минск: Изд.-во БГУ, 1978.- 319с.

58. Епихина Н.О. Обогащение языковой компетенции студента в образовательном процессе вуза. Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Красноярск: СибГТУ, 2001. - 21с.

59. Жданова С.Ю. Стиль учебной деятельности и его развитие (на материале исследования студентов-филологов и математиков). -Автореф. дисс. канд. псих. наук. Пермь: ПГПУ, 1997. - 24с.

60. Загрекова Л. Методологические основы воспитания будущего учителя // Высшее образование в России, 2001. № 5. - С 59 - 64.

61. Зеер Э.Ф. Интегративные конструкты содержания профессионального образования / Вестник Учебно-методического объединения по профессионально-педагогическому образованию. Екатеринбург: Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2002. - Вып. 1 (30). - С 115-182.

62. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

63. Игнатова В.В. Педагогические факторы духовно-творческого становления личности в образовательном процессе: Монография. -Красноярск: СибГТУ, 2000. -272 с.

64. Игнатова В.В. Нургалеев B.C. Педагогические стратегии как предмет системного анализа // Мир человека. Научно-информационное издание. -Красноярск: СибГТУ, 2001. -Вып 1. С. 3-13.

65. Ильин Е.П. Стиль деятельности: новые подходы и аспекты // Вопросы психологии. 1988. - № 6. - С.85-93.

66. Ипполитова Н.В. Теория и практика подготовки будущих учителей к патриотическому воспитанию учащихся. Автореф. дис. . .док. пед. наук. Челябинск: ЧГПУ, 2000. - 50 с.

67. Каган М.С. Воспитание и общение // Прикладная этика и управление нравственным воспитанием. Томск: Изд.-во Томского ун-та, 1980. -С.108-115.

68. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 176с

69. Калягина Е.В., Смирнова Е. О. Отношение популярных и непопулярных детей к сверстникам. Вопросы психологии. - М.: 3/98 С. 53- 60.

70. Кан-Капик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.- 144с.

71. Кант И. Критика чистого разума: пер. с нем. М.: Наука, 1999. - 655 с.

72. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. - 176 с.

73. Клименко Т.К. Теоретические основы становления будущего учителя в инновационном образовании. Чита: ЗабГПУ, 1999. - 214 с.

74. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Изд-во Казан. Ун-та, 1969.-278 с.

75. Ковальская А.Э. Формирование у будущих учителей профессионально-педагогической деловитости. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Уфа: ЧГТУ, 1993,- 18 с.

76. Колесникова Т.И. Психологический мир личности и его безопасность. -М.: Владос-Пресс, 2001. 176 с. - (Психология безопасности и успеха).

77. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. Курс лекций по философии педагогики. СПб.: «ДЕТСТВО -ПРЕСС», 2001. - 288 с. (Серия «Педагогическое образование»).

78. Колобова JI.B. Педагогические условия ориентации будущего учителя на ценности культуры страны изучаемого языка. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Оренбург: ОГПИ, 1996. - 17 с.

79. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М.: Наука, 1976. -717с.

80. Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека / Вопросы психологии. 1995. -№ 1. - С.5-12.

81. Краевский В.В., Хуторской А.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика, № 2, 2003. С. 3-10.

82. Крапивенский С.Э. Социальная философия: Учебник для студентов вузов. М.: ВЛАДОС, 1998. - 416 с.

83. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования // Новые ценности образования. М.: Инноватор, 1995. - № 2. - С. 67-99.

84. Кузнецов В.В. Новая модель педагогической подготовки // Профессиональное образование, 2000. № 10. - С. 18-19.

85. Кузьмина Н.В., Реан А. А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб., 1993. — 54 с.

86. Куликова JI.H. Горизонты образования. / Вопросы совершенствования технологии обучения. Хабаровск: ХГТУ, 1999 - С. 21-25.

87. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий. -Ростов-н/Д.: Творческий центр «Учитель», 2001 . 160 с.

88. Куницина В.Н. Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение: Учебник для вузов. СПб.: «Питер», 2001. 544 с.

89. Лабунская В.А, Менджерицкая Ю.А., Бреус Е.Д. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция: Учеб. пособие для студ. Высш. учеб. заведений. М.: Изд. Центр «Академия», 2001. - 288 с.

90. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М.: Политиздат, 1977.-304с.

91. Леонтьев Д.А. Индивидуальный стиль и индивидуальные стили -взгляд из 1990-х. // Стиль человека: психологический анализ / Под ред. А.В. Либина. М.: Смысл, 1998. - С. 93-108.

92. Лейтес Н.С. Психология одаренности детей и подростков. М., 1996. -С. 178-201. 331(130)

93. Леонтьева В. «Контркультура» и культуротворчество // Высшее образование в Рссиии, 2001. № 1. - С. 53-63.

94. Либин В.А. Дифференциальная психология: На пересечении европейских, российских и американских традиций. 2 изд., переработанное. М.: Смысл; Per Se, 2000. - 549 с.

95. Либин В.А. Единая концепция стиля человека: метафора или реальности? // Стиль человека: психологический анализ / Под ред. А.В. Либина. Москва: Смысл, 1998. С.109-124.

96. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.- М.: Наука, 1984. -444 с.

97. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя / Педагогика, 2001.-№ 10.-С.56-61.

98. Ляудис В.Я. Продуктивная совместная деятельность учителя с учениками как метод формирования личности // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации / Под ред. В.Я.Ляудис. М, 1989. - № 3. - С.64-73.

99. Магнуссон Д. Требуется: психология ситуаций // Психология социальных ситуаций / Сост. и общая редакция Н.В.Гришиной. СПб.: Питер, 2001. - С.153-159

100. Максаков А.Ю. Стили педагогического общения тренеров детских команд и их оптимизация. Автореф. дисс. канд. псих. наук. - Л., 1990.- 15с.

101. Максакова В.И. Педагогическая антропология: Учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2001. - 208 с.

102. Маркова С.Ф. Формирование организаторских умений будущих учителей в процессе внеаудиторной воспитательной работы. Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Красноярск: Ирк. обл. типогр., 1991. 16 с.

103. Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопросы психологии. -1987. -№ 5. С.41-43.

104. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики / Пер. с англ. А.М.Татлыдаевой. СПб.: «Евразия», 1997. 430 с.

105. Маствилискер Э.И. О месте когнитивного стиля в структуре индивидуальности // Когнитивные стили / Под ред. В.Колги. Таллин, 1986. С. 7-50.

106. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. 168с.

107. Медведева Г.П. Этика социальной работы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 208 с.

108. Меньшикова Л.В. Психологические закономерности развитие индивидуальности студентов в вузе. Автореф. дис. . док псих. наук. -Новосибирск: НГПУ, 1998. 40 с.

109. Мерлин B.C. Деятельность как опосредующее звено в связи разноуровневых свойств индивидуальности // Проблемы интегрального исследования индивидуальности / Отв. ред. В.С.Мерлин. Пермь, 1978. -Вып.2. С. 15-40.

110. Мерлин B.C. Очерки интегрального исследования индивидуальности Предисл. Е.А. Климова. М.: Педагогика, 1986. - 253с.

111. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред.Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской. М., 1981. - 120с.

112. Моросанова В.И. Стиль саморегулирования и его функция в произвольной активности человека // Стиль человека: психологический анализ / Под ред. А.В. Либина. Москва: Смысл, 1998. С. 142-162.

113. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. № 1. / Редактор-составитель Н.Б. Крылова. - М.: ВНИИМП-ВИТА, 1995. -113 с.

114. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. N2 2. - М.: Инноватор, 1995. - 103 с.

115. Новые ценности образования: десять концепций и эссе. -№ 3 М.: Инноватор, 1995. - 154 с.

116. Новые ценности образования: культурная и мультикультурная среда школ. № 4. - М.: Инноватор, 1996. - 184 с.

117. Новые ценности образования: образование и сообщество. № 5. - М.: Инноватор, 1996. -143 с.

118. Новый иллюстрированный энциклопедический словарь / Ред. кол.: В.И.Бородулин, А.П. Горкин, А.А. Гусев, Н.М. Ланда и другие. М.: Большая Российская энциклопедия, 2000. - 912 с.

119. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Шведовой Н.Ю. М.: Рус. Яз., 1984.-797 с.

120. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики: Учеб. пособие для студ. психол. фак. Вузов.- М.: «Академия», 2002. 272 с.

121. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. СПб.: Питер, 2000.-288 с.

122. Парыгин Б.Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. СПб: ИГУП, 1999. - 592 с.

123. Песоцкий Ю.С. Высокотехнологическая образовательная среда: принципы проектирования / Педагогика, 2002. №5. - С. 26-34.

124. Патриотическое воспитание гражданина Росси // Электронный ресурс. Режим доступа: http:www.ooipkro.ru/BankHTML/Text/t 4325.htm.

125. Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М., Изд-во МГУ, 1989. - 216с.

126. Петровский А.В. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 512 с.

127. Питере Т.Дж., Уотермен Р.Х. В поисках эффективного управления. -М.: Прогресс, 1986.-418 с.

128. Прозументова Г.Н. Я пространство как характеристика образовательного пространства школы / Школа и образование: Сборник научных трудов по материалам III Всероссийской научной тьютерской конференции. - Москва - Томск: ТГПУ, 1999. - С. 55-63.

129. Пряжников Н.С. Ценностно-нравственные активизирующие опросники профессионального и личностного самоопределения. Методическое пособие 3. М.: Изд.-во «Институт практической психологии»; Воронеж: «МОДЭК», 1997. -64 с.

130. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: «Академия», 2001. - 480 с.

131. Психология. Учебник. / Под ред. А.А.Крылова. М.: ПБОЮЛ Гриженко Е.М., 2000. - 584 с.

132. Психология и педагогика. Учебное пособие / Под ред. А.А.Бодалева, В.И.Жукова, Л.Г.Лаптева, В.А.Сластенина. М.: Изд.-во Института Психотерапии, 2002. - 585 с. 39! (128а)

133. Психология и педагогика развития личности: Монография / Под ред. Е.Н. Шиянова. Москва: Илекса, 2002. - 568 с.

134. Психология одаренности детей и подростков: Учеб. пособие / Ю.Д.Бабаева, Н.С.Лейтес, Т.Н.Марютина и др.; Под ред. Н.С.Лейтеса. -М.: Академия, 2000. 336 с.

135. Психология. Словарь/ Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского, М.: Политиздат, 1990. - 494с.

136. Пустовалов В.М. Духовно-нравственное ствновление личности будущего учителя: теория и практика. Автореф. дис. . докт. пед. наук. -Оренбург: ОГПУ, 2002. 38 с.

137. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. М.:КогнитоЦентр, 1999. -144 с.

138. Рахимов А.З. Словарь-справочник по нравологии. Уфа: Изд-во «Творчество», 2000. - 299 с.

139. Реймерс. Н.Ф. Надежды на выживание человечества: Концептуальная экология. М.: ИЦ «Россия молодая», 1992. - 367 с.

140. Розанова В.А. Психология управления. Учебное пособие. М.: ЗАО «Бизнес-школа «Интел-Синтез», 1999. - 352 с.

141. Российская социологическая энциклопедия. Под общей редакцией академика РАН Г.В. Осипова. М.: Издательская группа НОРМА-ИНФРА. - М, 1998. - 632с.

142. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2000. -712с.

143. Руденко И.Л. Стиль общения и его детерминанты. Автореф. дисс. .канд. психол. наук. М., 1988. - 25с.

144. Рудкевич Л.А. , Рыбалко Е.Ф. Возрастная динамика самореализации личности // Психология личности в трудах отечественных психологов. -СПб: «Питер», 2000. С.297-305.

145. Рыбалко Е.Ф., Головей Л.А. Возрастные периоды развития человека //Психология. Учебник / Под ред. А.А.Крылова. М.:ПБОЮЛ Гриженко Е.М., 2000.-584 с.

146. Рындак В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия). Монография. М.: «Педагогический вестник», 1997. - 244с.

147. Рындак В.Г. Методологические основы образования (учебное пособие к спецкурсу). Оренбург: Издательский Центр ОГАУ, 2000. - 192с.

148. Савенков А.И. Детская одаренность: развитие средствами искусства.- ML: Пед общество России, 1999. 220 с.

149. Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе. М.: Академия, 2000. - 232 с.

150. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. -М.: Аспект Пресс, 2001. 460 с.

151. Селиванова H.JI. Воспитательная система как объект педагогического моделирования / Моделирование воспитательных систем: теория практике: Сб. науч. ст./ Под ред. Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой. М.: Изд. РОУ, 1995.-С. 10-17.

152. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш. пед учеб заведений. М.: «Академия», 2000. - 240 с.

153. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М.: ИК «Логос», 1999. - 272 с

154. Сидоренко Е.В. Методы математической статистики в психологии. — СПб: ООО Речь, 2001. 350 с.

155. Синенко В.Я. Профессионализм учителя // Педагогика, 1999. № 5.- С.45-51.

156. Ситаров В.А., Пустовойтов В.В. Социальная экология: Учеб. пособие для студ. высш пед. учеб. заведений. М.: «Академия», 2000. - 280 с.

157. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: «Академия», 2001. - 480 с.

158. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. М.: Школьная Пресса, 2000.-416 с.

159. Слободчиков В.И. Новое образование как путь к новому сообществу / Новые ценности образования. -№ 5. М.: Инноватор, 1996. - С. 24-28.

160. Словарь иностранных слов. М. - ЮНВЕРС. - 1995. - 832 с.

161. Словарь по социальной педагогике. Авт.- сост. J1.B. Мардахаев. М.: «Академия», 2002. - 368 с.

162. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстациях,. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 416 с.

163. Современный словарь по педагогике / Составитель Рапацевич Е.С. -Мн.: Современное слово, 2001. -928 с.

164. Соглаев В.В. Педагогические условия формирования готовности курсантов вуза к воспитательной деятельности. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск: ЧГУ, 1997. - 22 с.

165. Соловьев B.C. Соч. в 2-х тт. 2-е изд. М.: Мысль, 1990.

166. Станкин М.И. Психология общения: курс лекций. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 200. - 304 с. (Серия «Библиотека школьного психолога»).

167. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов н/Д: «Феникс», 2000. - 544 с.

168. Сухомлинский В.А. Хрестоматия по этике / Сост. О.В.Сухомлинская. М.: Педагогика, 1990. - 304 с.

169. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-555с.

170. Тихонкина Н.Г. Моделирование процесса интеграции психолого-педагогической составляющей в содержании высшего технического образования. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Новосибирск: «Оригинал», 2000. - 16 с.

171. Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности. — М.: Смысл, 2000.- 199с.

172. Тубельский А.Н. Детско-взрослые сообщества субъект реализации компетентностного подхода / Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: Материалы 9-й научно-практ. конф. -Красноярск: КГУ, 2003. - С. 118-122.

173. Тутушкина М.К., Рогинский М.Ю. Практическая психология для руководителей / СПбГАСУ. СПб., 1992. - 137 с.

174. Управленческое консультирование. В 2-х т. (Пер. с англ. / Под ред. М.Кубра. М.: ПС «Интерэксперт», 1992. - Т. 1. - 318 с.

175. Федоринов А.В. Педагогические условия развития аксиологической культуры личности будущего учителя. Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Оренбург: ОГПУ, 2001.

176. Федотова Л.Д., Рыкова Е.А. Научные основы мониторинга НПО / Профессиональное образование, 2000. -№ 11. С. 3-7.

177. Фрумин И.Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования / Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: Материалы 9-й научно-практ. конф. -Красноярск: КГУ, 2003. С. 33- 56.

178. Холодная М.А Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Томск: Изд-во Том. ун-та. Москва: Изд-во «Барс». 1997. 392 с.

179. Хуторской А.В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения. СПб: Питер, 2004. - 541 с.

180. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов / Пособие для учителей. Мо.: Интерпракс, 1995.-288.

181. Чекалева Н.В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб, 1998. - 38 с.

182. Черкасов В.А., Фомина Т.А., Хайрулин Ш.Ш. Развитие духовности школьника (аспект оптимизации светского образования). Челябинск: ЧГУ, 1993.- 164 с.

183. Чижакова Г.И. Теоретические основы становления и развития педагогической аксиологии. Автореф. дисс. . докт. пед. наук. -М., 1999. -34 с.

184. Чинапах В., Лефстедт Я., Вайлер Г. Развитие людских ресурсов и планирование образования / Перспективы: Вопросы образования, 1990. -№ 1. С. 9-26.

185. Шадриков В.Д. Духовные способности // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб: «Питер», 2000. - С.420-426.

186. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: «Педагогический поиск», 2001. -384 с.

187. Шаповалов В.Ф. Основы философии современности. К итогам XX века: Курс лекций для студентов и аспирантов гуманитарных специальностей вузов. М.: Флинта, 1998. - 272 с.

188. Шевелев И.Н. Афоризмы, мысли, эмоции. Книга жизни. М.:и ВЛАДОС, 1997.-384 с.

189. Шердаков В.Н. О познавательном, нравственном и эстетическом отношении человека к действительности // Вопросы философии. 1996. -№ 2. - С.27-31.

190. Шиянов Е.Н., Недбаева С.В. Личностно-развивающая психологическая практика в российском образовании: Учебное пособие. Ростов-на-Дону: ООО «Ростиздат», 2002. - 432 с.

191. Шкуратова И.П., Габдулина Л.И. Стили общения // Прикладная психология, 2001. № 6. С. 9-29.

192. Шкуратова И.П. Исследование стиля в психологии: оппозиция и консолидация // Стиль человека: психологический анализ / Под ред. А.В. Либина. Москва: Смысл, 1998. СЛЗ-ЗЗ.

193. Шилова М.И. Социализация и воспитание личности школьника в педагогическом процессе. Красноярск: КГПУ, 2002 - 218 с.

194. Щукин М.Р. Проблемы индивидуального стиля в современной психологии // Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения / Под ред. Б.А. Вяткина. Пермь, 1992. С.3-7.

195. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т./ Под ред. С.Я.Батышева. М.: АПО, 1998. - 568 с.

196. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. 112 с.

197. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

198. Якунин В.А. Актуальные проблемы вузовской психологии и педагогики в условиях перестройки высшей школы // Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса в высшей школе в условиях перестройки. Л - М.: МГУ, 1999. С.7-15.

199. Ясвин В. А. Психолого-педагогическое проектирование образовательной среды // Дополнительное образование, 2000. № 2. -С. 16-22.

200. Webster's Desk Dictionary of the English Language. New York: PORTLAND HOUSE, 1990/-1078 p. 21! ( 180)

201. Taylor B. Strategic Indicators for Higher Education.- Princeton, 1993.

202. Maley A. Cultural Awareness. Resource Books For Teachers. Oxford Univesity Press, 1994. - 161 p.

203. Brewster S.M. Psychology and etiks // Human rigts and psycholo-gikal research. N.Y., 1975. - P. 1-22.

204. Тезаурус моральных понятий

205. Авторитетность способность человека иметь определенный «вес» среди людей, служить для них источником идей и пользоваться их признанием и уважением.

206. Аккуратность склонность к поддержанию порядка и умение жить в гармонии с тем, что окружает человека.

207. Бескорыстие чуждость корыстным (своим собственным ) интересам.

208. Беспристрастность способность объективно оценивать явления окружающей действительности, не проявляя предвзятости, пристрастия.

209. Благородство морально-психологическое качество личности, позволяющее достойно вести себя в сложных ситуациях, возвышаться над стечением обстоятельств и совершать бескорыстные поступки вследствие гуманистических ориентаций и установок,