Обогащение информационно-моральной компетентности личности студента

Зильберман, Светлана Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Обогащение информационно-моральной компетентности личности студента

Автореферат

Автор научной работы: Зильберман, Светлана Васильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Красноярск
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обогащение информационно-моральной компетентности личности студента"

На правах рукописи

ЗИЛЬБЕРМАН СВЕТЛАНА ВАСИЛЬЕВНА

ОБОГАЩЕНИЕ ИНФОРМАЦИОННО-МОРАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Красноярск - 2003

Работа выполнена на кафедре психологии и педагогики Сибирского государственного технологического университета

Шучный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Игнатова Валентина Владимировна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Адольф Владимир Александрович

кандидат педагогических наук, доцент Куприянчик Татьяна Владимировна

Ведущая организация: Оренбургский государственный

педагогический университет

3 О

Защита состоится » 2003 года в ■УЗ часов на заседании

диссертационного совета Д 212.097.00 в Красноярском государственном педагогическом университете по адресу: 660049, г.Красноярск, ул. А. Лебедевой, 89.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Красноярского государственного педагогического университета по адресу: 660049, гЖрасноярск, ул. А. Лебедевой, 89.

Автореферат разослан «¿9» ЛЮи% 2003 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Г.С Саволайнен

\ \ ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В Концепции модернизации российского образования отмечается, что развивающейся России нужны современно образованные, компетентные, высоконравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуациях выбора, прогнозируя их возможные последствия. При этом обращается внимание на то, что от личности требуется проявление информационной мобильности, высокой степени готовности к восприятию, отбору, осмыслению информации разного содержания и назначения.

В настоящее время не подвергается сомнению тот факт, что информационная среда в нашей стране представляет определенную опасность для молодежи, разрушаются национальные и социальные ценности, набирает скорость процесс кулыурно-нравственной деградации личности. Наблюдаются негативные тенденции в отношении к моральным ценностям, накопленным нашим народом за всю историю развития России, к ценностям, определяющим ментальность россиянина, таким как человеколюбие, благородство, великодушие, доброжелательность, благодеяние, отзывчивость, взаимопомощь, сострадание и сорадование, душевность, щедрость, самоотверженность и другим. Влияние информационной среды проявляется через СМИ, литературу, массовую культуру, образование, воспитание, личное общение и другое.

Эффект разрушения духовности усиливается, если молодые люди имеют низкий уровень информационно-моральной компетентности, поскольку «информационно-моральный иммунитет» (метафорическое обозначение данной компетентности) обеспечивает нравственное здоровье личности, адекватное реагирование на 01фужающую действительность и выражается в том, что молодые люди обладают силой духа и в меньшей степени подвержены асоциальным влияниям, манипулированию, способны к нравственной рефлексии, самопониманию, пониманию и принятию других людей, ориентированы на успех. В настоящее время среди молодежи прослеживается тенденция двойственного толкования моральных ценностей человеческой жизни, образования, семейных отношений. Складываются «собственные» ценности, которые начинают доминировать над общечеловеческими, упрощается понимание, преуменьшается значение моральных норм и нравственных принципов жизнедеятельности человека.

БИБЛИОТЕКА С.Петербург / г г.

оэ ж^/'Ш

„............................||'|||]|ЩЦ|||И||111И|||№| Ц I 1%|Г ЩГ1Г

универсальных знаний, умений и навыков, в том числе моральных. В этой связи актуализируется проблема формирования морально-компетентной личности в вузе.

В психолого-педагогической науке созданы предпосылки для ее решения. Значительный вклад в развитие представлений о сущности морали и нравственных ценностей внесли отечественные ученые: Е.В.Андриенко, С.Ф.Анисимов, Л.М.Архангельский, В.А.Беляева, А.А.Гусейнов, Ю.Н.Давыдов, О.Г.Дробницкий, И.Л.Зеленкова, В.А.Канке, А.В.Кирьякова С.Э.Крапивенский, Б.Д.Парыгин, А.З.Рахимов, В.А.Сластенин, Г.ИЛижакова, В.Н.Шердаков, М.И.П1илова, Е.Н.Шиянов и другие.

Вопросы философии и методологии образования студентов обсуждаются в исследованиях К.А.Абульхановой-Славской, Г.В.Акопова, С.И.Архангельского,

A.А.Вербицкого, Б.С.Гершунского, В.И.Загвязинского, Н.В.Кузьминой, В.Г.Рындак,

B.А.Якунина и других.

В психолого-педагогической литературе рассматриваются различные аспекты формирования компетентной личности: уровневого подхода к компетентности придерживаются П.Ф.Друкер, Т.Дж.Питерс, Р.Х.Уотермен, М.Кубра, В.Тау1ог и другие; компетентность с развитием людских ресурсов связывают В. Чинапах, Я.Лефстедт и Г.Вайлер; функциональные характеристики компетентности выделяет И.Л.Бим, В.Н.Куницина; компетентность в контексте способностей характеризует Дж.Равен; ключевые компетентности, компетенции, квалификации описывает Э.ФЗеер и другие.

В последние годы в России активизировался научный поиск в области развития духовной сферы личности: в психологии - Б.С.Братусь, С.Л.Братченко, Ф.Е.Васшпок, В.П.Зинченко, В.И.Слободчгасов, В.Д.Щадриков и другие; в педагогике -В.В.Игнатова, В.М.Пустовалов, В.А.Черкасов и другие.

Таким образом, в науке к настоящему времени созданы предпосылки, необходимые для решения обозначенной проблемы, однако, на наш взгляд, недостаточно разработанными остаются вопросы формирования информационно-моральной компетентности личности в образовательном процессе высшей школы.

Современная социальная и образовательная практика, анализ научной литературы показывают, что данный факт являются следствием развертывания противоречия между социальным заказом на формирование ключевых компетентностей личности, с одной стороны, и недостаточной разработанностью образовательных стратегий и условий их реализации в современной высшей школе, с другой. Данное противоречие обусловлено несоответствием между:

- возрастающей потребностью высшей школы в формировании морально-компетентной личности, способной воспринимать и перерабатывать информацию

с учетом общечеловеческих и гражданских ценностей, и недостаточной разработанностью педагогического обеспечения этого процесса;

- значимыми информационно-ценностными ресурсами учебных дисциплин, изучаемых в высшей школе, и существующей нормативной системой их структурирования и включения в образовательный процесс, препятствующей выявлению и реализации их аксиологического потенциала;

- наличием психолого-педагогических представлений о влиянии дисциплин психолого-педагогического цикла на нравственное становление личности и недостаточной обоснованностью использования образовательных стратегий, обеспечивающих эффективность этого процесса.

Названные противоречия позволили выделить один из аспектов обозначенной социально-педагогической проблемы и, соответственно, конкретизировать тему исследования «Обогащение информационно-моральной компетентности личности студента».

Цель исследования - выявить, обосновать и реализовать совокупность педагогических условий, способствующих обогащению информационно-моральной компетентности личности студента.

Объект исследования - образовательный процесс в высшей школе.

Предмет исследования - педагогические условия обогащения информационно-моральной компетентности личности студента в образовательном процессе.

Гипотеза исследования. Информационно-моральная компетентность личности студента обогащается при совокупности следующих педагогических условий:

- последовательной реализации аксиологического потенциала дисциплин пЬихолого-педагогического цикла в процессе их изучения студентами, способствующей их осознанному владению знаниями в области морали;

- активизации социально-перцептивного стиля общения студента в процессе специально организованных ситуаций объектного и субъектного характера, обеспечивающей ценностное отношение к информации морального характера;

- организации образовательного пространства обогащения информационно-моральной компетентности личности студента, обусловливающей актуализацию личностных смыслов моральной деятельности.

В соответствии с поставленной целью, определением объекта, предмета и выдвинутой гипотезой сформулированы задачи исследования:

1. Изучить состояние проблемы педагогического обеспечения обогащения информационно-моральной компетентности личности студента в образовательном процессе.

2. Определить сущность, уточнить содержание понятия «информационно-моральная компетентность личности студента» и конкретизировать педагогический смысл ее обогащения.

3. Разработать и реализовать диагностический подход к изучению уровней проявления информационно-моральной компетентности личности студента с целью функциональной доступности его применения в образовательной практике.

4. Разработать и апробировать педагогическое обеспечение последовательно-поступенчатой реализации аксиологического потенциала психолого-педагогических дисциплин.

5. Осуществить отбор, классификацию ситуаций, обеспечивающих активизацию социально-перцептивного стиля общения студента, и создать их в образовательном процессе.

6. Разработать педагогический инструментарий организации образовательного пространства обогащения информационно-моральной компетентности личности студента и внедрить его в образовательный процесс.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: философские, психологические и педагогические положения, раскрывающие общенаучные категории: «компетентность» (В.А.Адольф, Э.Ф.Зеер, В.Н.Куницина, Дж.Равен, М.А.Холодная), «нравственность» (Г.В.Ф.Гегель, И.Кант), «мораль» (Е.В.Андриенко, Ю.Н.Давыдов, В.А.Канке, С.Э.Крапивенский, В.Ф.Шаловалов); концептуальные положения об информационной составляющей компетентности (Н.Ф.Реймерс); концепция стиля человека (А.В.Либин, М.Р.Щукин), стиля общения (ЛИХабдулина, И.П.Шкуратова), объектно-детерминистический подход к изучению стилей (В.А.Толочек); комплекс научных идей о человеке как активном субъекте, преобразующем мир и самого себя (К.ААбульханова, А.В.Брушлинский, С. Л.Рубинштейн); концепции личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, В.В.Сериков); идеи педагогической аксиологии (В .А. С л астении, Г.И.Чижакова, Е.Н.Шиянов); системно-диашостический личностно-ориентированный подход (М.И.Шилова); идеи стратегического подхода к педагогическому обеспечению образовательного процесса (Е.В.Бондаревская, А.П.Валицкая, В.В.Игнатова, В.С.Нургалеев).

динамики); описательные (интроспекция, самоотчет, включенное и опосредованное наблюдение, диалогическая беседа, интерпретация моральных ценностей, внутреннего мира другого); авторская диагностическая методика изучения проявлений информационно-моральной компетентности студента «Информационно-моральная компетентность».

Экспериментально-опытной базой исследования явились факультеты Сибирского государственного технологического университета: гуманитарный, механический, информационных технологий и повышения квалификации; Сибирского института бизнеса, управления и психологии: факультеты психологии и интенсивных форм обучения. В опытно-экспериментальной работе приняли участие более 520 человек, среди которых студенты разных факультетов, преподаватели психолого-педагогических дисциплин кафедры психологии и педагогики, преподаватели гуманитарных кафедр вузов, руководители факультетов.

Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось в несколько этапов в период с 1998 по 2002 годы.

На первом этапе (1998-1999 гг.) осуществлялся подбор, изучение и теоретический анализ философской, психолого-педагогической, социологической литературы по исследуемой проблеме; анализировались понятийно-терминологическая система и методология исследования; разрабатывались исходные положения; формулировались объект, предмет, цель; определялись основные задачи, рабочая гипотеза, база исследования; проводилось пилотажное исследование информационно-моральной компетентности личности студента, изучение содержания дисциплин психолого-педагогического цикла в контексте их аксиологического потенциала.

На втором этапе (1999-2001 гг.) для уточнения рабочей гипотезы использовался опыт работы автора в качестве старшего преподавателя психолого-педагогических дисциплин кафедры психологии и педагогики Сибирского государственного технологического университета, Сибирского института бизнеса, управления и психологии и конкретизировались направления опытно-экпериментальной работы; разрабатывалась и внедрялась диагностическая программа исследования; проводилась опытно-экспериментальная работа, в ходе которой создавались педагогические условия, обеспечивающие обогащение информационно-моральной компетентности личности студента в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин; фиксировались особенности проявления и степень выраженности информационно-моральной компетентности личности студента; выявлялись коэффициенты динамики; обобщался полученный материал.

На третьем этапе (2001-2002 гг.) проводились сравнительный (качественный и количественный) анализ результатов опытно-экспериментальной работы,

систематизация и статистическая обработка данных, обобщение теоретических положений и экспериментальных выводов, оформление диссертации, разрабатывались методические рекомендации для преподавателей вузов.

Основные результаты, полученные соискателем, состоят в том, что выявлены, определены и обоснованы педагогические условия, которые в совокупности способствуют обогащению информационно-моральной компетентности студента.

Научная новизна исследования:

- эксплицировано (развернуто) содержание понятия «информационно-моральная компетентность» как личностного качества, отражающего способность личности систематизировать моральные знания, аргументировать моральный выбор и возможность применения их в широком спектре жизненных ситуаций, основными функциями которой являются информационная и ориентационная;

- обосновано и введено в научный аппарат педагогики понятие «обогащение информационно-моральной компетентности» как педагогической стратегии, реализующейся посредством качественного отбора содержания образования, гибкого использования форм, методов, приемов и средств и имеющей в своем содержательном аспекте следующие характеристики-критерии: расширение объема знаний об окружающем мире и овладение инструментарием получения знаний; накопление и дифференциация опыта оперирования моральными понятиями; расширение возможных ракурсов осмысления содержания; интерпретация моральных ценностей; выстраивание «арсенала» субъективных средств продуктивного нравственного отношения к действительности, развитие стремления к самопознанию;

- разработана авторская диагностическая программа «Информационно-моральная компетентность личности», показатели которой отражают ее социально- " педагогический характер: ознакомительно-аналитический; ценностно-креативный; рефлексивно-деятельностный;

- доказано, что последовательная реализация аксиологического потенциала психолого-педагогических дисциплин способствует осознанному владению знаниями в области морали;

- установлено, что активизация социально-перцептивного стиля общения студента в процессе специально организованных ситуаций «объектного» и «субъектного» видов обеспечивает ценностное отношение студента к информации морального характера;

- обосновано, что организация образовательного пространства обогащения информационно-моральной компетентности личности студента выступает условием, актуализирующим личностные смыслы моральной деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что описаны педагогические условия, стадии, уровни обогащения информационно-моральной компетентности личности студента; изложены идеи и доказательства связи информационно-моральной компетентности личности студента с реализацией аксиологического потенциала психолого-педагогических дисциплин, с активизацией социально-перцептиного стиля общения студента.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы по научно-педагогическому и методическому обеспечению обогащения информационно-моральной компетентности личности студента позволяют; повысить эффективность нравственного воспитания студента в образовательном процессе; использовать материалы диссертации в образовательной работе кафедр вузов разного профиля, центров дополнительного образования, в системе повышения квалификации педагогических кадров, в процессе подготовки будущих педагогов и социальных работников к профессиональной деятельности.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлена теоретическим анализом и обеспечена проведением исследования с использованием методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования, многократной проверкой теоретических выводов, практических рекомендаций, в том числе статистическими методами, и реальными положительными изменениями в уровне проявления информационно-моральной компетентности личности студента.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством обсуждений материалов и результатов исследования на заседаниях кафедры педагогики и психологии Сибирского государственного технологического университета, аспирантских межвузовских семинарах; научно-практических республиканских конференциях с международным участием («Проблемы становления интеллигенции в образовательных системах» (1999), «Воспитание молодого российского интеллигента: проблемы, тенденции, пути решения» (г. Красноярск, 2001); краевых межвузовских научных конференциях студентов, аспирантов и молодых ученых «Интеллект-2001», «Интеллект-2002» (г. Красноярск); Региональной межвузовской научно-практической конференции «Молодежь Сибири - науке России» (г. Красноярск, 2002); V конференции молодых ученых «Этика и бизнес» (г. Красноярск, 2001); с публикаций статей и тезисов по проблеме исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

ситуаций, основными функциями которой являются информационная и ориентационная. В качестве основных компонентов, характеризующих информационно-моральную компетентность, выступают: ознакомительно-аналитический; ценностно-креативный; рефлексивно-деятельностный.

2. Обогащение информационно-моральной компетентности педагогическая стратегия, развертывающаяся посредством качественного отбора содержания образования, гибкого использования форм, методов, приемов и средств и имеющая в своем содержательном аспекте следующие характеристики-критерии: расширение объема знаний об окружающем мире и овладение инструментарием получения знаний; накопление и дифференциация опыта оперирования моральными понятиями; расширение возможных ракурсов осмысления содержания; интерпретация моральных ценностей; выстраивание «арсенала субъективных средств продуктивного нравственного отношения к действительности», развитие стремления к самопознанию.

3. Совокупность педагогических условий, таких как последовательная реализация аксиологического потенциала дисциплин психолого-педагогического цикла в процессе их изучения студентами; активизация социально-перцептивного стиля общения студента в процессе специально-организованных ситуаций объективного и субъективного характера; организация образовательного пространства обогащения информационно-моральной компетентности личности студента, способствует обогащению информационно-моральной компетентности личности студента в образовательном процессе вуза.

Структура диссертации: работа состоит их введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Основное содержание работы

Во введении диссертации обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, выдвигается гипотеза, раскрываются методы и этапы опытно-экспериментальной работы, характеризуются научная новизна, практическая значимость работы, отражается достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов, сфера их апробации и внедрения, формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретические предпосылки обогащения информационно-моральной компетентности личности студента в образовательном процессе вуза» посвящена анализу основных подходов к изучаемой проблеме и выявлению психолош-педагогических предпосылок, обеспечивающих теоретическое и практическое ее обоснование.

В первом параграфе «Обогащение информационно-моральной компетентности личности как предмет психолого-педагогического анализа» определена сущность главного понятия «информационно-моральная компетентность» личности, уточнен педагогический смысл понятия «обогащение информационно-моральной компетентности». В начале параграфа из всего многообразия различных подходов к трактовке морали нами выделены те, которые в большей степени соотнесены с аксиологическим подходом к педагогической реальности. С позиции этого подхода моральные принципы, нормы и правила рассматриваются во взаимосвязи с ценностно-нормативной системой личности, так как ценности и нормы составляют единую нормативную систему, которая регулирует поведение людей и социальных групп в обществе. Ценности и нормы обретают педагогический смысл в связи с аксиологическими аспектами образования.

В параграфе освещены различные взгляды ученых на сущность, природу и виды компетентности. Так, Ф.Друкер, Т.Дж.Пжгерс, Р.Х.Уотермен, М.Кубра, В.Тау1ог и другие разработали модель компетентности и выделили ее уровни; В.Чинапах, Я.Лефстедт и Г.Вайлер определили, что «понятие компетентности человека» вытекает из такой концепции развития, которая отводит индивиду роль субъекта социальных преобразований и усовершенствований, способного (компетентного) понять сложную динамику процессов развития и воздействовать на их ход.

С целью установления родовидовых связей проанализированы различные точки зрения на виды компетентности. Учеными выделяются следующие ее виды: интеллектуальная (М.А.Холодная); социальная, которая включает коммуникативную, вербальную, социально-психологическую, эго-компетентность, собственно социальную, операциональную и текущую (В.Н.Куницина); профессиональная компетентность как обобщенное личностное образование (В .А.Адольф). «Высшие компетентности» вне зависимости от того, в какой конкретной области они проявляются, предполагают наличие у человека высокого уровня инициативы, способности организовать других людей для достижения поставленных целей, готовности оценивать и анализировать социальные последствия своих действий (Е.В.Калягина, Е.О.Смирнова). Ключевые компетентности, включающие когнитивную, операционально-технологическую, этическую, социальную, поведенческую составляющие и результат обучения в виде знаний, умений и навыков, а также социально-информационную компетентность, отражающую владение социальной информацией, обсуждаются Э,Ф.Зеером; психолого-педагогическая компетентность - М.И. Лукьяновой.

В своем исследовании мы исходили из основных идей Э.Ф.Зеера о ключевых компетентностях, что позволило сделать заключение, что информационно-моральная

компетентность является качеством личности, поскольку отражает, прежде всего, социальную составляющую компетентной личности, а не профессиональную и является востребованной в процессе жизнедеятельности человека.

Многие ученые, чьи взгляды на природу компетентности представлены выше, выделяют в структуре компетентности информационный аспект. Этот аксиоматический ход вполне обоснован, если исходить из положения о том, что потребность в информации является одной из важнейших социальных потребностей человека, а способность ее продуктивно перерабатывать отражает компетентность в конкретной области. Информационная составляющая, с точки зрения Н.Ф.Реймерса, Л.А.Костенко есть в любом из объектов и явлений внешнего мира. Информация как любое знание, которое получено, обработано и понято, может быть проявленной и непроявленной (информационный потенциал). Это позволило отразить в исследуемом понятии информационную его составляющую и говорить именно об информационно-моральной компетентности, когда моральное знание получено, обработано и понято.

В качестве основных ее функций выступают информационная и ориентационная, сущность которых выражается во владении адекватной информацией, в социальной ориентации, адаптации, интеграции общесоциального и личного морального опыта.

На основе знаний о всех видах компетентности мы сформулировали рабочее определение информационно-моральной компетентности. Информационно-моральная компетентность - это личностное качество, отражающее способность личности систематизировать моральные знания, аргументировать моральный выбор и возможность применения их в широком спектре жизненных ситуаций, основными функциями которой являются информационная и ориентационная. В качестве основных компонентов, характеризующих информационно-моральную компетентность, выступают: ознакомительно-аналитический, ценностно-креативный и рефлексивно-деятельностный. Каждый из них отражает ее социальный характер, что в общем виде можно прокомментировать следующим образом: информацию морального характера необходимо выделить и оценить, ориентируясь на общечеловеческие ценности (ознакомительно-аналитический аспект); проанализировать и творчески соотнести с личными моральными ценностями (ценностно-креативный аспект); преобразовать в форму, доступную для понимания других людей, и выстроить аргументированное доказательство (рефлексивно-деятельностный аспект).

В связи с задачами параграфа в нем приведены некоторые суждения ученых, использующих в своих исследованиях понятие «обогащение», которое рассмотрено в контексте личносшо-ориентировашюш подхода в педагогике (В.В.Игнатова,

Н.С.Лейтес, В.С.Нургалеев, Л.В.Петрова, Дж.Рензулли, А.И.Савенков, М.А.Холодная и другие).

Педагогический смысл стратегии обогащения информационно-моральной компетентности заключается в реализации совокупности педагогических условий посредством качественного отбора содержания образования, гибкого использования форм, методов, приемов и средств в контексте ценностно-целевой детерминации информационно-моральной компетентности личности.

Во втором параграфе «Образовательный процесс в вузе в контексте обогащения информационно-моральной компетентности студента» материал представлен в ракурсе возрастной характеристики студента, развития его моральной сферы, с одной стороны и как субъекта, личности и индивидуальности, с другой стороны. Студент является активным субъектом своей жизнедеятельности, в том числе моральных выборов, что выражается в его «само»проявлениях. Это конкретизируется в следующем: в его ориентации на будущую деятельность, самоопределении, активной реализации своих планов; утверждении образа жизни; самообосновании целостности «Я»; конкретизации отношений с другими людьми и самоотношении; в интересе к нравственно-этическим проблемам, выборе жизненных ценностей; усилении роли нравственного сознания; интериоризации морали; выработке собственного мировоззрения; в стремлении к самобытности, самопознанию, самопониманию, самоуважению, рефлексии, социальной открытости, инициативности, самостоятельности (Г.САбрамова, А.Г.Асмолов, Т.К.Клименко, Л.Н.Куликова, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн).

Поскольку мы рассматривали образовательный процесс в вузе в контексте обогащения информационно-моральной компетентности студента, в данном параграфе уделено внимание именно этому вопросу. На основе анализа научной литературы (ЕБ.Бондаревская, Н.В.Парская, ВБ.Сериков, В.А.Сластенин, Г.ИЛижакова, Е.Н.Шиянов) делается вывод о том, что образовательный процесс обладает богатым аксиологическим потенциалом, в частности, психолого-педагогические дисциплины как одна из его содержательных компонент также обладают данным потенциалом. Наш подход состоит именно в том, что комплекс психолого-педагогических дисциплин при создании целесообразных педагогических условий обеспечивает формирование информационно-моральной компетентности личности. При этом компетентность студента выступает как мера осознанной активности при решении задач любого уровня, в том числе постижения различных смысловых контекстов информационно-морального содержания.

Третий параграф «Состояние проблемы педагогического обеспечения обогащения информационно-моральной компетентности личности студента» посвящен

анализу условий, форм, методов, процедур и приемов с учетом критериев эффективности их реализации, которые делают возможным, действительным, реально выполнимым педагогическое обеспечение исследуемого процесса. Опираясь на концепцию духовно-творческого становления личности В.В.Ишатовой, под педагогическим обеспечением понимается совокупность факторов и условий их развертывания посредством специальных педагогических форм, методов, процедур и приемов (инструментария) с учетом критериев эффективности их реализации. В данном контексте обогащение информационно-моральной компетентности студента, с нашей точки зрения, представляет собой образовательную стратегию, предполагающую реализацию совокупности педагогических условий. Поэтому в настоящем параграфе рассмотрены именно такие условия.

Особое внимание в параграфе обращено на изучение педагогического обеспечения обогащения как педагогической стратегии и ресурсности психолого-педагогических дисциплин. Данный подход отражает одну из проблем современной дидактики, связанную с широким спектром мер по качественной перестройке содержания образования, которая бы отвечала задаче развития компетентной личности. Для этого создаются различные модели обогащения, которые гарантируют положительный результат по сравнению с вариантами фрагментарного, «случайного» обогащения (Н.С.Лейтес, Л.В.Попова, АЖСавенков, М.А.Холодная и другие).

С точки зрения ученых, исследующих стратегию обогащения, она включает несколько направлений: расширение объема знаний об окружающем мире и самопознания, углубление этих знаний и развитие инструментария получения знаний. В некоторых случаях обогащение дифференцируется на «горизонтальное» и «вертикальное». Вертикальное обогащение предполагает более быстрое продвижение к высшим познавательным уровням в области избранного предмета и поэтому его иногда называют «ускорением». Горизонтальное обогащение направлено на расширение изучаемой области знаний. К нему относится то, что находится за пределами основного учебного плана и составляет вариативный компонент образовательной деятельности. В заключение параграфа подчеркивается роль стратегии обогащения, включающей «горизонтальную» и «вертикальную» ее дифференциации и предполагающей реализацию совокупности следующих педагогических условий: последовательная реализация аксиологического потенциала психолого-педагогических дисциплин в процессе их изучения студентами; активизация социально-перцептивного стиля общения студента в процессе специально организованных ситуаций объектного и субъектного характера; организация образовательного пространства обогащения информационно-моральной

компетентности личности студента. Данные условия выступают в качестве необходимых, и особенности их создания описаны во второй главе.

Во второй главе «Создание педагогических условий обогащения информационно-моральной компетентности личности студента в образовательном процессе вуза», в ее преамбуле, на основе теоретических выводов и с учетом основных требований личностно-ориентированного подхода к диагностике М.И.Шиловой (программа должна отражать изучаемые явление и строиться на основе его системно-структурного анализа) представлена диагностическая методика изучения обогащения информационно-моральной компетентности личности студента. В психолого-педагогической литературе диагностических методик, позволяющих изучить проявления информационно-моральной компетентности студента, нами не обнаружено. В основу диагностической программы положены структурные показатели обогащения информационно-моральной компетентности личности студента, выделенные и охарактеризованные в первой главе.

Для каждого показателя были определены признаки, характеризующие проявления информационно-моральной компетентности студента, выраженные в балльной системе (1 балл - низкий уровень, 2- средний уровень, 3 - высокий уровень). Выявление уровней являлась для нас не целью, а средством, позволяющим познать и описать качественные связи и отношения в изучаемом явлении. В главе представлен вариант авторской диагностической программы «Критериальные характеристики проявления информационно-моральной компетентности личности студента».

Для информационно-аналитического показателя признаками, позволяющими обоснованно и надежно дифференцировать тот или иной уровень проявления, выступают: владение знаниями в области морали; понимание явлений действительности с позиции общечеловеческих ценностей; способность переводить информацию морального содержания в форму, доступную для понимания других людей. Основными признаками проявления ценностно-креативного показателя в структуре информационно-моральной компетентности студентов выступают: способность студента самостоятельно и творчески соотнести информацию морального характера с общечеловеческими и гражданскими ценностями; ориентированность на самостоятельный поиск оригинальных идей, нестандартных решений в ситуациях морального выбора; предрасположенность к интуитивному пониманию моральной ценности какой-либо ситуации. Для рефлексивно-деятельностного показателя выделены следующие признаки: рефлексия по поводу морального смысла деятельности и поступков своих и других людей; склонность к морально-аргументированной деятельности и поступкам; активность при обсуждении моральных аспектов профессиональной деятельности.

В первом параграфе «Последовательная реализация аксиологического потенциала психолого-педагогических дисциплин в процессе их изучения студентами» подробно описывается поэтапная организация данного процесса. Для того чтобы зафиксировать изменения в уровне проявления информационно-моральной компетентности студентов экспериментальных и контрольных групп под влиянием первого условия - обогащение ее на основе реализации аксиологического потенциала дисциплин психолого-педагогического цикла - нами было осуществлено изучение критериальных характеристик ее проявления и в таблице 1 представлены сводные результаты диагностики, основанные на экспертной оценке, самооценке и анализе работы студентов с моральными понятиями.

Таблица 1 - Распределение студентов экспериментальных (Э гр. = 74 человек) и контрольных (К гр. = 76 человек) групп по уровню проявления информационно - моральной компетентности на начало опытно-экспериментальной работы (первый контрольный срез)

ПОКАЗАТЕЛИ

Группы ознакомительно-аналитический ценностно-креативный рефлексивно-деятельностный

В С Я В С Н Б С Н

Эгр. в% 6,8 44,6 48,7 10,8 50 39,2 8Д 54 37,8

чел. 5 33 36 8 37 29 6 40 28

Кгр. в% 6,6 50 43,4 9,2 52,6 38,2 9,2 57,9 32,9

чел. 5 38 33 7 40 29 7 44 25

Как видно из этой таблицы, уровень проявления информационно-моральной компетентности у студентов на начальном этапе опьпно-экспериментальной работы примерно одинаков, незначительные различия наблюдались по высокому уровню рефлексивно-деятельностного компонента (несколько выше в контрольной группе) и ценностно-креативному (несколько выше в экспериментальной группе).

В процессе работы с аксиологическим потенциалом психолого-педагогических дисциплин были выделены три ступени последовательной реализации данного потенциала. На первой ступени активизировалось ценностное содержание данных дисциплин. Были сформулированы принципы выделения его ценностного аспекта: сообразности общечеловеческим и ментальным ценностям; значимости моральных знаний в современных условиях; феноменологической и эйдетической редукции.

Разработанная методика двухуровневого обогащения содержания психолого-педагогических дисциплин (вертикальное и горизонтальное), предполагала расширение изучаемой области, углубление материала и его информационно-морального насыщения.

Первый уровень - «горизонтальное обогащение» представляло систему мер по дополнению традиционного учебного плана специальными, интегрированными курсами. Для совершенствования сферы психосоциального развития студентов вводились специальные курсы: «Психология личности», «Социальная психология», «Психодиагаостика» и другие; для совершенствования сферы когнитивного развития личности вводился курс «Развитие творческого мышления»; для совершенствования профессиональных качеств личности - «Спецразделы педагогики», «Психология и педагогика детства», «Управление учебно-воспитательным процессом в ПУ» и другие. Дополнительные пути горизонтального обогащения содержания образования связывались нами с дополнительными курсами, находящимися за пределами основного учебного плана. Прежде всего, расширение изучаемой области обеспечивалось мини-курсами, которые были представлены краткосрочными занятиями (2-6 часов) и посвящены основным проблемам развития информационно-моральной компетентности личности: «Нравственное самопознание», «Духовно-творческая сущность современного человека», «Ценности мира взрослых и развитие мира детства» и другие. Одна из задач мини-курсов - расширение кругозора студентов в области этики и ориентирование их на общечеловеческие ценности.

Второй уровень - «вертикальное обогащение» связано с более быстрым продвижением к высшим познавательным уровням за счет углубления учебного материала и его информационно-моральной насыщенности; осуществления познавательной деятельности по специально разработанному алгоритму; насыщения изучаемого материала реальными фактами морального характера; глубокой проработки моральных проблем при выделении образовательного модуля, имеющего непосредственное отношение к исследуемой проблеме; ориентации на интеллектуальную инициативу, самостоятельность, самообразование; информационного обогащения среды-гибкого использования времени, средств, материалов, различных форм обучения.

Вторая ступень была связана с активизацией способов учебной деятельности студентов с информацией морального характера, заложенной в содержании этих дисциплин. Для этого использовались специально разработанные универсальные вопросы, которые могли быть использованы практически при изучении любой темы и позволяющие осознать моральный смысл изучаемого материала как преподавателем, так и студентом. Разработанный алгоритм работы с аксиологическим потенциалом психолого-педагогических дисциплин позволял акцентировать внимание студентов на

взаимосвязи социокультурных и образовательных, общественных и личных ценностей. При этом каждый его шаг (репрезентативный, эвристический, оценочный, рефлексивный, прогностический) реализовывался постепенно в процессе работы с содержанием материала на протяжении всего занятия.

Третья ступень предполагала совершенствование управленческой деятельности преподавателя по реализации аксиологического потенциала психолого-педагогических дисциплин посредством работы со специально разработанным алгоритмом развертывания области моральных ценностей, выделение трех интегрированных блоков (ориентирующего, оценочного, практического), в содержании которых отражались морально-педагогические приоритеты.

Выводы об эффективности использования разработанных приемов и средств работы с аксиологическим потенциалом дисциплин психолого-педагогического цикла основываются на результатах второго контрольного среза, который засвидетельствовал повышение уровня информационно-моральной компетентности студентов в общем и по всем показателям в отдельности, что свидетельствует о правомерности создания первого педагогического условия - последовательная реализация аксиологического потенциала психолого-педагогических дисциплин в процессе их изучения студентами.

Второй параграф посвящен активизации социально-перцептивного стиля общения студента в процессе специально организованных ситуаций объектного и субъектного характера. Принимая во внимание положения АБ Хуторского, что ситуация есть «сочетание условий и обстоятельств, создающих определенную обстановку, положение», и Б.ФЛомова, что «ситуация есть система событий», в исследовании были применены те из них, которые соответствовали принципам социальной желательности, моральной ресурсности, витагенности, креативности, системности, структурированности, информационной дополнительности.

Опираясь на исследования Л.Ф.Бурлачук, Ю.Н.Емельянова, С.В.Ковалева, Е.Ф.Коржовой, Б.Ф.Ломова, А.В .Филиппова и других ученых, ситуации были разделены на две группы. Первая группа ситуаций, в которой первостепенное значение принадлежало внешним обстоятельствам, условно названа «объектными ситуациями» (студент взаимодействовал с ситуацией как событием). Механизм образования подобных ситуаций состоял в том, что внешние условия, возникающие в процессе обучения, способствовали актуализации внутренних побуждений личности воспринимать ситуацию общения с точки зрения морального характера. В этом случае развитие информационно-моральной компетентности студента происходило через внешние ситуации-собьггая, путем участия в них студента. Вторую группу ситуаций - «субъектные ситуации» -составили ситуации, которые были ориентированы на их актуальные возрастные

потребности, развитие индивидуальных стилевых характеристик в контексте социальной перцепции, нравственных качеств, что повлекло за собой выбор новых, более продуктивных способов восприятия таких ситуаций.

К ситуациям объектного характера были отнесены ситуации-восприятия, понимания, интерпретации предметной деятельности. Субъектные были представлены ситуациями самовосприятия, самопонимания нравственных состояний, интерпретации интерперсонального опыта. Содержательно каждый из названных видов включал три варианта ситуаций, имеющих свое условное название, например: «Монолог», «Я понимаю тебя», «Видиофокус», «Альянс», «Шанс понять другого», «Точка зрения», «Экзистенциальное исследование - личный выбор» и другие.

С целью приближения разработанных ситуаций к курсам психолого-педагогического цикла мы сочли возможным организовывать ситуации, ориентируясь на целесообразность их роли и места в изучении конкретного предмета и темы. Прежде всего данные ситуации реализовались нами в курсах «Психология общения», «Методика воспитательной работы», «Психология в социальной работе», «Практическая психология профессиональной деятельности», «Социальная психология» и при изучении тем, связанных с психологией общения (курсы: «Общая психология», «Психология управления», «Спецразделы педагогики и психологии»).

Исходя из определения социально-перцептивного стиля как устойчивого способа восприятия и оценки себя и других людей, были выделены показатели -экзистенциальный, содержательный, деятельностный и разработана мини-диагностическая методика оценки и самооценки социально-перцептивного стиля общения, предназначавшаяся для студентов - будущих педагогов и социальных работников. Оптимальный уровень отражал безусловно-позитивную, добрую и конструктивную сущность человека, заложенную в виде потенциала, которая раскрывается при соответствующих условиях. Допустимый уровень - условно-позитивный, который отражал то, что изначально человек не обладает конструктивной сущностью, но обретает ее в результате самосозидания. При этом позитивная актуализация не гарантирована, а является результатом свободного и ответственного выбора человека. Критический уровень отражал негативную - асоциальную и деструктивную сущность человека, с которой он самостоятельно справиться не может, такой человек пассивен, слаб, безответственен.

По окончании второго этапа опытно-экспериментальной работы по данной методике проанализировано изменение на основе самооценки студентов. Анализ результатов самооценки по этим показателям свидетельствует, что значительно вырос средний показатель проявления высокого уровня социально-перцептивного стиля

общения (от 29,3% до 63,0%), соответственно уменьшилось количество студентов с низким уровнем (от 21,0% до 9,0%).

В целях выявления и анализа динамики обогащения информационно-моральной компетентности студентов, обусловленной созданием второго условия - активизация социально-перцептивного стиля общения студента в процессе специально организованных ситуаций объектного и субъектного характера, нами осуществлен очередной срез, свидетельствующий о положительных результатах опытно-экспериментальной работы. Наибольшая динамика обнаружена по ознакомительно-аналитическому показателю на фоне достаточно значительных изменений по другим показателям, однако мы предполагали, что активизация социально-перцептивного стиля общения студентов на занятиях психолого-педагогического цикла посредством специально организованной системы ситуаций объектного и субъектного характера в большей степени отразится на развитии рефлексивно-деятельностного показателя информационно-моральной компетентности. Полученные результаты не подтвердили данное предположение, тем не менее отразили эффективность проведенной работы в контексте развития информационно-моральной компетентности в целом и ее отдельных показателей, в том числе рефлексивно-деятельностного.

Третий параграф - «Организация образовательного пространства обогащения информационно-моральной компетентности личности студента». Осуществляя свое исследование в рамках концепции духовно-творческого становления личности В .В .Игнатовой в параграфе определена сущность и содержание понятия «образовательное пространство обогащения информационно-моральной компетентности студента». Это такое пространство, в котором удовлетворяются духовно-творческие потребности личности (в любви, уважении, одобрении, признании, творческом самовыражении и другом) и которое характеризуется психологическим комфортом, взаимопониманием, равноправными отношениями, сотрудничеством, поддержкой, где каждый может реализовать свои способности. Основными функциями такого пространства выступают следующие: социализирующая, ценностно-ориентационная, рефлексивная. Объектами такого пространства выступает образовательный материал -предметы, явления, символы, модели, содержание, методы, ситуации, ценности, деятельность, общение, отношения, психологическая атмосфера, отражающие моральные ценности человечества.

В процессе организации данного этапа опытно-экспериментальной работы была разработана модель такого пространства, которая отражает условный образ исследуемого явления, представленного в наглядном виде с выделением структурных компонентов и их функциональных связей. Данное пространство представлено в нашей работе в виде карты.

В качестве основных областей исследуемого пространства выделены следующие: область моральных ценностей, представленная личностными и профессиональными, которые способствуют формированию ценностного сознания и отношения к реальному и идеальному мирам; область деятельности, отражающая ценностное поведение, представленное совокупностью правильных (моральных) и неправильных (аморальных) поступков; рефлексивная область, представленная личностной и профессиональной рефлексией. Последняя область является «образующим» компонентом данного пространства, поскольку рефлексия есть механизм отражения личностных смыслов и принципов действия посредством установления связей между конкретной ситуацией и моральными ценностями личности, лежащими в основе ее самоконтроля и саморегуляции в общении и деятельности. Данная модель реализовалась в условиях изучения дисциплин психолого-педагогического цикла и других гуманитарных дисциплин, которые были представлены в учебном плане дисциплинами по выбору или факультативами.

Особое внимание в данном параграфе уделено рефлексивному управлению, которое было связано с делегированием педагогических полномочий студентам, что активизировало их субъектную позицию. Нами была разработана микромодель рефлексивного управления, выделено три циклически связанные стадии, каждая из которых имела свое логическое продолжение в последующей. Первая стадия - стадия рефлексивного осознания, имела большое значение для развертывания всего рефлексивного цикла Ее назначение состоит в том, чтобы получить представление о субъективном опыте. Вторая стадия - стадия рефлексивного ориентирования, которая направлена на то, чтобы обратить внимание студента на необходимость развития способности к рефлексии. Третья стадия - стадия системной рефлексии, когда студенты осуществляют нравственную рефлексию. Мы стремились к тому, чтобы каждое занятие было насыщено рефлексией: студенты объясняют свой выбор, свои действия, отвечают на вопрос «Почему?», учатся отстаивать свое мнение, изменять точку зрения, если она неверна, проявлять самокритичность. Для того, чтобы активизировать нравственную рефлексию, преподаватель избирал в качестве стимульного материала легенды, афоризмы, сказки, иллюстрации, репродукции, анекдоты, пословицы и поговорки, басни, насыщенные моральными проблемами.

На заключительном этапе опытно-экспериментальной работы по обогащению информационно-моральной компетентности студентов было осуществлено исследование ее результативности (таблица 2).

Сравнительные результаты начального и заключительного контрольных срезов, представленных таблицах 1 и 2, свидетельствуют о том, что в целом уровень проявления информационно-моральной компетентности личности

студента по соответствующим показателям стал выше. Самые значительные изменения произошли по рефлексивно-деятельностному показателю, несколько ниже - по ценностно-креативному и ознакомительно-аналитическому. Результаты контрольных срезов в целом свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе проявления информационно-моральной компетентности студентов по всем показателям стали значительно выше.

Таблица 2 - Распределение студентов экспериментальных (Э гр, = 74 человек) и контрольных (К гр. = 76 человек) групп по уровню проявления информационно -моральной компетентности (на окончание)

Группы ПОКАЗАТЕЛИ

ознакомительно-аналитический ценностно-креативный рефлексивно-деятельностный

В С Н В С Н В С Н

Эгр. в% 52,7 33,8 13,5 58,1 33,8 8,1 41,9 44,6 13,5

чел. 39 25 10 43 25 6 31 33 10

Кгр. в% 10,5 60,5 . 28,9 11,8 59,2 28,9 11,8 51,3 36,8

чел. 8 46 22 9 45 22 9 39 28

В заключении диссертации представлена совокупность научных результатов и положений, определяющих личный вклад автора в педагогическую науку: определено понятие «информационно-моральная компетентность», рассмотрена категория «обогащение» и «обогащение информациогао-моральной компетентности студента».

Выделены особенности создания союкупности педагогических условий, обеспечивающих совершенствование исследуемого процесса за счет возможностей образовательной стратегии обогащения, и сделаны выводы о том, что в качестве первого педагогического условия выступает последовательная реализация аксиологического потенциала психолого-педагогических дисциплин в процессе их изучения студентами; в качестве второго - выделена активизация социально-перцептивного стиля общения студента в процессе специально организованных ситуаций объективного и субъективного характера; третье условие - организация образовательного пространства обогащения информационно-моральной компетентности личности студента связано с организацией особой его анимационной формы - педагогической мастерской - мастерской опытного преподавателя, который работает с группой студентов с целью передачи не только профессионального опыта, но и опыта гуманистических отношений, нравственных

ценностей и образцов нравственного поведения на основе педагогической поддержки студента, сотрудничества и сотворчества.

В данном разделе диссертации отмечается, что общие положительные результаты проведенной опытно-экспериментальной работы позволяют считать подтвержденной выдвинутую рабочую гипотезу, задачи исследования выполненными, что является основанием рекомендовать ее результаты к использованию и вынести основные положения на защиту.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Зильберман C.B., Игнатова В.А. Информационно-моральная компетентность: к содержанию понятия // Парадигма. -Вып. 7 (8). - Красноярск: СибГТУ, 2001. - С. 5-12 (в соавторстве, 50 % личное участие).

2. Зильберман C.B., Игнатова В.А. Обогащение информационно-моральной компетентности будущих педагогов профессионального обучения: скрытые контексты психолого-педагогического образования II Парадигма, - Вып. 9 (10). - Красноярск: СибГТУ, 2002. - С. 10-14 (в соавторстве, 50 % личное участие).

3. Зильберман C.B. Некоторые педагогические приемы актуализации аксиологического потенциала психолого-педагогических дисциплин // Парадигма. - Вып. 12. -Красноярск: СибГТУ, 2002. - С. 48-56.

4. Зильберман C.B. Двухуровневая модель обогащения информационно-моральной компетентности студентов в контексте аксиологического подхода к изучению психолого-педагогических дисциплин // Мир человека: научно-информационное издание. - № 2. - Красноярск: СибГТУ, 2002. - С. 45-51.

5. Андриенко A.B., Озольс В.А., Зильберман C.B. Психолого-педагогическое тестирование в образовательном процессе: Учебное пособие. - Красноярск: Изд-во СибГТУ, 2003. - 58 с. (в соавторстве, 40% личное участие).

6. Зильберман C.B. Образовательное пространство обогащения информационно-моральной компетентности студента: модельные характеристики. // Мир человека: научно-информационное издание. - №2.- Красноярск: Изд-во СибГТУ, 2002. - С.75-79.

7. Зильберман C.B. Развертывание образовательного пространства обогащения информационно-моральной компетентности студента. // Мир человека: научно-информационное издание. - №3- Красноярск; Изд-во СибГТУ, 2002. - С.23-29.

ЗИЛЪБЕРМАН СВЕТЛАНА ВАСИЛЬЕВНА

ОБОГАЩЕНИЕ ИНФОРМАЦИОННО-МОРАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 27.05.03. Сдано в производство 28.05.03. Формат 60 х 84 1/16 Бумага типографская. Усл. печ. л. 1,5. Усл. изд. л. 1,5 Изд. № 119 Тираж 120 экз. Заказ №422. Лицензия ВД№ 06543 16.01.02.

Отпечатано с готовых орипшал-макегов в типографии Сиб ГТУ

660049, Красноярск, ул. Мира, 82.

¿i ? f.> . к

w i! V * ^ > ê

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Зильберман, Светлана Васильевна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ОБОГАЩЕНИЯ ИНФОРМАЦИОННО-МОРАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА.

§ 1 Обогащение информационно-моральной компетентности личности как предмет психолого-педагогического анализа.

§ 2 Образовательный процесс в вузе в контексте обогащения информационно-моральной компетентности студента.

§ 3 Состояние проблемы педагогического обеспечения обогащения информационно-моральной компетентности личности студента.

Глава 2. СОЗДАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ОБОГАЩЕНИЯ ИНФОРМАЦИОННО-МОРАЛЬНОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА

§ 1 Последовательная реализация аксиологического потенциала психолого-педагогических дисциплин в процессе их изучения студентами

§ 2 Активизация социально-перцептивного стиля общения студента в процессе специально организованных ситуаций объектного и субъектного характера.

§ 3 Организация образовательного пространства обогащения информационно-моральной компетентности личности студента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обогащение информационно-моральной компетентности личности студента"

В настоящее время не подвергается сомнению тот факт, что информационная среда в нашей стране представляет определенную опасность для молодежи, разрушаются национальные и социальные ценности, набирает скорость процесс культурно-нравственной деградации личности. Наблюдаются негативные тенденции в отношении к моральным ценностям, накопленным нашим народом за всю историю развития России, к ценностям, определяющим ментальность россиянина, таким как человеколюбие, благородство, великодушие, доброжелательность, благодеяние, отзывчивость, взаимопомощь, сострадание и сорадование, душевность, щедрость, самоотверженность и другим. Влияние информационной среды проявляется через СМИ, литературу, массовую культуру, образование, воспитание, личное общение и другое.

Эффект разрушения духовности усиливается, если молодые люди имеют низкий уровень информационно-моральной компетентности, поскольку «информационно-моральный иммунитет» (метафорическое обозначение данной компетентности) обеспечивает нравственное здоровье личности, адекватное реагирование на окружающую действительность и выражается в том, что молодые люди обладают силой духа и в меньшей степени подвержены асоциальным влияниям, манипулированию, способны к нравственной рефлексии, самопониманию, пониманию и принятию других людей, ориентированы на успех. В настоящее время среди молодежи прослеживается тенденция двойственного толкования моральных ценностей человеческой жизни, образования, семейных отношений. Складываются «собственные» ценности, которые начинают доминировать над общечеловеческими, упрощается понимание, преуменьшается значение моральных норм и нравственных принципов жизнедеятельности человека.

Решение обозначенных задач связано с усилением роли образования, более полного использования потенциала высшего образования в развитии ключевых компетентностей личности, связанных с формированием целостной системы универсальных знаний, умений и навыков, в том числе моральных. В этой связи актуализируется проблема формирования морально-компетентной личности в вузе.

В психолого-педагогической науке созданы предпосылки для ее решения. Значительный вклад в развитие представлений о сущности морали и нравственных ценностей внесли отечественные ученые: Е.В.Андриенко, С.Ф.Анисимов, Л.М.Архангельский, В.А.Беляева, А.А.Гусейнов, Ю.Н.Давыдов, О.Г.Дробницкий, И. Л. Зелен ко ва, В.А.Канке, А.В.Кирьякова С.Э.Крапивенский, Б.Д.Парыгин, А.З.Рахимов, В.А.Сластенин, Г.И.Чижакова, В.Н.Шердаков, М.И.Шилова, Е.Н.Шиянов и другие.

A.А.Вербицкого, Б.С.Гершунского, В.И.Загвязинского, Н.В.Кузьминой, В.Г.Рындак,

B.А.Якунина и других.

В психолого-педагогической литературе рассматриваются различные аспекты формирования компетентной личности: уровневого подхода к компетентности придерживаются П.Ф.Друкер, Т.Дж.Питерс, Р.Х.Уотермен, М.Кубра, B.Taylor и другие; компетентность с развитием людских ресурсов связывают В. Чинапах, Я.Лсфстедт и Г.Вайлер; функциональные характеристики компетентности выделяет И.Л.Бим, В.Н.Куницина; компетентность в контексте способностей характеризует Дж.Равен; ключевые компетентности, компетенции, квалификации описывает Э.Ф.Зеер и другие.

В последние годы в России активизировался научный поиск в области развития духовной сферы личности: в психологии - Б.С.Братусь, С.Л.Братченко, Ф.Е.Василюк, В.П.Зинченко, В.И.Слободчиков, В.Д.Щадриков и другие; в педагогике -В.В.Игнатова, В.М.Пустовалов, В.А.Черкасов и другие.

- возрастающей потребностью высшей школы в формировании морально-компетентной личности, способной воспринимать и перерабатывать информацию с учетом общечеловеческих и гражданских ценностей, и недостаточной разработанностью педагогического обеспечения этого процесса;

- наличием психолого-педагогических представлений о влиянии дисциплин- психолого-педагогического цикла на нравственное становление личности и недостаточной обоснованностью использования образовательных стратегий, обеспечивающих эффективность этого процесса.

Цель исследования — выявить, обосновать и реализовать совокупность педагогических условий, способствующих обогащению информационно-моральной компетентности личности студента.

Объект исследования - образовательный процесс в высшей школе.

- последовательной реализации аксиологического потенциала дисциплин психолого-педагогического цикла в процессе их изучения студентами, способствующей их осознанному владению знаниями в области морали;

Теоретико-методологическую основу исследования составили: философские, психологические и педагогические положения, раскрывающие общенаучные категории: «компетентность» (В.А.Адольф, Э.Ф.Зсср, В.Н.Куницина, Дж.Равен, М.А.Холодная), «нравственность» (Г.В.Ф.Гегель, И.Кант), «мораль» (Е.В.Андриенко, Ю.Н.Давыдов, В.А.Канке, С.Э.Крапивенский, В.Ф.Шаповалов); концептуальные положения об информационной составляющей компетентности (Н.Ф.Реймерс); концепция стиля человека (А.В.Либин, М.Р.Щукин), стиля общения (Л.И.Габдулина, И.П.Шкуратова), объектно-детерминистический подход к изучению стилей (В.А.Толочек); комплекс научных идей о человеке как активном субъекте, преобразующем мир и самого себя (К.А.Абульханова, А.В.Брушлинский, С.Л.Рубинштейн); концепции личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, В.В.Сериков); идеи педагогической аксиологии (В.А.Сластенин, Г.И.Чижакова, Е.Н.Шиянов); системно-диагностический личностно-ориентированный подход (М.И.Шилова); идеи стратегического подхода к педагогическому обеспечению образовательного процесса (Е.В.Бондаревская, А.П.Валицкая, В.В.Игнатова, В.С.Нургалеев).

Для решения поставленных задач применялся комплекс методов педагогического исследования: общетеоретические (анализ литературы, продуктов деятельности, понятийно-терминологической системы: построение гипотез, прогнозирование); эмпирические (наблюдение, беседа, изучение и обобщение педагогического опыта); социологические (анкетирование, интервьюирование, экспертные опросы); социально-психологические (тестирование, тренинг); математические (ранжирование, шкалирование, анализ коэффициентов динамики); описательные (интроспекция, самоотчет, включенное и опосредованное наблюдение, диалогическая беседа, интерпретация моральных ценностей, внутреннего мира другого); авторская диагностическая методика изучения проявлений информационно-моральной компетентности студента «Информационно-моральная компетентность».

Экснсримснтально-оиытной базой исследования явились факультеты Сибирского государственного технологического университета: гуманитарный, механический, информационных технологий и повышения квалификации; Сибирского института бизнеса, управления и психологии: факультеты психологии и интенсивных форм обучения. В опытно-экспериментальной работе приняли участие более 520 человек, среди которых студенты разных факультетов, преподаватели психолого-педагогических дисциплин кафедры психологии и педагогики, преподаватели гуманитарных кафедр вузов, руководители факультетов.

На третьем этапе (2001-2002 гг.) проводились сравнительный (качественный и количественный) анализ результатов опытно-экспериментальной работы, систематизация и статистическая обработка данных, обобщение теоретических положений и экспериментальных выводов, оформление диссертации, разрабатывались методические рекомендации для преподавателей вузов.

Научная новизна исследования:

- разработана авторская диагностическая программа «Информационно-моральная компетентность личности», показатели которой отражают ее социально-педагогический характер: ознакомительно-аналитический; ценностно-креативный; рефлексивно-деятельностный;

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что описаны педагогические условия, стадии, уровни обогащения информационно-моральной компетентности личности студента; изложены идеи и доказательства связи информационно-моральной компетентности личности студента с реализацией аксиологического потенциала психолого-педагогических дисциплин, с активизацией социальпо-перцептииого стиля общения студента.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы по научно-педагогическому и методическому обеспечению обогащения информационно-моральной компетентности личности студента позволяют: повысить эффективность нравственного воспитания студента в образовательном процессе; использовать материалы диссертации в образовательной работе кафедр вузов разного профиля, центров дополнительного образования, в системе повышения квалификации педагогических кадров, в процессе подготовки будущих педагогов и социальных работников к профессиональной деятельности.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Информационно-моральная компетентность как качество личности отражает ее способность систематизировать моральные знания, аргументировать моральный выбор и возможность применения их в широком спектре жизненных ситуаций, основными функциями которой являются информационная и ориентационная. В качестве основных компонентов, характеризующих информационно-моральную компетентность, выступают: ознакомительно-аналитический; ценностно-креативный; рефлексивно-деятельностный.

2. Обогащение информационно-моральной компетентности -педагогическая стратегия, развертывающаяся посредством качественного отбора содержания образования, гибкого использования форм, методов, приемов и средств и имеющая в своем содержательном аспекте следующие характеристики-критерии: расширение объема знаний об окружающем мире и овладение инструментарием получения знаний; накопление и дифференциация опыта оперирования моральными понятиями; расширение возможных ракурсов осмысления содержания; интерпретация моральных ценностей; выстраивание «арсенала субъективных средств продуктивного нравственного отношения к действительности», развитие стремления к самопознанию.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Сравнительный анализ результатов проявления информационно-моральной компетентности студентов на начало опытно-экспериментальной работы указывает на ее эффективность и позволяет сделать общие выводы по итогам организованного исследования.

Первое условие - реализация аксиологического потенциала дисциплин психолого-педагогического цикла в процессе их изучения студентами обеспечивалось реализацией трех взаимодополняющих ступеней последовательного осуществления данного процесса: актуализацией ценностного содержания дисциплин данного цикла; активизацией способов учебной деятельности студентов; совершенствованием управленческой деятельности преподавателя. Первая ступень -актуализация ценностного содержания дисциплин психолого-педагогического цикла, была связана с подбором и разработкой сгимульного материала информационно-морального характера, включающего афоризмы, метафоры, сказки, легенды, мифы, пословицы и другого, который привлекал внимание студентов к аксиологическому потенциалу той или иной психолош-педагогической дисциплины. Кроме того в работе с содержанием психолого-педагогических дисциплин исходили из двухуровневой характеристики обогащения: первый уровень - «горизонтальное обогащение» представлял систему мер по дополнению традиционного учебного плана специальными, интегрированными курсами; второй уровень — «вертикальное обогащение» отражал более быстрое продвижение к высшим познавательным уровням за счет углубления учебного материала и его информационно-моральной насыщенности. С целью конкретизации направлений организации вертикального и горизонтального обогащения содержания дисциплин психолого-педагогического цикла элементами аксиологической педагогики разработана соответствующая «Блок-схема» и «Характеристика уровней обогащения психолого-педагогических дисциплин в контексте педагогической аксиологии». Реализация второй ступени -активизации способов учебной деятельности студентов с информацией морального характера связывалась с разработкой в качестве методического средства: «универсальных вопросов», способствующих переходу объективного морального знания в лично значимое; алгоритма для совместной работы преподавателя и студентов с аксиологическим потенциалом дисциплин психолого-педагогического цикла. Третья ступень предполагала совершенствование управленческой деятельности преподавателя на основе выделения блоков-модулей морального содержания изучаемого материала (ориентационный, оценочный и практический блоки), в содержании которых отражались моральные приоритеты и использование вышеназванного алгоритма. Включение студентов в процесс работы с аксиологическим потенциалом дисциплин психолого-педагогического цикла активизировало проявление информационно-моральной компетентности студентов в наибольшей степени по цснностно-крсативному показателю, наименьшее развитие получил рефлексивно-деятельностный показатель. Отсутствие же такой практики у студентов контрольной группы не позволило им достичь таких же результатов, как студентам экспериментальной группы.

Ориентируясь на то, что ситуация есть система событий, в качестве второго педагогического условия выступила активизация социально-перцептивного стиля общения студента в процессе специально организованных ситуаций. Отбор ситуаций основывался на принципах: информационной дополнительности, системности, витагенности, моральной ресурсности, социальной желательности, структурированности, креативности. Ситуации классифицированы по родовидовому признаку, определены группы ситуаций («объектные» и «субъектные») и их виды. К ситуациям «объектного» характера отнесены ситуации восприятия, понимания, интерпретации предметной деятельности; к «субъектным» - ситуации самовосприятия, самопонимания, интерпретации интерперсонального опыта. Результативность данного этапа опытно-экспериментальной работы подтверждается позитивной динамикой проявлений социально-перцептивного стиля общения студентов, динамикой проявления информационно-моральной компетентности студентов. Наиболее значимые изменения произошли по ознакомительно-аналитическому показателю на фоне значительных изменений по другим показателям. В абсолютном значении наименьшее развитие получил ценнностно-креативный показатель.

Третье педагогическое условие - организация образовательного пространства обогащения информационно-моральной компетентности студента — реализуется посредством анимационной формы педагогической мастерской, как пространства проектирования и осуществления совместной деятельности и общения. В качестве базовых механизмов, обеспечивающих создание такого пространства, выступают взаимопонимание, согласование и координация, что связывается с обогащением информационно-моральной компетентности студента.

Модель образовательного пространства обогащения информационно-моральной компетентности, представленная в виде «Карты», отражает: область моральных ценностей (личностных и профессиональных); область деятельности (ценностное поведение, представленное совокупностью правильных и неправильных поступков); рефлексивную область (личностная и профессиональная рефлексия).

В помощь педагогу как организатору образовательного пространства на основе принципов его функционирования, таких как инвариативное сочетания базовых и элективных, дополнительных дисциплин по выбору с широким спектром дисциплин психолого-педагогического и гуманитарно-культурологического профиля; развертывание многообразия индивидуальных образовательных программ в соответствии с личными потребностями и возможностями студентов; обогащающее влияние содержания учебной дисциплины, форм и методов обучения, стиля взаимодействия; гуманистический принцип как принцип сбережения уникальности личности, ее индивидуальности, признание своеобразия личностного потенциала, гармонизации ценностей; герменевтический, предполагающий обращенность образовательного процесса к пониманию внутреннего духовного мира человека сформулированы двенадцать правил ведущего педагогической мастерской; разработан алгоритм развертывания области моральных ценностей; составлен тезаурус качеств, характеризующих информационно-моральную компетентность личности; разработана шкала отношений студентов к морально-императивным высказываниям; разработана уровневая микромодель рефлексивного управления, включающая стадию рефлексивного осознания, рефлексивного ориентирования, системной рефлексии. Развертывание образовательного пространства обогащения информационно-моральной компетентности студента посредством представленного выше педагогического инструментария способствовало позитивной динамике по всем трем показателям информационно-моральной компетентности с большей выраженностью проявлений рефлексивно-деятельностного. В целом в экспериментальной группе у студентов значительно повысился уровень проявления информационно-моральной компетентности по сравнению с контрольной. Графическое представление результатов опытно-экспериментальной работы дано в приложении 6.

Данные итоговых срезов, представленные в сводных таблицах, в диаграммах, в аналитических обзорах свидетельствуют, что создание совокупности дидактических условий посредством возможностей образовательной стратегии обогащения обеспечивает развитие информационно-моральной компетентности личности студента. Это позволяет сделать вывод о том, что в процессе опытно-экспериментальной работы гипотеза исследования подтвердилась, цель достигнута, задачи решены.

157

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное опытно-экспериментальное исследование по проблеме обогащения информационно-моральной компетентности студента позволило сделать некоторые общие и частные выводы, которые могут быть сформулированы следующим образом.

Теоретический анализ понятия «компетентность», ее основных видов, в частности «информационно-моральной компетентности», рассмотрение категории «обогащение» в качестве ведущей характеристики исследуемого процесса, как стратегии, связанной с реализацией совокупности педагогических условий посредством качественного отбора содержания образования, гибкого использования форм, методов, приемов и средств, позволил рассмотреть ее возможности в контексте ценностно-целевой детерминации становления личности.

Характеристика студента как субъекта образовательного процесса, личности и индивидуальности в контексте развития его моральной сферы указывает на то, что он является активными субъектом своей жизнедеятельности, в том числе моральных выборов, что выражается в его «само»проявлениях. Это конкретизируется в следующем: самообосновании целостности «Я», конкретизации отношений с другими людьми и самоотношении; в интересе к нравственно-этическим проблемам, выборе жизненных ценностей, усилении роли нравственного сознания, интериоризации морали, выработке собственного мировоззрения; в стремлении к самобытности, самопознанию, самопониманию, рефлексии. Это проявляется в поиске новых средств, способов морального самоопределения и нравственного самовыражения посредством расширении диапазона фактически доступных или нормативно-обязательных социальных ролей, усвоении статусов, в способности «обнаруживать» себя через моральные правила, понятия, принципы, способы деятельности и взаимодействия во всех сферах социокультурного бытия, что характеризует студента как субъекта образовательного процесса. Обогащение информационно-моральной компетентности личности студента рассматривается как контекст данного процесса, который, имея скрытое содержание, дополняет совокупность поставленных образовательных задач неявными задачами. Психолого-педагогические дисциплины, являясь одной из содержательных компонент образовательного процесса, имеют богатый аксиологический потенциал, который способствует обогащению информационно-моральной компетентности личности студента.

Анализ научной литературы на предмет выявления сущностных характеристик информационно-моральной компетентности позволил определить информационно-моральную компетентность как личностное качество, отражающее способность систематизировать моральные знания, аргументировать моральный выбор и возможность применения их в широком спектре жизненных ситуаций, основными функциями которой являются информационная и ориентационная. В качестве основных аспектов, характеризующих информационно-моральную компетентность выступают: ознакомительно-аналитический; ценностно-креативный; рефлексивно-деятельностный, каждый из которых отражает ее социальный характер.

Обогащение информационно-моральной компетентности выступает в качестве педагогической стратегии, имеющей в своем содержательном аспекте характеристики-критерии, которые приняты нами в качестве основных: расширение кругозора, знаний об окружающем мире и овладение инструментарием получения знаний; накопление и дифференциация опыта оперирования моральными понятиями; расширение возможных ракурсов осмысления содержания; интерпретация моральных ценностей; выстраивание «арсенала субъективных средств продуктивного интеллектуального отношения к действительности», развитие стремления к самопознанию.

С целью определения уровней проявления информационно-моральной компетентности студента и исследования, в какой мере обогащение данной компетентности обусловливает процесс ее развития, разработана диагностическая программа на основе личностно-ориентированного диагностического подхода М.И.Шиловой. Данная программа, отражающая структурные показатели, характеризует проявления информационно-моральной компетентности в образовательном процессе с учетом возрастных аспектов развития личности в юношеский период, расширяет представление об изучаемом психологопедагогическом феномене и позволяет выявить соответствующую динамику его проявления в зависимости от созданных педагогических условий.

Развитие информационно-моральной компетентности личности студента в образовательном процессе мы связываем с реализацией образовательной стратегии обогащения, которая определена нами в качестве ведущей и включает дифференциацию по принципу «горизонтальное» и «вертикальное» обогащение. Данная стратегия предполагает реализацию совокупности педагогических условий посредством качественного отбора содержания образования, гибкого использования форм, методов, приемов и средств, возможности которой обеспечивают развертывание аксиологического потенциала дисциплин психолого-педагогического цикла.

В целом на основе анализа научной литературы обоснованы педагогические условия, способствующие более эффективной реализации стратегии обогащения. В качестве первого педагогического условия выступает последовательная реализация аксиологического потенциала психолого-педагогических дисциплин в процессе их изучения студентами. Данная работа предполагала использование совокупности универсальных педагогических средств и приемов, позволяющих реализовать данный потенциал. Были выделены три ступени последовательной реализации аксиологического потенциала данных дисциплин.

На первой ступени активизировалось ценностное содержание дисциплин психолого-педагогического цикла. Были сформулированы принципы выделения его ценностного аспекта: сообразности общечеловеческим и ментальным ценностям, значимости моральных знаний в современных условиях, феноменологической редукции, эйдетической редукции, ценностно-смысловой направленности. Разработанная методика двухуровневого обогащения содержания психолого-педагогических дисциплин (вертикальное и горизонтальное), предполагала расширение изучаемой области, углубление материала и его информационно-морального насыщения.

Вторая ступень была связана с активизацией способов учебной деятельности студентов с информацией морального характера, заложенной в содержании этих дисциплин. Для этого использовались специально разработанные универсальные вопросы, которые могли быть использованы практически при изучении любой темы и позволяющие осознать моральный смысл изучаемого материала, как преподавателем, так и студентом. Разработанный алгоритм работы с аксиологическим потенциалом дисциплин психолого-педагогического цикла позволял акцентировать внимание студентов на взаимосвязи социокультурных и образовательных, общественных и личных моральных ценностей.

Третья ступень предполагала совершенствование управленческой деятельности преподавателя по реализации аксиологического потенциала психолого-педагогических дисциплин посредством работы с названным выше алгоритмом и выделения трех интегрированных блоков-модулей морального содержания изучаемого материала (ориентирующего, оценочного, практического), отражающего морально-педагогические приоритеты. В результате создания данного условия значительное приращение получили все показатели информационно-моральной компетентности при наибольшем числовом значении ценностно-креативного показателя, что выразилось в уменьшении количества студентов в экспериментальной группе (с 39,2 % до 19,9 %) с низким уровнем и увеличении количества студентов (с 10,8 % до 18,9 %) с высоким уровнем его проявления. В контрольных группах положительная динамика не проявилась.

В качестве второго педагогического условия выступила активизация социально-перцептивного стиля общения студента в процессе специально организованных ситуаций объективного и субъективного характера. Данное условие является логическим продолжением первого, предполагает организацию ярких, морально насыщенных ситуаций (событий), значимых для студентов, как в коллективном, так и индивидуальном планах. Отбор ситуаций основывался на принципах: информационной дополнительности, системности, витагенности, моральной ресурсности, социальной желательности, структурированности, креативности. Ситуации классифицируются по родо-видовому признаку. К первой группе отнесены ситуации «объектного» характера — ситуации восприятия, понимания, интерпретации предметной деятельности; ко второй - ситуации «субъектные», включающие ситуации самовосприятия, самопонимания, интерпретации интерперсонального опыта. Включение студентов в такие ситуации подтверждается позитивной динамикой проявлений социально-перцептивного стиля общения студентов и динамикой проявления информационно-моральной компетентности студентов. Наиболее значимые изменения произошли по Ознакомительно-аналитическому показателю, что выразилось в уменьшении количества студентов в экспериментальной группе (с 20, 3% до 16,2 %) с низким уровнем и увеличении количества студентов (с 17,6 % до 39,2 %) с высоким уровнем его проявления на фоне значительных изменений по другим показателям. В абсолютном значении значимых изменений в контрольной группе не произошло.

Третье педагогическое условие - организация образовательного пространства обогащения информационно-моральной компетентности студента связано с организацией особой его анимационной формы - педагогической мастерской опытного преподавателя, который работает с группой студентов с целью передачи опыта гуманистических отношений, нравственных ценностей и образцов нравственного поведения на основе педагогической поддержки студента, сотрудничества и сотворчества. Создание педагогом воспитательного пространства такого характера - это созидательная, интегрирующая деятельность педагога посредством который оформляются области данного пространства. Область моральных ценностей, представлена личностными и профессиональными ценностями, в результате которых формируется ценностное сознание и отношение к реальному и идеальному мирам. Область деятельности отражает ценностное поведение, представленное совокупностью правильных (моральных) и неправильных (аморальных) поступков. Рефлексивная область представлена личностной и профессиональной рефлексией. Данная область является «образующим» компонентом данного пространства, поскольку рефлексия есть механизм отражения личностных смыслов и принципов действия посредством установления связей между конкретной ситуацией и моральными ценностями личности, лежащими в основе ее самоконтроля и саморегуляции в общении и деятельности.

Посредством педагогического инструментария, включающего: разработку модели организуемого пространства; реализацию совокупности выделенных принципов, специально разработанного алгоритма развертывания области моральных ценностей, составленного тезауруса качеств, характеризующих информационно-моральную компетентность личности, разработанной шкалы отношений студентов к морально-императивным высказываниям; разработку уровневой микромодели рефлексивного управления, включающей стадии рефлексивного осознания, рефлексивного ориентирования, системной рефлексии осуществлено развертывание образовательного пространства обогащения информационно-моральной компетентности студента. Проведенная опытно-экспериментальная работа по созданию данного условия способствовала позитивной динамике по всем трем показателям информационно-моральной компетентности с большей выраженностью проявлений рефлексивно-деятельностного. Это выразилось в уменьшении количества студентов в экспериментальной группе (с 24, 3 % до 13,5 %) с низким уровнем и увеличении количества студентов (с 28,4 % до 41,9 %) с высоким уровнем его проявления на фоне значительных изменений по другим показателям. В контрольной группе значимых изменений не произошло. Графическое представление результатов проведенной опытно-экспериментальной работы дано в приложении 6.

Таким образом, опытно-экспериментальная работа показала, что создание совокупности охарактеризованных выше педагогических условий способствует обогащению информационно-моральной компетентности личности студента, что подтверждено наличием более существенной положительной динамики в уровнях ее проявления в экспериментальной группе по сравнению с контрольной. Проведенная опытно-экспериментальная работа позволила нам выполнить задачи исследования и подтвердить верность выдвинутой гипотезы.

163

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Зильберман, Светлана Васильевна, Красноярск

1. Абдуллина О.А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки // Высшее образование в России. 1993. - № 3. - С. 165-170.

2. Абрамова Г.С. Психология только для студентов: Учебное пособие для вузов. — М.: ПЕР СЭ, 2001. -271 с. (Современное образование)

3. Абульханова-Славская К.А. Стратепш жизни. М.: Мысль, 1991. - 29с.

4. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя. Автореф. днсс. докт. пед. наук. — Москва: МПГУ, 1998. -49с.

5. Азаров Ю. Пошлость в наступлении // Высшее образование в России, 2000. № 5. -С. 89 - 94.

6. Акопов В.Г. Социальная психология высшего образования. — Самара: СамГПИ, 1993.-212 с.

7. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. — М.: Наука, 1994.-324 с.

8. Андриенко Е.В. Социальная психология: Учеб. пособие / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2000. - 264 с.

9. Андрос О.Я. Стиль самоорганизации деятельности студента в структуре интегральной индивидуальности // Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения / Под ред. Б.А. Вяткина. Пермь, 1992. С.104-122.

10. Анисимов С.Ф. Мораль и поведение. Изд. 2-е доп. - М.: Мысль, 1985. -155 с.

11. Анохина Т. Педагогическая поддержка как реальность современного образования. // Новые ценности образования. Выпуск № 6. - М.: Инноватор, 1996. - С. 71-80.

12. Антропова Л.Г. Совершенствование коммуникативной компетентности учителя на основе творческой рефлексии (В условиях дополнительного образования). Автореф. дис. канд. наук. Челябинск: ЧГПУ, 1999. -24 с.

13. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системе // Психология формирования и развития личности. М.: 1981. - С.З-18

14. Ариарский М.А., Бутиков Г.П. Прикладная культурология на службе развития личности/Педагогика,2001.-№ .-С.3-16.

15. Архангельский Л.М. Социально-этические проблемы теории личности. М.: Мысль, 1974.-221 с.

16. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

17. Асмолов А.Г. Когнитивный стиль личности как средство разрешения проблемно-конфликтных ситуаций // Когнитивные стили / Под. ред. В. Колгп. Таллии, 1986. -С.21-23.

18. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. — М.: Смысл, 2001.-416 с.

19. Батищев Г.С. введение в диалектику творчества. М.: Искусство, ! 979. - 363 с.

20. Беляева В.А. , Черных А.П., Певчева Т.В. Духовно-нравственное становление будущего учителя // педагогика, 1998. -№ 5. С. 67-69.

21. Берулава Г.А. Стиль индивидуальное ги: теория и практика: Учебное пособие.-М.: Педагогическое общество России, 2001. 236с.

22. Бим И.Л. Некоторые особенности обучению немецкому языку как второму иностранному на базе английского / Иностранные языки в школе, 1997. № 4. - С. 5-12.

23. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. -Ростов/Д, 1983. С.74-79.

24. Бодалев А.А. Социальная среда и развитие школьника как личности и как субъекта деятельности // Моделирование воспитательных систем: теория практике: Сб. науч. ст. / Под ред. Л. И. Новиковой, Н. Л. Селивановой. - М.: И ;д. РОУ, 1995. -С.130-133.

25. Бодалев А.А., Криволап Л.И. О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт// Проблемы общения и воспитания. Ч. 1. Тарту, 1974. -С.1В5-192.

26. Бодалев АА. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики п условия достижения. М.: Флинта Наука, 1998. - 167 с.

27. Большой толковый психологический словарь / Под ред. А. Ребер. М.: 11ппгвин.2000.-591 с.

28. Бороздина Г.В. Психология делового общения: Учебное пособие. М.: ИНФРА,2001. — 295 с. (серия «Высшее образование»).

29. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988.-304 с.

30. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопросы психологии, 1997. -№ 5.-С. 9-12.

31. Братченко С.Л. Экзистенциальная психология глубинного общения: уроки Джеймса Бюджентала. М.: Смысл, 2001. - 197 с.

32. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика, 1997. № 2. - С. 6-8

33. Василюк Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций. М.: Изд-во Московского университета, 1984. -200 с.

34. Введение в практическую социальную психологию. Учебное по.- л;е для высших учебных заведений. / Под ред. Ю.М.Жукова, Л.А.Петровскоп, О.В.Соловьевой. -М.: Наука, 1994.-255 с.

35. Вербицкий А.А. Игровые формы контекстного обучения. М.: Знание, 1983. - 95 с.

36. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекетт :й подход. М.: МГУ, 1991.-207 с.

37. Выготский Jl.С. Педагогическая психология/ Под ред. В.В.Давыдова.- М.: Педагогика, 1991. 479с.

38. Высшее образование в 21 в.: подходы и практические меры: Материалы международной конференции ЮНЕСКО. Париж, 5-9 окт. 1998 // Alma mater. -1998.-№2.

39. Вяткин Б.А. Стиль активности как фактор развития интегральной индивидуальности // Интегральное развитие индивидуальности: Стиль деятельности и общения / Отв. ред. Б.А. Вяткин. Пермь, 1992. — С.36-55.

40. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. М.: Инноватор, 1995. - Выпуск № 2. - С. 16-45.

41. Газман О.С. Педагогика свободы: пугь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Новые ценности образования № 6. М.: Инноватор, 1996. - С. 10-39.

42. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976. - 289с.

43. Гегель Г.В.Ф. О коллизии и действии. Эстетика: в 4-х т. Т.1. М.: Искусство, 1968. -312с.

44. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных концепций). М.: «Совершенство», 1998. - 608 с.

45. Гомза Т. Нарратив в лекции // Высшее образование в России, 2001. № 3. - С. 5358.

46. Горбунов Ю.Я. Индивидуальный стиль волевой активности и его формирование у старших школьников. Автореф. дисс. канд. псих. наук. - Пермь: ПГПИ, 1992. -21с.

47. Государственный образовательный стандарт Российской федерации: требования (федеральный компонент) к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по циклу: «Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины». М., 1993.

48. Гришин Э.А. Профессионально-этическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. Владимир: ВГПИ, 1973. - 321 с.

49. Громкова М. Мастерство это технология плюс творчество // Высшее образование в России, 2001. -№ 6. С. 74 - 80.

50. Гусейнов А.А. Великие моралисты. М.: Республика, 395. 351 с.

51. Давыдов Ю.Н. Этика любви и метафизика своеволия. М.: Молодая гвардия, 1989. -320 с.

52. Данильчук В.И., Сериков В.В. Повышение профессиональной направленности преподавателя специальных предметов в педагогическом вузе: Учебное пособие. -М.-.МГПИ, 1987.-108 с.

53. Дорфман Л.Я. Образ человека в концепциях индивидуального стиля деятельности // Индивидуальность и способности / Под. ред. Н.В. Дружинина, В.М. Русалова , О.Ф. Потемкиной. -М., 1994. -С.43-70.

54. Дробницкий О.Г. Понятие морали. М.: Наука, 1974. - 388 с.

55. Дружинин В.Н. Психология общих способностей СПб.: Издательство «Питер», 2000.-368с.

56. Друкер П.Ф. Управление, нацеленное на результаты. Пер. с англ. — М.: Технологическая школа бизнеса, 1992. 192 с.

57. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.Л. Психология высшей школы: Особенности деятельности студентов и преподавателей вуза. Минск: Изд.-во БГУ, 1978. - 319 с.

58. Епихина Н.О. Обогащение языковой компетенции студента в образовательном процессе вуза. Автореф. дисс. канд. пед. наук. - Красноярск: СибГТУ, 2001. -21с.

59. Жданова С.Ю. Стиль учебной деятельности и его развитие (на материале исследования студентов-филологов и математиков). Автореф. дисс. канд. псих, наук. - Пермь: ПГПУ, 1997. - 24с.

60. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М.: МГУ, 1990.

61. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: «Академия», 2001. - 192 с.

62. Загрекова Л. Методологические основы воспитания будущего учителя // Высшее образование в России, 2001. № 5. - С 59 - 64.

63. Зеер Э.Ф. Интегративные конструкты содержания профессионального образования / Вестник Учебно-методического объединения по профессионально-педагогическому образованию. Екатеринбург: Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2002. -Вып. 1 (30).-С 115-182.

64. Зеер Э.Ф., Романцев Г.М. Личностно-ориентированное профессиональное образование / Педагогика, 2002. № 3. - С. 16-21.

65. Зеленкова И.Л., Беляева Е.В. Этика: Учеб. пособие для студентов вузов. Мн.: ТетраСистемс, 2001. - 368 с.

66. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

67. Игнатова В.В. Педагогические факгоры духовно-творческого становления личности в образовательном процессе: Монография. — Красноярск: СибГТУ, 2000. -272 с.

68. Игнатова В.В. Нургалеев B.C. Педагогические стратегии как предмет системного анализа // Мир человека. Научно-информационное издание. Красноярск: СибГТУ, 2001. - Вып 1. - С. 3-13.

69. Ильин Е.П. Стиль деятельности: новые подходы и аспекты // Вопросы психологии. -1988.-№6.-С.85-93.

70. Ипполитова Н.В. Теория и практика подготовки будущих учителей к патриотическому воспитанию учащихся. Автореф. дис. .док. пед. наук. -Челябинск: ЧГПУ, 2000. 50 с.

71. Каган М.С. Воспитание и общение // Прикладная этика и управление нравственным воспитанием. Томск: Изд.-во Томского ун-та, 1980. С. 108-115.

72. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 176с

73. Калягина Е.В., Смирнова Е. О. Отношение популярных и непопулярных детей к сверстникам. Вопросы психологии. -М.: 3/98 С. 53- 60.

74. Кан-Капик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.-144с.

75. Кант И. Критика чистого разума: пер. с нем. М.: Наука, 1999. - 655 с.

76. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. - 176с.

77. Клименко Т.К. Теоретические основы становления будущего учителя в инновационном образовании. Чита: ЗабГПУ, 1999. - 214 с.

78. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Изд-во Казан. Ун-та, 1969. 278 с.

79. Ковальская А.Э. Формирование у будущих учителей профессионально-педагогической деловитости. Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Уфа: 41 ТУ, 1993. -18 с.

80. Колесникова Т.И. Психологический мир личности и его безопасность. — М.: Владос-Пресс, 2001. 176 с. - (Психология безопасности и успеха).

81. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. Курс лекций по философии педагогики. СПб.: «ДЕТСТВО -ПРЕСС», 2001. -288 с. (Серия «Педагогическое образование»).

82. Колобова Л.В. Педагогические условия ориентации будущего учителя на ценности культуры страны изучаемого языка. Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Оренбург: ОГПИ, 1996. 17 с.

83. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М.: Наука, 1976. -717с.

84. Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека / Вопросы психологии. 1995. -№ 1. - С.5-12.

85. Концепция содержания образования в 12-летней школе по предмету «Иностранный язык» / Иностранные языки в школе, 2000. № 6. - С.3-5.

86. Крапивенский С.Э. Социальная философия: Учебник для студентов вузов. М.: ВЛАДОС, 1998.-416 с.

87. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования // Новые ценности образования. М.: Инноватор, 1995. - № 2. - С. 67-99.

88. Кузнецов В.В. Новая модель педагогической подготовки // Профессиональное образование, 2000. № 10. - С. 18-19.

89. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб., 1993.-54 с.

90. Куликова Л.Н. Горизонты образования. / Вопросы совершенствования технологии обучения. Хабаровск: ХГТУ, 1999 - С. 21-25.

91. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий. — Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 2001 . — 160 с.

92. Куницина В.Н. Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение: Учебник для вузов. СПб.: «Питер», 2001. 544 с.

93. Лабунская В.А, Менджерицкая Ю.А., Бреус Е.Д. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция: Учеб. пособие для студ. Высш. учеб. заведений. М.: Изд. Центр «Академия», 2001. - 288 с.

94. Леонтьев А.Н. Деятельность. Соз! 1ание. Личность. -М.: Политиздат, 1977. 304 с.

95. Леонтьев ДА. Индивидуальный стиль и индивидуальные стили — взгляд из 1990-х. // Стиль человека: психологический анализ / Под ред. А.В. Либина. М.: Смысл, 1998.-С. 93-108.

96. Лейтес Н.С. Психология одаренности детей и подростков. М., 1996. - С. 178201. 331(130)

97. Леонтьева В. «Контркультура» и культуротворчество // Высшее образование в Рссиии, 2001. № 1. - С. 53-63.

98. Либин В.А. Дифференциальная психология: На пересечении европейских, российских и американских традиций. 2 изд., переработанное. М.: Смысл; Per Se, 2000.-549 с.

99. Либин В.А. Единая концепция стиля человека: метафора или реальности? // Стиль человека: психологический анализ / Под ред. А.В. Либина. Москва: Смысл,1. Ф 1998.-С. 109-124.

100. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. -444 с.

101. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя / Педагогика, 2001. -№ 10. -С.56- 61.

102. Ляудис В.Я. Продуктивная совместная деятельность учителя с учениками как метод формирования личности // Активные методы обучения педагогическомуобщению и его оптимизации / Под ред. В .Я. Ляудис. М., 1989. - № 3. - С.64-73.

103. Магнуссон Д. Требуется: психология ситуаций // Психология социальных ситуаций / Сост. и общая редакция Н.В.Гришиной. СПб.: Питер, 2001. - С.153-159

104. Максаков А.Ю. Стили педагогического общения тренеров детских команд и их оптимизация.-Автореф. дисс. канд. псих. наук.-Л., 1990.- 15с.

105. Максакова В.И. Педагогическая антропология: Учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2001. - 208 с.

106. Маркова С.Ф. Формирование организаторский умений будущих учителей в процессе внеаудиторной воспитательной работы. Автореф. дис. . канд. пед. наук.щ -Красноярск: Ирк. обл. типогр., 1991. 16 с.

107. Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопросы психологии. 1987. - № 5. - С.41-43.

108. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики / Пер. с англ. А.М.Татлыдаевой. СПб.: «Евразия», 1997. 430 с.

109. Маствилискер Э.И. О месте когнитивного стиля в структуре индивидуальности // Когнитивные стили / Под ред. В.Колги. Таллин, 1986. С. 7-50.

110. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.: Педагогика, 1972.- 168с.

111. Медведева Г.П. Этика социальной работы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб.заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 208 с.

112. Меньшикова Jl.В. Психологические закономерности развитие индивидуальности студентов в вузе. Автореф. дис. . док псих. наук. -Новосибирск: НГПУ, 1998.-40 с.

113. Мерлин B.C. Деятельность как опосредующее звено в связи разноуровневых свойств индивидуальности // Проблемы интегрального исследования индивидуальности / Отв. ред. В.СМерлин. Пермь, 1978. Вып.2. - С. 15-40.

114. Мерлин B.C. Очерки интегрального исследования индивидуальности Предисл. Е.А. Климова. М.: Педагогика, 1986. - 253с.

115. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред.Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской.-М., 1981.-120с.

116. Моросанова В.И. Стиль саморегулирования и его функция в произвольной активности человека // Стиль человека: психологический анализ / Под ред. А.В. Либина. Москва: Смысл, 1998. С. 142-162.

117. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. -№ 1. / Редактор-составитель Н.Б. Крылова. -М.: ВНИИМП-ВИТА, 1995. -113 с.

118. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. № 2. - М.: Инноватор, 1995. -103 с.

119. Новые ценности образования: десять концепций и эссе. -№ 3 М.: Инноватор, 1995.-154 с.

120. Новые ценности образования: культурная и мультикультурная среда школ. № 4. - М.: Инноватор, 1996. - 184 с.

121. Новые ценности образования: образование и сообщество. № 5. — М.: Инноватор, 1996.-143 с.

122. Новый иллюстрированный энциклопедический словарь / Ред. кол.: В.И.Бородулин, А.П. Горкин, А.А. Гусев, Н.М. Ланда и другие. М.: Большая Российская энциклопедия, 2000. - 912 с.

123. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Шведовой Н.Ю. М.: Рус. Яз., 1984.-797 с.

124. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики: Учеб. пособие для студ. психол. Фак. Вузов- М.: «Академия», 2002. -272 с.

125. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. СПб.: Питер, 2000.-288 с.

126. Парыгин Б.Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. СПб: ИГУП, 1999. - 592 с.

127. Песоцкий Ю.С. Высокотехнологическая образовательная среда: принципы проектирования / Педагогика, 2002. №5. - С. 26-34.

128. Петрова JI.B. Активизация интерактивного стиля личности старшего школьника как фактор развития ее духовно-творческого потенциала. Автореф. дис. .канд. пед. наук. Улан-Удэ, 2002. - 24 с.

129. Петровская JI.A. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М., Изд-во МГУ, 1989. - 216с.

130. Петровский А.В. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 512 с.

131. Питере Т.Дж., Уотермен Р.Х. В поисках эффективного управления. -М.: Прогресс, 1986.-418 с.

132. Прозументова Г.Н. Я пространство как характеристика образовательного пространства школы / Школа и образование: Сборник научных трудов по материалам III Всероссийской научной тьютерской конференции. - Москва — Томск: ТГПУ, 1999. - С. 55-63.

133. Пряжников Н.С. Ценностно-нравственные активизирующие опросники профессионального и личностного самоопределения. Методическое пособие 3. М.: Изд.-во «Институт практической психологии»; Воронеж: «МОДЭК», 1997. -64 с.

134. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: «Академия»,2001.-480 с.

135. Психология. Учебник. / Под ред. А.А.Крылова. М.: ПБОЮЛ Гриженко Е.М., 2000.-584 с.

136. Психология и педагогика. Учебное пособие / Под ред. А.А.Бодалева, В.И.Жукова, Л.Г.Лаптева, В.А.Сластенина. — М.: Изд.-во Института Психотерапии,2002.-585 с. 39! (128а)

137. Психология и педагогика развития личности: Монография / Под ред. Е.Н. Шиянова. Москва: Илекса, 2002. - 568 с.

138. Психология одаренности детей и подростков: Учеб. пособие / Ю.Д.Бабаева, Н.СЛейтес, Т.Н.Марютина и др.; Под ред. Н.С.Лейтеса. М.: Академия, 2000. — 336 с.

139. Психология. Словарь/ Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского, М.: Политиздат, 1990.-494с.

140. Пустовалов В.М. Духовно-нравственное ствновление личности будущего учителя: теория и практика. Автореф. дис. . докт. пед. наук. Оренбург: ОГТГУ, 2002.-38 с.

141. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. М.:КогнитоЦентр, 1999. -144 с.

142. Рахимов А.З. Словарь-справочник по нравологии. Уфа: Изд-во «Творчество», 2000.-299 с.

143. Реймерс. Н.Ф. Надежды на выживание человечества: Концептуальная экология. М.: ИЦ «Россия молодая», 1992. - 367 с.

144. Розанова В.А. Психология управления. Учебное пособие. М.: ЗАО «Бизнес-школа «Интел-Синтез», 1999. —352 с.

145. Российская социологическая энциклопедия. Под общей редакцией академика РАН Г.В. Осипова. М.: Издательская группа НОРМА-ИНФРА. - М, 1998. - 632с.

146. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2000. - 712 с.

147. Руденко И.Л. Стиль общения и его детерминанты. Автореф. дисс. .канд. психол. наук. М., 1988. -25с.

148. Рудкевич Л.А., Рыбалко Е.Ф. Возрастная динамика самореализации личности // Психология личности в трудах отечественных психологов. — СПб: «Питер», 2000. — С.297-305.

149. Рыбалко Е.Ф., Головей Л.А. Возрастные периоды развития человека //Психология. Учебник / Под ред. АЛ.Крылова. М.:ПБОЮЛ Гриженко Е.М., 2000.-584 с.

150. Рындак В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия). Монография. М.: «Педагогический вестник», 1997.-244с.

151. Рындак В.Г. Методологические основы образования (учебное пособие к спецкурсу). Оренбург: Издательский Центр ОГАУ, 2000. - 192с.

152. Савенков А.И. Детская одаренность: развитие средствами искусства. М.: Пед общество России, 1999. - 220 с.

153. Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе. М.: Академия, 2000. -232 с.

154. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. —М.: Аспект Пресс, 2001.-460 с.

155. Селиванова Н.Л. Воспитательная система как объект педагогического моделирования / Моделирование воспитательных систем: теория практике: Сб. науч. стJ Под ред. Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой. М.: Изд. РОУ, 1995. — С. 1017.

156. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш. пед учеб заведений. М.: «Академия», 2000. - 240 с.

157. Сериков В.В. Личностный подход в образовательной концепции и технологии. -Волгоград: Перемена, 1994.-152 с.

158. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М.: ИК «Логос», 1999. — 272 с.

159. Синенко В Я. Профессионализм учителя // Педагогика, 1999. № 5. - С.45-51.

160. Ситаров В.А., Пустовойтов В.В. Социальная экология: Учеб. пособие для студ. высш пед. учеб. заведений. М.: «Академия», 2000. - 280 с.

161. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: «Академия», 2001. - 480 с.

162. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. М.: Школьная Пресса, 2000. -416 с.

163. Слободчиков В.И. Новое образование как путь к новому сообществу / Новые ценности образования. -№ 5. М.: Инноватор, 1996. - С. 24-28.

164. Словарь иностранных слов.-М: Русский язык, 1981.-624с.

165. Словарь иностранных слов. М. - ЮНВЕРС. - 1995. - 832 с.

166. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстациях,. М.:N

167. Педагогическое общество России, 1999. — 416 с.

168. Современный словарь по педагогике / Составитель Рапацевич Е.С. Мн.: Современное слово, 2001. - 928 с.

169. Соглаев В.В. Педагогические условия формирования готовности курсантов вуза к воспитательной деятельности. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск: ЧТУ, 1997.-22 с.

170. Соловьев B.C. Соч. в 2-х тт. 2-е изд. М.: Мысль, 1990.

171. Станкин М.И. Психология общения: курс лекций. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 200. - 304 с. (Серия «Библиотека школьного психолога»),

172. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов н/Д: «Феникс», 2000. -544 с.

173. Сухомлинский В.А. Хрестоматия по этике / Сост. О.В.Сухомлинская. М.: Педагогика, 1990. - 304 с.

174. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-555с.

175. Тихонкина Н.Г. Моделирование процесса интеграции психолого-педагогической составляющей в содержании высшего технического образования. Автореф. дисканд. пед. наук. Новосибирск: «Оригинал», 2000. - 16 с.

176. Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности. М.: Смысл, 2000. -199с.

177. Толочек В. Стили профессиональной деятельности как часть проблемы стиля в психологии // Стиль человека: психологический анализ / Под ред. А.В. Либина. Москва: Смысл, 1998.-С.163-173.

178. Тутушкина М.К., Рогинский М.Ю. Практическая психология для руководителей / СПбГАСУ. СПб., 1992. - 137 с.

179. Управленческое консультирование. В 2-х т. (Пер. с англ. / Под ред. М.Кубра. — М.: ПС «Интерэксперт», 1992. Т. 1. - 318 с.

180. Федоринов А.В. Педагогические условия развития аксиологической культуры личности будущего учителя. Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Оренбург: ОПТУ, 2001.187. Федотова Л.Д., Рыкова Е.А. Научные основы мониторинга НПО /

181. Профессиональное образование, 2000. -№ 11. С. 3-7.

182. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. - 672 с.

183. Фридман Л.М. Организация учебного процесса// Завуч, 1999. № 7. - С. 54-85.

184. Фрумин Б.И. Тайны школы: заметки о контекстах: монография. Красноярск: КГУ; Изд.-во «Гротеск», 1999. - 256 с.

185. Холодная М.А Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Том. ун-та. Москва: Изд-во «Барс». 1997. - 392 с.

186. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. — СПб: Питер, 2001. 544 с. (Серия «Учебник нового века»).

187. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов / Пособие для учителей. Мо.: Интерпракс, 1995. - 288

188. Чекалева Н.В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе. Автореф.дис— д-ра пед. наук. СПб, 1998. - 38 с.

189. Черкасов В А., Фомина Т.А., Хайрул ин 11I.LLJ. Развитие духовности школьника ( аспект оптимизации светского образования). — Челябинск: ЧТУ, 1993. 164 с.

190. Чижакова Г.И. Теоретические основы становления и развития педагогической аксиологии. Автореф. диссдокт. пед. наук. М., 1999. - 34 с.

191. Чинапах В., Лефстедт Я., Вайлер Г. Развитие людских ресурсов и планирование образования / Перспективы: Вопросы образования, 1990. № 1. - С.9.26.

192. Шадриков В.Д. Духовные способности // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб: «Питер», 2000. - С.420-426.

193. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: «Педагогический поиск», 2001. - 384 с.

194. Шаповалов В.Ф. Основы философии современности. К итогам XX века: Курс лекций для студентов и аспирантов гуманитарных специальностей вузов. — М.: Флинта, 1998.-272 с.

195. Шевелев И.Н. Афоризмы, мысли, эмоции. Книга жизни. М.:и ВЛАДОС, 1997. -384 с.• 202. Шердаков В.Н. О познавательном, нравственном и эстетическом отношениичеловека к действительности // Вопросы философии. 1996. - № 2. - С.27-31.

196. Шиянов Е.Н., Недбаева С.В. Личностно-развивающая психологическая практика в российском образовании: Учебное пособие. Ростов-на-Дону: ООО «Ростиздат», 2002. - 432 с.

197. Шкуратова И.П., Габдулина Л.И. Стили общения // Прикладная психология, 2001.-№6. С. 9-29.

198. Шкуратова И.П. Исследование стиля в психологии: оппозиция и консолидация // Стиль человека: психологический анализ / Под ред. А.В. Либина. Москва:• Смысл, 1998.-С. 13-33.

199. Шилова М.И. Социализация и воспитание личности школьника в педагогическом процессе. Красноярск: КГТТУ, 2002 - 218 с.

200. Щукин М.Р. Проблемы индивидуального стиля в современной психологии // Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения / Под ред. Б.А. Вяткина. Пермь, 1992. С.3-7.

201. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т./ Под ред. СЛ.Батышева. М.: АПО, 1998. - 568 с.

202. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М.: Сентябрь, 2000. 112 с.

203. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М.: Сентябрь, 2000.-176 с.

204. Якунин В.А. Актуальные проблемы вузовской психологии и педагогики в условиях перестройки высшей школы // Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса в высшей школе в условиях перестройки. Л - М.: МГУ, 1999. С.7-15.

205. Ясвин В.А. Психолого-педагогическое проектирование образовательной среды // Дополнительное образование, 2000. № 2. - С. 16-22.

206. Webster's Desk Dictionary of the English Language. New York: PORTLAND HOUSE, 1990/-1078 p. 21! (180)

207. Taylor B. Strategic Indicators for Higher Education.- Princeton, 1993.

208. Maley A. Cultural Awareness. Resource Books For Teachers. Oxford Univesity Press, 1994. - 161 p.

209. Brewster S.M. Psychology and etiks // Human rigts and psycholo-gikal research. -N.Y., 1975. P. 1-22.

210. Тезаурус моральных понятий

211. Авторитетность способность человека иметь определенный «вес» среди людей, служить для них источником идей и пользоваться их признанием и уважением.

212. Аккуратность склонность к поддержанию порядка и умение жить в гармонии с тем, что окружает человека.

213. Бескорыстие чуждость корыстным (своим собственным ) интересам.

214. Беспристрастность способность объективно оценивать явления окружающей действительности, не проявляя предвзятости, пристрастия. (

215. Благородство морально-психологическое качество личности, позволяющее достойно вести себя в сложных ситуациях, возвышаться над стечением обстоятельств и совершать бескорыстные поступкиф вследствие гуманистических ориентаций и установок,