автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Конфликтная компетентность как ресурс развития межличностного общения подростков

Автореферат диссертации по теме "Конфликтная компетентность как ресурс развития межличностного общения подростков"

На правах рукописи

(¿Ьч

003452691

Скутина Татьяна Васильевна

КОНФЛИКТНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК РЕСУРС РАЗВИТИЯ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ОБЩЕНИЯ ПОДРОСТКОВ

19.00.13 - психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата психологических наук

Москва -2008

003452691

Работа выполнена на кафедре психологии развития Института педагогики, психологии и социологии Сибирского федерального университета

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Хасан Борис Иосифович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор,

заведующая лабораторией «Психологическая безопасность в образовании» РГПУ им. А.И. Герцена Баева Ирина Александровна

кандидат психологических наук, профессор кафедры прикладной психологии Финансовой академии при правительстве РФ Толстых Наталия Николаевна

Ведущая организация: Психологический институт

Российской академии образования

Защита состоится 27 ноября 2008 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д-850.013.01 при Московском городском психолого-педагогическом университете по адресу: 127051, г. Москва, ул. Сретенка, 29.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета

Автореферат разослан <</^»> октября 2008 г.

Учёный секретарь 4

диссертационного совета И.Ю. Кулагина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность работы

Путь к построению развитых форм общения и отношений лежит через разрешение целого ряда противоречий и конфликтов. В младшем подростковом возрасте складываются предпосылки овладения глубинными формами межличностного общения, что выражается в интенсивном развитии, выделении в особую сферу жизни, интимно-личностного общения с близким другом своего пола (Д.Б. Эльконин, Т.В. Драгунова, И.С. Кон, М. Кле). Опыт интимно-личностного общения в подростковом возрасте имеет огромное значение для личностного, социального развития и построения будущих межличностных отношений, особенно дружеских и романтических (Г.А. Цукерман, Е.С.Шильштейн, H.S. Sullivan, E.Vaquera and G.Kao, P.C. Giordano, B.C.McNamara, K.R.Wentzel др.). Эта, одна из важнейших, линия развития межличностного общения подростков и рассматривается нами.

Постановка вопроса о развитии межличностного общения подразумевает поиск его механизмов и ресурсов. Мы рассматриваем продуктивный конфликт как универсальный механизм, "острую форму" развития личности и общения, в которой противоречие себя являет, предоставляя потенциальные возможности своего разрешения (B.C. Мерлин, Н.В. Гришина, Л.А. Петровская, Б.И. Хасан, Э.Эриксон). В раннем подростковом возрасте становящееся интимно-личностное общение чрезвычайно значимо, эмоционально насыщено, что в сочетании с недостатком опыта приводит к многочисленным конфликтам, за которыми нередко следует прекращение общения и разрыв дружеских отношений (Д.Б. Эльконин, Т.В. Драгунова, Ф. Райе). Преодоление конфликтов, напротив, ведёт к развитию общения и построению более зрелых отношений (P.C. Giordano, A.M.Aldington).

С этой позиции важным ресурсом развития межличностного общения выступает конфликтная компетентность. Относительно задач развития общения конфликтная компетентность понимается как неотъемлемая составная часть коммуникативной компетентности (Л.А. Петровская, Б.И. Хасан), представляющая собой систему внутренних ресурсов, позволяющую человеку быть "посредником самому себе" в конфликте - занимать управляющую, рефлексивно-эмпатийную, позицию и удерживать взаимодействие в режиме продуктивного разрешения исходного противоречия (Б.И. Хасан, 1996, 2003). В конфликтной компетентности как сложном интегральном образовании можно выделить следующие уровни: ценностей личности, мотивов и установок, умений (Л.А. Петровская, 1997).

Актуальной нам представляется разработка вопроса о содержании конфликтной компетентности относительно интимно-личностного общения, являющегося "местом зачатия и вынашивания" собственно человеческих способностей и составляющего основу полноценного человеческого существования применительно к подростковому возрасту, когда созревают предпосылки для

становления субъектной, авторской позиции (Г.А. Цукерман, В.И. Слободчиков, К.Н.Поливанова). С нашей точки зрения, образовательные условия могут способствовать полноценному проживанию нового опыта интимно-личностного общения со сверстником. Невозможно ставить вопрос об инициировании саморазвития подростков как субъектов собственного общения и отношений "в ситуации отчуждения" их от ключевых механизмов развития, без приобщения их к знаниям о природе и функциях конфликта, без передачи им способов культурного разрешения конфликтов. Именно это выводит проблематику становления конфликтной компетентности подростков на новый уровень.

Научная актуальность проблемы определяется тем, что в настоящее время не разработан вопрос о конфликтной компетентности как о ресурсе, т.е. возможном средстве развития общения в подростковом возрасте. Не выделены те способности, которые позволяли бы подростку таким образом разрешать конфликты со сверстником, чтобы это вело не к деструктивным последствиям, а к дальнейшему развитию общения. Не изучены возрастные возможности становления конфликтной компетентности подростков на материале межличностного общения со сверстниками. Это затрудняет проектирование образовательных условий и оценку эффективности программ, ориентированных на развитие конфликтной компетентности в подростковом возрасте.

Это и определило тему диссертационного исследования: "Конфликтная компетентность как ресурс развития межличностного общения подростков".

Мы ставим перед собой цель выделения и проверки составляющих конфликтной компетентности подростка в межличностных конфликтах со сверстником; установления связи между компетентностью разрешения конфликтов и развитием интимно-личностного общения подростка.

Объект исследования: конфликтные ситуации в межличностном общении подростка со сверстником.

Предмет исследования: психологическое содержание конфликтной компетентности подростка в межличностном общении, связь между конфликтной компетентностью подростка и развитием его интимно-личностного общения со сверстником.

Гипотеза исследования. Старшие подростки, получившие в младшем подростковом возрасте опыт интимно-личностного общения с близким другом, обладают ресурсом компетентно действовать в конфликте со сверстником. Они способны адекватно понимать исходное противоречие и разрешать его активно, децентрированно и диалогически в соответствии с принципами субъект-субъектных отношений.

Поведение в конфликте подростков, не получивших опыта интимно-личностного общения с близким другом, отличает конфликтная некомпетентность, связанная с неспособностью занять активную разрешающую позицию, а также

недостаточной ориентацией на сверстника, препятствующей диалогическому взаимодействию.

Для достижения цели работы необходимо было решить следующие задачи:

1. На основе анализа психологической литературы построить рабочую модель содержания конфликтной компетентности в интимно-личностном общении. Соотнести её с возрастными особенностями подростков.

2. Изучить особенности разрешения конфликтов в интимно-личностном общении младших и старших подростков с точки зрения конфликтной компетентности.

3. Выделить особенности общения подростков с близкими друзьями, выступающие условиями компетентного разрешения конфликтов.

4. Провести сравнительный анализ разрешения конфликта со сверстником старшими подростками, получившими опыт интимно-личностного общения со сверстником, и "подростками без друзей".

5. Выявить ресурсные дефициты в разрешении конфликтов со сверстниками подростков, не развернувших в течение подросткового возраста интимно-личностное общение со сверстником.

Теоретико-методологичсскнии основаниями настоящего исследования явились основные положения культурно-исторической концепции, построенные на ее основании периодизации психического развития, представления о возрасте и возрастных задачах (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин; В.И. Слободчиков, Г.А.Цукерман, Б.Д. Эльконин, К.Н.Поливанова); представления конструктивной и социальной психологии о конфликте как механизме развития личности и отношений, о конфликтной компетентности как условии продуктивного разрешения конфликтов (Н.В. Гришина, Л.А. Петровская, Б.И. Хасан, Т.И. Привалихина, П.А. Сергоманов и др.).

Специфика предмета исследования и методологические основания работы определили методы и методики исследования: анализ психологической и философской литературы; метод поперечных срезов в рамках исследуемого возрастного периода; метод свободного интервью; проективное сочинение; проективная биографическая методика "Линии отношений" (Е. Кроник, А. Кроник, 1989); формализованное наблюдение в естественных и лабораторных условиях; констатирующий эксперимент. Достоверность обнаруженных различий проверялась при помощи метода математической обработки данных - критерия Фишера (ср*). Положения, выносимые на защиту

1. Важнейшими составляющими конфликтной компетентности, выступающей ресурсом развития межличностного общения подростка со сверстником, являются:

• способность обнаруживать и адекватно понимать противоречия, "разрывы" в общении;

• готовность преодолевать эти противоречия;

• активная разрешающая рефлексивно-эмпатийная позиция в конфликте;

• способность удерживать в конфликте отношение к сверстнику, отвечающее принципам субъект-субъектных отношений;

• ориентация на сверстника и учёт его позиции в конфликтном взаимодействии;

• готовность и способность восстанавливать и поддерживать межличностный диалог.

Необходимым психологическим механизмом конфликтной компетентности в общении является децентрадия, выступающая основой взаимопонимания и координации действий.

2. Для младших подростков в ситуациях конфликта с близкими друзьями характерны следующие признаки некомпетентности: эгоцентрическая, "претерпевающая" позиция; интенсивное, непоследовательное конфликтное поведение; расхождение внутреннего и внешнего планов действия; острые гипертрофированные, противоречивые переживания; резкий, часто односторонний, разрыв отношений. В отличие от этого, компетентность старших подростков при разрешении конфликтов с близкими друзьями выражается в последовательных, целенаправленных действиях по разрешению конфликта, стремлении к диалогу, опирающихся на способность к реконструкции конфликтной динамики и выявление причины конфликта, межличностную рефлексию и эмоциональную децентрацию.

3. Подростки 12-13 лет способны развить интимно-личностное общение с близким другом своего пола, в процессе которого формируются устойчивые в конфликте взаимно положительные близкие значимые отношения и субъектный уровень отражения друг друга. Отношения такого качества обеспечивают подростку условия поддержания позитивного и децентрированного "зеркального Я" и позитивного образа Другого в конфликтном взаимодействии, что создаёт основу диалога, сотрудничества и взаимопонимания лри разрешении конфликта.

4. Подростков 13-14 лет, получивших в течение младшего подросткового возраста опыт интимно-личностного общения с близким другом, в ситуации конфликта со сверстником значимо отличает от подростков, не получивших такого опыта, выраженность следующих составляющих конфликтной компетентности: субъектной разрешающей позиции, внутренней и внешней ориентации на сверстника, готовности и способности к диалогическому общению.

5. Ресурсными дефицитами к развитию личностного общения в подростковом возрасте являются неспособность занимать активную разрешающую позицию в конфликте со сверстником, а также недостаточная ориентация на сверстника, препятствующая диалогическому взаимодействию.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается использованием комплекса взаимосвязанных методов исследования, их адекватностью предмету, цели и задачам исследования, тщательной экспериментальной проверкой теоретических положений.

В исследовании участвовали учащиеся подростковой ступени Красноярской университетской гимназии № 1 "Универс", экспериментальной площадки Института психологии и педагогики развития СО РАО, а также красноярской гимназии № 9, лицея № 1 и общеобразовательных школ № 6, № 143, мальчики и девочки в возрасте от 11 до 14 лет. Всего 351 подросток.

Научная новизна и теоретическая значимость: впервые развитие межличностного общения подростка было рассмотрено в связи с развитием способности продуктивного разрешения конфликтов со сверстниками. Впервые была осуществлена попытка определения и проверки составляющих конфликтной компетентности подростков в межличностном общении в соотнесении с положениями психологии развития о ведущей деятельности и новообразованиях (Д.Б. Эльконин, Т.В., Драгунова, Б.Д. Эльконин). Также экспериментально была показана связь владения ресурсами продуктивного разрешения конфликтов с развитием интимно-личностного общения со сверстником. Тем самым была предпринята попытка восполнить дефицит научных представлений о содержании и становлении конфликтной компетентности в подростковом возрасте.

Практическая значимость. Разработанная модель содержания конфликтной компетентности подростков предлагает ориентиры в проектировании образовательного пространства основной школы, направленного на поддержание возрастных возможностей подростков в развитии способностей продуктивного разрешения противоречий в общении и взаимодействии.

В работе обозначен подход к проблеме "подростка без друзей" с точки зрения дефицитов становления конфликтной компетентности как ресурса развития отношений со сверстниками. Это позволяет рассматривать формирование конфликтной компетентности как путь не прямого, а косвенного влияния на развитие межличностного общения подростка.

Апробация материалов исследования проводилась на заседаниях методического объединения "Человековедение" Красноярской гимназии "Универс", на Всероссийской научно-практической конференции с международным участием "Проблемы становления интеллигенции в образовательных системах" (г. Красноярск, 1999); на ежегодных Всероссийских научно-практических конференциях "Педагогика развития" в 1999, 2003, 2005, 2006, 2007, 2008 г.; на международной научно-практической конференции, посвященной 70-летию со дня рождения Л.А.Петровской, "Психология общения: тренинг человечности" в 2007 г.

Внедрение результатов. На основе результатов исследования были разработаны и реализованы в Красноярской университетской гимназии "Универс" программы элективных курсов для младших подростков "Мир отношений: я и мои друзья" (1999 - 2000 г.) и для старших подростков: "Я и моя команда" (2002 - 2007г.) и "Мастерская по психологии" (2006-2008 г.). Программы для старших подростков, успешно прошли первый этап городского конкурса и опубликованы в сборнике

программ экспериментальных элективных курсов (2008 г.). В настоящее время программа "Я и моя команда" проходит апробацию в школе № 44 г. Красноярска.

Для подросткового курса "Интересы. Ценности. Нормы" были разработаны варианты занятий по темам "Ближние и дальние миры", "Отношения", "Конфликты", направленные на развитие децентрации и диалогичности в межличностном общении, а также тестовые задания для определения эффектов развития конфликтной компетентности. Результаты исследования были использованы в учебных курсах для студентов психолого-педагогического факультета СФУ. По теме работы подготовлено 9 публикаций.

Объём и структура диссертации: работа состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического списка (154 наименования, из них 20 источников на английском языке) и приложений. Общий объём диссертации 154 с.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснован выбор темы исследования, её актуальность, определены объект, предмет, цель, задачи исследования, сформулированы гипотеза и положения, выносимые на защиту, раскрыта новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

Первая глава "Развитие интимно-личностного общение как нового уровня межличностного общения подростка со сверстником" посвящена анализу развития общения и развивающего потенциала конфликтов со сверстниками в подростковом возрасте.

Целым рядом авторов признаётся чрезвычайно важное значение общения со сверстниками в подростковом возрасте, а также тот факт, что на основе созревания когнитивных и личностных предпосылок, оно выходит на качественно новый уровень (Л.И. Божович, Т.В. Драгунова, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, Э.Эриксон, М. Кле, Ф. Райе др.).

Одна из важнейших линий развития межличностного общения подростка -развитие интимно-личностного общения со сверстником, с близким другом как "особой практики действования подростка в личных отношениях", особой сферы жизни (Т.В. Драгунова, Д.Б. Эльконин).

Построенное на основе полного доверия и общности внутренней жизни интимно-личностное общение с близким другом становится той деятельностью, которая:

• предоставляет подростку уникальные возможности для "активного экспериментирования с зонами недоопределённости образа Я" (Г.А. Цукерман), "исследования истоков собственной идентичности под охраной доверия и взаимности" (P.C. Giordano), обеспечивает защищённость презентации Я в ситуации социального неуспеха (Е.С.Шилыптейн);

• способствует здоровому социальному развитию: более высокому уровню школьной причастности, что в свою очередь, влияет и на образовательные

результаты (Е. "Vaquera and G. Kao); даёт преимущества для приобретения адаптивного поведения (М.Е. Claes);

• способствует развитию просоциалыюго поведения не только в дружбе, но и в более широком круге отношений в более старших возрастах (B.C. McNamara, K.R.Wentzel), являясь типом отношений "с принципиально просоциальной ориентацией" (P.C. Giordano, J.Youniss and J. Smollar);

• имеет основное значение для построения будущих межличностных отношений (включая романтические), и это является решающим как для развития чувства связи с другими, так и для индивидуализации (H.S. Sullivan).

Именно в общении происходит формирование личности, то есть субъекта, ориентирующегося при решении задач построения отношений на себя (на свои моральные качества), как считал Д.Б. Эльконин, оформляются свойственные участникам взгляды на жизнь, на отношения между людьми, на своё ôydyufee, формируются личные смыслы жизни. Благодаря этому появляются предпосылки для возникновения новых задач и мотивов дальнейшей собственной деятельности.

Д.Б. Эльконин придавал интимно-личностному общению статус ведущей деятельности возраста (Д.Б. Эльконин, 1967), акцентируя направленность подростков на осмысление всей сферы непосредственных отношений людей. В настоящее время вопрос о ведущей деятельности подростков остаётся дискуссионным. Однако все существующие сегодня определения ведущей деятельности подростков (Д.Б.Эльконин, 1967; Д.И. Фельдштейн, 1987; К.Н. Поливанова, 1996; Г.А. Цукерман, 1998; A.A. Либерман, 2005) содержат указание на её общественный характер, представляются не взаимоисключающими, а взаимодополняющими (Г.А.Цукерман) и могут быть рассмотрены как указание на различные стороны полного авторского действия (К.Н. Поливанова). В отличие от проектируемых и организуемых взрослыми вариантов ведущей деятельности подростков: "проектной деятельности" (К.Н.Поливанова); "социально-психологического экспериментирования" (Г.А.Цукерман); "социально-моделирующей игры" (A.A. Либерман), интимно-личностное общение подростков, как и игра дошкольников, разворачивается без непосредственного участия взрослого. В этом качестве «условно-стихийной, стихийной относительно обучения» деятельности интимно-личностное общение и приводит, по гипотезе Б.Д. Эльконина, к такому новообразованию, как новый уровень децентрации, которую он называет «онтологической», соотнося с задачей поиска подростком своего места в мире. Онтологическую децентрацию он определяет как "сопряжение или координацию ... моего взгляда на другого и взгляда другого на меня, помещения меня в какую-то картину".

Таким образом, интимно-личностное общение представляет собой новый уровень общения, который "может служить тем интерпсихическим пространством, в котором начинают разворачиваться новые - собственно подростковые процессы развития" (Г.А. Цукерман), а отношения с близким другом выступают в качестве со-

бытийной общности - "места зачатия, вынашивания и рождения новой человеческой способности" (В .И. Слободчиков).

Однако следует отметить, что все вышеназванные возрастные возможности могут быть реализованы лишь в том случае, если подростку удаётся развернуть интимно-личностное общение со сверстником, что, как показывает практика, происходит далеко не всегда. Это даёт основания ставить вопрос о проектировании образовательных условий, этому способствующих, что в свою очередь, требует разработки вопроса о механизмах и ресурсах развития общения в направлении высшей формы человеческого общения - интимно-личностного. Мы подходим к решению этой задачи с позиций конструктивной психологии конфликта и культурно-исторической концепции и рассматриваем продуктивный конфликт как необходимое условие, "острую форму" развития.

В целом ряде исследований отмечается значительный развивающий потенциал конфликтов со сверстниками в подростковом возрасте (C.B. Березин, К.С.Лисецкий, Е.В.Первышева, M. Raffaelli, F.A.Leyva, H.G. Furth, M. Reese-Weber и др.). Как показал обзор, конфликты в близком дружеском общении не столь часто привлекают настороженное внимание исследователей, как яркие и подчас жестокие групповые конфликты. Разворачиваясь как "внутренняя драма", они затрагивают "ядро личности" (М.И. Лисина, Е.О. Смирнова), глубокие основы становящейся идентичности подростка. Большинство моральных дилемм, решаемых подростками, тесно связано с конфликтами в отношениях друзей (D.K. Johnston, L.M. Brown, S.B. Christopherson). Подростки часто испытывают острую боязнь потери близких отношений и поэтому могут прилагать большие усилия, чтобы сохранить их, учатся компромиссам, работе с проблемами (P.C. Giordano).

Во второй главе "Конфликтная компетентность, её становление в подростковом возрасте" обосновывается рабочая модель конфликтной компетентности в интимно- личностном общении, обсуждаются возрастные возможности подростков в достижении заданных в модели параметров.

В самом общем виде конфликтная компетентность - это умение удерживать противоречие в продуктивной конфликтной форме, способствующей его разрешению (Б.И. Хасан). В составе конфликтной компетентности, как показывает анализ работ, в которых разрабатывается это понятие (Петровская, 1996, 1997; Б.И. Хасан, 1996; 2003; A.B. Дорохова, 1998, 1999; Т.Н. Привалихина, 1999, 2004), можно выделить: отношение-установку к конфликту в целом; комплекс внутренних ресурсов, направленных на распознавание и работу с противоречием, лежащим в основе конфликта и ресурсов, связанных с организацией взаимодействия по разрешению этого противоречия.

Все авторы единодушны в том, что ключевое значение имеет отношение-установка: как участники воспримут конфликт, как отнесутся к нему - часто оказывается решающим для его преодоления. Продуктивный подход предполагает

отношение к конфликту "как шансу решить назревшие противоречия и тем самым продвинуться в развитии личности и ситуации" (JI.A. Петровская), что и определяет его восприятие не как досадной помехи, а скорее как задачи, требующей творческого решения.

Знания о конфликте, его функциях, закономерностях, способах разрешения обсуждаются как необходимый компонент конфликтной компетентности, но лишь в случае, когда они, встраиваясь в личный опыт, оказывают мотивирующее влияние, становятся компонентом социальной установки - готовностью действовать определённым образом по отношению к себе, к другим, к ситуации.

Продуктивному подходу к конфликту соответствует ориентация на управление конфликтом (Н.В. Гришина, Л.А. Петровская, Б.И. Хасан, Т.Н. Привалихина), что подразумевает занятие участником конфликта субъектной позиции: активной, инициативной, осознанной. Субъектная позиция как важнейшая характеристика конфликтной компетентности требует, прежде всего, рефлексивной культуры, которая позволяет выделять предмет конфликта, оценивать наличные и необходимые ресурсы, более или менее адекватно видеть ситуацию, прогнозировать её развитие, выступая тем самым "посредником самому себе". Рефлексия обеспечивает также своевременное распознавание и адекватное понимание противоречия, лежащего в основе конфликта.

Особенности взаимодействия по разрешению конфликта в интимно-личностном общении определяются его главным законом - взаимностью (В.И.Степанский, 1991; Т.П. Скрипкина, 1998, 1999, Е. Vaquera and G. Као, 2007) доверия, принятия и сопереживания, а также психологической близостью, значимостью участников. Известно, что этические, ценностные компоненты присутствуют в любом акте общения, явно или неявно представленные в виде отношения к другому человеку, участнику взаимодействия, определяя его характер (Гришина, 1997). Следовательно, важным показателем компетентности в личностном общении выступает способность сохранять и в ситуации конфликта отношение к другому как равному и равноценному. Это предполагает выраженную ориентацию на партнёра и способность к восстановлению и поддержанию диалога в ситуации конфликта, т.к. именно диалог соответствует субъект-субъектному общению и условию взаимности (Н.В. Гришина, Л.А. Петровская, М.С. Каган, С.Л.Братченко и др.). "Диалог как принцип общения придаёт межличностному конфликту конструктивный смысл, позволяет конфликту стать источником развития личностных смыслов, ценностей, формирования межличностной культуры (культуры событийности, культуры "границ")" (С.Л. Братченко, 1990). Особенности интимно-личностного общения в большей мере отражает понятие "межличностный диалог" (С.Л. Братченко, 1997), включающее помимо равноправия, равноценности, свободы участников, в качестве действительной основы глубинного контакта процесс сопереживания, т.е. эмоционально-интуитивное постижение собеседниками

внутреннего мира друг друга, создающее единство встречи индивидуальных переживаний.

Таким образом, в качестве рабочей модели мы предполагаем следующие составляющие конфликтной компетентности в интимно-личностном общении:

• способность обнаруживать и адекватно понимать противоречия, "разрывы" в общении;

• готовность преодолевать трудности, противоречия в общении;

• способность занимать разрешающую рефлексивно-эмпатийную позицию в конфликте;

• способность удерживать в конфликте отношение к сверстнику, отвечающее принципу субъект-субъекгности;

• ориентация на сверстника и учёт его позиции, интересов, мотивов, возможностей в конфликтном взаимодействии;

• готовность и способность восстанавливать и поддерживать межличностный диалог.

Необходимым психологическим механизмом конфликтной компетентности в общении является децентрация, выступающая основой взаимопонимания и координации действий.

Ведущие специалисты по психологии конфликта (Н.В. Гришина, Л.А.Петровская, Б.И. Хасан и др.) рассматривают конфликтную компетентность как сложное личностное образование, становящееся в течение всей жизни. Это означает, что в подростковом возрасте мы можем обсуждать конфликтную компетентность не как готовое ставшее образование, а лишь как пребывающее в процессе своего становления. Приобретение конфликтной компетентности представляет собой сложный процесс, тесно связанный с возрастным развитием, органически вплетающийся в эффекты возрастных новообразований (Б.И. Хасан). Основываясь на гипотезе Б.Д. Эльконина о развитии в интимно-личностном общении подростков нового уровня децентрации как новообразовании этой деятельности, мы предполагаем, что в младшем подростковом возрасте "точками роста" разрешающей децентрированной позиции в конфликте, и сообразного ей диалогического взаимодействия, являются, прежде всего, конфликты в интимно-личностном общении с близкими друзьями.

В третьей главе "Эмпирическое исследование конфликтной компетентности как ресурса развития межличностного общения подростков" представлены описание и результаты предварительного и двух основных этапов эмпирического исследования.

На предварительном этапе исследования (раздел 3.1) уточнялись возрастные границы и динамика близкой дружбы современных подростков, в форме которой разворачивается их интимно-личностное общение. Изучалась конфликтная сторона общения подростков с близкими друзьями с целью определить направление развития

конфликтной компетентности, а также выделить ресурсные дефициты продуктивного разрешения конфликтов.

Динамика близкой дружбы в период с 11 до 14 лет исследовалась при помощи проективной биографической методики "Линии отношений" (Е. Кроник, А. Кроник, 1989) (рис. 1).

"Линии отношений" со значимыми другими Риты М. (14 лет, 5 мес.)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Возраст, в годах

—♦— мама —папа —д- подруга Кристина -X— друг Гера —ж— подруга Ира Рис. 1. Пример III типа значимых отношений:" Друг ближе родного взрослого"

Исходя из соотношения психологической близости с родными взрослыми и друзьями, были выделены четыре типа отношений подростков со значимыми другими (табл. 1).

Таблица 1. Соотношение психологической близости подростка с родителями и другом-сверстником

Возраст Тип отношений 11-12 лет девочки/мальчики, % 12-13 лет девочки/ мальчики, % 13-14 лет девочки/ мальчики, %

I. Родной взрослый ближе друга 29/42 13/46 17/26

II. Родной взрослый и друг равно близки 30/15 40/26 50/36

III. Друг ближе родного взрослого 19/15 35/18 25/28

IV. "Подросток без друзей" 22/28 12/10 8/10

Полученные данные показали (табл. 1), что к 13-14 годам большая часть подростков (75% девочек и 64% мальчиков) приобретает опыт интимно-личностного

общения с близким другом-сверстником.

Конфликтная сторона общения подростков с близкими друзьями изучалась по материалам проективных рассказов "Конфликты близких друзей", написанных подростками по шести картинкам модифицированного контурного TAT (в модификации Б.И. Хасана, 1996). Нами было собрано более четырёхсот проективных рассказов "Конфликт близких друзей", а также проведено более ста свободных бесед на тему "Отношения с близкими друзьями, конфликты между ними". Относительно каждого рассказа, объединённого единым сюжетом и персонажами, независимо от того, по какому количеству картин он написан, выделялись: представления о причинах конфликтов, конфликтное поведение, соответствие намерений полученному результату, переживания конфликта, позиция участников конфликта; оценивалась продуктивность конфликтного поведения. Выделялись также наиболее типичные в каждом возрастном промежутке конфликты. Полученные данные позволили нам также выделить типичные конфликты с близкими друзьями в подростковом возрасте.

Сравнительный анализ процесса разрешения конфликта подростками разных возрастов позволил выделить следующие характерные признаки:

1. Большинство конфликтов с близкими друзьями в 11-12 лет разворачиваются неконструктивно:

• Острые гипертрофированные, внутренне противоречивые переживания захватывают подростка.

Например: "Сейчас она для меня никто. Она в моём сердце умерла. Иногда я сожалею, но в общем её не существует. Моя подруга очень долго пыталась подойти ко мне, но после её предательства, я с ней дружить не хочу, она для меня умерла. Но я думаю, что скорее всего скоро я с ней подружусь, хотя сейчас мне этого не хочется" (Алина М., 11л. 9м).

• Позиция в конфликте - чаще всего "претерпевающая": участники сильно переживают, "страдают", но не пытаются овладеть "стихией" конфликта. Характерно расхождение внутреннего и внешнего планов действия, замысла и реализации.

Например: "Мы гуляли с подругой, но вдруг между нами забушевала ссора, мы очень сильно поссорились, но в душе нам не хотелось ссориться, но никто не хотел просить прощения. Я шла очень опечаленная, а когда я оборачивалась, я видела, как моя подруга хватается за голову - мы так не хотели ссориться" (Катя Р., 12л. 2 м.).

• Поглощённость собственными чувствами определяет эгоцентричность позиции подростка, которая мешает ясно увидеть других участников ситуации в их самобытном существовании, основания их действий и определяет интенсивное, но внутренне противоречивое - "неконгруэнтное", непоследовательное конфликтное поведение.

2. Подростки 12-13 лет способны совершать ряд итераций по разрешению конфликта, преодолевая неудачные попытки, которые часто приводят к эскалации конфликта,

окончательному развалу отношений, вопреки замыслу на восстановление. Но случаи разрешения всё-таки выглядят не внезапными и самопроизвольными, а предстают как результат целенаправленных действий участников, попыток установить диалог. В рассказах часто удерживается целостный процесс разворачивания конфликта. По всем предложенным картинкам составляется единая история, в которой присутствуют и завязка, и последствия конфликта, и чувства, и действия персонажей, мотивы и замыслы тех или иных поступков. Тем самым демонстрируется способность реконструировать внутреннюю и поведенческую динамики конфликтного взаимодействия на актуальном материале.

3. К 13-14 годам эмоциональное "перенапряжение", амбивалентность чувств, отражающих сверхценность общения с близким другом, спадает, становятся выраженными признаки конфликтно компетентного поведения:

- способность "размышлять за другое лицо" - межличностная рефлексия или децентрация;

- эмоциональная децентрация как способность "чувствовать за другое лицо";

- понимание своих действий как причины эмоциональных переживаний сверстника и исходящих из этих эмоций ответных действий;

- способность к реконструкции конфликтной динамики;

- способность к целенаправленным, последовательным действиям по восстановлению взаимопонимания и разрешению конфликта.

В целом полученные результаты показывают, что к старшему подростковому возрасту подростки, приобретшие опыт близкой дружбы, в значительной мере овладевают внутренними ресурсами компетентного разрешения конфликтов в интимно-личностном общении.

На следующем этапе (раздел 3.2) исследовались те особые условия продуктивного разрешения конфликтов, которые предоставляет подросткам близкая дружба.

Известно, что для конфликта характерно явление ситуативного эгоцентризма (Т.И. Пашукова, И.Б. Терёшкина): стороны склонны наделять друг друга чертами, усиливающими враждебность и препятствующими установлению диалога и взаимопонимания между ними. Образы друг друга при этом теряют свою адекватность, присущую им до конфликта, становятся более эгоцентричными, и в этом смысле, менее рефлексивными. В подростковом возрасте эта тенденция усиливается "подростковым эгоцентризмом". Интимно-личностное общение, которое подросток строит со сверстником, создаёт условия его преодоления, демонстрирует подростку саму возможность взаимопонимания (Г.А. Цукерман). Согласно представлениям Б.Д. Эльконина, в интимно-личностном общении подростков складываются предпосылки развития децентрации на уровне образов "Как меня видит другой?", что является основой координации своего действия с действием партнёра, его образом.

Мы предположили, что в процессе разрешения конфликта понимания с близким другом подростки 12-13 лет сохраняют позитивные, субъектные образы друг друга и позитивный субъектный децентрированный образ зеркального Я - "Я глазами друга", в отличие от конфликтов с сиблингом.

Для проверки этой гипотезы в парах друзей (подруг) и сиблингов был организован "Конфликт понимания" по методике, модифицированной Б.И. Хасаном (1996 г.), предназначенной для изучения процесса формирования децентрированной позиции при разрешении конфликта. До и после конфликтного взаимодействия были вызваны образы "Сверстник моими глазами" и "Я глазами сверстника" при помощи приёма нестандартизованного самоописания (Twenty statements self attitude Test -Kuhn M., McPartland Т., 1954).

Поскольку образ себя и образ другого рассматриваются как продукты общения и в этом смысле презентируют качества общения, в процессе которого они сложились (М.И. Лисина, Е.О. Смирнова и др.), мы судили о качестве общения в парах, анализируя характеристики образов: "Я глазами сверстника" ("зеркальное Я") и "Сверстник моими глазами". Каждая характеристика образа была оценена по следующим критериям:

1) эмоциональная окрашенность (позитивная, негативная, нейтральная);

2) субъектность/объектность, исходя из того, что субъектность соответствует непосред-ственному и безоценочному восприятию и переживанию другого человека как целостной личности, а объектность - представлению о своих (и другого) конкретных качествах, знаниях, умениях, возможностях, положении в группе (Е.О.Смирнова, 2001). Преобладание субъектных характеристик в образах друг друга мы расценивали как свидетельство субъектного уровня отражения в паре.

Мы оценивали согласованность "Я глазами сверстника" и "Сверстник моими глазами" по эмоциональному отношению как показатель эмоциональной децентрированности "зеркального" Я, и по содержанию характеристик - как показатель когнитивной децентрированности. Сравнивая эмоциональную окраску образов друг друга, мы оценивали характер эмоциональной связи между партнёрами. Определяя изменения, произошедшие в образах после экспериментального конфликта, мы оценивали устойчивость позитивного субъектного отношения друг к другу, устойчивость адекватности взаимоотражения. Мы также пытались установить, в какой функции выступает сверстник как внутренний другой - как поддерживающий, осуждающий и т.п.

На первом этапе эксперимента участвовало 10 пар (20 человек) сестёр и 10 пар (20 человек) братьев 12-13 лет. Разница возраста сиблингов не превышала 1,5 года. На втором этапе для каждой сестры была привлечена её лучшая подруга (20 девочек подростков), а для каждого из братьев - его лучший друг. Таким образом, 40 подростков участвовали в экспериментальной процедуре как в паре с сиблингом

своего пола, так и в паре с близким другом (подругой) своего пола. Всего в эксперименте приняло участие 80 подростков.

Анализ образов до и после конфликтного взаимодействия позволил выделить типы общения по следующим параметрам: позитивность/ негативность отношений в парах; их взаимность; децентрированность образов "Я глазами сверстника" и их устойчивость в конфликте.

A) "Устойчиво-позитивный, обеспечивающий децеитрацию в конфликте"

Сверстник в целом не изменил своего позитивного образа другого после конфликта, хотя появились отдельные характеристики, отражающие опыт только что пережитого затруднённого взаимопонимания, общей, как правило, малоуспешной деятельности, такие как "плохо объясняет", "неумейка", "немного тормозит". Подросток при этом ожидает проникновение отрицательных характеристик и в отношение к нему партнёра по игре, таких как "непонятно объясняю", "бывает туплю", "мог бы лучше соображать". Но их, в данном случае, не бывает более двух и сформулированы они корректно и даже бывают смягчены уменьшительно-ласкательной формой, например, "глупышка". Образы "Я глазами сверстника" и "Сверстник моими глазами" сохраняют своё соответствие.

Б) "Позитивный, не обеспечивающий децентрацию в конфликте"

Несмотря на то, что партнёр в этом случае сохраняет позитивность образа подростка, за исключением отдельных характеристик, он ожидает, что отношение к нему сменится на противоположное, негативное. То есть "зеркальное Я" теряет свою рефлексивность, децентрированность, вплоть до противоположности. Продолжая поддерживать позитивное отношение к партнёру, подросток ожидает от него обратного.

B) "Неустойчиво-позитивный"

В результате столкновения с трудностью во взаимопонимании подросток изменяет своё положительное отношение к партнёру на преимущественно негативное, ожидая такого же "поворота на 180 градусов" от партнёра. Таким образом, положительное отношение к партнёру не выдерживает "испытания конфликтом". Г) "Устойчиво-негативный"

И до "конфликта понимания" образы были согласованы в преимущественно негативном отношении и его ожидании. После конфликта такое соответствие сохраняется. Д) "Амбивалентный "

Ожидаемое отношение не совпадает с реальным как по эмоциональной окраске, так и по содержанию характеристик, как до конфликта, так и после. При этом образы претерпевают определённые изменения вследствие экспериментальной ситуации, что не изменяет их несимметричности.

Подавляющее большинство, 90% пар сиблингов как мальчиков, так и девочек, продемонстрировали в ситуации конфликта понимания типы общения Г) и Д)

(табл.2). Эти типы неблагоприятны для развития, т.к. если рассогласование оценки и самооценки является преобладающей особенностью общения данного человека с каким-то определённым партнёром или группой людей, качество их отношений будет скорее неудовлетворительным. В результате у человека усилится ощущение внешней и внутренней угрозы, возникнет отрицательное отношение к самому себе, уменьшится чувство самоуважения и уверенности в себе (Е. Мелибруда). К тому же, поскольку именно устойчивость самооценки определяет её регуляторные функции в поведении, следует ожидать, что отсутствие внутренней опоры в конфликте в виде устойчивой зеркальной самооценки делает поведение подростков повышенно зависимым от ситуативных влияний.

Таблица 2. Представленность различных типов общения в парах друзей и сиблингов 11-13 лет с учётом влияния конфликта, в процентах от общего числа пар этого вида (%)

Типы общения в парах с учётом влияния конфликтного взаимодействия Виды пар

подруги сестры друзья братья

А) "Устойчиво-позитивный, обеспечивающий децентрацию" 25 10 70 10

Б) "Позитивный, не обеспечивающий децентрацию" 40 - 10 -

В) "Неустойчиво-позитивный" 35 - - -

Г) "Устойчиво- негативный" - 40 - 30

Д) "Амбивалентный" - 50 20 60

По-видимому, именно взаимопроникновение, инобытие одного в другом или со-бытие (В.И. Слободчиков), является условием становления адекватного видения себя глазами Другого. Интимно-личностное общение как "развивающий" тип общения подростков подразумевает становление способности внимательно относиться к сверстнику, становиться на его место, "влезать в его шкуру", сохраняя понимание и принятие, несмотря на трудности в общении и взаимодействии. При этом в дружбе все перечисленные умения "проникновения в другого человека" подчинены созданию близких, тёплых отношений.

Общность же родных подростков является не со-бытийной, но ролевой, предзаданной самим фактом и порядком рождения в определённой семье. Со-бытие же, по В.И. Слободчикову, рассматривается как система позиционных связей и отношений самоопределяющихся людей. К тому же, как считал А. Адлер, основой отношений сиблингов является соперничество. Дружба же является типом отношений "с принципиально просоциальной ориентацией" (P.C. Giordano, J.Youniss and J.Smollar), более свободных от семейных влияний, где нормы, ценности, смыслы общения и взаимодействия привносятся самими участниками общности, что создаёт основу более продуктивного разрешения межличностных конфликтов. Это подтверждается и тем, что в нашей выборке подросток, проявляя в паре с сиблингом

один из типов непродуктивного общения (Г, Д), в паре с близким другом раскрывал свои способности к интимно-личностному общению (типы А, Б).

В разделе 3.3 описано экспериментальное исследование связи конфликтной компетентности подростков с развитием интимно-личностного общения со сверстником.

В старшем подростковом возрасте интимно-личностное общение с другом своего пола, оставаясь важным и значимым, уступает место по новизне и актуальности романтическим отношениям со сверстником (М.В. Яремчук) и задачам самоутверждения в более широкой группе сверстников. Мы, предположили, что старшие подростки, получившие в младшем подростковом возрасте опыт интимно-личностного общения с близким другом, обладают ресурсом компетентно действовать в конфликте с неблизким сверстником. Они способны адекватно понимать исходное противоречие и разрешать его активно, децентрированно и диалогически в соответствии с принципами субъект-субъектных отношений.

Поведение в конфликте подростков, не получивших опыта интимно-личностного общения с близким другом, отличает конфликтная некомпетентность, связанная с неспособностью занять активную разрешающую позицию, а также недостаточной ориентацией на сверстника, препятствующей диалогическому взаимодействию.

Гипотеза была проверена путём сравнения конфликтного поведения и субъективной картины конфликта старших подростков 13-14 лет, которые развили в младшем подростковом возрасте интимно-личностное общение с близким другом своего пола (экспериментальная группа), и тех, кому это не удалось (контрольная группа "подростки без друзей").

Предварительный подбор участников осуществлялся на основе данных, полученных из беседы с классными наставниками. Характер отношений подростка со сверстниками уточнялся при помощи методики "Линии отношений" (Е.А.Кроник, A.A. Кроник) и специально разработанной анкеты. Выборку составили 48 подростков (27 девочек и 21 мальчик) с опытом взаимной, продолжающейся не менее года, близкой дружбы - экспериментальная группа и столько же "подростков без друзей" - контрольная группа. Группы были уравнены по академической успеваемости. Каждый подросток участвовал в игровых процедурах в составе пары со сверстником своего пола одного из трёх типов:

1. "подросток с опытом близкой дружбы" -" подросток с опытом близкой дружбы";

2. "подросток без друзей" - "подросток без друзей";

3. " подросток с опытом близкой дружбы " - "подросток без друзей".

Тем самым контролировалось влияние партнёра на конфликтное поведение. Друзья в пары не объединялись. Таким образом, в эксперименте приняло участие по 9 пар девочек и 7 пар мальчиков каждого типа.

В эксперименте моделировались две ситуации конфликта, характерные, как показал предварительный этап исследования, дня дружеского общения: "Конфликт понимания" по одноимённой методике и "Конфликт интересов" по методике "Эксперимент для изучения переговоров" (обе в модификации Б.И. Хасана ,1996).

Продуктивность конфликтного поведения участников оценивалась на основе видеозаписи по следующим параметрам:

1. Позиция участника конфликта.

2. Обобщенное восприятие ситуации.

3. Адекватность понимания «разрыва» в материале конфликта.

4. Ориентация на сверстника, учёт его позиции.

Внутренняя позиция участника, "субъективная картина" взаимодействия выяснялись по материалам постэкспериментального интервью.

Экспериментальная ситуация "Конфликта интересов" задана взаимодетерминированностью действий участников, направленных к индивидуальной цели: надо собрать как можно больше "рожиц" на своей половине игрового поля, передвигая полоски, на которых изображены части этих "рожиц". Игровые поля участников разгорожены "экраном", так что они не видят и не сразу понимают, что собирая свои "рожицы", они разрушают их у партнёра. Собрать все рожицы на обеих сторонах одновременно невозможно. Понять суть заданного противоречия можно, анализируя взаимодействие, а разрешить - только в диалоге.

В поведении участников экспериментальной группы обнаружены явные отличия. Они связаны, прежде всего, с их активностью, направленностью на взаимодействие (табл. 2). Подростки вносят свои предложения по поводу возможных действий, сопротивляются действиям партнера, стремятся разобраться в причине возникшего противоречия. Например: "Если я эти три двигаю, у тебя рожица ломается?". Опробуют различные способы взаимодействия. Конфликт, как правило, воспринимается ими как задача, требующая творческого решения. Такое восприятие конфликта положительно окрашено эмоционально: участник игры может быть сконцентрирован, сосредоточен на разрешении противоречия, может быть веселым, радостным, азартно увлеченным процессом игры. Участники стремятся понять позицию партнера: узнать, на что он настроен, чего хочет добиться, что он делает: "Ara, ты хочешь, чтобы у тебя три рожи было, а у меня - две?". Сообщают о ситуации на своей части "поля": "Не трогай! Если ты берёшь себе, то мои "рожицы" ломаются!". Строят свою деятельность с учетом позиции партнера. Дают ответ на действия партнера, учитывая его желания, делятся своим пониманием ситуации: "Нельзя с двух сторон собрать!" Подростки вступают в обсуждение действий друг друга, ведут переговоры по поводу возможных совместных действий: "Давай, я первые две соберу, а ты последние две, а посредине оставим!"; "Мы больше двух не соберём одновременно, давай сделаем, значит, ничью".

Таблица 3. Выраженность признаков конфликтной компетентности/некомпетентности поведения в процедуре "Конфликт интересов", в % от числа участников группы

ч Параметр \анализа Группа ^ Позиция участника Восприятие конфликта Адекв пони «раз атность мания рыва» Ориентация на сверстника

активная разрешающая пассив-иая агрессивная как задачи как помехи нс воспринимается понят не понят выражена не выражена

Экспериментальная 88 8 4 82 16 2 86* 14* 90 10

Контрольная 42 38 20 42 34 24 78* 22* 28 72

Примечание: * - различия статистически не значимы по критерию Фишера; остальные - значимы при р<0,01

Главное, что отличает поведение участников контрольной группы, -значительно в меньшей степени выраженная ориентация на партнёра по взаимодействию, трудности в установлении диалога, а то и вовсе избегание взаимодействия. Пассивная претерпевающая позиция выражается в том, что подросток не сопротивляется, а подстраивается под действия партнёра, соглашается с любыми его высказываниями и предложениями. Чаще всего эта позиция проявляется в молчании, а также стремлении быстрее закончить игру, например: "Давай, все? Ну, давай"; "Я уже не хочу играть, делай, что хочешь". Характерны также негативные эмоции: грусть, уныние, обида, а также пассивность, бездействие, вялость, не желание общаться с партнером по игре, игнорирование его действий и высказываний, безразличие: "Мне всё равно, меня любой результат устроит".

Ярко представлена в контрольной группе и агрессивная позиция. Она связана с восприятием конфликта как досадной помехи, нежелательного явления, а поведения партнёра как неправильного, мешающего достижению собственных целей. Это вызывает злость, раздражение, гнев и проявляется в повышении голоса на партнёра, оскорблениях, негодовании, например: "Ленка, ты чё двигаешь мои рожи?... Дура!". Активность при этом выливается в стремление добиться своей цели, независимо от желаний, целей партнера: в "удержании полос" силой, в попытках хитростью, угрозами, шантажом остановить партнёра от передвижения полос. Даже для подростков контрольной группы, занимающих разрешающую позицию, характерно понимание её как индивидуальной задачи, менее активное использование ресурса диалогического взаимодействия.

Как видно из табл. 3, поведение в конфликте "подростков без друзей" резко отличается от поведения их успешных в общении сверстников по всем параметрам, за исключением адекватности понимания противоречия, заданного экспериментальной ситуацией, иначе "причины" конфликта. Это означает, что более низкая конфликтная компетентность "подростков без друзей" детерминирована не развитием предметной рефлексии, определяющей способность понять суть "разрыва" в предметном материале, а прежде всего, готовностью "предъявлять себя" и понимать партнёра т.е.

готовностью решать конфликт как совместную задачу, строить диалог в поисках взаимоприемлемого решения.

"Конфликт понимания" задан разницей в позициях сторон, он позволяет проявить роль децеитрации как детерминанты его продуктивного разрешения. Экспериментальная ситуация организована так, что участники сидят спиной друг к другу. Один из них (индуктор) получает несложную геометрическую композицию и описывает его другому, задача которого рисовать с его слов. Обратная связь с индуктором запрещена, тем самым "разрыв" во взаимопонимании усилен.

Для уяснения сути разрыва в данном случае необходимо представить картину ситуации, открывающуюся с позиции партнёра, и понять её отличие от своей. Путь к продуктивному преодолению этого разрыва возможен за счёт внутренней ориентации на другого, на взаимную координацию действий и диалог. Такую ориентацию продемонстрировали подростки экспериментальной группы (табл. 4). Они оказались чувствительны к "разрыву" в процессе взаимопонимания и так же, как в "Конфликте интересов", принимали "вызов" ситуации: занимали активную, творческую субъектную позицию в его преодолении. Даже проявляемая в отдельных случаях агрессия носила "инструментальный" характер.

Таблица 4. Выраженность признаков конфликтной компетентности/некомпетентности

поведения в процедуре "Конфликт понимания", в % от числа участников группы

Параметр \ анализа Группа \ Позиция участника Восприятие конфликта Ориентация на сверстника

разрешающая пассивная агрессивная как задачи как помехи кф. не воспринимается выражена не выражена

общ. ИНД.

Эксперимен-4 тальная 92 2 6 80 6 10 4 86 14

Контрольная 36 48 26 6 20 48 26 38 62

Все приводимые различия статистически значимы по критерию Фишера при р<0,01

Потребность в диалоге ярко выражалась в отдельных парах в изобретательных попытках всё-таки установить обратную связь с партнёром на языке выразительных "кряхтений", "вздохов", постукивания ручкой или ногой. Передающий информацию участник, в свою очередь, чутко реагировал на исходящие от партнёра сигналы, например, начинал объяснение только когда слышал, что звук рисующего карандаша умолкал. О высоком уровне децентрации во взаимодействии свидетельствовали "предвосхищающие" действия говорящего: он подавал реплики, предупреждающие предполагаемые им неверные действия партнёра, например: "Не рисуй пока. Сначала всё расскажу, потом - помедленнее буду".

Для участников контрольной группы, напротив, характерно было непонимание, и отсутствие попыток понять позицию партнера. Это выражалось и в слишком

быстром темпе объясняющего, который не давал рисующему возможности успеть понять и нарисовать, и в отсутствии повторов, уточнений, разъяснений, в использовании одного способа объяснения, не ведущего к успеху.

Дефицит ориентации на сверстника и недостаток внутренних средств для этого (недостаточное развитие децентрации) был особенно впечатляющ в тех случаях, когда подросток занимал активную, даже творческую позицию по отношению к ситуации, не принимая, однако, в расчёт позицию другого. Например, описывая геометрический рисунок, объясняющий не называл расположение фигур, не говорил об их количестве и т.п., а выражался на языке собственных ассоциаций, например: "Нарисуй собаку, у нее как бы нога поднята...". Постэкспериментальное интервью, как правило, подтверждало эгоцентричность позиции: "Я думаю, что никаких трудностей у нее не должно было быть". Несоответствие субъективных картин вскрывалось для участников только при предъявлении результатов. Объясняющий, например, искренне удивлялся: «Ты что не поняла? Я же тебе говорила, два человечка, у одного из них на голове кирпич!», сталкиваясь с недоумением рисовавшего: "Где ты здесь это увидела?".

Ярко выражены в контрольной группе, как и в "Конфликте интересов", оказались и претерпевающая позиция (48 %), и агрессивная (26 %).

Подведём итоги. Обе экспериментальные ситуации требовали для своего продуктивного разрешения совместного действия участников. Его условиями в данном случае являлись как предметная рефлексия (интеллект) - ориентация на реальные предметные условия осуществления действия, так и ориентация на другого, на социальный смысл действия (аффект). Как показывают данные по обеим процедурам, подростки экспериментальной группы обладают значимо большими ресурсами, во-первых, в ориентации на партнёра по взаимодействию как во внутреннем плане, так и в непосредственном взаимодействии - они значительно более децентрированы и диалогичны. И, во-вторых, в готовности разрешать затруднения, противоречия в общении, причём, разрешать их совместно с партнёром. Исходя из этого, можно предположить, что в развитии конфликтной компетентности на подростковом этапе из двух выделенных Д. Б. Элькониным систем отношений человека: "отношение к вещам и отношение к людям", ведущей является вторая.

Обнаруженные различия были особенно заметны в парах "подростки с друзьями" - "подростки без друзей". Подростки с опытом интимно-личностного общения чаще занимали более активную, ведущую позицию, от их поведения в конфликте во многом зависела позиция партнера. Они на протяжении игры пытались как-то "вытянуть" его на взаимодействие, понимая, что исход игры зависит от обеих сторон в равной степени. И это им, как правило, удавалось. Хотя случалось, что подросток, более успешный в общении, занимал обвинительную, подавляющую позицию в отношении своего партнера, пользуясь его пассивностью и уязвимостью. Это провоцировало усугубление пассивности, закрытости "подростка без друзей".

Таким образом, ярко выраженная ориентация на сверстника, активность в совместном преодолении трудностей, инициативность и "умелость" в организации общения и взаимодействия на субъект-субъектных принципах в ситуации конфликта - всё это выступает ресурсом дальнейшего развития отношений с далёким сверстником, открывая такую перспективу, создавая предпосылки. Тем более в подростковом возрасте, когда общение носит выраженный личностный характер. Пассивность же или агрессия в адрес сверстника, исходящие из эгоцентрической позиции, восприятие его как "помехи" к достижению своей цели, напротив, перспективы дальнейшего развития межличностного общения скорее закрывает.

Итак, основная гипотеза нашего исследования нашла своё экспериментальное подтверждение. Мы убедились в том, что подростки, компетентно разрешавшие конфликт со сверстником, - это в основном те, кому удалось развить в течение подросткового возраста интимно-личностное общение с близким другом.

Полученные результаты показывают и то, что далеко не все подростки овладевают тем содержанием конфликтной компетентности, которым принципиально возможно овладеть в этот возрастной промежуток. Это даёт основания ставить вопрос о необходимости "искусственной линии" развития конфликтной компетентности в общении: целенаправленного обучения и воспитания, которое в младшем подростковом возрасте может быть развёрнуто на актуальном н значимом для подростков материале конфликтов с близкими друзьями.

Проделанная работа дала основания сделать следующие общие выводы:

1. Конфликтная компетентность может рассматриваться как ресурс развития межличностного общения лишь при условии, если в ней, помимо способности обнаруживать и адекватно понимать противоречия в общении и готовности их преодолевать, задано этическое содержание: ориентация на сверстника, субъект-субъектное отношение к нему в конфликтной ситуации, стремление и способность к межличностному диалогу. Это подразумевает активную разрешающую рефлексивно-эмпатийную позицию в конфликте. Необходимым психологическим механизмом конфликтной компетентности в общении является децентрация, выступающая основой взаимопонимания и координации действий.

2. Старшие подростки, в отличие от младших, способны компетентно разрешать конфликты в интимно-личностном общении с близким другом. Они преодолевают свойственную младшим подростками эгоцентричность, эмоциональную "взрывоопасность", непоследовательность и противоречивость переживаний и конфликтного поведения на основе рефлексивного отношения к "стихии конфликта",

осваивая активную разрешающую позицию, опираясь на развитие способности "понимать и чувствовать за другое лицо" в конфликтном общении.

3. Подростки 12-13 лет способны развить интимно-личностное общение с близким другом своего пола, в процессе которого формируются устойчивые в конфликте взаимно положительные близкие значимые отношения и субъектный уровень отражения друг друга. Отношения такого качества обеспечивают подростку условия поддержания позитивного и децентрированного «зеркального Я» и позитивного образа Другого в конфликтном взаимодействии, что создаёт основу диалога, сотрудничества и взаимопонимания при разрешении конфликта.

4. Подростков 13-14 лет, приобретших в течение младшего подросткового возраста опыт интимно-личностного общения с близким другом, в ситуации конфликта со сверстником значимо отличает от подростков, не приобретших такого опыта, выраженность следующих составляющих конфликтной компетентности: субъектной разрешающей позиции, внутренней и внешней ориентации на сверстника, готовности и способности к диалогическому общению. Таким образом, основу дальнейшего развития межличностного общения со сверстником создаёт такое разрешение конфликта, при котором явно выражена ориентация на сверстника как на равноценного и равнозначного.

5. Ресурсными дефицитами в развитии личностного общения в подростковом возрасте являются неспособность занимать активную разрешающую позицию в конфликте со сверстником, а также недостаточная ориентация на сверстника, препятствующая диалогическому взаимодействию.

6. Проведённое исследование показывает, что сам по себе опыт интимно-личностного общения не гарантирует подростку «приращения» ресурса конфликтной компетентности - оно происходит в зависимости как от качества общения, так и от того, в какой мере этот опыт осознан, отрефлексирован. Возможности становления конфликтной компетентности подростка, на наш взгляд, не исчерпываются стихийно проживаемой практикой конфликтов. Природа, функции конфликта и индивидуальные ресурсы его разрешения приобретают на этом возрастном этапе принципиальную возможность становиться осознанными, вследствие новых возможностей понятийного мышления и рефлексии подростка. И это задаёт необходимость "искусственной" линии развития конфликтной компетентности -целенаправленного обучения и воспитания.

7. Полученные результаты дают основания ставить вопрос о необходимости развития внутренних ресурсов подростков ценностного, мотивационного и операционально-технического уровней, направленных, прежде всего, не на предметные условия разрешения конфликта, а на сверстника, на установление взаимопонимания и сотрудничества с ним. Мы считаем эту линию развития конфликтной компетентности подростков в общении стратегической.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих

публикациях:

1. Скутина Т.В. Одиночество и развитие идентичности в подростковом возрасте // Педагогика развития: проблемы современного детства и задачи школы: материалы 3-ей науч.-практ. конф. (Красноярск, апрель 1996). - Красноярск: ИЦ КрасГУ, 1996г.- ч. 2.-С. 73-79.

2. Скутина Т.В. Возможности развития внутренних потенциалов личности в подростковой школе в рамках предмета по выбору "Мир отношений: я и мои друзья" // Проблемы становления интеллигенции в образовательных системах: материалы Всероссийской науч.-практ. конф. с междунар. участием (Красноярск, март 1999). - Красноярск: ИЦ СибГУ, 1999. - С. 41- 42.

3. Скутина Т.В., Калинина Н.А. Особенности сферы близких отношений младших подростков в классе с дополнительным музыкальным образованием// Бюллетень клуба конфликтологов. - Красноярск: ИЦ КрасГУ, 1999. - вып. 7. - С. 118-126 (60% личного вклада).

4. Скутина Т.В. Конфликт как механизм развития отношений с близким сверстником в подростковом возрасте // Психология и школа. - 2004. № 3. - С.92-105.

5. Скутина Т.В., Солкина П.А. "Конфликт понимания" и взаимные отражения близких подруг подросткового возраста // Журнал практического психолога. -2004. № 3. - С. 96 - 111 (75 % личного тел а да).

6. Скутина Т.В. Условия развития децентрации в подростковом возрасте // Вестник Красноярского государственного университета. Гуманитарные науки. Красноярск: ИЦ КрасГУ, 2006. №11. - С. 78-83.

7. Скутина Т.В. Развитие конфликтной компетентности подростка в контексте задач предпрофильной подготовки (на примере элективного курса по психологии "Я и моя команда") // Педагогика развития: юношеский возраст - вершина детства или начало взрослости: материалы 13-ой науч.-практ. конф. (Красноярск, апрель 2006). - Красноярск: ИЦ ИЕиГН СФУ, 2007. - С.141-152.

8. Скутина Т.В. Конфликтная компетентность как ресурс развития межличностного общения подростков // Психология общения: тренинг человечности: тезисы междунар. науч.-пракг. конф., посвящ. 70-летию со дня рожд. Л.А. Петровской (Москва, 15-17 ноябрь 2007 г.). - М.: Смысл, 2007. - С. 71-74.

9. Скутина Т.В. Конфликтная компетентность как ресурс перехода от подростничества к юношескому возрасту // Педагогика развития: институциональные переходы в сфере образования: материалы 14-ой науч.-практ. конф. (Красноярск, апрель 2007). - Красноярск: ИПК СФУ, 2008,- С. 139-152.

Подписано в печать 21.10.2008 г.

Печать трафаретная

Заказ № 1012 Тираж: 100 экз.

Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 vAvw.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Скутина, Татьяна Васильевна, 2008 год

Введение

Глава 1. Развитие интимно-личностного общения как нового уровня 12 межличностного общения подростка со сверстником

1.1. Значение развития интимно-личностного общения подростка со 12 сверстником в контексте задач возраста

1.2. Развивающий потенциал подростковых конфликтов со сверст- 31 никами

Глава 2. Конфликтная компетентность, её становление в подростковом 43 возрасте

2.1. ; Конфликтная компетентность и особенности её становления в 43 подростковом возрасте

2.2. Содержание конфликтной компетентности относительно 54 интимно-личностного общения подростков

Глава 3. Эмпирическое исследование конфликтной компетентности 75 как ресурса развития межличностного общения подростков

3.1. Исследование особенностей разрешения конфликтов в интимно- 75 личностном общении младших и старших подростков

3.2. Изучение особенностей общения подростков с близкими 95 друзьями, выступающих условиями продуктивного разрешения конфликтов

3.3. Выявление содержания конфликтной компетентности как ресурса 115 развития межличностного общения подростков

Введение диссертации по психологии, на тему "Конфликтная компетентность как ресурс развития межличностного общения подростков"

Актуальность работы

Путь к построению развитых форм общения и отношений лежит через разрешение целого ряда противоречий и конфликтов. В младшем подростковом возрасте складываются предпосылки овладения глубинными формами межличностного общения, что выражается в интенсивном развитии, выделении в особую сферу жизни, интимно-личностного общения с близким другом своего пола (Д.Б. Эльконин, Т.В. Драгунова, И.С. Кон, М. Кле). Опыт интимно-личностного общения в подростковом возрасте имеет огромное значение для личностного, социального развития и построения будущих межличностных отношений, особенно дружеских и романтических (Г.А. Цукерман, Е.С. Шиль-штейн, H.S. Sullivan, H.S. Sullivan E.Vaquera and G.Kao, P.С. Giordano, B.C. McNamara, K.R. Wentzel др.). Эта, одна из важнейших, линия развития межличностного общения подростка и рассматривается нами.

Прстановка вопроса о развитии межличностного общения подразумевает поиск его механизмов и ресурсов. Мы рассматриваем продуктивный конфликт как универсальный механизм, "острую форму" развития личности и общения, в которой противоречие себя являет, предоставляя потенциальные возможности своего разрешения (B.C. Мерлин, Н.В. Гришина, JI.A. Петровская, Б.И. Хасан, Э. Эриксон). В раннем подростковом возрасте становящееся интимно-личностное общение насыщено, эмоционально, что часто приводит к конфликтам, за которыми следует прекращение общения и разрыв дружеских отношений (Д.Б. Эльконин, Т.В. Драгунова, Ф. Райе). Преодоление конфликтов, напротив, ведёт к развитию общения и построению более зрелых отношений (Р.С. Giordano, A.M. Ardington).

С этой позиции важным ресурсом развития межличностного общения выступает конфликтная компетентность. Относительно задач развития общения конфликтная компетентность понимается как неотъемлемая составная часть коммуникативной компетентности (JI.A. Петровская, Б.И. Хасан), представляющая собой систему внутренних ресурсов, позволяющую человеку быть "посредником самому себе" в конфликте - занимать управляющую, рефлексивно-эмпатийную, позицию и удерживать взаимодействие в режиме продуктивного разрешения исходного противоречия (Б.И. Хасан, 1996, 2003). В конфликтной компетентности как сложном интегральном образовании можно выделить следующие уровни: ценностей личности, мотивов и установок, умений (JI.A. Петровская, 1997).

Актуальной нам представляется разработка вопроса о содержании конфликтной компетентности относительно интимно-личностного общения, являющегося "местом зачатия и вынашивания" собственно человеческих способностей и составляющих основу полноценного человеческого существования применительно к подростковому возрасту, когда созревают предпосылки для становления субъектной, авторской позиции (Г.А. Цукерман, В.И. Слободчиков, К.Н. Поливанова). С нашей точки зрения, образовательные условия подростковой школы могут способствовать полноценному проживанию нового опыта интимно-личностного общения со сверстником. Невозможно ставить вопрос об инициировании саморазвития подростков как субъектов собственного общения и отношений "в ситуации отчуждения" их от ключевых механизмов развития, без приобщения их к знаниям о природе и функциях конфликта, без передачи им способов культурного разрешения конфликтов. Именно это выводит проблематику становления конфликтной компетентности подростков на новый уровень.

Научная актуальность проблемы определяется тем, что в настоящее время не разработан вопрос о конфликтной „компетентности как о ресурсе, т.е. возможном средстве развития общения в подростковом возрасте. Не выделены те способности, которые позволяли бы подростку таким образом разрешать конфликты со сверстником, чтобы это вело не к деструктивным последствиям, а к дальнейшему развитию личностного общения. Не изучены возрастные возможности становления конфликтной компетентности подростков на материале межличностного общения. Это затрудняет проектирование образовательных условий и оценку эффективности программ, ориентированных на развитие конфликтной компетентности в подростковом возрасте.

Это и определило тему диссертационного исследования: «Конфликтная компетентность как ресурс развития межличностного общения подростков».

Мы ставим перед собой цель выделения и проверки составляющих конфликтной компетентности подростка в межличностных конфликтах со

I » сверстником; установления связи между овладением ресурсом продуктивного разрешения конфликта и развитием интимно-личностного общения подростка.

Объект исследования: конфликтные ситуации в межличностном общении подростка со сверстником.

Предмет исследования: психологическое содержание конфликтной компетентности подростка в межличностном общении, связь между конфликтной компетентностью подростка и развитием его интимно-личностного общения со сверстником.

Гипотеза исследования. Старшие подростки, получившие в младшем подростковом возрасте опыт интимно-личностного общения с близким другом, обладают ресурсом компетентно действовать в конфликте со сверстником. Они t способны адекватно понимать исходное противоречие и разрешать его активно, децентрированно и диалогически в соответствии с принципами субъект-субъектных отношений.

Поведение в конфликте подростков, не получивших опыта интимно-личностного общения с близким другом, отличает некомпетентность, связанная с неспособностью занять активную разрешающую позицию, а также недостаточной ориентацией на сверстника, препятствующей диалогическому взаимодействию.

Для достижения цели работы необходимо было решить следующие задачи:

1. На основе анализа психологической литературы построить рабочую модель содержания конфликтной компетентности в интимно-личностном общении. Соотнести её с возрастными особенностями подростков.

2. Изучить особенности разрешения конфликтов с близкими друзьями младших и старших подростков с точки зрения конфликтной компетентности.

3. Выделить особенности общения подростков с близкими друзьями, выступающие условиями компетентного разрешения конфликтов.

4. Провести сравнительный анализ разрешения конфликта со сверстником старшими подростками, получившими опыт интимно-личностного общения со сверстником и "подростками без друзей".

5. Выявить ресурсные дефициты разрешения конфликтов со сверстниками подростков, не развернувших в течение подросткового возраста интимно-личностное общение со сверстником.

Теоретико-методологическими основаниями настоящего исследования явились основные положения культурно-исторической концепции, построенные на её основании периодизации психического развития, представления о возрасте и возрастных задачах (JI.C. Выготский, Д.Б. Эльконин; В.И. Слободчиков, Г. А. Цукерман, Б. Д. Эльконин, К.Н. Поливанова); представления конструктивной и социальной психологии о конфликте как механизме развития личности и отношений, о конфликтной компетентности как условии продуктивного разрешения конфликтов (Н.В. Гришина, JI.A. Петровская, Б.И.Хасан, Т.И. Привалихина, П.А.Сергоманов, и

ДР-)/ +

Специфика предмета исследования и методологические основания работы определили методы и методики исследования: анализ психологической и философской литературы; метод поперечных срезов в рамках исследуемого возрастного периода; метод свободного интервью; проективное сочинение; проективная биографическая методика "Линии отношений" (Е. Кроник, А. Кроник, 1989); формализованное наблюдение в естественных и лабораторных условиях; психологический эксперимент. Достоверность обнаруженных различий проверялась при помощи метода математической обработки данных - критерия Фишера (ф*).

Положения, выносимые на защиту

1. Важнейшими составляющими конфликтной компетентности, выступающей ресурсом развития межличностного общения подростка со сверстником, являются:

• способность обнаруживать и адекватно понимать противоречия, "разрывы" в общении;

• готовность преодолевать эти противоречия,

• активная разрешающая рефлексивно-эмпатийная позиция в конфликте;

• способность удерживать в конфликте отношение к сверстнику, отвечающее принципам субъект-субъектных отношений;

• ориентация на сверстника и учёт его позиции в конфликтном взаимодействии;

• готовность и способность восстанавливать и поддерживать межличностный диалог.

Необходимым психологическим механизмом конфликтной компетентности в общении является децентрация, выступающая основой взаимопонимания и координации действий.

2. Для младших подростков в ситуациях конфликта с близкими друзьями характерны следующие признаки некомпетентности: эгоцентрическая, "претерпевающая" позиция; интенсивное, непоследовательное конфликтное поведение; расхождение внутреннего и внешнего планов действия; острые гипертрофированные, противоречивые переживания; резкий разрыв отношений. В отличие от этого, компетентность старших подростков при разрешении конфликтов с близкими друзьями выражается в последовательных, целенаправленных действиях по разрешению конфликта, опирающихся на способность к реконструкции конфликтной динамики и выявление причины конфликта, межличностную рефлексию и эмоциональную децентрацию.

3. Подростки 12-13 лет способны развить интимно-личностное общение с близким другом своего пола, в процессе которого формируются устойчивые в конфликте взаимно положительные близкие значимые отношения и субъектный уровень отражения друг друга. Отношения такого качества обеспечивают подростку условия поддержания позитивного и децентрированного "зеркального Я" и позитивного образа Другого в конфликтном взаимодействии, что создаёт основу диалога, сотрудничества и взаимопонимания при разрешении конфликта.

4. Старших подростков, получивших в течение младшего подросткового ' возраста,-опыт интимно-личностного общения с близким другом, в ситуации конфликта со сверстником значимо отличает от подростков, не получивших такого опыта, выраженность следующих составляющих конфликтной компетентности: субъектной разрешающей позиции, внутренней и внешней ориентации на сверстника, готовности и способности к диалогическому общению. ;

5. Ресурсными дефицитами к развитию личностного общения в подростковом возрасте являются неспособность занимать активную разрешающую позицию в конфликте со сверстником, а также недостаточная ориентация на сверстника, препятствующая диалогическому взаимодействию.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается использованием комплекса взаимосвязанных методов исследования, их адекватностью предмету, цели и задачам исследования, тщательной экспериментальной проверкой теоретических положений.

В исследовании участвовали учащиеся подростковой ступени Красноярской университетской гимназии № 1 "Универс", экспериментальной площадки Института психологии и педагогики развития СО РАО, а также красноярской гимназии № 9, лицея № 1 и общеобразовательных школ № 6, № 143 в возрасте от 11 до 14 лет. Всего 351 подросток.

Научная новизна и теоретическая значимость: впервые развитие межличностного общения подростка было рассмотрено в связи с развитием способности продуктивного разрешения конфликтов со сверстниками. Впервые была осуществлена попытка определения и проверки составляющих конфликтной компетентности подростков в межличностном общении в соотнесении с положениями психологии развития о ведущей деятельности и её новообразовании (Д.Б. Эльконин, Т.В., Драгунова, Б.Д. Эльконин). Также экспериментально была показана связь владения ресурсами продуктивного разрешения конфликтов с развитием интимно-личностного общения со сверстником. Тем самым была предпринята попытка восполнить дефицит научных представлений о содержании и становлении конфликтной компетентности в подростковом возрасте.

Практическая значимость. Разработанная модель содержания конфликтной компетентности подростков предлагает ориентиры в проектировании образовательного пространства основной школы, направленного на поддержание возрастных возможностей подростков в развитии способностей продуктивного разрешения противоречий в общении и взаимодействии.

В работе обозначен подход к проблеме "подростка без друзей" с точки зрения дефицитов становления конфликтной компетентности как ресурса развития отношений со сверстниками. Это позволяет рассматривать формирование конфликтной компетентности как путь не прямого, а косвенного влияния на развитие межличностного общения подростка.

Апробация материалов исследования проводилась на заседаниях методического объединения "Человековедение" красноярской Гимназии "Универс", на Всероссийской научно-практической конференции с международным участием "Проблемы становления интеллигенции в образовательных системах" (г. Красноярск, 1999); на ежегодных Всероссийских научно-практических конференциях "Педагогика развития" в 1999, 2003, 2005, 2006, 2007, 2008 г.; на международной научно-практической конференции, посвященной 70-летию со дня рождения JI.A. Петровской, "Психология общения: тренинг человечности" в 2007 г.

Внедрение результатов. На основе результатов исследования были разработаны и реализованы в красноярской университетской гимназии "Универс" программы элективных курсов для младших подростков "Мир 9 отношений: я и мои друзья" (1999 - 2000 г.) и для старших подростков: "Я и моя команда" (2002 - 2007 г.) и "Мастерская по психологии" (2006-2008 г.). Программы для старших подростков успешно прошли первый этап городского конкурса и опубликованы в сборнике программ экспериментальных элективных курсов (2008 г.). В настоящее время программа "Я и моя команда" проходит апробацию в школе № 44 г. Красноярска.

Для подросткового курса "Интересы. Ценности. Нормы" были разработаны варианты занятий по темам "Ближние и дальние миры", "Отношения", "Конфликты", направленные на развитие децентрации и диалогичности в межличностном общении, а также тестовые задания для определения эффектов развития конфликтной компетентности. Результаты исследования были использованы в учебных курсах для студентов психолого-педагогического факультета СФУ. По теме работы подготовлено 9 публикаций.

Объём и структура диссертации: работа состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического списка (154 наименования, из них 20 источников на английском языке) и приложений. Общий объём диссертации 154 с.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проделанная работа дала основания сделать следующие общие выводы:

1. Конфликтная компетентность может рассматриваться как ресурс развития межличностного общения лишь при условии, если в ней, помимо способностей, обеспечивающих работу с противоречиями: способности обнаруживать и адекватно понимать противоречия в общении и готовности их преодолевать, задано этическое содержание: ориентация на сверстника, субъект-субъектное отношение к нему, стремление и способность к диалогу. Это подразумевает активную разрешающую рефлексивно - эмпатийную позицию в конфликте. Необходимым психологическим механизмом конфликтной компетентности в общении является децентрация, выступающая основой взаимопонимания и координации действий.

2. Старшие подростки, в отличие от младших, способны компетентно разрешать конфликты в интимно-личностном общении с близким другом. Они преодолевают свойственную младшим подростками эгоцентричность, эмоциональную "взрывоопасность", непоследовательность и противоречивость переживаний и конфликтного поведения, на основе рефлексивного отношения к "стихии конфликта", осваивая активную разрешающую позицию, опираясь на развитие способности "понимать и чувствовать за другое лицо" в конфликтном общении.

3. Подростки 12-13 лет способны развить интимно-личностное общение с близким другом своего пола, в процессе которого формируются устойчивые в конфликте взаимно положительные близкие значимые отношения и субъектный уровень отражения друг друга. Отношения такого качества обеспечивают подростку условия поддержания позитивного и децентрированного «зеркального Я» и позитивного образа Другого в конфликтном взаимодействии, что создаёт основу диалога, сотрудничества и взаимопонимания при разрешении конфликта.

4. Подростков 13-14 лет, приобретших в течение младшего подросткового возраста опыт интимно-личностного общения с близким другом, в ситуации конфликта со сверстником значимо отличает от подростков, не приобретших такого опыта, выраженность следующих составляющих конфликтной компетентности: субъектной разрешающей позиции, внутренней и внешней ориентации на сверстника, готовности и способности к диалогическому общению. Таким образом, основу дальнейшего развития межличностного общения со сверстником создаёт такое разрешение конфликта, при котором явно выражена ориентация на сверстника как на равноценного и равнозначного.

5. Ресурсными дефицитами в развитии личностного общения в подростковом возрасте являются неспособность занимать активную разрешающую позицию в конфликте со сверстником, а также недостаточная ориентация на сверстника, препятствующая диалогическому взаимодействию.

6. Проведённое исследование показывает, что сам по себе опыт интимно-личностного общения не гарантирует подростку «приращения» ресурса конфликтной компетентности - оно происходит в зависимости, как от качества общения, так и от того, в какой мере этот опыт осознан, отрефлексирован. Возможности становления конфликтной компетентности подростка, на наш взгляд, не исчерпываются стихийно проживаемой практикой конфликтов. Природа, функции конфликта и индивидуальные ресурсы его разрешения приобретают на этом возрастном этапе принципиальную возможность становиться осознанными, вследствие новых возможностей понятийного мышления и рефлексии подростка. И это задаёт необходимость "искусственной" линии развития конфликтной компетентности целенаправленного обучения и воспитания.

7. Полученные результаты дают основания ставить вопрос о необходимости развития внутренних ресурсов подростков ценностного, мотивационного и операционально-технического уровней, направленных, прежде всего, не на предметные условия разрешения конфликта, а на сверстника, на установление взаимопонимания и сотрудничества с ним. Мы считаем эту линию развития конфликтной компетентности подростков в общении стратегической.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Скутина, Татьяна Васильевна, Красноярск

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. М. : Мысль, 1991.-299 с.

2. Андреева Г. А. Социальная психология / Г.А. Андреева М. : Наука, 1994.

3. Баткин JI.M. Итальянские гуманисты: стиль жизни, стиль мышления / Л.М. Баткин. М. : Наука, 1978.- 180 с.

4. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского / М.М. Бахтин. М. : Советская Россия, 1979 - 320 с.

5. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. М., 1996.

6. Белова Е.С. Конфликтные ситуации диалогических взаимодействий / Е.С. Белова // Конфликт в конструктивной психологии : тез. докл. и сообщ. II науч.-практ. конф. по конструктивной психологии. -Красноярск, 1990. С. 99-100.

7. Бердяев Н.А. Я и мир объектов / Н.А. Бердяев // Философия свободного духа. М., 1994.

8. Березин С.В. Концептуальные основы педагогической конфликтологии / С.В. Березин, К.С. Лисецкий // Актуальные проблемы университетского технического образования. Самара, 1996.

9. Березин С.В. Психологическая коррекция в условиях межличностного конфликта подростков / С.В. Березин. Самара, 1996.

10. Березин С.В. Личностно-развивающий потенциал подростковых конфликтов / С.В. Березин, К.С. Лисецкий // Вестник СамГУ. Серия: Психология. Самара, 1996. - № 1.

11. Бодалёв А.А. Восприятие и понимание человека человеком / А.А. Бодалёв. М. : Изд-во МГУ, 1982. - 199 с.

12. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. М., 1968.

13. Братусь Б.С. Аномалии личности / Б.С. Братусь. М. : Мысль, 1998. -301 с.

14. Братченко С.Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты / С.Л.

15. Братченко II Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / под ред. Д.А. Леонтьева,

16. B.Г.Щур. М. : Смысл, 1997. - С. 201-221.

17. Братченко С. JI. Межличностный конфликт как общение / C.JI. Братченко // Конфликт в конструктивной психологии: тез. докл. и сообщ. II науч.-практ. конф. по конструктивной психологии. Красноярск, 1990. - С. 2731.

18. Бубер М. Диалог / М. Бубер // Два образа веры. М. : Республика, 1995.1. C. 15-92.

19. Бубер М. Я и Ты / М. Бубер // Два образа веры. М. : Республика, 1995. -С. 93-124.

20. Бурлакова Н.С. Проективные методы: теория, практика применения к исследованию личности ребёнка / Н.С. Бурлакова, В.И. Олешкевич. -М.: Институт общегуманитарных исследований, 2001. 352 с.

21. Бэрон Р. Агрессия / Р. Бэрон, Д. Ричардсон. СПб. : Питер, 1997. - 336 с.

22. Василюк Ф.Е. Психология переживания / Ф.Е. Василюк. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 200 с.

23. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / под ред. Д. Б. Эльконина, Т. В. Драгуновой. М., 1967.

24. Выготский JI. С. Собр. соч. в 6 т. / JI. С. Выготский. М. : Педагогика, 1983.-Т.4.

25. Галигузова JI.H. Психологические особенности застенчивых дошкольников / JI.H. Галигузова // Межличностные отношения ребёнка от рождения до 7 лет / под ред. Е. О. Смирновой. — М. ; Воронеж, 2001. -Гл. 2., С. 52-66.

26. Гришина Н;В. Нарушение этических норм межличностного взаимодействия: "феномен нечестной игры" / : Н.В. Гришина // Общественные науки и современность. 1997. - № 2. - С. 87-95.

27. Гришина Н.В. Психология конфликта / Н.В. Гришина. СПб. : Питер, 2000. - 464 с.

28. Гуткина Н.И. Личностная рефлексия в: подростковом возрасте: дис. . канд. психол: наук / Н:И. Гуткина; М;, 1983.

29. Дорохова А. В. Учебный курс для подростков как средство формирования . конфликтной компетентности / А. В. Дорохова // Журнал практического психолога. 1999. - № 2. - С. 30-46.

30. Дорохова А.В. Учебный курс как средство становления конфликтной компетентности подростков: дис. . канд. пед. наук. / А.В. Дорохова. -Красноярск, 1998. 151с.

31. Дратунова Т.В. Некоторые психологические особенности личности подростка / Т.В. Драгунова, Д.Б. Эльконин // Советская педагогика. -1965.-№6.-С. 63-72.

32. Жуков Ю: Mi Диагностика и развитие компетентности в общении / Ю'.М; Жуков, Л.А. Петровская, П.В. Растяников. М., 1990.

33. Зимбардо Ф. Застенчивость (что это такое и как с ней справляться) / Ф. Зимбардо. СПб.: Питер Пресс, 1996. - 256 с.

34. Знаков В.В. Психология понимания: проблемы и перспективы / В.В. Знаков. М.: Ин-т психологии РАН, 2005. - 448 с.

35. Каган М. С. Мир общения. Проблема межсубъектных отношений / М.С. Каган. М., 1988.

36. Кле М. Психология подростка: психосексуальное: развитие: пер. с фр. /

37. М. Кле. М.: Педагогика, 1991. - 176 с.

38. Ковальчук О. Энималтерапия / О. Ковальчук. http:// www.meditalk.info/ index.php?threat=

39. Коломинский Я.Л. Социально-психологический анализ конфликтов между детьми в игровой деятельности / Я.Л. Коломинский, Б.П. Жизневский //Вопросы психологии. 1990. - № 2. - С. 35-43.

40. Кон И. С. Дружба. Этико-психологический очерк / И. С. Кон. 2-е изд. -М. : Политздат, 1987. - 350 с.

41. Кон И.С. Психология ранней юности / И.С. Кон. — М. : Просвещение, 1989.-255 с.

42. Кроник А. В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты, Я. Психология значимых отношений / А. Кроник, Е. Кроник. М. : Мысль, 1989. - 204 с.

43. Кулагина И. Ю. Возрастная психология (Развитие ребёнка от рождения до 17 лет): учеб. пособие / И. Ю. Кулагина. 2-е изд. - М. : Изд-во УРАО, 1997.- 176 с.

44. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога / Г.М. Кучинский. — Минск : Университетское, 1988. 206 с.

45. Либерман А.А. К вопросу о ведущей деятельности современных подростков / А. А. Либерман // Вопросы психологии. 2005. - № 4. -С.17-124.

46. Лисецкий К.С. Психология межличностного конфликта в старшем школьном возрасте / К.С. Лисецкий. Самара, 1996.

47. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И1 Лисина. М., 1986.

48. Масгутова С.К. Основные проблемы подросткового возраста в контексте школьной психологической службы: дис. . канд. психол. наук / С.К.1. Масгутова. М., 1988.

49. Межличностные отношения ребёнка от рождения до 7 лет / под ред. Е.О. Смирновой. М. : Изд-во Моск. психол. соц. ин-та; Воронеж : НПО "МОДЕК", 2001. -240 с.

50. Мелибруда Е. Я-Ты-Мы : пер. с польск. / Е. Мелибруда; вступ. статья и общ. ред. А. А. Бодалёва, А. Б. Добровича. М. : Прогресс, 1986. - 256 с.

51. Мерлин B.C. Психология индивидуальности / B.C. Мерлин. М.; Воронеж, 1996.

52. Мустафина B.C. Значение ориентации на сверстника в усвоении нравственных норм детьми дошкольного возраста: автореф. . канд. психол. наук / B.C. Мустафина. М., 1998.

53. Общая психодиагностика / под ред. А. А. Бодалёва, В. В. Столина. — М. : Изд-во МГУ, 1987.

54. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности / А.К. Осницкий // Вопросы психологии. 1996. - № 1. - С. 5-19.

55. Пашукова Т. И. Децентрация в условиях кооперативного и конкурентного взаимодействия: автореф. дис. . канд. психол. наук / Т.И. Пашукова. М., 1985.

56. Пашукова Т.И. Эгоцентризм в подростковом и юношеском возрасте: причины и возможности коррекции / Т.И. Пашукова. М. : Ин-т практ. психол., 1998. - 160 с.

57. Первышева Е.В. Межличностный конфликт как фактор социализации старших подростков : дис. . канд. психол. наук / Е. В. Первышева. М., 1979. - 157 с.

58. Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей : пер. с фр. / А.-Н. Перре-Клермон. М. : Педагогика, 1991.-248 с.

59. Петровская JI. А. Воспитатель подросток: пути развития диалога / JI.A. Петровская // Учителям и родителям о психологии подростка / под ред. Г.Г. Акрелова. - М. : Высшая школа, 1990. - С. 130-153.

60. Петровская JI. А. К вопросу о природе конфликтной компетентности / JL А. Петровская // Вестник МГУ. Серия: Психология. 1997. - № 4. -С. 41-45.

61. Петровская JI.A. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг / JI.A. Петровская // Общение компетентность - тренинг: Избранные труды. - М. : Смысл, 2007. - С. 375 - 594.

62. Петровская JI. А. О природе компетентности в общении / JI.A. Петровская // Общение компетентность - тренинг: Избранные труды. - М. : Смысл, 2007. - С. 102-108.

63. Петровский А. В. Категориальная система психологии / А. В. Петровский,

64. B.А. Петровский // Вопросы психологии. 2000. - № 5. - С. 3-18.

65. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности / В. А. Петровский. Ростов-н/Д : Феникс, 1996.

66. Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка / Ж. Пиаже. СПб. : Союз, 1997. -256 с.

67. Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребёнка / Ж. Пиаже. — СПб. : Союз, 1997.-283 с.

68. Поливанова К. Н. К проблеме ведущей деятельности в подростничестве / К. Н. Поливанова // Психологическая наука и образование. 1998. - № 3-4.-С. 11-15.

69. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития / К.Н. Поливанова // Вопросы психологии. 1994. - № 1.1. C.61-69.

70. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста / К.Н. Поливанова // Вопросы психологии. 1996. - № 1. - С. 20-33.

71. Поршнев Б. Ф. Контрсуггестия и история / Б. Ф. Поршнев // История и психология. М., 1971.

72. Привалихина Т.И. Конфликтная компетентность и задачи младшего школьного возраста / Т.И. Привалихина // Педагогика развития: Содержание образования как проблема : материалы VI науч.-практ. конф. Красноярск : ИЦ КрасГУ, 1999. - Ч. 2. - С. 42-46.

73. Привалихина Т.И. Уровень и содержание конфликтной компетентности как образовательный эффект начальной школы : дис. . канд. психол. наук / Т.И. Привалихина. Красноярск, 2004. - 145 с.

74. Психология : словарь / под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевс-кого. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

75. Рабочая книга школьного психолога / И. В. Дубровина, М. К. Акимова, Е. М. Борисова и др.; под ред. И. В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1991. -303 с.

76. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста / Ф. Райе. -СПб. : Питер, 2000. 624 с.

77. Рац М. В. Ресурсы и ресурсная политика / М. В. Рац, М. Т. Ойзерман, Б. Г. Слепцов//Вопросы методологии. 1997. - № 1-2.

78. Росс Л. Наивный реализм в повседневной жизни и его роль в изучении социальных конфликтов и непонимания / Л. Росс, Э. Уорд // Вопросы психологии 1999. № 5. - С. 61-72.

79. Рояк А. А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка / А. А. Рояк. М. : Педагогика, 1988.

80. Рубинштейн С. Л. Человек и мир / С. Л. Рубинштейн // Проблемы общей психологии. М. : Педагогика, 1976. - 416 с.

81. Самсонова Н. Г. Можно ли быть в меру агрессивным? / Н. Г. Самсонова // Бюллетень клуба конфликтологов. Красноярск, 1994. - Вып. 3, ч. II. - С. 3-5.

82. Сарджвеладзе Н. И. Личность и её взаимодействие с социальной средой / Н. И. Сарджвеладзе. Тбилиси, 1989.

83. Семенюк JI.M. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции / Л.М. Семенюк. — М., 1996.

84. Семёнов И.Н. Проблемы организации творческого мышления и рефлексии: подходы и исследования / И.Н. Семенов, С. Ю. Степанов // Психология творчества / под ред. Я. А. Пономарёва. М. : Наука, 1990. -Гл. 2. - С. 37-53.

85. Сергоманов П.А. Ситуация учения-обучения как конфликт / П.А. Сергоманов, Б. И. Хасан // Журнал практического психолога. 1999. -№ 2. - С. 86-93.

86. Скрипкина. Т.П. Взаимодоверие как основание межличностных взаимодействий / Т.П. Скрипкина // Вопросы психологии. 1999. - № 5. -С. 21-31.

87. Скрипкина Т.П. Доверие как социально-психологический феномен : автореф. дис. . д-ра психол. наук / Т.П. Скрипкина. Ростов-н/Д, 1998.

88. Слободчиков В.И. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном-возрасте / В. И: Слободчиков, Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. -1990.-№3.-С. 25-36.

89. Слободчиков В.И. Интегральная периодизация общего психическогоразвития / В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. t1996.-№5.-С. 38-50.

90. Слободчиков В. И: Очерки психологии образования / В. И. Слободчиков // Материалы для педагогических размышлений. Биробиджан, 2003. -Вып. 2.

91. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека / В.И. Слободчиков // Вопросы психологии. 1986. - № 6. -С.14-22.

92. Слободчиков В. И. Психология человека / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М. : ШКОЛА-ПРЕСС, 1995. - 384 с.

93. Смирнова Е. О. Межличностные отношения в обучении / Е. О. Смирнова // Педагогика развития: проблема образовательных результатов: материалы V науч.-практ. конф. Красноярск, 1998. - Ч. 1. - С. 75-79.

94. Смирнова Е.О. Моральное воспитание ребёнка с позиции культурно-исторического подхода / Е.О. Смирнова // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление : материалы IX науч.-практ. конф. Красноярск, 2003. - С. 138-146.

95. Сорокина А.И. Конфликтные проявления как форма позитивной активности в детском возрасте: автореф. дис. . д-ра психол. наук / А.И. Сорокина. Уфа, 2001.

96. Станиславский К. С. Работа актёра над собой / К. С. Станиславский. М., 1991.

97. Степанов С.Ю. Рефлексивно-инновационный процесс: модель и метод изучения / С.Ю. Степанов, И. Н. Семенов // Психология творчества / под ред. Я. А. Пономарёва. М : Наука, 1990. - Гл.4. - С. 64-92.

98. Степанский В.И. Субъектность предпосылка личностной формы общения / В.И. Степанский // Вопросы психологии. - 1991. - № 5. - С. 98103.

99. Стрелкова Л.П. Время ткань диалога? / Л. П. Стрелкова, Ю. К. Стрелков // Психология общения: тренинг человечности : тез. междунар. науч.-практ. конф., посвящённой 70-летию со дня рождения Л.А. Петровской. -М. : Смысл, 2007. - 333 с. - С. 240.

100. Терёшкина И. Б. Межличностное оценивание в условиях конфликта / И.Б. Терёшкина // Конфликт в конструктивной психологии : тез. докл. и сообщ. II науч.-практ. конф. по конструктивной психологии. -Красноярск, 1990. С. 107-110.

101. Фельдштейн Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Д. И. Фельдштейн. М. : Междунар. пед. акад., 1995. - 368 с.

102. Фиалкова Е. М. Методологические аспекты аналитической психологи К. Юнга / Е. М. Фиалкова // Вопросы философии. 1979. - № 1. - С. 141-148.

103. Флоренская Т.А. Диалогическое общение как путь духовного преображения личности / Т. А. Флоренская // Гуманистические проблемыпсихологической теории. М.: Наука, 1995. - 214 с.

104. Хараш А.У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубъективного подхода в исследовании коммуникативных воздействий А. У. Хараш // Психолого-педагогические проблемы общения / под ред. А. А. Бодалёва. М. : НИИ ОПП АПН СССР, 1979. -С. 17-35.

105. Хараш А.У. Ценность слова: о психосемантике диалогической преднастройки / А.У. Хараш // Психология общения: тренинг человечности : тез. междунар. науч.-практ. конф., посвящённой 70-летию со дня рождения Л. А. Петровской. М.: Смысл, 2007. - С. 253-254.

106. Хасан Б.И. Конструктивная психология. Антропотехника. Конфликт / Б.И. Хасан // Конструктивная психология новое направление развития психологической науки : тез. докл. и сообщ. I науч.-практ. конф. -Красноярск, 1989. - 140 с.

107. Хасан Б.И. Конструктивная психология конфликта / Б.И. Хасан. СПб. : Питер, 2003.

108. Хасан Б.И. Конфликтная компетентность атрибутивный эффект развивающего обучения / Б.И. Хасан // Педагогика развития: Проблемы современного детства и задачи школы : материалы III науч.-практ. конф. -Красноярск, 1996. - Ч. 1. - С. 42-47.

109. Хасан Б.И. Психотехника конфликта: учеб. Пособие / Б.И. Хасан. -Красноярск : Изд-во КрасГУ, 1995. 98 с.

110. Хасан Б.И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность / Б. И. Хасан. Красноярск : Фонд ментального здоровья, 1996. - 157 с.

111. Хасан Б.И. Психология конфликта и переговоры / Б.И. Хасан, П.А. Сергоманов. М.: Academia, 2004. - 192 с.

112. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Томск : Изд-во Том. ун-та; Москва : Барс, 1997. 392 с.

113. Хорошилова Е.А. К исследованию отражения значимых других / Е.А. Хорошилова // Вопросы психологии познания людьми друг друга исамопознания. Краснодар, 1977.

114. Хорошилова Е. А. Феномен субъективной значимости другого человека : дис. . канд. психол. наук / Е. А. Хорошилова. М.: 1984. - 155 с.

115. Цукерман Г. А. Десяти-двенадцатилетние школьники — " ничья земля " в возрастной психологии / Г. А. Цукерман // Вопросы психологии. 1998. -№ 3. - С.17-31.

116. Цукерман Г.А. Психология саморазвития / Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров. М. : Интерпракс, 1995. - 288 с.

117. Цукерман Г.А. Развитие учебного сообщества / Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. 2004. - № 1. - С. 50-67.

118. Шибутани Т. Социальная психология / Т. Шибутани; пер. с англ. В. Б. Ольшанского. Ростов н/Д. : Феникс, 1999. - 544 с.

119. Шилыптейн Е.С. Особенности презентации Я в подростковом возрасте / Е.С. Шилыптейн // Вопросы психологии. 2000. - № 2. - С. 69-79.

120. Щедровицкий Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия / Г. П. Щедровицкий // Бюллетень клуба конфликтологов. Красноярск, 1994. -Вып. 3, ч. II. - С. 49-60.

121. Эйдемиллер Э. Г. Психология и психотерапия семьи / Э. Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис. СПб. : Питер, 1999. - 656 с.

122. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории JI.C. Выготского) / Б.Д. Эльконин. М. : Тривола, 1994.- 118 с.

123. Эльконин Б.Д. Действие как единица развития / Б.Д. Эльконин // Вопросы психологии. 2004. - № 1. - С. 35-49.

124. Эльконин Б.Д. Идентичность, потенциал, и перспектива человека в реальности образования / Б.Д. Эльконин // От 15-ти и старше: Новое поколение образовательных технологий / под общ. ред. А.В. Султановой. -М., 2006.-С. 206-213.

125. Эльконин Б. Д. Содержание обучения в подростковом возрасте / Б. Д. Эльконин // Педагогика развития: содержание образования как проблема : материалы VI науч.- практ. конф. Красноярск, 1999. - Ч. 1. - С. 3-13.

126. Эльконин Б.Д. Цели, содержание и организационные формы подростковой школы / Б. Д. Эльконин // http://muslenye.narod.ru/media materials/ Knigi/ Elkoninpodrostshola.doc.

127. Эльконин Д.Б. Введение в детскую психологию / Д.Б. Эльконин // Психическое развитие в детских возрастах / под ред. Д. И. Фельдштейна. М. : Институт практической психологии; Воронеж : НПО "МОДЕК", 1995. - С. 25-66.

128. Эльконин Д.Б. Выдержки из научных дневников (1905-1983) / Д.Б. Эльконин // Психическое развитие в детских возрастах / под ред. Д.И. Фельдштейна. М. : Институт практической психологии; Воронеж : НПО "МОДЕК", 1995. - С. 358 - 405.

129. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. М„: Педагогика, 1989.

130. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте / Д. Б. Эльконин // Психическое развитие в детских возрастах / под ред. Д. И. Фельдштейна. М. : Институт практической психологии; Воронеж : НПО "МОДЕК", 1995. - С. 66 - 86.

131. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: пер. с англ. / Э. Эриксон. -М. : Прогресс, 1996. 344 с.

132. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. 1994. - № 2. - С. 64. - 76.

133. Яремчук М.В. Роль привязанности к родителям и формирование романтических отношений в старшем подростковом возрасте: автореф. дис. . канд. психол. наук /М. В. Яремчук. М., 2006. - 29 с.

134. Akers J. F. Adolescencent friendship pairs: Similarities in identity status Development, Behavior, Attitude and Intentions / J. F. Akers, M. Glick, E. Zigler // J.Ad. Research. 1998. - V. 13. - N. 2. - P. 164-178.

135. Ardington A. M. Playfully negotiated activity in girls' talk / A. M. Ardington // Journal of Pragmatics. 2006, January. - V. 38, Is. 1. - P. 73-95.

136. Austin M. C. Children's friendships: a study of the bases on which children select and reject their best friends / M. C. Austin, G. G. Thompson // Journal of Educational Psychology. 1948, February. - V. 39, Is. 2. - P. 101-116.

137. Claes M. E. Friendship and personal adjustment during adolescence / M. E. Claes // Journal of Adolescence. 1992, March. - V. 15, Is. 1. - P. 39-55.

138. Damon W. Self-understanding in childhood and adolescence / W. Damon, D. Hart. Cambridge : Cambridge University Press, 1988.

139. Giordano P.C. The Wider Circle of Friends in Adolescence / P. C. Giordano // AJS. V. 101. - N. 3. - P. 661-697.

140. Harter S. Developmental Analysis of Conflict Caused by Opposing Attributes in the Adolescent Self-Portrait / S. Harter, A. Monsour // Developmental Psychology. 1992, March. - V. 28, Is. 2. - P. 251-260.

141. Johnston D. K. Adolescents' moral dilemmas: The context / D. K. Johnston, L. M. Brown, S. B. Christopherson // Journal of Youth and Adolescence. 1990, December. - V. 19. - N. 6. - P. 615-622.

142. Laursen B. Interpersonal Conflict During Adolescence / B. Laursen, W. A. Collins // Psychological Bulletin. 1994, March. - V. 115, Is. 2. - P. 197-209.

143. Leyva F.A. Compromise formation in social conflicts: The influence of age,issue, and interpersonal context / F. A. Leyva, H. G. Furth // Journal of Youth and Adolescence. 1986, December. - V. 15. - N. 6. - P. 441-452.

144. Mayseless О. Gifted adolescents and intimacy in close same-sex friendships / O. Mayseless // Journal of Youth and Adolescence. 1993, April. - V. 22. - N. 2.

145. McNamara B.C. Friend Influence on Prosocial Behavior: The Role of Motivation Factors and Friendship Characteristics / В. C. McNamara, K. R. Wentzel // Developmental Psychology. 2006, January. - V.42, Is. 1. - P. 153163.

146. Noakes M. A. Age and Gender Differences in Peer Conflict / M. A. Noakes, C. M. Rinaldi // Journal of Youth and Adolescence. 2006, December. - V. 35. -N. 6.-P. 523-543.

147. Raffaelli M. Young's Conflicts with Siblings and Friends / M. Raffaelli // Jornal of Youth and Adolescence. 1997, October. - V. 26. - N. 5. - P. 539558.

148. Sixth Graders' Conflict Resolution in Role Plays with a Peer, Parent, and Teacher / C. J. Borbely, J. A. Graber, T. Nichols, J. Brooks-Gunn, G. J. Botvin // Journal of Youth and Adolescence. 2005,. - V. 34, January. - N. 4. - P. 279291.

149. Vaquera E. Do you like me as much as I like you? Friendship reciprocity and its effects on school outcomes among adolescents / E. Vaquera, G. Kao // Social Science Research, In Press, Corrected Proof, Available online 18 January 2007.

150. Youniss J. Adolescent Relations with Mothers, Fathers, and Friends / J. Youniss, J. Smollar. Chicago : University of Chicago Press, 1985.