Мотивация будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования

Коноваленко, Андрей Валерьевич

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Мотивация будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования

Автореферат

Автор научной работы: Коноваленко, Андрей Валерьевич
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Мотивация будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования"

На правах рукописи

605517

КОНОВАЛЕНКО Андрей Валерьевич

МОТИВАЦИЯ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 19.00.13 - психология развития, акмеология (психологические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

2 /, И ЮН 2010

Москва

-2010

004605517

Работа выполнена на кафедре социальной психологии негосударственной автономной некоммерческой образовательной организации «Московская открытая социальная академия»

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор

Асеев Владимир Георгиевич

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Грачев Георгий Васильевич

кандидат психологических наук Сидорчик Светлана Владимировна

Ведущая организация: Московский педагогический государственный

Защита состоится 24 июня 2010 г. в 14 часов на заседании диссертационного Совета Д-502.006.13 по психологическим и педагогическим наукам в ФГОУ ВПО «Российская академия государственной службы при Президенте Российской Федерации» по адресу: 119606, Москва, проспект Вернадского, 84,1 учебный корп., ауд.3350

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РАГС Автореферат разослан 24 мая 2010 года

Ученый секретарь диссертационного Совета

университет

доктор социологических наук

С.А. Анисимов

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследовании

Переход экономического и общественного развития к рыночным отношениям привел к разрушению существовавшей системы социализации молодого поколения. Молодые люди вынуждены приспосабливаться к сложным условиям самостоятельного самоопределения, самооценки профессиональных устремлений и способностей. Психологическое содержание начального периода профессионального образования определяется ситуацией множественных социальных выборов, в которой оказывается будущий специалист.

Психолош-педагогические и акмеологические исследования показывают, что важным резервом повышения эффективности учебно-образовательной деятельности является обращение к мотивационной сфере личности обучающихся. В связи с этим одной из важных проблем профессиональной подготовки является проблема формирования познавательной мотивации как исходного условия, обеспечивающего успешный учебно-образовательный процесс. Знание закономерностей генезиса, развития и функционирования мотивационной системы личности, знание мотивационных механизмов регуляции познавательной деятельности позволяет существенно повысить эффективность учебной деятельности и снизить функциональные нагрузки на студентов.

К числу актуальных вопросов мотивационной детерминации познавательной активности вообще и учебно-образовательной деятельности в частности относятся вопросы структурного строения мотивационной системы личности, психологический анализ трудностей процесса учебной деятельности, формирование мотивационной готовности к учебно-познавательной деятельности и разработка основ психолого-акмеологическош обеспечения этого процесса в организационном, технологическом, личностно-мотивационном аспектах.

В современной общественной ситуации необходимо новое осмысление процесса профессионального самоопределения и мотивации молодежи на начальном этапе профессионального образования.

Состояние разработанности проблемы исследования

Проблема мотивации учебной деятельности интенсивно разрабатывалась в трудах Л.И.Божович, A.B. Гагарина, А.К.Марковой,

B.Э.Чудновского, П.М.Якобсона, в научной школе В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина, к этой проблеме неоднократно обращались А.НЛеонтьев и

C.Л.Рубинштейн, ряд вопросов мотивации учебной деятельности рассматриваются в работах В.К.Вилюнаса, Е.П.Ильина, М.Ш.Магомед-Эминова. Проблема мотивации достижения, включая учебно-образовательную деятельность, активно разрабатывается в трудах И.Аткинсона, Х.Хекхаузена.

В.С.Агапов, Е.А.Аджидерская, Т.П.Гордеева, Г.В.Грачев, А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, М.А.Ковалева, Л.Г.Лаптев, И.А.Лисица, Л.В.Маркелова, А.К.Маркова, А.С.Мельничук, В.А.Москалев, М.И.Мурзабеков, Л.В.Радина, М.Г.Рогачева, В.А.Сластенин, Е.А.Суховерова, С.Н.Толстов, И.Е.Шейнюк, ШО.Ящук и др. В.Г.Асеев предложил теорию зонального и модальностного структурного строения мотивационной системы. Однако необходимость исследования мотивации будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования была только обозначена.

Таким образом, актуальные потребности теории и практики, а также уровень разработанности темы предопределили объект, предмет, цели и задачи исследования.

Цель исследования - выявление путей оптимизации мотивации будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования.

Объект исследования - учебно-познавательная деятельность будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования.

Предмет исследования - мотивация будущих специалистов к учебно-познавательной деятельности на начальном этапе профессионального образования.

Гипотеза исследования

1. Механизмы мотивации имеют значимостную природу и отражают диалектически двойственную структуру мотивационной системы, включают в себя как положительные, так и отрицательные модальности.

2. При принятии решения о выборе будущей специальности в ходе поступления в учебное заведение абитуриенты руководствуются критериями, которые заключаются в соотношении желательности и реальных возможностей и затрат при поступлении в учебное заведегате.

3. Мы основывались на предположении, что на лидирующих позициях будут выступать ценностные ориентации, актуальные в силу ситуационной дифицитарности, в то время как личностно-значимые ценности будут расположены на более низких позициях.

4. Основными факторами развития мотивации являются: самопознание, удовлетворение познавательных потребностей, профессиональное мастерство преподавателя.

5. Программа развития мотивации будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования должна включать в себя: оптимизацию структуры мотивации; оптимизацию актуальной временной зоны, соотношение текущих и перспективных мотивационных установок.

Задачи исследования

1. Обобщить состояние проблемы исследования.

2. Дать сущностную характеристику мотивации будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования.

3. Определить влияние основных факторов на динамику изменения мотивации будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования.

4. Разработать психолого-акмеологическую программу развития мотивации будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования.

5. Разработать научно-практические рекомендации но оптимизации процесса мотивации будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: основные принципы современной акмеологаи: принцип детерминизма, субъектности, непрерывности личиостно-профессионального развития, оптимальности, гетерохронности развития (А.А.Деркач, К.А.Абульханова, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин); комплексный, системный, субъектный, психосоциальный подходы, деятельностный подход в обучении (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, А.Н.Леонтьев,

A.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызипа, Б.М.Теплов, Д.Б.Эльконин) и связанные с ними теории личностно ориентированного образования (Л.М.Фридман, И.С.Якиманская), проблемного обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, Д.Б.Эльконин); принципы детерминизма, развития, социальной обусловленности личности, единства сознания и деятельности (В.Г.Асеев, Л.И.Божович, Е.А.Климов, А.Н.Леонгьев, Б.Ф.Ломов, А.В.Петровский, К.К.Платонов, С .Л.Рубинштейн); акмеологические концепции путей формирования личностно ориентированного образования (О.С.Анисимов, А.А.Деркач, И.А.Зимняя, Н.В.Соловьева), мотивации достижения (В.Г.Асеев, В.Г.Зазыкин, А.К.Маркова,

B.Г.Михайловский), развития аутопсихологической компетентности (П.А.Корчемный, Л.А.Степнова), Я-конценции госслужащих (В.С.Агапов, А.П.Федоркина), самосовершенствования и саморазвития (В.Н.Марков, О.В.Москаленко, Е.В.Селезнева, Е, А.Яб локона).

Методы исследования

При решении основных задач теоретико-эмпирического исследования использовались методы теоретического анализа, анкетирование, интервью, включенное наблюдение, экспертный опрос, индивидуальные беседы, методики ранжирования, формирующий эксперимент.

В качестве диагностических инструментов были использованы методики: диагностики ценностных ориентации (А.Ю.Панасюк, модификация А.С.Мельничука); методика диагностики учебной мотивации студентов (А.А.Реан и В.А.Якунин, модификация Н.Ц.Бадмаевой); опросник «Диагностика мотивационной структуры личности» (В.Э.Мшгьман); опросник «Диагностика мотивации достижения» (А.Мехрабиан); методика «Самооценка творческого потенциала личности»; опросник «Структура мотивации».

При обобщении и анализе эмпирических материалов использовались методы статистической обработки данных с применением статистических пакетов «EXCEL», «Statistic for Windows».

Эмпирическая база исследования

В исследовании принимали участие 752 абитуриента и 244 студента факультета социальных технологий Российского государственного торгово-

экономического университета (2008-2010 гт.) в возрасте от 16 до 23 лет. Контрольную группу составили 74 студента 1 курса Российского государственного торгово-экономшеского университета в возрасте от 17 до 22 лет, набор и обучение которых осуществлялись в рамках традиционного подхода к работе приемной комиссии и профессорско-преподавательского состава университета. Экспериментальную группу исследования составили 170 студентов факультета социальных технологий Российского государственного торгово-экономического университета (2008-2010 гг.), ставших участниками акмеологической программы развития познавательной мотивации.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивалась исходными методологическими принципами, теоретической обоснованностью, комплексным характером, разнообразием и надежностью использованных методов, репрезентативностью выборки, математической обработкой полученных данных с использованием пакета компьютерных программ статистического анализа.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна

Дана сущностная характеристика процесса мотивации будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования. Показано, что в рамках данного процесса реализуются значимостные характеристики содержательных и динамических модальностей мотивации. В качестве значимостной характеристики содержательного типа выступают модальности желательности и необходимости, в качестве значимостной характеристики динамического типа выделяется соотношение затрат, необходимых для достижения определенной цели, и потенциала личности.

Выявлено, что в общей структуре мотивационного обеспечения учебной активности мотивы, связанные с результативными характеристиками учебной деятельности и мотивы, ориентированные на сам процесс учебы, выполняют взаимодополняющие функции.

Определены два типа девальвации ценностей па личностном уровне, основанные на соотношении значимостных характеристик: девальвация значимости вуза и обучения в связи с чрезмерной доступностью объекта и девальвация ценностей в связи с невозможностью или трудностями реализации в силу чрезмерных затрат, отсутствием достаточного личностного потенциала для достижешга цели.

Эмпирически подтверждено, что внедрение разработанной экспериментальной психолого-акмеологической программы развития мотивации будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования в практику набора абитуриентов и обучения будущих специалистов обеспечивает формирование мотивациониой готовности к учебно-познавательной деятельности, включая: оптимизацию структуры мотивации, гармонизацию содержательной и динамической сторон, результативно-целевой и процессуальной составляющих мотивации, повышение значимости ценностных установок и мотивов, оптимизацию

актуальной временной зоны, соотношения текущих и перспективных мотивационных установок.

Установлено, что для экспериментальной группы характерны ценности «творчества» и «самосовершенствования», то есть ценности акмеологического роста и развития личности, профессиональные мотивы и мотивы творческой самореализации, в контрольной группе в качестве основных ценностей выступают ценности более персонально-ориентированной направленности: «я в идеале», «здоровье», «успех», «свобода», «стабильность», социальные и коммуникативные мотивы. В контрольной группе под влиятгем целенаправленных воздействий происходит изменение общей мотивационной направленности личности, рост мотивации достижения успеха но сравнению с мотивацией избегания неудач. В структуре учебной мотивации испытуемых как контрольной, так и экспериментальной групп собственно учебно-познавательные мотивы расположены па предпоследнем месте. На начальном этапе профессионального образования студенты в большей степени ориентированы на результативные характеристики профессионального образования, в то время как собственно процесс учебной деятельности вообще и усвоение знаний в частности выступает для них в основном в качестве средства достижения поставленных целей и реализуется в мотивационном отношении как менее значимый.

Определено влияние основных факторов на динамику изменения мотивации будущих специалистов на начальном этапе профессионального образоватш. Показано, что развитие мотивации происходит в зависимости от уровня самопознания, саморазвития, самосовершенствования, самообразования, самокоррекции, расширения профессионального общения; зависит от уровня профессионального мастерства преподавателей; мотивация растет по мере успешного удовлетворения познавательных потребностей и интересов; развитие мотивации находится в зависимости от режимных условий учебно-познавательной деятельности и уровня учебно-методического обеспечения учебного процесса.

Доказательно представлено, что в выборе профессии, вуза и других важных сторон жизненного пути будущие специалисты ориентируются, помимо других факторов, на субъективно воспринимаемую оптимальную степень трудности освоения профессии.

Показано, что в стратегии воздействия на личность абитуриента и студента в мотивационном аспекте необходимо учитывать возможную неоднозначность эффектов воздействий, отражающую структурную сложность двойственного, содержательно-динамического строения мотивационной сферы. Одно и то же по своему содержанию воздействие может приводить к диаметрально противоположным результатам при высокой объективной важности, но низкой субъективной значимости для индивида и, наоборот, при высокой субъективной значимости и низкой объективной важности соответственно.

Разработана теоретическая модель развития мотивации будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования при

поступлении в высшее учебное заведение и социализации в ходе обучения на первом курсе вуза. Данная модель имеет нормативное- и прогностическое значение и предполагает следующие стадии: подготовительную, стадию целенаправленного воздействия; коррекционно-закрепляющую.

Динамическая сторона характеризует динамику актуализации мотивов, что связано как с психофизиологическими особенностями человека, его темпераментом, характером, надситуативной активностью, способностями, функциональными возможностями (эмоциональными, интеллектуальными, волевыми и пр.), так и с некоторыми внешними условиями: благоприятными и неблагоприятными, которые либо облегчают, либо затрудняют реализацию индивидуальных целей, внутреннего личностного потенциала.

Теоретическая значимость исследования

В работе реализованы основные методологические принципы акмеологии: принцип детерминизма, субъектности, непрерывности личностно-профессионального развития, оптимальности, гетерохронности развития; последовательно реализованы при разработке темы исследования комплексный, системный, субъектный, психосоциальный подходы; деятельностный подход в обучении; систематизированы акмеологические и психологические работы по проблеме мотивации будущих специалистов и ее отдельных компонентов, углублено понимание сущности, содержания и особенностей мотивации будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования. Предложены модель и алгоритм реализации мотивации будущих специалистов на начальном этапе профессионального образоватш.

Практическая значимость исследования состоит в том, что сформулированные положения, выводы, рекомендации могут быть использованы как основа для прогнозирования и коррекции деятельности сотрудников высших и средних специальных учебных заведений по формированию и развитию мотивации будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования.

Разработанная программа развития мотивации будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования может быть использована в системе высшего профессионального образования, психологами п практике индивидуального и группового консультирования и психолого-акмеологического сопровождения профессиональной деятельности и саморазвития специалистов, развития будущих специалистов и повышения квалификации профессорско-преподавательского состава и сотрудников высших учебных заведений. Результаты исследования могут быть также использованы для оптимизации работы приемных комиссий по набору студентов и процесса обучения в организационно-процедурном и содержательном планах, коррекции неадекватного построения ценпостно-мотивационных установок в обучении и будущей профессиональной деятельности.

Апробация н внедрение результатов исследования осуществлялись в рамках набора и обучения студентов Российского государственного торгово-экономического университета, обучающихся на факультете социальных

технологий. Результаты исследования обсуждались на заседании кафедры социальной психологии Московской открытой социальной академии; на заседаниях проблемных групп и кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности Российской академии государственной службы при Президенте РФ. Материалы исследования были апробированы на лекциях, семинарах, тренишах, факультативных курсах в рамках обучения студентов факультета социальных технологий и в ходе работы приемной комиссии РГТЭУ. Основные положения и результаты исследования докладывались автором и обсуждались па Международной научной конференции «Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека» (Москва, 2009), на международной научно-практической конференции «VIII Румянцевские чтения РГТЭУ» (Москва, 2010), на всероссийской конференции «Конфликты в современной России: исследование и регулироватте» (Москва, 2010). Материалы диссертационного исследования используются при проведении учебных курсов: «Основы теории коммуникации» в Российском государственном торгово-экономическом университете (2008-2010), в рамках обучения слушателей Центра дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов «Российская школа лидерства».

Положения, выносимые па защиту

Формирование мотивации будущих специалистов является важнейшим элементом системы психолого-акмеологического воздействия, обеспечения акме-ориептированпого развития и саморазвития личности, в особенности на начальном этапе профессионального образования. Мотивацию будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования необходимо рассматривать не как изолированное явлетше, а в тесной взаимосвязи с жизненным и личностным самоопределением. При этом под начальным этапом профессионального образования погашается система реализации профессионального самоопределения будущих специалистов, включающая этап поступления в высшее учебное заведение и этап социализации в ходе обучения на первом курсе вуза.

Мотивация будущих специалистов на шчальном этапе профессионального образования включает в себя два типа установок: результативно-целевого и процессуального характера. Оптимальность структуры мотивационной готовности будущих специалистов к учебно-познавательной деятельности обеспечивается за счет сочетания этих установок при ведущей роли одной из них, базирующихся на специфике типологического склада личности.

Психолого-акмеологические механизмы успешного формирования и актуализации основных мотивов учебно-позиавателыюй деятельности включают: высокую субъективную значимостную оценку позитивных последствий получения знаний; умеренно высокую оцеш<у негативных последствий в случае невыполнения учебных задач; относительно умеренную оценку функциональных, временных или материальных затрат, объективно необходимых для успешного выполнения системы учебных заданий.

Недооценка в субъективной значимости мотивов обучающегося положительных или негативных последствий и переоценка ожидаемых затрат лежат в основе психолого-акмеологических механизмов блокирования успешной учебно-познавательной деятельности и снижения мотивационной готовности к обучению.

Основные направления психолого-акмеолошческого обеспечения и пути оптимизации мотивационной готовности будущих специалистов к учебно-познавательной деятельности связаны, с одной стороны, с коррекцией неадекватных значимостных оценок уровня позитивных последствий выполнения и негативных последствий невыполнения учебных действий и, с другой стороны, оценок возможностей и необходимости деятедьностной мобилизации при решении учебных задач и преодолении трудностей и включают: целенаправленное стороннее воздействие для оптимизации структуры мотивации будущих специалистов; повышение значимости ценностных установок и конкретных мотивов акме-ориентированного развития при одновременном нивелировании установок саморазрушения и деградации; оптимизацию соотношения текущих и перспективных мотивационных установок, включающую в себя стратегию сочетания актуализации результативно-целевых установок и разнообразных форм регламентации и контроля; эффективное использование технологий мотивационного воздействия на будущих специалистов на ранней стадии начального этапа профессионального образования и дидактических тсхнолопш и целостного построения дидактического алгоритма в ходе учебного процесса.

Мотивационное воздействие на будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования необходимо начинать уже с этапа поступления абигуриентов в вуз. Для оптимизации подобного воздействия на абитуриентов и в дальнейшем на студентов высшего учебного заведения необходимо использовать алгоритм последовательного осуществления следующих этапов воздействия: предварительного, собственно мотивационного и сопровождающе-корректирующего. Предварительный этап включает в себя подготовку к будущему воздействию, обеспечение доверительных отношений с будущими специалистами, выявлешге ценностных установок и мотивационных ориентации респондентов. Мотивационный этап включает в себя непосредственное воздействие на будущих специалистов, формирование мотивации акме-ориентированпого развития и саморазвития, корректировку ценностных ориентации и установок. Сопровождающе-корректирующий этап заключается в поддержании на высоком уровне мотивации акме-ориентированного развития и саморазвития, включая изменение некоторых аспектов мотивации для обеспечения оптимального уровня учебно-познавательной деятельности будущих специалистов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источтжов и литературы и приложений.

2. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Мотивационная готовность к учебно-познавательной деятельности на начальном этапе профессионального образования представляет собой достаточно сложное системно-иерархическое образование. Как и мотивационная сфера личности в целом, мотивационная готовность к учебно-позпавателыюй деятельности включает ценностные установки на познание и процесс обучения, личностную идентификацию обучающегося с позицией именно учащегося, формирование комплекса побуждений - мотивов как результативно-целевого характера (получение знаний, получение диплома и соответствующей позиции и статуса и т.д.), так и процессуального характера (позитивное отношение к основным процедурам учебной деятельности и взаимоотношений с преподавателями и коллегами, увлечение самим процессом познания и т.д.).

Полноценная мотивационная готовность предполагает формирование достаточно высокой субъективной значимости ожидаемого учащимся результата будущей учебно-познавательной деятельности при условии успешного выполнения этой деятельности и в то же время относительно высокой значимости нежелательных негативных последствий при невыполнении такой деятельности.

Целенаправленное воздействие па будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования включает в себя два основных элемента:

- целенаправленное воздействие на будущих специалистов в ходе набора абитуриентов;

- формирование высокого уровня мотивации акме-ориенгированного развития и саморазвития личности в ходе освоения специализированных профильных и факультативных курсов.

В рамках работы приемной комиссии это приводит к значительному увеличению эффективности работы сотрудников приемной комиссии, увеличению числа обращений как к конкретному факультету, так и к университету в целом, которые, в свою очередь, отражаются в положительной динамике результатах набора студентов.

Анализ работы приемной комиссии представляет собой интерес в качестве первого элемента целенаправленного мотивационного воздействия на будущих специалистов.

Программа развития мотивации будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования, включающая последовательное прохождение трех стадий психолого-акмссшошческого воздействия (подготовительную, стадию целенаправленного воздействия и коррекциошго-закрепляющую) предполагала реализацию следующих компонентов: предварительной работы по рекламе факультета, подготовки рабочего места, работы непосредственно с будущими специалистами и их родителями и сопровождения будущих специалистов.

В ходе эмпирического исследования было выявлено, что на этапе поступления в учебное заведение у будущих специалистов еще не

сформировано представление о характере профессиональной деятельности в рамках будущей специальности; мнение базируется на стереотипных знаниях, и лишь в единичных случаях присутствует четкое представление о той или иной профессии.

Начальный этап профессионального образования характеризует деятельность будущих специалистов по выбору учебного заведения, процесс поступления в вуз и процесс адаптации в новых условиях социальной среды профессионального обучения и соотносим с периодом поступления в учебное заведение и первым курсом обучения. Фундаментальный этап профессионального образования характеризуется 2-4 курсами обучения, в ходе которых происходит основная деятельность будущих специалистов по профессиональному образованию, освоение знаний, умений и навыков для продуктивного решения общих и конкретных задач в рамках будущей трудовой деятельности. Завершающий этап профессионального образования характеризуется процессом закрепления знаний, умений и навыков, полученных в ходе профессионального образования, подготовкой и защитой дипломных проектов и итоговых квалификационных испытаний; вместе с тем, к завершающему этапу можно отнести и начало профессиональной деятельности специалиста, когда уровень профессионального образования проверяется на конкретной трудовой деятельности, в то время как опыт этой деятельности еще не сформирован, и успешность выполнения задач напрямую зависит от качества знаний, усвоенных в ходе учебного процесса.

Исходя из построенной теоретической модели развития мотивации будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования, а также с учетом результатов эмпирического исследования, была разработана психолого-акмеологическая программа развития мотивации будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования и экспериментально подтверждена ее эффективность.

Методологической основой акмеологической программы развития мотивации будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования стали акмеологический и личностно-ориентированный подходы. Целостность программы обеспечивалась направленностью на развитие у будущих специалистов высокого уровня мотивации достижения, самосовершенствования и самореализации в учебном и последующем профессиональном пространстве.

Опираясь на основные положения личностно-ориентированного подхода, нами были сформулированы цели и задачи экспериментальной акмеологической программы. В качестве ведущей цели выступает развитие мотивации будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования, в которой можно выделить следующие подцели: развитие мотивации будущих специалистов до начала профессионального образования (определяет долгосрочные перспективы и приоритеты развития составляющих профессионального становления личности); развитие мотивации будущих специалистов па начальном этапе профессионального образования (определяет необходимый уровень интенсивности внешних и внутренних прилагаемых

усилий для решения задач развития профессионализма личности, решения задач гармонизации личностного развития и формировании акме-ориентированного развития личности).

Для достижения вышеуказанных целей необходимо было выделить и решить комплекс следующих задач: задачи в области профессионального образования; задачи в области развития и саморазвития личности студента. Задачи в области профессионального образования включают в себя: ознакомление с акмсологичсской концепцией мотивации будущих специалистов; формирование теоретических знаний о сущности, ее составляющих и механизмах развития; разработка программы обучения студентов, призванной активизировать и развивать процесс мотивации обучения; ознакомление с психолого-акмеологическими компонентами развития мотивации будущих специалистов; формирование навыков и умений управления мотивационпым процессом. Задачи в области развития и саморазвития личности студента направлены на: формирование акмеолошческого самосознания как системообразующего компонента в структуре психологической готовности личности специалиста к саморазвитию; формирование лсихолого-ахмеологического саморазвития личности в процессе обучения; формирование у будущих специалистов мотивации достижения и ее развитие; развитие у студентов привычки к творческому подходу в процессе профессиональной деятельности; актуализацию потребности в повышении уровня развития акмеологической культуры личности; развитие личностного потенциала будущих специалистов.

Построение учебного процесса определяется обозначенными целями и задачами. Развивать мотивацию будущих специалистов можно используя как интерактивные технологии обучения, так и традиционные методы. Интерактивное обучение, в отличие от традиционного лекционного способа подачи нового материала, основано на активном, эмоционально окрашенном общении участников друг с другом и преподавателем.

В работе со студентами были использованы следующие практические действия по развитию мотивации учебной деятельности: использование эффекта незавершенности, эмоциональная поддержка, поощрение, сотрудничество, неадаптивность, обратная связь, интерес к процессу, гибкость, подтверждение уникальности каждого, поощрение, взаимодействие на уровне сотрудничества и равенства, требовательность, настойчивость. Подобные действия в совокупности выступают как необходимые в субъект-субъектном взаимодействии и соответствуют требованиям развивающего взаимодействия.

В становлении личности абитуриента как потенциального субъекта профессиональной деятельности значимы не только профессиональные ориентации, но и психологические образования, входящие в базис личности. Последний обеспечивает целостность и устойчивость ее структуры, придает социальную значимость профессиональным установкам.

Таблица 1

Жшпенныс цели, на которые ориентируются абитуриенты

_(в % от общего числа опрошенных)_

Уровень значимости цели Цель Количество сделанных выборов

1 Иметь высокий уровень дохода 76,6

2 Стать квалифицированным специалистом 59,4

3 Добиться карьерного роста 46,4

4 Стать уважаемым человеком в обществе 36,8

5 Работать творчески, раскрыть свои способности 32,5

7 Другое 4,3

Ответы абитуриентов показывают, что в качестве основного ориентира для большинства из них выступает, прежде всего, высокий уровень дохода, высокая зарплата. Достижение данной цели большинство из них связывают с получением определенной профессии и высокой профессиональной квалификации.

Акмеологический подход нацеливает на профессиональное саморазвитие будущего специалиста не просто как развитие профессиональной стороны личности, а сквозь призму целостного саморазвития, что, в свою очередь, позволяет рассматривать личностные свойства будущего специалиста в качестве ресурсов (биологических, психологических, социальных) личпостно-учебного (в перспективе личностно-профессионального) потенциала, потенциала развития.

Акмеологический комплекс работы с личностью носит развивающий характер. В соответствии с данным положением при разработке акмеологической программы развития мотивации будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования нами был сделан акцент на развитие профессиональных навыков и умений сквозь призму саморазвития личности, развития акмеологической потребности «быть личностью» и акмеологической способности «уметь ею быть» - то есть самостоятельно формировать условия и среду для реализации восходящего вектора личностного развития.

Методологической основой программы развития мотивации будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования стали акмеологический и личностпо-ориентированный подходы с учетом принципов культуро- и природосообразности, диалектического метода познания. Работа базировалась на подходе В.Г. Асеева, основных идеях акмеологии, теории контекстного обучения и андрагогики.

В качестве критерия обоснования правомерности использования данных принципов при интерпретации полученных результатов может выступать комплекс качественного анализа исходных данных, основанного на системе оценки зпачимостных характеристик содержательного и динамического типа, предложенный В.Г.Асеевым. На содержательном уровне выступает

соотношение характеристик желательности и необходимости. К характеристикам динамического типа будут относиться показатели затрат, необходимых для достшкения предполагаемого результата, и показатели функциональною потенциала.

При диагностике иерархии ценностных ориентации испытуемых (табл. 2) но результатам обследования экспериментальной 1рупггы на первых позициях расположены такие ценности, как «друзья» и «семья», что характеризует редукцию процесса социализации и адаптации к новой обстановке - обучения в высшем учебном заведении.

Таблица 2

Характеристика ценностных ориентации будущих специалистов

(в баллах от -18 до 18)

До Ценности Эксп. гр. Ценности Контр, гр.

1 Друзья 15,5 Самосовершенствование 15,2

2 Семья 15,3 Творчество 14.7

3 Я в идеале 14,8 Друзья 14,6

4 Здоровье 14,6 Семья 14,5

5 Творчество 14,5 Я в идеале 14,4

6 Свобода 13,8 Здоровье 14.2

7 Самосовершенствование 13,6 Успех 11,5

8 Успех 13,1 Свобода 11.4

9 Социальное признание 12,9 Стабильность 10.7

10 Я Сам 12.8 Социальное признание 10,5

11 Профессионализм 11,6 Профессионализм 10.2

12 Карьера 10,6 Я Сам 9,9

13 Профессионал 10.3 Профессионал 9.7

14 Материальное благосост. 10,0 Компетентность 9,1

15 Компетентность 8.9 Материальное благосост. 8,9

16 Стабильность 8.4 Карьера 8,8

17 Работа 8,0 Работа 8.3

18 Власть 4,3 Власть -0,5

19 Неудача -11,5 Неудача -7,3

Выбор ценности «семьи» на вторую по значимости позицию может быть сопряжен и с кризисом подросткового возраста, когда детско-родительские отношения претерпевают довольно существенные изменения и в случае иногородних студентов - с ситуацией разлуки с родителями, которая чаще всего сопряжена с отсутствием внутренней готовности к такой разлуке.

При анализе результатов экспериментальной труппы в качестве актуальных выступают: «творчество», «свобода», «самосовершенствование», «успех» и «социальное признание» - которые, в свою очередь являются проявлением высокой акмеолошческой культуры личности испытуемых экспериментальной группы.

Вместе с тем, результаты обследования контрольной группы также иллюстрируют рассматриваемую нами концепцию. На лидирующих позициях расположены ценности «творчества» и «самосовершенствования», дефицитарные в силу так называемой «рутинизации» при традиционном

подходе к процессу обучения. На первых курсах обучения студентам преподаются дисциплины федерального и общепрофессионального компонентов. Данные дисциплины чаще всего не понятны с точки зрения практической реализации полученных знаний в ходе будущей профессиональной деятельности.

В данном случае можно предположить более низкий уровень критической оценки структурного построения системы высшего образования со стороны испытуемых. Вместе с тем, в отличие от экспериментальной, у контрольной группы в качестве ключевых выступают ценности более персонально-ориентированной, эгоистической направленности: «я в идеале», «здоровье», «успех», «свобода», «стабильность».

Можно предположить, что ценности, расположенные на 3 и 4 позициях, могут иллюстрировать либо недавно реализованные, либо не до конца реализованные потребности, и их высокое положение можно охарактеризовать, как «инерционное».

В качестве отдельного результата исследования выступает следующий феномен: если результаты экспериментальной и контрольной групп расположить в виде единого ряда, то в подавляющем большинстве выборов реакции испытуемых экспериментальной группы будут более выраженными, нежели реакции контрольной группы. Аналогичным образом происходит распределение реакций и по другим методикам исследования.

С точки зрения интерпретации мы относим данный феномен к результатам экспериментального воздействия на том основании, что таким образом мы наблюдаем демонстрируемую экспериментальной группой акмеологаческую направленность мотивационных личностных конструктов, проявление внутренней заинтересованности в развитии и направленности на достижение акме уже на начальном этапе профессионального образования.

При анализе результатов диагностики учебной мотивации студентов (табл. 3) было показано, что для экспериментальной группы в качестве ведущих мотивов выступают профессиональные мотивы и мотивы творческой самореализации. Вместе с тем, для контрольной группы субъективно значимыми мотивами являются социальные и коммуникативные мотивы.

Таблица 3

Структура учебной мотивации студентов (в баллах от 1 до 5)

Мотивы Экспериментальная группа Контрольная группа

Профессиональные мотивы 4,4 3.6

Мотивы творческой самореализации 4,1 3.3

Социальные мотивы 3,9 4,2

Коммуникативные мотивы 3,8 4,0

Мотивы престижа 3,7 3,7

Учебно-познавательные мотивы 3,6 3,0

Мотивы избегания 2,5 2,1

Структура мотивации учебной деятельности у экспериментальной группы характеризуется проявлением па первых позициях акме-ориентированных мотивов, что в свою очередь представляется как реализация содержательно-динамическою подхода В.Г.Асссва: в качестве ключевых выступают акме-ориентированные мотивы направленности на перспективное развитие, в то время как ценностные ориентации, наоборот, характеризуются в значительной мере реализацией и удовлетворением текущих потребностей.

При анализе результатов диагностики уровня мотивации достижения испытуемых были выявлены характерологические показатели. Расположение результатов всех испытуемых в один ряд и их анализ с точки зрения процедуры обсчета полученных данных, предложенной автором методики, демонстрирует следующее: в группе испытуемых с выраженной мотивацией достижения успеха (27% верхних результатов выборочной совокупности) будет превосходящее количество испытуемых экспериментальной группы (78,1%) по сравнению с контрольной (21,9%). Вместе с тем при анализе результатов группы испытуемых с выраженной мотивацией избегания (27% нижних результатов выборочной совокупности) будет характерна обратная ситуация (экспериментальная труппа - 34,78%, контрольная группа - 65,22%).

На основании этого мы можем предположить, что целенаправленное мотивационное воздействие на будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования характеризуется изменением мотивационных характеристик не только в отношении собственно учебной деятельности студентов, ее мотивационной составляющей, но и, в том числе, общей мотивационной направленности личности.

Рассматривая взаимосвязь целенаправленного комплексного воздействия на абитуриентов и эффективности учебной деятельности студентов на начальном этапе высшего профессионального образования, мы выявили, что экспериментальной группой по сравнению с контрольной был продемонстрирован более высокий уровень успеваемости.

При диагностике успешности учебной деятельности студегггов экспериментальной и контрольной группы были использованы средние показатели успеваемости по профшгыгым дисциплинам за аналогичные периоды учебного процесса. Были выделены следующие уровни успеваемости студентов на начальном этапе профессионального образования:

1. Низкий уровень успеваемости - средние значения по профильным предметам расположены в диапазоне от 2 до 3 баллов;

2. Удовлетворительный уровень успеваемости - средние значения по профильным предметам расположены в диапазоне от 3,01 до 4 баллов;

3. Высокий уровень успеваемости - средние значения но профильным предметам расположены в диапазоне от 4,01 до 5 баллов.

В связи с представленным критерием оценки распределение уровня успеваемости испытуемых было выражено таким образом (табл. 4).

Таблица 4

Распределение значений успеваемости студентов по уровням на начальном этапе профессионального образования

_(в % от общего числа испытуемых по каждой группе)__

Уровень успеваемости Экспериментальная группа Контрольная группа

1. Низкий 22,7 42,9

2. Удовлетворительный 31,8 23,8

3. Высокий 45,5 33,3

На основании полученных результатов успеваемости можно сделать вывод о том, что использование комплексного акмеолошческого подхода к развитию мотивации будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования приводит к росту эффективности учебно-позпавательной деятельности студентов. Так, у студентов экспериментальной группы в значительной степени выражены высокий и удовлетворительный уровни успеваемости, соответствующие преобладанию оценок «отлично» и «хорошо». Вместе с тем у контрольной группы наиболее выраженными выступают высокий и низкий уровни успеваемости, соответствующие преобладанию оценок «удовлетворительно» и «отлично», что показывает существование некоторой степени оторванности сильных учащихся от слабых.

Соотношение высокого, среднего и низкого уровней успеваемости может быть использовано в качестве индикатора групповой сплоченности. Результаты, продемонстрированные контрольной группой, свидетельствуют о существовании двух подгрупп среди учащихся: с одной стороны, это значительное число успешных студентов, заинтересованных в продуктивном познавательном процессе, с высокой мотивацией учебно-познавательной деятельности, а с другой стороны, группа студентов с низкой мотивацией к учебе, интересом которых выступают внеучебные и внеобразовательные проявления студенческой жизни. Группа студентов со средним уровнем успеваемости, в силу своей малочисленности, выступает в качестве ведомой, подверженной влиянию обеих доминирующих групп. Подобная ситуация мотивационной разобщенности коллектива в случае неблагоприятной перспективы развития может привести к конфронтации как на уровне стратегического развития коллектива в целом, так и в условиях открытого противостояния.

Распределение значений успеваемости контрольной группы можно охарактеризовать как продуктивное. В данном случае доминирующей структурой выступает группа испытуемых с высокими показателями успеваемости. Студенты со средними результатами, как способные показывать и более высокие, и более низкие результаты - в данном случае являются подверженными влиянию большинства. Группа же с низким уровнем успеваемости, в силу малочисленной, выступает в качестве ведомой, подверженной влиянию двух более сильных по успеваемости групп. Таким образом, в данном случае можно утверждать продуктивное поступательное

развитие студенческого коллектива, основанного на акмеологическом подходе к образованию, взаимопомощи и взаимной поддержке для более слабых участников сообщества со стороны более сильных.

Рассматривая распределение ценностных ориентации испытуемых в зависимости от уровня успеваемости, можно выделить следующее:

1. На уровне высокой успеваемости актуальные реализуемые ценностные ориентации практически совпадают. В обоих случаях у студентов присутствует ценность «самосовершенствования», однако в экспериментальной группе присутствует ее сочетание с ценностью «успеха», тогда как для контрольной в качестве сопровождающих актуальных ценностей выступает «здоровье» и «свобода». Таким образом, при совпадении ключевых ценностей, реализация их значений проявляются по разным направлениям, вектор которых, тем не менее, находится сравнительно в одной плоскости. Самосовершенствование в случае экспериментальной группы направлено на реализацию ценности успеха и свободы, моральной, материальной и профессиональной независимости. Сочетание ценностей в контрольной группе ориентировано на ценность самосовершенствования с точки зрения приобретения свободы, укрепления здоровья, в то время как ценность творчества располагается в данном случае в зоне актуальных, но сложно реализуемых ценностей.

2. При анализе удовлетворительного уровня успеваемости студентов контрольной и экспериментальной групп иерархия ценностей претерпевает значительные изменения. В экспериментальной группе, тем не менее, сохраняется ведущая актуальная реализуемая ценность «самосовершенствования», в то время как доя контрольной группы на данном уровне выступают ценности «свободы», «друзей» и «семьи», в меньшей степени связанные с поступательным профессиональным саморазвитием. Ценности собственно профессионального развития расположены в контрольной группе на достаточно низких позициях, тогда как в качестве ключевых выступают ценности личного общения и симпатии. Для экспериментальной группы актуальной не реализуемой ценностью выступает «творчество», «друзья» и «социальное признание». Если на ценности фузей мы останавливались выше, то роль творчества и социального признания при актуальной реализуемой ценности социального признания может говорить в поддержку высказанного нами предположения о стремлении испытуемых экспериментальной группы к поступательному развитию, к достижению высокого уровня успеваемости.

3. Низкий уровень успеваемости характеризуется значительными расхождениями в структуре ценностных ориентации между экспериментальной и контрольной группами. В случае контрольной группы наиболее актуальными выступают ценности профессионального становления, что само по себе выступает в качестве проявления, парадоксального по отношению к результатам учебной деятельности испытуемых. Тем не менее, актуальность профессиональной деятельности, профессиональной самореализации выступает в сочетании ценностей «успех», «профессионал», «профессионализм», в то

время как для студентов экспериментальной группы в качестве ключевой ценности выступает «семья», а «успех» и «самосовершенствование» смещены на более низкие позиции. Можно предположить, что сложности в освоении учебного материала привели к реакции замещения ценности успеха в учебной деятельности на ценность семьи, как проявления потребности в безопасности и защищенности.

Оптимизация процесса развития мотивации будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования обеспечивается созданием высокомотивирущего информационного контекста, когда учебная деятельность студентов осуществляется в логике общего и профессионального саморазвития и предполагает учет ценностных ориентаций, их динамики в процессе профессионального становления. Результатом целенаправленной работы по мотивации будущих специалистов является формирование акмеологической направленности познавательно-творческой деятельности студента как фактора его непрерывного личностно-профессионального саморазвития и самосовершенствования.

Таким образом, проведенное диссертационное исследование подтвердило первоначально выдвинутые гипотезы, правильность постановки задач и положения, выносимые на защиту.

Разработаны научно-практические рекомендации по оптимизации процесса развития мотивации будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования.

В практику подготовки студентов необходимо включить акмеологическую программу мотивации будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования, состоящую из программы оптимизации работы сотрудников приемной комиссии в ходе набора абитуриентов и комшгекс процедур в ходе обучения будущих специалистов на начальном этапе профессионального образовагшя.

На уровне работы приемной комиссии необходимой представляется организация программы повышения квалификации сотрудников приемной комиссии по направлению мотивации абитуриентов, включающей в том числе систему контроля уровггя усвоенных знаний для оценки потенциальной возможности работы по набору будущих специалистов.

Необходимо ввести технические нормативы организации работы приемной комиссии вузов, включающие: требования по безопасности труда, техническому обеспечению сотрудников, организации помещений для работы со студентами; введегше системы контроля работы сотрудников приёмной комиссии (принцип «тайного покупателя»); введение табеля учета рабочего времени, включающего нормативы оплаты переработок сотрудников в соответствии с трудовым законодательством; организацию службы по работе с претензиями абитуриентов, включающую в себя юридическую консультацию и медициггекуто помощь; введение штрафггых санкций для учебных заведений, гге выполняющих соответствующие нормы, вплоть до лишения их права производить набор студентов.

В практику подготовки будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования необходимо включить спецкурс «Акмеологическое развитие профессионала: акме-ориентированное развитие личности, как фактор профессионального становления» с целью теоретического усвоения принципов и методов развития мотивации будущих специалистов, а также развивающую программу, в рамках которой формирование содержательно-динамических характеристик мотивации учебно-познавательной деятельности, мотивации достижения, как базового основания акме-ориептированного развития специалиста осуществляется через согласование ситуации развития с контекстом будущей сферы профессиональной деятельности.

Предметом дальнейшего исследования может стать разработка акмеологаческих технологий формирования отдельных элементов мотивации будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования, изучение тендерных и профессиональных особенностей ее формирования, а также подготовка преподавателей по освоению методик и технологий руководства процессом мотивации будущих специалистов как на начальном, так и на последующих этапах высшего профессионального образования.

Основное содержание диссертации и результаты исследования отражены в следующих работах автора

1. Методика формирования мотивации будущих специалистов при поступлении в высшие учебные заведения // электронный журнал «Акмсология», 2009 - 0,52 п.л. (в перечне ВАК Минобрнауки РФ для научных публикаций).

2. Мотивация учебной деятельности на начальном этапе профессионального образования // Акмеология №4, 2009 - 0,51 п.л. (в перечне ВАК Минобрнауки РФ для научных публикаций).

3. Актуальность проблемы мотивации будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования // Вестник ГУУ №7, 2010 -0,3 п.л. (в перечне ВАК Минобрнауки РФ для научных публикаций).

4. Мотивация будущих специалистов на начальном этапе высшего профессионального образования // Сборник материалов международной научно-практической конференции «Экономика, государство и общество п XXI веке» в рамках проведения VIII Румянцевских чтений в РГТЭУ, 2010 - 0,34 п.л.

5. Мотивация будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования в условиях конфликта // Материалы всероссийской научно-практичсской конференции «Конфликты в современной России: исследование и регулирование», 2010 - 0,29 п.л.

6. Акмеологическое развитие профессионала: акмеориентированное развитие личности как фактор профессионального становления будущего специалиста. -М.: Изд-во МААН, 2009 - 0,7 п.л.

7. Этапы и методы формирования мотивации абитуриентов при поступлении в высшее учебное заведение. М.: Изд-во МААН, 2009 - 1,1 п.л.

8. Пути и способы мотивации учебно-познавательной деятельности будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования. -М.: Изд-во МААН, 2010 - 1,7 пл.

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Коноваленко Андрей Валерьевич

Мотивация будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор Асеев Владимир Георгиевич

Изготовление оригинал-макета Коноваленко Андрей Валерьевич

Подписано в печать 20 мая 2010 г. Тираж 110 экз.

1,3 усл. п.л. Заказ № 482

Типография Управления «Реалпроект» 119526, г. Москва, пр-т Вернадского, д.93, корп. 1 Тел. 433-12-13

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Коноваленко, Андрей Валерьевич, 2010 год

Введение

Глава I. Теоретико-методологические предпосылки исследования мотивации будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования

1.1. Классификация и структурные особенности мотивов

1.2. Сущностная характеристика мотивации будущих специалистов в условиях профессионального самоопределения

1.3. Пути и способы мотивационной стимуляции учебно-познавательной деятельности 45 Выводы по I главе

Глава II. Эмпирическое исследование развития мотивации будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования

2.1. Программа эмпирического исследования

2.2. Организация, методы и итоги эмпирического исследования 96 2.3 Акмеологическая программа развития мотивации будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования 144 Выводы по главе 2 159 Заключение 161 Список использованных источников и литературы 167 Приложения

Введение диссертации по психологии, на тему "Мотивация будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования"

Актуальность темы исследования

Психолого-педагогические и акмеологические исследования показывают, что важным резервом повышения эффективности учебно-образовательной деятельности является обращение к мотивационной сфере личности обучающихся. В связи с этим одной из важных проблем профессиональной подготовки является проблема формирования познавательной мотивации как исходного условия, обеспечивающего успешный учебно-образовательный процесс. Знание закономерностей генезиса, развития и функционирования мотивационной системы личности, знание мотивационных механизмов регуляции познавательной деятельности позволяет существенно повысить эффективность учебной деятельности и снизить функциональные нагрузки на студентов.

К числу актуальных вопросов мотивационной детерминации познавательной активности вообще и учебно-образовательной деятельности в частности относятся вопросы структурного строения мотивационной системы личности, психологический анализ трудностей процесса учебной деятельности, формирование мотивационной готовности к учебно-познавательной деятельности и разработка основ психологоакмеологического обеспечения этого процесса в организационном, технологическом, личностно-мотивационном аспектах.

Состояние разработанности проблемы исследования

Проблема мотивации учебной деятельности интенсивно разрабатывалась в трудах Л.И.Божович, А.В. Гагарина, А.К.Марковой,

B.Э.Чудновского, П.М.Якобсона, в научной школе В.В.Давыдова и Д.Б.Элысонина, к этой проблеме неоднократно обращались А.Н.Леонтьев и

В рамках акмеологического направления к проблеме мотивационной детерминации учебно-познавательной активности, творчества, самосовершенствования, мотивации достижения обращаются в своих трудах В.С.Агапов, Е.А.Аджидерская, Т.П.Гордеева, Г.В.Грачев, А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, М.А.Ковалева, Л.Г.Лаптев, И.А.Лисица, Л.В.Маркелова, А.К.Маркова, А.С.Мельничук, В.А.Москалев, М.И.Мурзабеков, Л.В.Радина, М.Г.Рогачева, В.А.Сластенин, Е.А.Суховерова, С.Н.Толстов, И.Е.Шейнюк, Н.Ю.Ящук и др. В.Г.Асеев предложил теорию зонального и модальностного структурного строения мотивационной системы. Однако необходимость исследования мотивации будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования была только обозначена.

Гипотеза исследования

Задачи исследования

1. Обобщить состояние проблемы исследования.

5. Разработать научно-практические рекомендации по оптимизации процесса мотивации будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: основные принципы современной акмеологии: принцип детерминизма, субъектности, непрерывности личностно-профессионального развития, оптимальности, гетерохронности развития (А.А.Деркач, К.А.Абульханова, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин); комплексный, системный, субъектный, психосоциальный подходы, деятельностный подход в обучении (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, Б.М.Теплов, Д.Б.Эльконин) и связанные с ними теории личностно ориентированного образования (Л.М.Фридман, И.С.Якиманская), проблемного обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, Д.Б.Эльконин); принципы детерминизма, развития, социальной обусловленности личности, единства сознания и деятельности (В.Г.Асеев, Л.И.Божович, Е.А.Климов, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.В.Петровский, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн); акмеологические концепции путей формирования личностно ориентированного образования (О.С.Анисимов, А.А.Деркач, И.А.Зимняя, Н.В.Соловьева), мотивации достижения (В.Г.Асеев, В.Г.Зазыкин, А.К.Маркова, В.Г.Михайловский), развития аутопсихологической компетентности (П.А.Корчемный, Л.А.Степнова), Я-концепции госслужащих (В.С.Агапов, А.П.Федоркииа), самосовершенствования и саморазвития (В.Н.Марков, О.В.Москаленко, Е.В.Селезнева, Е.А.Яблокова).

Методы исследования

В качестве диагностических инструментов были использованы методики: диагностики ценностных ориентаций (А.Ю.Панасюк, модификация А.С.Мельничука); методика диагностики учебной мотивации студентов (А.А.Реан и В.А.Якунин, модификация Н.Ц.Бадмаевой); опросник «Диагностика мотивационной структуры личности» (В.Э.Мильман); опросник «Диагностика мотивации достижения» (А.Мехрабиан); методика «Самооценка творческого потенциала личности»; опросник «Структура мотивации».

Эмпирическая база исследования

В исследовании принимали участие 752 абитуриента и 244 студента факультета социальных технологий Российского государственного торгово-экономического университета (2008-2010 гг.) в возрасте от 16 до 23 лет. Контрольную группу составили 74 студента 1 курса Российского государственного торгово-экономического университета в возрасте от 17 до 22 лет, набор и обучение которых осуществлялись в рамках традиционного подхода к работе приемной комиссии и профессорско-преподавательского состава университета. Экспериментальную группу исследования составили 170 студентов факультета социальных технологий Российского государственного торгово-экономического университета (2008-2010 гг.), ставших участниками акмеологической программы развития познавательной мотивации.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна

Определены два типа девальвации ценностей на личностном уровне, основанные на соотношении значимостных характеристик: девальвация значимости вуза и обучения в связи с чрезмерной доступностью объекта и девальвация ценностей в связи с невозможностью или трудностями реализации в силу чрезмерных затрат, отсутствием достаточного личностного потенциала для достижения цели.

Эмпирически подтверждено, что внедрение разработанной экспериментальной психолого-акмеологической программы развития мотивации будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования, в практику набора абитуриентов и обучения будущих специалистов обеспечивает формирование мотивационной готовности к учебно-познавательной деятельности, включая: оптимизацию структуры мотивации, гармонизацию содержательной и динамической сторон, результативно-целевой и процессуальной составляющих мотивации, повышение значимости ценностных установок и мотивов, оптимизацию актуальной временной зоны, соотношения текущих и перспективных мотивационных установок.

Установлено, что для экспериментальной группы характерны ценности «творчества» и «самосовершенствования», то есть ценности акмеологического роста и развития личности, профессиональные мотивы и мотивы творческой самореализации, в контрольной группе в качестве основных ценностей выступают ценности более персонально-ориентированной направленности: «я в идеале», «здоровье», «успех», «свобода», «стабильность», социальные и коммуникативные мотивы. В контрольной группе под влиянием целенаправленных воздействий происходит изменение общей мотивационной направленности личности, рост мотивации достижения успеха по сравнению с мотивацией избегания неудач. В структуре учебной мотивации испытуемых как контрольной, так и экспериментальной групп собственно учебно-познавательные мотивы расположены на предпоследнем месте. На начальном этапе профессионального образования студенты в большей степени ориентированы на результативные характеристики профессионального образования, в то время как собственно процесс учебной деятельности вообще и усвоение знаний в частности выступает для них в основном в качестве средства достижения поставленных целей и реализуется в мотивационном отношении как менее значимый.

Определено влияние основных факторов на динамику изменения мотивации будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования. Показано, что развитие мотивации происходит в зависимости от уровня самопознания, саморазвития, самосовершенствования, самообразования, самокоррекции, расширения профессионального общения; зависит от уровня профессионального мастерства преподавателей; мотивация растет по мере успешного удовлетворения познавательных потребностей и интересов; развитие мотивации находится в зависимости от режимных условий учебно-познавательной деятельности и уровня учебно-методического обеспечения учебного процесса.

Доказательно представлено, что в выборе профессии, вуза и других важных сторон жизненного пути будущие специалисты ориентируются, помимо других факторов, на субъективно воспринимаемую оптимальную степепь трудности освоения профессии.

Разработана теоретическая модель развития мотивации будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования при поступлении в высшее учебное заведение и социализации в ходе обучения на первом курсе вуза. Данная модель имеет нормативное и прогностическое значение и предполагает следующие стадии: подготовительную, стадию целенаправленного воздействия; коррекционно-закрепляющую.

Теоретическая значимость исследования

Разработанная программа развития мотивации будущих специалистов па начальном этапе профессионального образования может быть использована в системе высшего профессионального образования, психологами в практике индивидуального и группового консультирования и психолого-акмеологического сопровождения профессиональной деятельности и саморазвития специалистов, развития будущих специалистов и повышения квалификации профессорско-преподавательского состава и сотрудников высших учебных заведений. Результаты исследования могут быть также использованы для оптимизации работы приемных комиссий по набору студентов и процесса обучения в организационно-процедурном и содержательном планах, коррекции неадекватного построения ценностно-мотивационных установок в обучении и будущей профессиональной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в рамках набора и обучения студентов Российского государственного торгово-экономического университета, обучающихся на факультете социальных технологий. Результаты исследования обсуждались на заседании кафедры социальной психологии Московской открытой социальной академии; на заседаниях проблемных групп и кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности Российской академии государственной службы при Президенте РФ. Материалы исследования были апробированы на лекциях, семинарах, тренингах, факультативных курсах в рамках обучения студентов факультета социальных технологий и в ходе работы приемной комиссии РГТЭУ. Основные положения и результаты исследования докладывались автором и обсуждались на Международной научной конференции «Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека» (Москва, 2009), на международной научно-практической конференции «VIII Румянцевские чтения РГТЭУ» (Москва, 2010), на всероссийской конференции «Конфликты в современной России: исследование и регулирование» (Москва, 2010). Материалы диссертационного исследования используются при проведении учебных курсов: «Основы теории коммуникации» в Российском государственном торгово-экономическом университете (2008-2010), в рамках обучения слушателей Центра дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов «Российская школа лидерства».

Положения, выносимые на защиту

Формирование мотивации будущих специалистов является важнейшим элементом системы психолого-акмеологического воздействия, обеспечения акме-ориентированного развития и саморазвития личности, в особенности на начальном этапе профессионального образования. Мотивацию будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования необходимо рассматривать не как изолированное явление, а в тесной взаимосвязи с жизненным и личностным самоопределением. При этом под начальным этапом профессионального образования понимается система реализации профессионального самоопределения будущих специалистов, включающая этап поступления в высшее учебное заведение и этап социализации в ходе обучения на первом курсе вуза.

Мотивация будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования включает в себя два типа установок: результативно-целевого и процессуального характера. Оптимальность структуры мотивационной готовности будущих специалистов к учебно-познавательной деятельности обеспечивается за счет сочетания этих установок при ведущей роли одной из них, базирующихся на специфике типологического склада личности.

Психолого-акмеологические механизмы успешного формирования и актуализации основных мотивов учебно-познавательной деятельности включают: высокую субъективную значимостную оценку позитивных последствий получения знаний; умеренно высокую оценку негативных последствий в случае невыполнения учебных задач; относительно умеренную оценку функциональных, временных или материальных затрат, объективно необходимых для успешного выполнения системы учебных заданий. Недооценка в субъективной значимости мотивов обучающегося положительных или негативных последствий и переоценка ожидаемых затрат лежат в основе психолого-акмеологических механизмов блокирования успешной учебно-познавательной деятельности и снижения мотивационной готовности к обучению.

Основные направления психолого-акмеологического обеспечения и пути оптимизации мотивационной готовности будущих специалистов к учебно-познавательной деятельности связаны, с одной стороны, с коррекцией неадекватных значимостных оценок уровня позитивных последствий выполнения и негативных последствий невыполнения учебных действий и, с другой стороны, оценок возможностей и необходимости деятельностной мобилизации при решении учебных задач и преодолении трудностей и включают: целенаправленное стороннее воздействие для оптимизации структуры мотивации будущих специалистов; повышение значимости ценностных установок и конкретных мотивов акме-ориептированного развития при одновременном нивелировании установок саморазрушения и деградации; оптимизацию соотношения текущих и перспективных мотивационных установок, включающую в себя стратегию сочетания актуализации результативно-целевых установок и разнообразных форм регламентации и контроля; эффективное использование технологий мотивационного воздействия на будущих специалистов на ранней стадии начального этапа профессионального образования и дидактических технологий и целостного построения дидактического алгоритма в ходе учебного процесса.

Мотивационное воздействие на будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования необходимо начинать уже с этапа поступления абитуриентов в вуз. Для оптимизации подобного воздействия на абитуриентов и в дальнейшем на студентов высшего учебного заведения необходимо использовать алгоритм последовательного осуществления следующих этапов воздействия: предварительного, собственно мотивационного и сопровождающе-корректирующего. Предварительный этап включает в себя подготовку к будущему воздействию, обеспечение доверительных отношений с будущими специалистами, выявление ценностных установок и мотивационных ориентаций респондентов. Мотивационный этап включает в себя непосредственное воздействие на будущих специалистов, формирование мотивации акме-ориентированного развития и саморазвития, корректировку ценностных ориеитаций и установок. Сопровождающе-корректирующий этап заключается в поддержании на высоком уровне мотивации акме-ориентироваиного развития и саморазвития, включая изменение некоторых аспектов мотивации для обеспечения оптимального уровня учебно-познавательной деятельности будущих специалистов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Результаты исследования могут использоваться в учебных курсах по акмеологии, психологии мотивации, педагогической психологии, социальной психологии, психологии общения, психологии личности, психологии профессиональной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Мотивационная система структуры личности составляет ключевой психологический объект акмеологического воздействия. Побуждение и направление поведения и деятельности обучаемого определяет функциональное назначение данного феномена.

Высшие мотивационно-смысловые образования личности типа идеалов, ценностных ориентаций, жизненных целей, мечты выполняют в некотором смысле чисто акмеологические функции в регуляции жизнедеятельности личности. Они представляют собой высоко значимые мотивационные образования, фиксирующие объективно наиболее важные (позитивные) для личности состояния действительности, к которым следует стремиться, реализовывать их. Такие состояния действительности выполняют конструктивную, созидательную функцию в стратегии жизни. В отличие от мотивации избегания негативных состояний, они фиксируют позитивные состояния типа мотивации достижения.

Можно выделить две существенно различные и вместе с тем единые мотивационные тенденции. Одна - тенденция к достижению некоторого положительно значимого желательного состояния действительности как благоприятного условия жизнедеятельности и вместе с тем избеганию отрицательно значимого нежелательного состояния, обозначенная как содержательная. Другая тенденция аналогично содержательной включает побуждения как отрицательного типа (избежание деприваций, глубокого неудовлетворения потребностей в том или ином виде деятельности или, наоборот, функциональных перегрузок), так и положительного типа (актуализация и развитие своих возможностей функционального удовлетворения). Эта тенденция фиксирует состояние деятельности в ее энергетических аспектах и может быть обозначена как динамическая. Взаимосвязь этих двух мотивационных тенденций состоит в том, что развитие и обогащение системы побуждений содержательного типа (интересов, мотивов, целей, идеалов, ценностных ориентаций) создает благоприятную основу для успешного удовлетворения побуждений динамического типа; развитие же потенциала и обогащение потребностей в различных видах деятельности создает благоприятную основу для успешного удовлетворения побуждений содержательного типа.

Учет закономерностей формирования и развития мотивации будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования при разработке содержания, технологий, методик и организационных форм в системе высшего профессионального образования обеспечит рост эффективности работы приемной комиссии, компенсирующий снижение уровня рождаемости. В ходе учебного процесса будет обеспечена направленность на акме-ориентированное развитие и саморазвитие будущих специалистов, оптимизацию процесса личностно-профессионального становления студентов, приведет к формированию профессионально важных качеств, необходимых современному специалисту.

Следует отметить, что комплексный подход к мотивации будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования, включающий в себя элементы работы как в рамках приемной комиссии, так и в ходе образовательного процесса обеспечивает, с одной стороны, рост успеваемости студентов в целом, а с другой стороны, приводит к увеличению уровня сплоченности группы уже на начальном периоде учебного процесса, что, в свою очередь, снижает сложность процесса социализации будущих специалистов в новой социальной ситуации. Вместе с тем, в реакциях будущих специалистов, при работе с которыми было проведено целенаправленное воздействие по мотивации на начальном этапе профессионального образования, были продемонстрированы в целом более высокие показатели, чем в реакциях студентов, целенаправленное мотивационное воздействие в работе с которыми не оказывалось. Даже при сохранности иерархии мотивационной структуры, экспериментальной группой были продемонстрированы более значительные реакции, что касалось и реакции одобрения, и реакции отрицания.

Исходя из построенной теоретической модели мотивации будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования, а также с учетом результатов эмпирического исследования, была разработана программа развития мотивации будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования и экспериментально проверена ее эффективность.

По итогам проведенного исследования можно сформулировать научно-практические рекомендации по оптимизации процесса мотивации будущих специалистов на начальном этапе высшего профессионального образования на уровне поступления абитуриентов в высшее учебное заведение и на уровне собственно начального периода профессионального образования.

В практику подготовки студентов необходимо включить акмеологическую программу мотивации будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования, включающую в себя программу оптимизации работы сотрудников приемной комиссии в ходе набора абитуриентов и комплекс процедур в ходе обучения будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования.

На уровне работы приемной комиссии необходимой представляется организация программы повышения квалификации сотрудников приемной комиссии по направлению мотивации абитуриентов, в том числе включающей систему оценки усвоенных знаний для возможности работы в приёмной комиссии.

Необходимо ввести технические нормативы организации работы приемной комиссии вузов, включающие в себя: требования по безопасности труда; требования по организации рабочего места (количество индивидуального пространства в соответствии с нормативами, соблюдение норм освещенности, температуры воздуха, обеспеченность необходимым количеством мебели, канцелярских товаров и пр.); техническое обеспечение сотрудников (современная компьютерная техника (компьютер, принтер), выделенные телефонные линии для каждого факультета, доступ в интернет, программное обеспечение); требования по организации помещений для работы со студентами (ограничение минимальных размеров помещений (в соответствии с размерами вуза), правила организации пространства, включающие места для заполнения документов, залы ожидания, снабженные достаточным количеством сидячих мест, автоматизация процесса подачи документов (возможность заполнить анкеты в электронном виде во время ожидания)); введение системы контроля работы сотрудников приёмной комиссии (принцип «тайного покупателя»); коррекцию нормативов штатного расписания сотрудников приемной комиссии от факультетов, определив следующий минимум (8 сотрудников): ответственный секретарь по набору на факультет, 2 технических секретаря, оператор ПК, сотрудник по контролю правильности оформления личных дел, сотрудник, помогающий абитуриентам в заполнении документов в зале, 2 сотрудника, ответственных за работу по мотивации абитуриентов на поступление на факультет; ввести табель учета рабочего времени и определить нормативы оплаты переработок сотрудников приёмной комиссии в соответствии с трудовым законодательством; организовать службу по работе с претензиями абитуриентов, включающую в себя юридическую консультацию и медицинскую помощь; ввести штрафные санкции для учебных заведений, не выполняющих соответствующие нормы, вплоть до лишения их права производить набор студентов.

В практику подготовки будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования необходимо включить спецкурс «Акмеологическое развитие профессионала: акме-ориентированное развитие личности, как фактор профессионального становления» с целью теоретического усвоения принципов и методов развития мотивации будущих специалистов, а также развивающую программу, в рамках которой формирование содержательно-динамических характеристик мотивации учебно-познавательной деятельности, мотивации достижения, как базового основания акме-ориентированного развития специалиста осуществляется через согласование ситуации развития с контекстом будущей сферы профессиональной деятельности.

Предметом дальнейшего исследования может стать разработка акмеологических технологий формирования отдельных элементов мотивации будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования, изучение тендерных и профессиональных особенностей ее формирования, а также подготовка преподавателей по освоению методик и технологий руководства процессом мотивации будущих специалистов как на начальном, так и на последующих этапах высшего профессионального образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Коноваленко, Андрей Валерьевич, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. -299 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Личность в процессе деятельности. / К.А Абульханова-Славская. // Психология личности. Т. 2 Хрестоматия. Самара: Изд. Дом «Бахрах», 1999. 240 с.

3. Агапов, B.C. Я-концепция в структуре управленческой деятельности руководителя. М.: Государственный университет управления, 1999. -230 с.

4. Акмеологический словарь. / Под общ. ред. А.А. Деркача. М.: РАГС, 2004. 161с.

5. Акмеологические аспекты профессионала. / Под общ. ред. А.А. Деркача. М.: РАГС, 1993,- 223 с.

6. Акмеология: Учебник. / Под общ. ред. А.А. Деркача. М.: РАГС, 2002—650с.

7. Акмеология в вопросах и ответах: Учеб. Пособие / А.А. Деркач, Е.В. Селезнева. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2007. 248 с.

8. Алиева М.А., Гришанович Т.В., Лобанова Л.В., Травникова Н.Г., Трошихина Е.Г. Я сам строю свою жизнь. Тренинг развития жизненных целей / Под ред. Е.Г. Трошихиной. СПб.: Речь, 2001.-216с.

9. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Педагогика, 1977. 380с.

10. Анисимов О.С Основы методологического мышления. М.: Внешторгиздат, 1989. 412 с.

11. Андреев В.И. Саморазвитие менеджера / В.И. Андреев. М.: Дело, 1995.-275 с.

12. Анцупов А.Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе. М.: Владос, 2004. 208с.

13. Анцыферова Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования // Психол. журн. 1992. № 5. С. 12-25.

14. Артемьева Т.П. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности // Психология формирования и развития личности. /Под ред. К.А. Абульхановой-Славской. М: ИПРАН, 1981. С.67-85.

15. Асеев В.Г. Значимость и временная стратегия поведения // Психол. журн. 1981. №6. С.28-37.

16. Асеев В.Г. Личность и значимость побуждений: монография. Мн.: Бестпринт, 2005. 197 с.

17. Асеев В.Г. Мотивационная регуляция поведения личности: Автореф. дис. . докт. психол. наук. М.: ИП РАН, 1995. 45с.

18. Асеев В.Г. Мотивационные особенности личностного потенциала госслужащих // Психология формирования и развития личности. / Под ред. К.А. Абульхановой-Славской. М.: РАГС, 1999. С.155-164.

19. Асеев В.Г. Психологические особенности личностного потенциала госслужащих // Российское государство и государственная служба на современном этапе. М.: РАГС, 1998. С.64-76.

20. Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. М.: Педагогика, 1998. -245с.

21. Баныкина С.В., Конфликтологическая компетентность педагога. Астрахань: Б.и., 1997. 122с.

22. Баныкина С.В. Конфликтологическая служба школы: статус и содержание деятельности. Автореф. дис. канд. педаг. наук. М., 1997. -20с.

23. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 165с.

24. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. -М: Университетская книга, 1998.-247с.

25. Блонский П.П. Психология желания // Вопр. психологии. 1965. №5. С.45-52.

26. Бодалев А.А. Акмеология как учебная и научная дисциплина. М.: РАУ, 1993. 110с.

27. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М.: Наука, 1998 168с.

28. Богучарова Е.И. О структурных особенностях мотивации выбора профессии старшеклассниками // Психологические исследования социального развития личности. / Отв. ред. И.А. Джидарьян. М.: ИП АН, 1991.231 с.

29. Божович Л.И. Избранные психологические труды. М.: МПА, 1995, 209 с.

30. Божович Л.И. Изучение поведения мотивации детей и подростков. М.: МОДЭК, 1997. 400 с.

31. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. / Под ред. Д.И.Фельдштейна. М. Воронеж: Ин-т практической психологии, НПО «МОДЭК», 1995. - 352с.

32. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе//Вопр. психологии. 1978. №4.; 1979. №2,4.

33. Божович JI.И., Морозова Л.И., Славина Л.С. Психологический анализ значения отмети как мотива учебной деятельности школьников. М.: Известия АПН РСФСР, 1951. №36, С. 105-131.

34. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Изд-во МГУ, 1988 - 303с.

35. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш. шк., 1991. 207 с.

36. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. 75с.

37. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во МГУ, 1990.-288 с.

38. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1996. -280с.

39. Гальперин П.Я. В какой мере понятие «черного ящика» применимо в психологии обучения. // Теория поэтапного формирования умственных действий и управление процессом учения. М.: МГУ, 1967.-С. 63-76.

40. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М: Просвещение, 1985. 167с.

41. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука / Под ред. А.И. Подольского. М,- Воронеж: ПСГИ, 1998. 350с.

42. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание жизненного поля личности старшего подростка // Мир психологии и психология' в мире. 1995. №3. С.21-28.

43. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев: Наукова думка, 1988. 144с.

44. Голубев В.В. Механизмы актуализации позитивных мотивационных ожиданий личности. М.: ИПРАН, 2002. 152 с.

45. Гордеева Т.П. Развитие мотивации учебно-познавательнойдеятельности личности: на материалах подготовки государственных служащих. Монография. М.: Маркет ДС, 2005. 66 с.

46. Гордеева Т.П. Формирование мотивационной сферы учебной деятельности государственных служащих: Учебное пособие. М.: Изд-во РАГС, 2004. 36 с.

47. Грачев Г.В. Личность и общество: информационно-психологическая безопасность и психологическая защита. М.: Горячая линия-Телеком, 2002.-336с.

48. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Педагогика, 1996. -275с.

49. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Кн. 1-5. Кн.2: Акмеологические основы управленческой деятельности. М.: РАГС, 2000.-536 с.

50. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развития человека: в 5 кн. Кн.5. Акмеологические технологии диагностики и актуализации личностно-профессионального роста. М.: Изд-во РАГС, 2001.-376с.

51. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развития человека: в 5 кн. Кн.З. Развитие ценностной сферы профессионала. М.: Изд-во РАГС, 2001. 350с.

52. Деркач А.А. Психолого-дидактические особенности совершенствования психологического образования государственных служащих. М.: Изд-во РАГС, 2003. 62 с.

53. Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Акмеология. СПб.: Питер, 2003. 256с.

54. Деркач А.А., Михайлов Г.С. Методология и стратегия акмеологического исследования. М.: МПА, 1998 148с.

55. Деркач А.А., Зазыкин В.Г., Маркова А.К. Психология развития профессионала. М.: РАГС, 2000. 126с.

56. Дмитриева М.С. Управление учебным процессом в высшей школе.

57. Новосибирск: НЭИ, 1971. -213с.

58. Добрынин Н.Ф. Активность личности и принцип значимости: Проблемы личности. М.: Политиздат, 1969. -248с.

59. Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности // Вопр. психол. 1984. №4. С. 126-130.

60. Дробницкий О.Г. Мир оживших предметов. М.: Политиздат, 1967. -352с.

61. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 1999 368с.

62. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. Вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1991. 232с.

63. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности СПб.: Питер, 2003. - 560с.

64. Журавлев A.J1. Социальная психология личности и малых групп: Некоторые итоги исследования // Психол. журн. 1993. Т. 14. №4. С.4-15.

65. Журавлев A.JI. Социально-психологические проблемы аттестации руководителей производственных коллективов // Социальная психология и общественная практика. /Отв. ред. Е.В. Шорохова, В.П. Левкович. М.: МГУ, 1985. С. 39-45.

66. Журавлева В.И. Вопросы жизненного самоопределения выпускников средней школы. Ростов на/Д.: РГУ, 1972. 200с.

67. Зазыкин В.Г. Психология проницательности. М.: РАГС, 1997. -235с.

68. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. -424с.

69. Зеер Э.Ф., Павлова A.M., Садовникова Н.О. Профориентология. Теория и практика. М. т Екатеринбург: Издательство: Академический проект, Деловая книга, 2004. 192с.

70. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. М.: Изд-во МГУ, 1980. 156с.

71. Зимняя, И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1988. 180с.

72. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.:МГУ, 1991,- 199с.

73. Иванников В.А. Формирование побуждения к действию // Вопр. психол. 1985. №3. С.113-123.

74. Ильенков Э.В. Что же такое личность? // С чего начинается личность. М.: Педагогика, 1979. С. 158-171.

75. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. - 458с.

76. Ильин Е.П. Мотивы человека: теория и методы изучения. Киев: «Вища школа», 1998. 420с.

77. Ильин Е.П. Умения и навыки: нерешенные вопросы .//Вопр. психол. 1986. №2. С.138-147.

78. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб.: Питер, 2001. -552с.

79. Имамкулиева Г.А. Влияние трудностей на мотивацию учебной деятельности студентов. М.: Институт психологии, 1985. 19с.

80. Климов Е.А. Общая типология ситуаций (казусов) и структура мыслительных задач, возникающих в практике работы профконсультанта // Науч. тр. ВНИИ профтехобрзования. JT: 1976. Вып.32. С.5-25.

81. Климов Е.А. Психология профессионала. М., Воронеж: Ин-т практ. психологии, 1996. 285с.

82. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. М: Академия, 2004. 304с.

83. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1969. -391с.

84. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М.: Наука, 1988.-191с.

85. Ковалева М.А. Оптимизация индивидуальной работы с персоналом в государственной службе. М.: РАГС, 2002. 26 с.

86. Коменский Я.А. Великая дидактика. M.-JL: Наука, 1947. 282с.

87. Коноваленко В.А. Развитие креативного компонента акмеологической культуры будущих специалистов: Дис. .канд. психол. наук. М., 2009. 245с.

88. Котик М.А. Некоторые психологические механизмы возникновения интереса к труду // Вопр. психол. 1989. №3. C.8U92.

89. Кудрявцев Т.В., Сухарев А.В. Влияние характерологических особенностей личности на динамику профессионального самоопределения//Вопр. психол. 1985. № 1. С.86-93.

90. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М.: Иссл. центр пробл. качества подготовки спец., 2001. 144 с.

91. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: ЛГУ, 1970,- 114с.

92. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. Школа, 1990. 117с.

93. Кусаинова М.А. Личностно-ориентированное обучение младших школьников: методология, концепция, система. М.: МГУ, 2004. -228с.

94. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -304с.

95. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М.: Изд-во МГУ, 1971.-369с.

96. Леонтьев В.Г. Мотивация и психологические механизмы ее формирования. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2002. 262с.

97. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации.

98. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1992. -216с.

99. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности. Автореф. дис. .докт. психол. наук. Тбилиси, 1989. -48с.

100. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. 185с.

101. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. 448с.

102. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии // Вопр. психол. 1975. №2. С.31-45.

103. Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация достижения: структура и механизмы: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1987. 24с.

104. Магомед-Эминов М.Ш. Психодиагностика мотивации // Общая психодиагностика. М.: Педагогика, 1987. -240с.

105. Магомед-Эминов М.Ш. Трансформация личности. М.: Изд-во Психоаналит. ассоц, 1998. 177с.

106. Магун B.C. Потребности и психология социальной деятельности ■ личности. Л.: Наука, 1983. 175с.

107. Юб.Макшанов С.И., Хрящева Н.Ю. Психогимнастика в тренинге. СПб.: Ин-т тренинга, 1993. 106с.

108. Ю7.Маркелова Л.В. Акмеологические условия и факторы личностно-профессионального самосовершенствования государственных служащих. М.: РАГС, 2002. 136с.

109. Маркин В.Н. Акмеологические условия продуктивного формирования отношений личности обучаемого к себе (самоотношение) // Акмеология. 2003. № 4. С. 55 58.

110. Маркин В.Н. Жизненная позиция личности: (Идеологический и социально-психологический аспекты). М.: Мысль, 1989. 171с.

111. Марков В.Н. Личностно-профессиональный потенциал кадров управления: психолого-акмеологическая оценка и оптимизация. М.: РАГС, 2004 389с.

112. Ш.Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. -308с.

113. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Педагогика, 1990. 189с.

114. ПЗ.Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984. 144с.

115. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Знание, 1972. -356с.

116. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. 175с.

117. Менчинская Н.А. Развитие психики ребенка (дневник матери) / Под ред. Б.М. Теплова. -М.: Акад. пед. наук РСФСР, 1957. 184 с.

118. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности//Вопр. психол. 1987. №5. С.129-138.

119. Мильман В.Э. Рабочая мотивация и удовлетворенность трудом // Психол. журн. 1985. №5. С.62-72.

120. Морозова Н.Г. Формирование интересов у детей в условиях нормального и аномального развития: Автореф. дис. .д-ра психол. наук. М., 1967.-38с.

121. Москалев В.А. Психолого-акмеологическое сопровождение последипломного образования специалистов лечебно-профилактических учреждений. М.: РАГС, 2001. 176с.

122. Москаленко О.В., Деркач А.А. Развитие профессионального самосознания руководителей образовательных учреждений. М.: РАГС, 1999. 690с.

123. Мурзабеков М.И. Структура мотивации достижении впрофессиональной деятельности госслужащих. М.: РАГС, 2002. -151с.

124. Мясищев В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии. // Вопр. психол. 1957, № 5. С. 142 -155.

125. Наумова Н.Ф., Слюсарянский М.А. Удовлетворенность трудом и некоторые характеристики личности // Социальные исследования. Вып. 3. М.: Наука. 1970. С.145-161.

126. Никифоров Г.С. Практикум о психологии менеджмента и профессиональной деятельности / Под ред. Г.С. Никифорова, М.А. Дмитриевой, В.М. Снеткова. СПб.: Речь, 2001. - 448 с.

127. Обучение и развитие / Под ред. JI.B. Занкова. М.: Педагогика, 1975. 440с.

128. Павлова T.JI. Профориентация старшеклассников. Диагностика и развитие профессиональной зрелости. М.:ТЦ СФЕРА, 2005. 128 с.

129. Панасюк А.Ю. Психология риторики: теория и практика убеждающего воздействия. Ростов на/Д.: Феникс, 2007. 208 с.

130. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. 2-е изд., стереотип. М.: Академия, 2003. - 576 с.

131. Петровский, А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. 260 с.

132. Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Вопр. психол. 1987. №1. С.30-44.

133. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Просвещение,1984. -254с.

134. Платонов, К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высшая школа, 1981. -187с.

135. Пономарев Я.А. Методологическое введение в психологию. М.: Мысль, 1983.-205с.

136. Пономарев Я.А. Психология творения. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «Модек», 1999,-480с.

137. Пономарев Я.А. Психология творчества // Тенденции развития психологической науки. / Под ред. А.В. Петровского. М.: Наука, 1988. С. 21-25.

138. Пряжникова Е.Ю., Пряжников Н.С. Профориентация М.: Академия, 2005. - 495с.

139. Психологические, философские и религиозные аспекты смысла жизни: Материалы 11I-V симпозиумов / Редколл.: В.Э. Чудновский, Н.Л. Карпова, А.А. Бодалев, Г.А. Вайзер. М.: Ось, 2001. С.255-264.

140. Психолого-диагностическое обеспечение профессиональной переподготовки кадров государственной службы.: Учебно-методическое пособие. / Ред. кол. Синягин Ю.В., Яблокова Е.А., Мельничук А.С. М.: РАГС., 2000. 426с.

141. Рабочая книга практикующего психолога: Пособие для специалистов, работающих с персоналом / Под общ. ред. А.А. Бодалева, А.А. Деркача, Л.Г. Лаптева. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. 640с.

142. Радина Л.В. Психолого-акмеологические особенности ценностных ориентаций личности на этапе профессионального самоопределения: Автореф. дис. . канд. психол. наук .: М., 2001. 23 с.

143. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер, 1999. 416с.

144. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. СПб.: Питер, 2000. 432 с.

145. Рогачева М.Г. Оптимизация самоопределения старших школьников в условиях трансформации общества: Дис . канд. психол. наук.: М., 2006. 264с.

146. Российская педагогическая энциклопедия. / Под. ред.

147. В.А.Сластенина. М.: Педагогика, 1993. 689с.

148. Рубина J1.H. Советское студенчество. Социологический очерк. М.: Мысль, 1981. 187с.

149. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. В 2-х т. Т.1. М.: Педагогика, 1989. -485с.

150. Рубинштейн C.JI. Принципы и пути развития психологии. М.,: АПН СССР, 1959,- 650 с.

151. Рубинштейн C.J1. Проблемы общей психологии. 2-е изд. М.: Педагогика, 1976. -416 с.

152. Рубинштейн СЛ. Человек и мир. М.: Наука, 1997. 191 с.

153. Ручко J1.C. Факторы актуализации и блокирования мотивов участия личности в совместной деятельности: Дис. . канд. психол. наук. Кострома, 2006. 222 с.

154. Сафин В.Ф. Психология самоопределения Личности: учебное пособие к спецкурсу. Свердловск: Свердл. пед ин-т, 1986. 142 с.

155. Селезнева Е.В. Развитие акмеологической культуры личности / Под ред. А.А. Деркача. М.: Изд-во РАГС, 2004. 260 с.

156. Симонов П.В. Высшая нервная деятельность человека: Мотивационно-эмоциональные аспекты. -М.: Наука, 1975. 175с.

157. Смирнова Е.Е. На пути к выбору профессии. СПб: Владос-пресс 2003.-336с.

158. Собчик Л.Н. Введение в психологию индивидуальности. М.: ИПП-ИСП, 2000.-512 с.

159. Соловьева В.А. Психологические условия актуализации мотивов в деятельности: Дис. канд. психол. наук. М., 1997. 116с.

160. Степнова Л.А. Развитие аутопсихологической компетентности государственных служащих. М.: РАГС, 2002. 263с.

161. Суслина А.А. Мотивационное обеспечение учебной деятельности студента вуза. Калининград: Автореф. дис. . канд. пед. наук.1. Калининград, 1999. 19 с.

162. Суховерова Е.А. Развитие познавательного интереса у студентов гуманитарных вузов: Дис. . канд. психол. наук : Москва, 2003. -222с.

163. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: МГУ, 1998. -258с.

164. Талызина Н.Ф. Пути и проблемы управления познавательной деятельностью человека // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. М.: Педагогика, 1975. -345с., С. 25-42.

165. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Просвещение, 1975. -167с.

166. Теплов Б.М. Типологические свойства нервной системы, их значения для психологии исследования индивидуального стиля деятельности // Вопр. психол. 1990. №.6. С. 56-68.

167. Толстов С.IT. Акмеологический аспект формирования творческой готовности руководителей здравоохранения к профессиональной деятельности. М.: РАГС, 2004. 128с.

168. Толстой JI.H. Исповедь. // Психология личности. Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. М.: Изд-во Московского Университета, 1982. - 324с.

169. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. В 2-х томах. Т. 1. М.: Педагогика, 1974. 237с.

170. Фанталова Е.Б. Диагностика и психотерапия внутреннего конфликта. М.: Бахрах-М, 2001. 128с.

171. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. 368с.

172. Фридман JI.M. Психопедагогика общего образования. / J1.M. Фридман. М.: Педагогика, 1997.- 145с.

173. Фромм Э. Психоанализ и этика. М: Республика, 1993. - 415с.

174. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М.: Педагогика, 1986.408с.

175. Хекхаузен X. Психология мотивации достижения. СПб.: Речь, 2001. -240с.

176. Хрящева Н.Ю. Психогимнастика в тренинге. СПб.: Ювента, Институт Тренинга. 1999. 256 с.

177. Чистякова С.Н. Педагогическое сопровождение самоопределения школьников. М.: Академия, 2005. 122с.

178. Чудновский В.Э. Смысл жизни и судьба. М.: Ось-89, 1997. 208с.

179. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1996. -320с.

180. Шейнюк И.Е. Развитие Я-концепции личности будущего госслужащего на этапе допрофессиональной подготовки: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 2002, 24 с.

181. Шляхова А.Я. Активизация познавательного интереса у курсантов ВВАИУ: (На материалах общеинж. дисциплин): Автореф. дис. . канд. педаг. наук. М., 1987. 23с.

182. Щедровицкий, Г.П. Философия. Наука. Методология М.: Наука, 1997. 280с.

183. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. 208с.

184. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-560с.

185. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности: Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. С.89-105.

186. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Политиздат, 1969. -471с.

187. Якунин В.А., Мешков Н.И. Психолого-педагогические факторы учебной успешности студентов // Вестник ЛГУ, Серия: Экономика, философия, право. 1980. №11. С.55-59.

188. Ящук Н.Ю. Динамика изменения значимости установок молодежи в процессе профессионального становления: Дис. . канд. психол. наук. М., 2009,- 159с.

189. ВйЫег Ch. Der menschliche Lebenslauf als psychologisches Problem. Gottingen, 1959. 214 p.

190. Burnsttein, E. Fear of failure, achievement motivation, and aspiring to prestigeftil occupations. J. abnorm. soc. Psychol., 1963. 106p.

191. Coopersmith, S. A method for determining types of self-esteem. J. abnorm. soc. Psychol., 1959. 314p.

192. Davids, A., and Sidman, J.A. A pilot study-impulsivity, time operation, and delayed gratification in future scientists and in underachieving high school students. Except. Children, 1962. 412p.

193. DeCharms, R. and Moeller, G.H. Values expressed in American children's readers: 1800-1950. J. abnorm. soc. Psychol., 1962. 108p.

194. Freud S. New Introductory Lectures on Psycho-Analysis. N.Y., 1933. -162p.

195. Guilford J.P. General Psychology. N.Y., 1956. - 314p.

196. Jager, A.O. Einige emotionale, conative und zeitliche Bedingungen des Erinnems. Z. exp. Angew. Psychol., 1959. 468p.

197. Junker, Erica. Uber unterschiedliches Behalten eigener Leistungen. Psychol. Arbeiten, 6. Frankfurt a.M.: Kramer, 1960. 248p.

198. Kassarjian, H.H. Success, failure, and personality. Psychol. Rep., 1963. -96p.

199. Katz D. Psychologie des Sicherheitsmarginals. Acta Psyhol., 1953. -188p.

200. Kolb, D.A. Achievement motivation training for under-achieving highschool boys. J. Pres. soc. Psychol., 1965. 218p.

201. Lambert, W.E., and Klineberg, O. Cultural comparisons of boys-occupational aspirations. Brit. J. soc. Psychol., 1963. 206p.

202. Lewin, K. Field theory of social psychology. In M.H. Marx (Ed.), Psychological theory. New York: Macmillan, 1951. 134p.

203. McClelland, D.C. Invested self-expression: a principle of human motivation. Psychol. Rev., 1963. 460p.

204. McClelland, D.C., Atcinson, J.W., Dark, R.A., Lowell, E.L. The achievement motive.- New York: Appleton-Century-Crofts, 1976,- 386 p.

205. Mckeache, W.J. Motivation, teaching methods, and college learning. In M.R. Jones (Ed.), Nebraska symposium on motivation 1961. Lincoln: Neb. Univer. of Nebraska Press, 1961. -202p.

206. Mahone, C.H. Fear of failure and unrealistic vocational aspiration. J. abnorm. soc. Psychol., 1960. 188p.

207. Martire, J.G. Relationships between the self concept and differences in the strength and generality of achievement motivation. J. Pers., 1956. -252p.

208. Maslow, A.H. Motivation and personality. New York: Harper, 1954.411 p.

209. Minor, C.A., Neel, R.G. The relationship between achievement motive and occupational preference. J. counsel. Psychol., 1958. 144p.

210. Nutten Y.R. Motivation, Planning and Action // A Relational Theory of Behavior Dynamics. Hillsdale, 1984. - 206p.

211. Robinson, W.P. The measurement of achievement motivation. Doctoral thesis, Univer. of Oxford, 1961. 314p.

212. Robinson, W.P. An experiment to investigate the relationship between a level of aspiration and n achievement in academically successful and unsuccessful boys. Unpublished manuscript, Univer. of Hull, 1962. 402p.

213. Rosenzweig, S. Further comparative data on repetition-choice aftersuccess and failure as related to frustration tolerance. J. genet. Psychol., 1945. 164p.

214. Steiner, I.O. Self-perception and goal-setting behavior. J. Press., 1957. -180p.

215. Veroff, J. Theoretical background for studying the origins of human motivational dispositions. Merrill-Palmer Quart. Behav. Develpm. 1965. -230p.

216. Vukovich, A., Heckhausen, H., and von Hatzfeld, Annette. Konstruction eines Fragebogens zur Liestungsmotivation. Unpublished manuscript, Univer. of MQnster, 1964. 200p.185