Намерение и способ действий в опосредствовании

Егорова, Анна Анатольевна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Намерение и способ действий в опосредствовании

Автореферат

Автор научной работы: Егорова, Анна Анатольевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Намерение и способ действий в опосредствовании"

На правах рукописи

Егорова Анна Анатольевна

НАМЕРЕНИЕ И СПОСОБ ДЕЙСТВИИ В ОПОСРЕДСТВОВАНИИ

Специальность 19.00.13 - психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

2 0Е5 21С12

Москва-2012

005008962

Работа выполнена в Учреждении Российской академии образования «Психологический институт»

Научный руководитель: Эльконин Борис Даниилович

доктор психологических наук, профессор

Официальные оппоненты: Зинченко Владимир Петрович

действительный член РАО, доктор психологических наук, профессор

Ривина Ирина Владимировна

кандидат психологических наук

Ведущая организация: Московский государственный университет

им. М.В. Ломоносова

Защита состоится «21» февраля 2012 года в 13:00 часов на заседании Диссертационного совета Д 008.017.01 при Учреждении Российской академии образования «Психологический институт» по адресу: 125009, г. Москва, ул. Моховая, д. 9, строение 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения Российской академии образования «Психологический институт» по адресу: 125009, г. Москва, ул. Моховая, д. 9, строение 4.

Автореферат диссертации размещен на сайтах: http://vak2.ed.gov.ru

http://wvvw.pirao.ru и

Автореферат разослан «..........»............................2012 года

Ученый секретарь Диссертационного совета кандидат психологических наук

Морина Н.Л.

Актуальность темы исследования. Ряд исследований в отечественной психологии посвящен проблеме опосредствования, в том числе, проблеме присвоения знака и действия. Убедительно показано, что объективное изучение психических процессов формирования у испытуемых общих способов действия и понятий возможно лишь при помощи специально организованного опосредствования, в ходе экспериментального обучения [П.Я. Гальперин (2002), В.В. Давыдов (1960, 1996), Д.Б. Эльконин (1960, 1989), А.Н. Леонтьев (2003), Л.Ф. Обухова (1968), В.В. Рубцов (1997), Л. В. Берцфаи (1966), В .Б. Хозиев (2005) и др.].

Указанные исследования позволяют поставить актуальный вопрос о феноменах субъективации средств действия [К.Н. Поливанова (2000)]. Отметим специально, что термин «феномен» мы понимаем строго в рамках феноменологии как «Себя-в-себе-самом-показывающее» [М. Хайдеггер (1997, 2007)]. Здесь же важен вопрос о том, каким образом можно увидеть, что знак стал средством собственного действия человека, а не остался лишь привнесенным извне. Еще П.Я. Гальперин писал о том, что говорить о присвоении средства можно лишь в случае, когда выстроенная схема или модель перестает быть только объектом работы, а становится внутренним достоянием ученика [П.Я. Гальперин (2002)]. Доведенная до предела, эта мысль означает, что на каком-то этапе схема или модель (знак) меняет свою функцию в действии - меняет функцию объекта на функцию средства. Феномены подобного превращения знака допускались, но специально не рассматривались ни в рамках теории планомерно-поэтапного формирования П.Я. Гальперина и его последователей, ни в теории учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Воссоздание и исследование подобных феноменов является актуальным в продвижении культурно-исторической и деятельностной теорий.

Экспериментальное формирование заканчивалось для испытуемого, по сути дела, решением ряда предложенных ему частных задач на

применение или перенос освоенного способа действия. Предполагалось, что это и есть показатель освоения средства. Мы полагаем, что актом, указывающим на полноценное освоение средства, является преднамеренное действие субъекта. Под преднамеренным действием мы, вслед за К. Левином [К. Левин, 2001] и Л.С. Выготским [Л.С. Выготский, 1984] понимаем действие субъекта, направленное на освоение ситуации действия и определение ее границ, а также на построение перехода от одной ситуации действия к другой при помощи знаковых и иных средств. Феномены возникновения собственного намерения у человека, осваивающего новое для него знаковое средство, не были до сих пор предметом специального исследования. Важно и актуально рассмотреть феномены возникновения и удержания намерения в га связи с овладением общим способом действия.

Данное исследование ставит проблему построения такой модельной ситуации опосредствования, которая позволила бы воссоздать преднамеренное действие как построение и субъективацию общего способа действия и, благодаря этому, выявить и описать феноменологию и критерии полноценного опосредствования. Цели исследования:

1. Определить феномены и условия освоения (субъективации) способа действия.

2. Определить феномены и условия построения преднамеренного действия.

Объект исследования: опосредствование при решении ряда задач. Предмет исследования: процессы освоения средства и построения собственного намерения.

Гипотезы исследования:

1. Процессы освоения общего способа действия и построения собственного намерения взаимосвязаны.

2. Актом, указывающим на полноценное освоение средства, является преднамеренное действие.

3. Показателями преднамеренности действия являются:

• специальное опробование чувствительности средства к опорным для действия моментам ситуации;

• опробование и удержание собственного поля (ситуации) действия в его отличии от поля, заданного другим человеком (преподавателем, экспериментатором);

• опробование и удержание общего направления действия в связи с его полем и опорами.

Задачи исследования:

1. Выстроить методику, которая позволит наблюдать феномены освоения способа действия и намерения.

2. Экспериментально выстроить феномен освоения способа действия и феномен построения преднамеренного действия в ситуации опосредствования.

3. Установить наличие или отсутствие взаимосвязи между освоением способа действия и построением собственного намерения в процессе опосредствования.

4. Описать особенности построения собственного поля (ситуации) действия в разных возрастах.

Методы исследования. Для проверки гипотез исследования использовался генетико-моделирующий тип эксперимента (JI.C. Выготский). На его основе была сконструирована методика, включающая разные серии задач для изучения феноменов освоения способа действия и субъективации намерения. Для обработки результатов исследования применялась статистическая программа BioStat 2008 Professional 5.2.5.0. и качественный анализ результатов. Исследование проводилось в три этапа, в нем приняли участие 90 испытуемых - учащихся общеобразовательной школы.

Теоретико-методологической основой диссертационного исследования являются работы классиков культурно-исторической психологии, их учеников и последователей: J1.C. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева, A.B. Запорожца, М.И. Лисиной, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.Ф. Обуховой, Б.Д. Эльконина и др., а также работы К. Левина и его последователей.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Для воссоздания феноменов возникновения и удержания собственного намерения (построения преднамеренных действий), и феноменов освоения способа действия, необходимо определенное строение опосредствования - особая единица экспериментального генеза.

2. Построение преднамеренного действия требует сложного опосредствования, включающего три уровня взаимосвязанных средств: средства решения отдельной задачи, средства соотнесения нескольких задач, средства обобщения всего ряда или группы задач.

3. Об освоении средства можно с уверенностью говорить в том случае, если оно строится как усиление чувства собственного действия для обнаружения существенных отношений при ориентировке в поле задачи.

4. О возникновении собственного намерения в отношении задачи можно говорить тогда, когда человек перестраивает ситуацию, которая была задана изначально, в собственную ситуацию со своими задачами и порядком их решения.

Теоретическая значимость и научная новизна исследования обусловлена тем, что впервые а) описаны феномены субъективации общего способа действия, произвольности намерения, извлечения опыта, б) опосредствование рассмотрено как сложная многоуровневая структура, а общий способ - как связность разных уровней опосредствования выполнения

заданий, в) рассмотрена такая сторона субъективации общего способа, как построение средств усиления чувства собственного действия. Все это дополняет, расширяет и уточняет существующие представления о процессе присвоения средства в рамках культурно-исторической психологии.

Практическое значение обусловлено тем, что результаты данного исследования могут быть положены в основу разработки принципиально новых программ и курсов обучения, учитывающих необходимые элементы организации и обеспечения полноценного присвоения (субъективации) способов действия. Это особенно актуально в настоящее время в связи с принятием нового Государственного стандарта общего и среднего образования (ФГОС 2-го поколения), акцентирующего необходимость присвоения способов действия учениками на уровне функциональной грамотности (компетентности).

Апробация работы. Работа обсуждена на расширенном заседании лаборатории психологии младшего школьника ПИ РАО. Основные положения работы докладывались на Международных научных конференциях студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов» (2004 г., 2010 г., Москва), XVII Всероссийской конференции «Педагогика развития: движущие силы и практики развития» (26 - 28 апреля 2010 г., г. Красноярск), II Международной научно-практической конференции «Современные проблемы психологии развития и образования человека» (13-15 мая 2010 г., г. Санкт-Петербург),

Структура и объем диссертации. Текст диссертации состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений, в него включены иллюстрации и таблицы.

Основное содержание работы.

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются объект, предмет, цели и задачи исследования, формулируются гипотезы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая

значимость работы, представляются методы исследования, излагаются положения, выносимые на защиту, также приводятся сведения об апробации диссертационного исследования.

В первой главе «Знаковое опосредствование как предмет психологического исследования в культурно-исторической психологии» рассматриваются основные работы по теме исследования, формулируется проблема и обосновываются гипотезы диссертационной работы.

Все отечественные исследования, касающиеся знакового опосредствования, можно условно разделить на две группы. В одной группе превалируют работы, в которых опосредствование и способ действия мыслятся и строятся сообразно их эффективности при выполнении определенных заданий экспериментатора или преподавателя. Здесь опосредствование направлено вовне - на те предметы, которые следует построить или преобразовать.

Другую группу составляют исследования, в которых ставится вопрос об условиях изменения самого действующего в процессе опосредствования. Это исследования самого JI.C. Выготского, работа ПЛ.Гальперина о различии вспомогательных средств животных и орудий человека, работы A.B. Запорожца и М.И. Лисиной, посвященные формированию произвольных движений, работы Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, касающиеся субъекта учебной деятельности, работы Б.Д. Эльконина, посвященные продуктивному действию, и др. Несмотря на многочисленные исследования в области опосредствования один из ключевых вопросов -вопрос о том, в чем состоит феномен освоения средства остается не до конца проясненным. Когда можно говорить о том, что средство стало своим, что такое «свое» применительно к средству?

Еще JI.C. Выготский подчеркивал, что опосредствование - это преодоление, причем, преодоление, выражающееся в физическом переживании усилия. В известном исследовании A.B. Запорожца и М.И.

Лисиной самоощущение трактовалось как условие возникновения произвольных движений, т.е. необходимый момент становления культурных (опосредствованных) форм поведения. Были экспериментально подтверждены два типа чувствительности: «чувствительность к ситуации» и «чувствительность к движению как таковому» (В.П. Зинченко, Н.Д. Гордеева). Обобщая эти исследования, Б.Д. Эльконин делает вывод о том, что чувство собственной активности является условием возможности действия. Можно, таким образом, предполагать, что в процессе субъективации средства важнейшую роль играет его своеобразное прочувствование. Можно предположить, что общий способ действия - это не только способ обнаружения скрытых свойств объекта, но и, что существенно, поиск и построение средств работы со своим видением. Средство, в свою очередь, может считаться освоенным, если действующий использует его для усиления, изменения своей способности видеть ситуацию и действовать в ней.

Во втором параграфе рассматриваются исследования, посвященные намерению и преднамеренным действиям. По мысли Л.С. Выготского, механизмы образования намерений можно понять, изучая знаковое опосредствование, поскольку именно благодаря включению символических операций становится возможным возникновение нового психологического поля, «набрасывающего эскиз будущего», возникает свободное действие, независимое от непосредственной ситуации. И в размышлениях Л.С. Выготского об опосредствовании, и в текстах К.Левина о порождении намерения речь идет о преодолении наличной ситуации путем построения собственного поля действий - преднамеренных с точки зрения динамики и опосредствованных по своей структуре. Опосредствование позволяет подняться над окружающей ситуацией и реализовать своё, намеренное действие в отличие от действия полевого. Перефразируя Э.В. Ильенкова [Э.В. Ильенков (1997)], намеренное действие - это действие вопреки

«отклоняющим воздействиям ближайших обстоятельств», свободное по отношению к этим обстоятельствам и к воздействиям поля, сообразующееся с целью.

Третий параграф посвящен обсуждению вопроса о том, каким должно быть полноценное освоение способа действия и что оно в себя включает. На основании анализа перечисленных выше исследований было выдвинуто предположение о том, что в процессе освоения способа действия необходимо присутствуют два процесса: процесс освоения средства и процесс построения своего намерения. Процессы освоения средства и построения своего намерения стали предметом экспериментального исследования, в результате которого мы хотели получить ответы на следующие вопросы: а) в чем заключаются феномены освоения средства и построения собственного намерения, б) какого типа опосредствование необходимо для построения преднамеренного действия и для освоения общего способа действия, в) действительно ли построение преднамеренного действия и освоение общего способа действия взаимосвязаны.

Во второй главе диссертационного исследования описывается первый этап эксперимента, посвященный построению средства и, с его помощью, опор действия, а также выявлению роли чувства собственного действия в освоении средства.

Для решения задач исследования была предпринята попытка анализа существенных характеристик модельной ситуации опосредствования. Были выделены следующие характеристики:

1. Существенной особенностью данной ситуации должна быть возможность вариативного (многообразного) отображения испытуемому собственного действия, усилия. На наш взгляд, именно работа с качеством отображения своего действия является одним из критериев освоения средства.

2. Ситуация должна предполагать несколько вариантов решения экспериментальной задачи: решения при помощи выстроенного средства, либо получения результата непосредственным образом, поскольку выбор в

данной ситуации может являться одним из показателей возникновения собственного намерения.

На первом этапе экспериментальной работы для построения ситуации, в которой можно было бы наблюдать феномен субъективации способа действий, была разработана специальная методика. В эксперименте использовалась коробка прямоугольной формы с лабиринтом внутри (рис.1), а также несколько шариков из разного материала, разного размера и веса, с помощью которых можно было пройти лабиринт. По замыслу методики испытуемый должен был выявить скрытую от него форму лабиринта при помощи разных по степени «чувствительности» средств выявления этой формы - шариков. Различия свойств шариков задавали «интригу» методики. Например, с помощью легкого ватного шарика можно было пройти лабиринт, но нельзя было почувствовать движение шарика, следовательно, воссоздать форму лабиринта. Это можно было сделать с помощью металлического шарика, движение которого было звучным и меняло центр тяжести коробки.

Рис. 1. Форма лабиринта внутри коробки

Испытуемому предлагалось решить две задачи: во-первых, пройти лабиринт на скорость с трех попыток и, во-вторых, нарисовать его. Испытуемый мог нарисовать форму лабиринта в конце «игры», а мог и в иной точке процесса. Требование правильности изображения формы лабиринта не входило в инструкцию и, соответственно, мера правильности изображения никак не оценивалась. Между попытками делались специальные «паузы», во время которых испытуемому предлагалось потренироваться в прохождении лабиринта. Здесь испытуемым давалась

возможность перейти от действия, непосредственно нацеленного на результат (выкатывание шарика из лабиринта) к построению образа лабиринта. Для этого надо было опробовать разные шарики на их «способность» проявлять форму лабиринта. Существенно, что при этом шарик должен был выступить в функции средства построения образа лабиринта, а не только как показатель достижения.

В эксперименте принимали участие 22 испытуемых - учащиеся 2-х и 6-х классов общеобразовательной школы. Проведенный эксперимент показал, что 30% испытуемых самостоятельно использовали шарики как средство исследования лабиринта и построения опорных точек (термин П.Я. Гальперина) - точек смены направления лабиринта. Они меняли шарики и выбирали наиболее удобный для себя вариант, например, тяжелый или звонкий шарик. Важно, что именно эти испытуемые в дальнейшем использовали построенную ими схему лабиринта как средство выполнения задания на скорость, а не лишь как формальное выполнение просьбы экспериментатора. Остальные 70% испытуемых меняли шарики только после прямых подсказок экспериментатора, а некоторые даже во время «пауз» проходили лабиринт ватным шариком, мотивируя это тем, что проходить лабиринт на скорость также придется этим шариком. В этих случаях, когда активным инициатором опробования шариков был экспериментатор, схема лабиринта не становилась средством ориентировки в задании.

По результатам эксперимента был сделан вывод о том, что способ действия, ведущий к построению образа поля действия, необходимо включает в себя построение средств усиления собственного видения и, следовательно, приведение себя к видению ситуации. В противном же случае способ действия не становится своим, а остается отчужденным, т.е. не осваивается.

Изменение предмета действий испытуемых - переход их интереса с достижения результата (выкатывания шарика) на построение опор действия и

образа лабиринта стало для нас указанием на изменение намерения и преобразование смыслового поля.

В третьей главе диссертационной работы описывается пробная серия основного эксперимента. Продвижение исследования к цели обнаружения и феноменального рассмотрения связи способа действия и намерения требовало построения новых методических ходов. Эти ходы проверялись в пробной серии второго эксперимента. В методике этой серии был сохранен общий принцип актуализации и инициации способа действий (опробование средства выявления формы лабиринта), а материал и ход работы испытуемых был существенно изменен.

1. Предлагался ряд из восьми заданий (коробок), которые для самого испытуемого делились на две группы: простые (первые четыре) и сложные (следующие четыре). Этим приемом мы пытались, во-первых, представить испытуемому возможное направление его работы и, во-вторых, спровоцировать использование решения предыдущего задания в качестве средства решения последующего. Представление об общем направлении работы и месте отдельного задания в этом направлении было, по нашему мнению, более адекватной ситуацией для экспликации намерения, чем просто выполнение отдельного задания.

2. Сама форма лабиринта была существенно усложнена. Кроме того, для провокации специального усилия при определении формы лабиринта в эксперимент были введены полые коробки (рис. 2.1). В работе с ними надо было не «проталкивать» шарик, а, наоборот, удерживать его на сторонах содержащейся в коробке фигуры.

3. Для опосредствования понимания различий форм лабиринтов и, в то же время, понимания единства всех заданий, коробки соответствующим образом обозначались. В обозначениях (латинских буквах) различались и соотносились форма лабиринта и способ прокатывания шарика. Коробки с квадратными лабиринтами обозначались буквой «А», Коробки, где квадрат

«спиралевидно» повторялся, обозначались как «АА». Соответственно, коробки с треугольными лабиринтами обозначались буквой «В», а те, в которых треугольник повторялся - как «ВВ». Коробки с полой фигурой обозначались буквой «У», а с «обычным» лабиринтом - как «X»; те же коробки, в которых сочетались оба эти признака, обозначались как «ХУ» (см. рис. 2.1).

Введение обозначений (по аналогии с методикой Л.С. Выготского -Л.С. Сахарова) должно было, по нашему замыслу, опосредствовать действие с рядом (группой) заданий и через это опосредствовать выполнение единичного задания.

Для проведения эксперимента было изготовлено 14 коробок с лабиринтами внутри (рис. 2.1, 2.2). Входы в лабиринты были закрыты воротцами из плотного полупрозрачного пластика, таким образом, испытуемый мог вкатывать и выкатывать шарик, но не мог случайно заглянуть внутрь. Коробки были разложены на столе перед испытуемым по уровням, перед коробками каждого уровня лежала табличка с заданием.

□

ВХ ВУ I АХ

ш£п

I—\

Рис.2.1. Коробки пробной серии 2 эксперимента - 1 уровень (тёмным обозначено полое пространство внутри коробки)

ВВХ ААХУ ААХ ВВХУ

ЙИВЙ

ААХ ВВХ

11 ж

Рис.2.2 Коробки пробной серии 2 эксперимента - 2 уровень

Согласно инструкции, на первом уровне испытуемый должен был пройти лабиринты на скорость, выбрав для этого наугад четыре коробки (рис. 2.1), либо нарисовать форму лабиринтов. Далее, на втором уровне, надо было нарисовать форму лабиринтов, также выбрав четыре коробки (рис. 2.2), а также разгадать значения букв в их названиях. Пробная серия проводилась на испытуемых - учащихся 5-6 классов (16 человек).

Все те феномены субъективации средства, которые были выявлены в эксперименте, описанном выше, повторились и в этом, пробном эксперименте, но были получены и новые, в нашем контексте важные данные. Так, в ходе выполнения заданий второго уровня при возникновении трудностей некоторые испытуемые по собственной инициативе возвращались к заданиям первого уровня, где работали с более простой формой лабиринта, а после этого снова возвращались к выполнению трудного задания второго уровня. Их движение по ряду заданий носило возвратно-поступательный характер. Почти наверняка возвращения к предыдущему этапу наблюдались во многих экспериментах по решению задач, однако не были выделены как достойный специальной интерпретации феномен. Мы выделяем в нем две важные черты: во-первых, то, что это

собственная инициатива испытуемого и, во-вторых, то, что это движение не по заданному экспериментатором направлению действия, а против него (против встроенного в серию заданий принципа «уровней»). Эти характеристики позволяют увидеть возвратность движения как один из показателей собственности действия испытуемого в отличие от его построения извне, например, экспериментатором. Для нас важно, что при этом обнаруживается сам феномен произвольной преднамеренности, который выступает как воссоздание, удерживание и произвольное изменение направления действия в отличие от «пребывания» в нем, т.е. как построение собственного шага и траектории движения. Построение траектории действия является свидетельством произвольности в построении функционального поля действия [Нежнов П.Г, 2006, 2007], т.е. построении собственной ситуации действия в отличие от следования ситуации, заданной кем-то. Например, пять предложенных экспериментатором задач могут пониматься и решаться как одна, а одна - разбиваться самим испытуемым на несколько ступеней решения. Они могут решаться в заданном, а могут - в созданном порядке. То, что другой человек задает как отдельную задачу или определенную последовательность задач, может некритически приниматься, а может стать предметом воссоздания и перестроения. Факты возвращения свидетельствуют также о том, что произвольное намерение связано со специальной работой по извлечению опыта из предыдущих действий. Извлечение опыта в нашем случае выступило как фиксация образа поля действия (рисунка траектории) и его превращение в средство ориентировки. Отрицательным подтверждением сказанного являются наблюдавшиеся нами случаи «неудачных» возвращений. Испытуемые неоднократно возвращались к заданиям первого уровня, но это было связано с тем, что они не соотносили нарисованный ими лабиринт и ту коробку, к которой этот рисунок относился.

Полученный в пробном эксперименте феномен возвращения, т.е. феномен построения испытуемым поля действия, послужил отправной точкой для построения основного этапа эксперимента.

В четвертой главе диссертационного исследования описываются две серии основного эксперимента, в которых провоцируется построение преднамеренного действия испытуемых в разных ситуациях.

В основном эксперименте были задействованы три уровня возможных средств действия. Этими средствами были, во-первых, система обозначений лабиринтов (буквы), во-вторых, рисунки формы лабиринта и, в-третьих, средства «ощупывания» лабиринта, т.е. шарики. Мы предполагали, что обозначения, будучи связаны со способом различения заданий, могут помочь испытуемым понять любое число заданий как одну ситуацию действия. Рисунки могли служить для осмысленного перехода от одного лабиринта к другому. Наконец, средства «ощупывания» - шарики - могли служить лишь для выполнения единичного задания.

Основной эксперимент составляли две серии, в каждой из которых испытуемым предлагалась «игра» с тремя группами заданий - лабиринтов, аналогичных заданиям пробного эксперимента. Трем группам заданий соответствовали три уровня трудности. В каждой группе задания имели свои требуемые результаты и могли быть выполнены как вне их содержательного связывания с другими группами, так и в связи с другими. Задания на трех уровнях были следующими:

1 уровень. Пройти любые две из предложенных экспериментатором коробок 1 уровня на скорость.

2 уровень. Нарисовать рисунки лабиринтов любых двух из предложенных экспериментатором коробок 2 уровня.

3 уровень. Обозначить (назвать) любые две из предложенных экспериментатором коробок 3 уровня.

Все три группы коробок с лабиринтами в течение всего времени оставались в поле зрения испытуемых.

Для инициации возвращения к 1-му уровню, к коробкам первого уровня были добавлены новые, названные одной буквой: А или В (рис.3.1).

Были убраны «дублирующие» буквы: вместо ААХУ коробка называлась АХУ. Тем самым было изменено значение буквы: буква А обозначала не «квадрат», а «наличие прямых углов», «прямоугольность», буква В -«наличие острых углов», «треугольность». В основном эксперименте были введены контрольные задания. Для контрольных заданий были изготовлены две коробки (рис. 3.2). Одна из них сочетала в себе одновременно несколько существенных признаков, которые ранее не были связаны, а во второй был заложен не встречавшийся ранее тип движения. В случае успешного прохождения всех уровней испытуемому предлагалось назвать обе контрольные («бонусные») коробки. Посредством контрольных заданий определялась мера освоенности способа действия. Фиксировались следующие моменты:

• Меняет ли испытуемый шарики в работе с лабиринтами.

• Делает ли испытуемый рисунки лабиринтов и фиксирует ли соответствие коробки и рисунка (прилепляет ли рисунки на коробкам).

• Рисует ли испытуемый рисунки лабиринтов для коробок 1 и 3 уровней, т.е. там, где этого не требуется по условиям задания.

• Запоминает ли испытуемый инструкцию с первого раза.

• Работает ли испытуемый с обозначениями на 1 и 2-м уровнях, где это не требуется в задании.

• Возвращается ли испытуемый к результатам работы предыдущих уровней.

I I

ЩшМ

Рис.3.1 Коробки основных серий 2 эксперимента. Формы и названия лабиринтов 1-го уровня (1-я строка), 2-го уровня (2-я строка), 3-го уровня (3-я строка)

?(СХ)

?(АВХ)

ПН

Рис.3.2 Коробки основных серий 2 эксперимента. Формы и названия лабиринтов контрольных заданий

Для того, чтобы предоставить испытуемому возможность фиксировать результаты своей ориентировки, на стол были положены листочки, на которых можно было рисовать лабиринт и прилеплять к коробке. На третьем уровне испытуемому предлагались листочки с написанными на них отдельными буквами, которые можно было прилеплять к коробкам и, тем самым, обозначать их.

Эксперимент проводился с 60-ю испытуемыми, 20 из которых учились в 9-м классе, 20 - в 6-м классе, 20 - во втором классе общеобразовательной школы.

Основное различие двух серий основного эксперимента заключалось в разных способах инициации намерения. В первой серии испытуемый должен был строго следовать от первого уровня заданий ко второму и далее к третьему. Ему ставилась цель выиграть «игру», пройдя поочередно все три уровня. Вторая серия эксперимента была проведена для того, чтобы сравнить поведение испытуемых в ситуации свободного продвижения в материале и в ситуации, где порядок продвижения был задан извне. Перед испытуемым ставилась цель выиграть игру, пройдя в любой последовательности все три ее части. В этой серии экспериментатор не задавал наводящие вопросы, не оценивал правильность рисунков лабиринтов, таким образом, инициатива переходила полностью в руки испытуемых. Наибольший интерес во второй серии для нас представляло построение собственной линии движения в материале, т.е. проявление собственного намерения испытуемого.

В первой серии уже по подходу к решению задач первого и второго уровней можно было увидеть, будет ли испытуемый выстраивать свою стратегию в отношении всей «игры». Если испытуемый рисовал схемы лабиринта на первом уровне и пытался расшифровать значение букв на втором уровне, т.е., делал то, что непосредственно в данной задаче не требовалось, но могло пригодиться на следующем уровне, можно было говорить о наличии собственного намерения испытуемого в отношении всей ситуации. Важным показателем появления собственного намерения испытуемого также было возвращение с третьего уровня на второй или первый. Если испытуемый при расшифровке букв вопреки самой организации ситуации возвращался к предыдущим уровням, значит, скорее всего, мы наблюдали преобразование «методических провокаций» экспериментатора в собственное намерение. Во второй серии показателем преднамеренности стала последовательность выбора заданий: испытуемый,

выстраивающий ситуацию своего действия, сначала выбирал задания, позволявшие выстроить образ лабиринта и расшифровать названия коробок, а уже затем переходил к заданиям на обозначение. Мы предполагали, что обозначения, будучи связаны со способом различения заданий, могут помочь испытуемым понять любое число заданий как одну ситуацию действия. Однако же, подобная ориентировка была возможна лишь в случае включения в эту ситуацию особых средств определения и фиксации форм лабиринтов. Точно так же рисунки могли служить для осмысленного перехода от одного уровня к другому, однако это было возможно лишь в случае фиксации формы лабиринта.

«Успешный» испытуемый, действующий преднамеренно и опосредствованно, действовал следующим образом:

1. Запоминал инструкцию сразу.

2. Использовал средства всех трех уровней: шарики; рисунки, отнесенные к лабиринтам; буквы как обозначения способа прохождения лабиринта.

3. Совершал пробующие и «циркулярные» действия в процессе прохождения лабиринта.

4. Был способен обосновать решение.

5. В первой серии возвращался с одного уровня на другой вопреки заданной экспериментатором последовательности.

6. Во второй серии выстраивал задачи стратегически, так, чтобы сначала можно было с помощью рисунков определить значения букв, и затем уже называть коробки.

«Неуспешный» испытуемый выглядел так:

1. Не запоминал инструкцию, постоянно спрашивал «что дальше?», действовал не по инструкции.

2. Из всей системы средств использовал лишь один или два уровня.

3. Решив одну задачу, больше к ней не возвращался.

4. Часто отказывался от выполнения задания.

5. Не мог обосновать ответ, или при обосновании использовал несущественные признаки коробок.

6. Выбирал задание на называние коробки перед заданием на рисование лабиринта.

Была отмечена определенная возрастная динамика в выполнении контрольных заданий. Так, второклассники с заданием не справились, шестиклассники справились в трети случаев в 1 серии, и в 20% - во второй. В 1 серии старшеклассники правильно решили задачи в половине случаев, во второй серии с заданием справилась только треть учащихся. Выборка слишком мала для того, чтобы говорить о достоверности полученных процентных соотношений, поэтому мы ограничимся качественным анализом результатов.

И в первой, и во второй серии наблюдается сходная возрастная динамика в связывании между собой средств разных уровней. Возвращений во 2 классе практически нет, дети часто работают с шариками, т.е. с построением способа выполнения отдельного задания. В средней возрастной группе количество испытуемых, меняющих шарики, сокращается (видимо, им проще выстраивать в уме план лабиринта). При этом резко возрастает количество возвращений и количество случаев фиксации схемы лабиринта, что свидетельствует о построении поля действия, а также о работе с собственным опытом и о начале построения собственного намерения. В старшей возрастной группе количество случаев возвращения и фиксации схемы увеличивается.

Для дальнейшей оценки результатов эксперимента на основании анализа предварительной серии были выделены три аспекта ситуации действия: «способ действия», «опыт» и «намерение». К каждому из них были отнесены те или иные характеристики действий испытуемых, оцененные в баллах.

К способу действий были отнесены:

1. смена/отсутствие смены шарика (3 /0),

2. способ называния коробок согласно значениям букв/по внешнему сходству с другими коробками/неправильно или случайным образом (3/2/1),

3. правильность решения контрольных задач: полная/частичная/отсутствует (3/2/1).

К намерению были отнесены:

1. факт возвращения к предыдущим уровням игры для работы со схемами прохождения коробок (3/2), отсутствие возвращения (1),

2. последовательность выбора уровней: 1 балл ставился в том случае, если испытуемый выбирал уровень «Название» до уровня «Схема», следовательно, решал три отдельные задачи, поскольку без расшифровки значения букв назвать коробки правильно было невозможно. Если испытуемый сначала рисовал схемы, а затем вместо расшифровки значений переходил к скорости, ставилось 2 балла. Три балла ставились, если испытуемый сначала рисовал схемы лабиринтов, а затем переходил непосредственно к расшифровке значений букв и к придумыванию названий для коробок - только во 2 серии.

К опыту были отнесены:

1. факт подписи рисунка лабиринта или его наклеивания на коробку/его отсутствие (3 /0),

2. правильность нарисованных схем/частичная правильность (хотя бы одна схема верна)/неправильность схем (3/2/1) - только во 2 серии. Данные были приведены к шкале от 0 до 3. Для статистической

обработки данных был использован и-критерий Манна—Уитни, который подтвердил гипотезу о значимости различий результатов 1 и 2 серии по параметру «способ действий» (на уровне значимости ос < 0,05).

В 1 серии с контрольными задачами справилось большее, чем во 2 серии, количество испытуемых. Однако же, те из испытуемых, которые справились с контрольными заданиями во 2 серии, показали более высокий,

чем испытуемые 1 серии, уровень взаимосвязи трех аспектов действия: опыта, намерения и способа. В 1 серии испытуемые опирались на порядок выполнения групп заданий, предложенный экспериментатором, и это было легче, чем самостоятельно построить и опробовать стратегию последовательного выполнения групп заданий. По-видимому, разделение намерения между взрослым и ребенком вплоть до старшего школьного возраста является более адекватным в ситуациях сложного опосредствования.

По данным эксперимента также были выстроены корреляционные матрицы, отображающие взаимосвязь проявлений всех трех аспектов действия внутри каждой серии. Полученные нами данные свидетельствуют о том, что изучаемые феномены - воссоздание отдельного средства, извлечение опыта, построение и удерживание ситуации своего действия -относятся к одному полю исследования. Это поле и есть поле построения преднамеренного действия.

В заключении диссертационной работы рассмотрены основные результаты проведенного исследования в их связи с гипотезой о феноменах субъективации общего способа действия и произвольности намерения, сформулированы основные выводы, намечены перспективы дальнейших исследований.

Основные выводы исследования:

1. В исследовании был экспериментально выстроен феномен освоения способа действия. Построение и освоение способа действия требует сложного опосредствования, включающего три уровня взаимосвязанных средств: средства решения отдельной задачи, средства соотнесения нескольких задач, средства обобщения всего ряда или группы задач.

2. Методика, соответствующая задачам исследования, должна позволять использовать все три уровня опосредствования.

3. В исследовании был экспериментально выстроен феномен построения преднамеренного действия. Преднамеренное действие выступает как феномен, т.е. проявляет себя в построении, удерживании и изменении связей между полем (ситуацией) и направлением своего действия.

4. Построение средства решения отдельной задачи требует опробования его «разрешающей способности» - способности ощутить своим движением существенные характеристики объекта действия. Придание средству функции ощущения объекта и, тем самым, приведение самого себя в состояние видения объекта - необходимая субъективная составляющая опосредствования.

5. Для соотнесения нескольких задач необходимо превратить схему решения одной задачи в средство решения другой. Подобное возвратное движение от последующей задачи к предыдущей есть способ извлечения опыта.

6. Обобщение ряда (группы) задач требует обозначения различий схем действия, т.е. построения знака, удерживающего эти различия.

7. Полнота опосредствования (связность трех указанных уровней) является показателем произвольности намерения, т.е. показателем овладения преднамеренными формами действия.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ:

1. Моделирование как условие порождения подростками осмысленных гипотез (на примере гипотез о строении и функционировании живых существ) // Культурно-историческая психология. - 2006. №2. (Доля личного участия 100%)

2. Феномены построения способа действия // Культурно-историческая психология. -2009. №1. (Доля личного участия 100%)

3. Построение ситуации собственного действия: способ действия и намерение// Культурно-историческая психология. - 2010. №3. (Доля личного участия 100%)

Статьи и тезисы:

1. Роль модели в построении подростками осмысленных гипотез // Отечественная психология в контексте мировой науки и практики: Материалы Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов-2004». Секция «Психология» - М.: Факультет психологии МГУ им. М.ВЛомоносова, 2005. (Доля личного участия 100%)

2. Намерение и способ действий в опосредствовании // Материалы Международного молодежного научного форума «ЛОМОНОСОВ-2010», Москва, 12-15 апреля, 2010. / Отв. ред. И.А. Алешковский, П.Н. Костылев, А.И. Андреев, A.B. Андриянов. [Электронный ресурс] — М.: МАКС Пресс, 2010. — 1 электрон, опт. диск (CD-ROM); 12 см. ISBN 978-5-317-03197-8 (Доля личного участия 100%)

3. К проблеме присвоения способа действий // Материалы Международной конференции «Современные проблемы психологии развития и образования человека», М., 2010 г. (Доля личного участия 100%)

4. Намерение и способ действий: условия соотнесения // В сб. «Опосредствование. Действие. Развитие» - Ижевск: ERGO, 2010. (Доля личного участия 50%)

Заказ № 323-1 /01/2012 Подписано в печать 17.01.2012 Тираж 100 экз. Усл. п.л. 1,2

ООО "Цифровичок", тел. (495) 649-83-30 www.cfr.ru; е-таИ:zak@cfr.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Егорова, Анна Анатольевна, 2012 год

ОГЛАВЛЕНИЕ.

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. НАМЕРЕНИЕ И СПОСОБ ДЕЙСТВИЙ.

1.1. Условия знакового опосредствования.

1.1.1. Знаковое опосредствование как предмет психологического исследования в культурно-исторической психологии.

1.1.2. Условия построения способа действий.

1.1.3. Исследования опосредствования в зарубежной психологии.

1.2. Исследования намерения в зарубежной и отечественной психологии.

1.3. Взаимосвязь намерения и способа действия как исследовательская проблема.

ГЛАВА 2. ФЕНОМЕНЫ ПОСТРОЕНИЯ СПОСОБА ДЕЙСТВИЙ.

2.1 Методика предварительного эксперимента. Экспериментальный материал.

2.2 Описание и обсуждение результатов предварительного эксперимента

ГЛАВА 3. ФЕНОМЕНЫ ОПЫТА.

3.1 Методика предварительной серии основного эксперимента. Экспериментальный материал.

3.2. Ход эксперимента. Результаты эксперимента и их обсуждение.

3.3. Психологические основания построения основного эксперимента.

ГЛАВА 4. ПРЕДНАМЕРЕННОЕ ДЕЙСТВИЕ И ' ПОЛНОТА ОПОСРЕДСТВОВАНИЯ.

4.1. Первая серия основного эксперимента.

4.1.1. Методика первой серии основного эксперимента. Экспериментальный материал.

4.1.2. Ход эксперимента.

4.1.3. Описание и обсуждение результатов эксперимента.

4.2. Вторая серия основного эксперимента.

4.2.1. Методика второй серии основного эксперимента. Экспериментальный материал.

4.2.2. Ход эксперимента.

4.2.3. Описание и обсуждение результатов второй серии основного эксперимента.

4.3. Сравнительный анализ результатов первой и второй серии. Результаты эксперимента.

Введение диссертации по психологии, на тему "Намерение и способ действий в опосредствовании"

Актуальность темы исследования. Ряд исследований в отечественной психологии посвящен проблеме опосредствования, в том числе, проблеме присвоения знака и действия. Убедительно показано, что объективное изучение психических процессов формирования у испытуемых общих способов действия и понятий возможно лишь при помощи специально организованного опосредствования, в ходе экспериментального обучения [7, 36, 44, 50, 78, 93, 115, 130, 150-151 и др.].

Указанные исследования позволяют поставить актуальный вопрос о феноменах субъективации средств действия [105]. Отметим специально, что термин «феномен» мы понимаем строго в рамках феноменологии как «Себя-в-себе-самом-показывающее» [127]. Здесь же важен вопрос о том, каким образом можно увидеть, что знак стал средством собственного действия человека, а не остался лишь привнесенным извне. Еще П.Я. Гальперин писал о том, что говорить о присвоении средства можно лишь в случае, когда выстроенная схема или модель перестает быть только объектом работы, а становится внутренним достоянием ученика [36]. Доведенная до предела, эта мысль означает, что на каком-то этапе схема или модель (знак) меняет свою функцию в действии - меняет функцию объекта на функцию средства. Феномены подобного превращения знака допускались, но специально не рассматривались ни в рамках теории планомерно-поэтапного формирования П.Я. Гальперина и его последователей, ни в теории учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Воссоздание и исследование подобных феноменов является актуальным в продвижении культурно-исторической и деятельностной теорий.

Экспериментальное формирование заканчивалось для испытуемого, по сути дела, решением ряда предложенных ему частных задач на применение или перенос освоенного способа действия. Предполагалось, что это и есть показатель освоения средства. Мы полагаем, что актом, указывающим на полноценное освоение средства, является преднамеренное действие субъекта. Под преднамеренным действием мы, вслед за К. Левином [73] и Л.С. Выготским [31-32] понимаем действие субъекта, направленное на освоение ситуации действия и определение ее границ, а также на построение перехода от одной ситуации действия к другой при помощи знаковых и иных средств. Феномены возникновения собственного намерения у человека, осваивающего новое для него знаковое средство, не были до сих пор предметом специального исследования. Важно и актуально рассмотреть феномены возникновения и удержания намерения в их связи с овладением общим способом действия.

1. Определить феномены и условия освоения (субъективации) способа действия.

2. Определить феномены и условия построения преднамеренного действия.

Гипотезы исследования:

1. Процессы освоения общего способа действия и построения собственного намерения взаимосвязаны.

2. Актом, указывающим на полноценное освоение средства является преднамеренное действие.

3. Показателями преднамеренности действия являются:

• специальное опробование чувствительности средства к опорным для действия моментам ситуации;

• опробование и удержание общего направления действия в связи с его полем и опорами.

Задачи исследования:

1. Выстроить методику, которая позволит наблюдать феномены освоения способа действия и намерения.

4. Описать особенности построения собственного поля (ситуации) действия в разных возрастах.

Методы исследования. Для проверки гипотез исследования использовался генетико-моделирующий тип эксперимента (Л. С. Выготский). На его основе была сконструирована методика, включающая разные серии задач для изучения феноменов освоения способа действия и> субъективации намерения. Для обработки результатов исследования применялась статистическая программа BioStat 2008 Professional 5.2.5.0: и качественный анализ результатов. Исследование проводилось в три этапа, в нем приняли участие 90 испытуемых - учащихся общеобразовательной школы.

Теоретико-методологической основой диссертационного исследования являются работы классиков культурно-исторической психологии, их учеников и последователей: JI.C. Выготского, Д.Б.

Эльконина, A.Hi Леонтьева, A.B. Запорожца, М.И. Лисиной, П.Я.

Гальперина, В1В. Давыдова, Л.Ф. Обуховой, Б.Д. Эльконина и др., а также к работы К. Левина и его последователей.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Для воссоздания феноменов возникновения и удержания собственного- намерения' (построения преднамеренных действий), и феноменов освоения способа действия, необходимо определенное строение опосредствования - особая единица экспериментального генеза.

2. Построение преднамеренного действия требует сложного опосредствования, включающего три уровня взаимосвязанных средств: средства решения отдельной - задачи, средства соотнесения нескольких задач, средства обобщения всего ряда или группы задач.

4. О возникновении собственного! намерения?в отношении задачи можно говорить тогда, когда человек перестраивает ситуацию, которая была задана изначально, в собственную ситуацию со своими задачами и порядком их решения. .

Теоретическая' значимость и научная новизна исследования обусловлена тем, что впервые а) описаны феномены субъективациш общего способа действия, произвольности намерения^ извлечения опыта- б) опосредствование рассмотрено как сложная многоуровневая структура, а общий способ«- как связность разных уровней опосредствования.выполнения заданий, в) рассмотрена такая сторона субъективации общего* способа, как построение средств, усиления чувства собственного, действия: Все это дополняет, расширяет и уточняет существующие представления1 о процессе присвоения"средства в рамках культурно-исторической психологии.

Практическое значение обусловлено тем, что результаты; данного исследования могут быть положены в основу разработки принципиально новых программ и курсов обучения, учитывающих, необходимые элементы организации и обеспечения? полноценного присвоения; (субъективации). способов- действия: Это - особенно актуально в настоящее время в связи с принятием нового Государственного стандарта .общего и среднего образования (ФГОС 2-го поколения), акцентирующего необходимость присвоения способов действия учениками на уровне функциональной; грамотности'(компетентности).

Апробация работы. Работа, обсуждена на расширенном заседании лаборатории психологии младшего школьника ПИ РАО. Основные положения; работы докладывались на Международных научных конференциях студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов» (2004 г., 2010 г., Москва), XVII Всероссийской конференции «Педагогика развития: движущие силы и практики развития» (26 — 28 апреля 2010 г., г. Красноярск), II Международной научно-практической конференции «Современные проблемы психологии развития и образования человека» (13 - 15 мая 2010 г., г. Санкт-Петербург),

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Основные выводы исследования:

3. В исследовании был экспериментально выстроен феномен построения' преднамеренного действия. Преднамеренное действие выступает как феномен, т.е. проявляет себя в построении, удерживании и изменении связей между полем (ситуацией) и направлением' своего действия.

4. Построение средства решения отдельной задачи требует опробования его «разрешающей способности» — способности ощутить своим движением существенные характеристики объекта действия. Придание средству функции ощущения объекта и, тем самым, приведение самого себя в состояние видения объекта -необходимая субъективная составляющая опосредствования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование позволило описать феномены и условия освоения человеком общего способа действий на материале поисковых лабиринтных задач. Было установлено, что актом, указывающим на полноценное освоение средства, является преднамеренное действие субъекта.

Наблюдать феномены построения преднамеренного действия и освоения общего способа стало возможным лишь после того, как- была выстроена специальная экспериментальная ситуация. Система заданий была устроена как своеобразная «матрешка»: нечто, полученное как результат специального построения в одном задании, могло стать или не стать для испытуемого средством выполнения следующего, задания. В эксперимент были введены три уровня возможных средств действия. Этими средствами стали, во-первых, система обозначений лабиринтов (знак), во-вторых, рисунки формы лабиринта и, в-третьих, средства «ощупывания» лабиринта -шарики.

В предварительных экспериментах и двух сериях основного эксперимента провоцировалось построение преднамеренного действия испытуемых в разных ситуациях. Были определены и описаны феномены построения преднамеренного действия.

Было выявлено, что показателем произвольности намерения является полнота опосредствования (связность всех трех уровней средств). Тем самым, подтвердилась гипотеза исследования о том, что актом, указывающим на полноценное освоение средства, является преднамеренное действие.

Полученные экспериментальные данные также свидетельствуют о том, что изучаемые феномены - воссоздание средства, извлечение опыта, построение и удерживание ситуации собственного действия — относятся к одному полю исследования. Таким образом, экспериментально подтверждена гипотеза о том, что процессы освоения общего способа действия и построения собственного намерения взаимосвязаны.

Подводя итоги, можно отметить, что в данной работе были впервые описаны феномены субъективации общего способа действия, произвольности намерения, извлечения опыта. Опосредствование при этом выступило как сложная многоуровневая структура, а общий способ — как связность разных уровней опосредствования выполнения заданий. Была подробно рассмотрена такая сторона субъективации общего способа, как построение средств усиления чувства собственного действия.

В дальнейшем предполагается проведение более обширного исследования с целью получения и анализа данных для различных возрастных групп. Интересным и перспективным направлением является построение аналогичных заданий для испытуемых на материале школьных предметов. Экспериментальная методика может быть положена в основу диагностики образовательных результатов, заявленных в новом образовательном стандарте (ФГОС 2009-2010 гг.). Результаты данного исследования могут быть использованы в разработке принципиально новых программ и курсов обучения, в которых учитывались бы необходимые элементы организации и обеспечения полноценного освоения способов действий.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Егорова, Анна Анатольевна, Москва

1. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. - М.: Педагогика, 1978. - 144 с.

2. Айдарова Л.И., Соколова Т.Ю. Модели как средство организации исследовательской деятельности учащихся // Психологическая наука и образование. 1997, №3, С. 62-74.

3. Амано К. О перспективах внедрения теории В.В.Давыдова в японскую психологию и образовательную практику В сб. Развивающее образование. Том I. Диалог с В.В. Давыдовым — М.: АПК и ПРО , 2002. 254 с.

4. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. — М.: Художественная литература, 1975.— 504 стр.

5. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М.: Искусство, 1979. — 424 с.

6. Бернштейн H.A. Физиология движений и активность. — М.: Наука, 1990. С. 373-392.

7. Берцфаи Л. В. Формирование-умения в ситуации решения конкретно-практических и учебных задач.— Вопросы психологии, 1966, № 6, с. 141— 152.

8. Биренбаум. Г. В. Забывание намерения В кн. Психология памяти. Хрестоматия по психологии. // Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. М., 2000. С. 453-456

9. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: РГУ, 1983. 143 с.

10. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 320 с.

11. Богоявленская Д.Б. Творческая инициатива и управление познавательной деятельностью. // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. М.: МГУ, 1975. С. 35-45.

12. Божович. Л. И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема.— Известия АПН РСФСР, 1951, вып. 36, с. 3—28.

13. Божович Л. И. Проблемы формирования личности: избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна. — Москва; Воронеж: Ин-т практической психологии, 1995.

14. Божович Л. И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе // Вопр. психол. 1976. № 6. С. 45-53.

15. Божович Л. И., Славина Л. С., Ендовицкая Т. В. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения // Вопр. психол. 1976. №4. С. 55-68.

16. Божович Л.И. "Познавательные интересы и* пути- их изучения". //Известия АПН РСФСР выпуск 73, М.: 1955 г.

17. Божович Л.И. Проблема развития1 мотивационной-сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.

18. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Развитие мотивов учения у советских школьников // Известия АПНРСФСР.' 1951. - Вып. 36.

19. Большой > психологический словарь. Сост. Мещеряков Б., Зинченко В. М. Олма-пресс, 2004.

20. Брофман В. В. Об« опосредствованном решении познавательных задач //Вопросы психологии, 1993, 5, с. 31-33

21. Брунер Дж. С. : Торжество разнообразия: Пиаже и Выготский // Вопросы психологии. 2001'4 с.З

22. Бугрименко Е.А. Знак и позиция в экспериментально-генетическом методе. // Вопр. психол. № 1. 2004. с. 80 91.

23. Веджетти М.С. Интериоризация: у кого "золотой ключик" от дверцы между внутренней и внешней деятельностью? // Психологический журнал. 1997. N 5. С. 122-128.

24. Венгер А. Л., Поливанова К. Н. Особенности отношения шестилетних детей к заданиям взрослого // Вопросы> психологии. 1988, 4, с.56

25. Венгер, Л. А. Овладение опосредствованным решением познавательных задач И!развитие когнитивных способностей ребенка // Вопр. психол. 1983. № 2. С. 43 50.

26. Вертгеймер М. Продуктивное мышление: Пер. с.англ./Общ. Ред. С.Ф. Горбова и В.П. Зинченко. Вступ.ст. В.П.Зинченко. М.: Прогресс, 1987. -336с.

27. Верч Дж. Голоса разума. Социокультурный подход к опосредствованному действию. — М.: Тривола, 1996.,— 176 с.

28. Вопросы " психологии учебной деятельности младших школьников /под- ред. Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. М., изд-во АПН РСФСР;Л 962. '

29. Выготский Л.С. Педагогическая психология/ Под ред. В. В. 'Давыдова. — М.: Педагогика-Пресс, 1999. — 536 с.

30. Выготский Л.С. Собр. Соч. В 6-ти тт. Т. 3.— М.: Педагогика, 1983.

31. ЗГ. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 4. Детская психология/Под ред. Д.Б.Эльконина.—М. : Педагогика, 1984. — 432 с.

32. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 6. —М.: Педагогика, 1984. — 400 с.

33. Гальперин П. Я. Идеи Л. С. Выготского и задачи психологии сегодня.— В кн.: Научное творчество Л.С.В., с. 46—50.

34. Гальперин П. Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М., 1965

35. Гальперин П. Я., Кобыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. М., 1974

36. Гальперин П.Я. Лекции по психологии: Учебное пособие для студентов вузов. М: Книжный дом «Университет»: Высшая школа, 2002. -400 с.

37. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука Под ред. А.И.Подольского. —М.: Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1998. — 480 с.

38. Гальперин П.Я. Система исторической психологии Л. С. Выготского и некоторые положения к ее анализу (тезисы) // Культурно-историческая психология. 2009. №1. — С. 118-123

39. Гальперин П.Я. Функциональные различия между орудием и средством // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. В.Я. Ляудис и И.И. Ильясова. М., 1979.

40. Гордеева Н.Д., Зинченко В.П. Функциональная структура действия. М.: МГУ, 1982.

41. Гуревич К. М. Развитие волевых действий < у детей младшего дошкольного возраста: Автореф. Канд. дис. М., 1940.

42. Гуссерль Э. Философия как строгая наука. Пер. с нем. Новочеркасск, 1994. 357 с.

43. Давыдов В.В. "Проблемы развивающего обучения". — М.: "Педагогика", 1986 г.

44. Давыдов В.В. Анализ структуры мыслительного акта // Доклады Академии педагогических наук РСФСР, 1960, № 2.

45. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. — М.: Педагогическое общество России, 2000. — 480 с.

46. Давыдов В.В. Деятельностная теория мышления. — М.: Научный-мир, 2005. — 240 с.

47. Давыдов B.B. О понятии личности в современной психологии'// Психол. журн. 1988. № 4. С.22-32.

48. Давыдов В.В. Понятие деятельности как основание исследований научной школы Л. С. Выготского // Вопр. психол. 1996 №5 с.20

49. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении, -Томск: "Пеленг", 1992.

50. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.-544 с.

51. Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование. Ереван, 1981.

52. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А.: Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопр. психол. 1992 №3 с. 14

53. Дункер К. Структура и динамика процессов решения задач //Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. М.: Изд-во МГУ, 1981. С. 258-268

54. Егорова A.A. Моделирование как условие порождения подростками осмысленных гипотез (на примере гипотез о строении и функционировании живых существ) // Культурно-историческая психология. -2006.-№2.-С.

55. Егорова A.A. Феномены построения способа действия // Культурно-историческая психология. -2009. №1. С. 96-102

56. Елфимова Н. В. К проблеме создания мотивационного компонента1 деятельности у дошкольников // Вопросы психологии, 1982, № 2, с. 60—67.

57. Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии: Сб. статей/ Сост. и общ. ред. Л.Ф. Обуховой, Г.В. Бурменской. М., 2001.

58. Жане П. Психический автоматизм. М., 1913.

59. Жуланова И.В. Продуктивное действие в построении искусственных понятий. Канд.дис. М. —Волгоград, 1998.

60. Зак А. 3. : Типология динамики мыслительного процесса // Вопросы психологии. 1986. - №5 с.96

61. Запорожец A.B. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 2. Развитие произвольных движений. -—М.: Педагогика, 1986. — 296 с.

62. Зейгарник Б. В. Опосредствование и саморегуляция в норме и патологии.— Вестник МГУ. Психология, 1981, № 2, с. 9—15.

63. Зейгарник Б.В. Теория личности К. Левина. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. С. 18—32, 43—51.

64. Зинченко В.П. Нужно ли преодоление постулата непосредственности? // Вопросы психологии, №2, 2009.

65. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина В. В. Давыдова) - М.: Гардарики, 2002. - 432 с.

66. Зинченко В.П. «П.Я. Гальперин: от действия с заданными свойствами к свободной мысли» / Вопр. психол. 2002. № 5. С. 120-134.

67. Иванников В. А. Произвольные процессы и проблема воли // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 1986. № 2. С. 18-28.

68. Иванников В.А. Формирование побуждения к действию // Вопросы психологии. 1985. - № 3.

69. Ильенков Э.В. Диалектика абстрактного и конкретного в научно-теоретическом мышлении. М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 1997.-464 с.

70. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.

71. Коул М. Культурные механизмы развития // Вопросы психологии. 1995, № 3, с. 5.

72. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. Психологический очерк. — М.: Прогресс, 1977.

73. Левин К. Динамическая психология: Избранные труды. — М.: Смысл, 2001. —572 с.

74. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы, эмоции: Курс лекций. М., 1971. —39 с.

75. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975. — 304с.

76. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. — М.: Педагогика, 1983.

77. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. — М.: Смысл, 2000. -511 с.

78. Леонтьев А.Н. Становление психологии деятельности: Ранние работы / Под ред. А.А.Леонтьева, Д.А.Леонтьева, Е.Е.Соколовой. — М.: Смысл, 2003.

79. Леонтьев А.Н., Запорожец A.B. Восстановление движений. Психофизиологическое исследование восстановления функций руки после ранения. М., 1945

80. Леонтьев Д.А., Патяева Е.Ю. Курт Левин : в поисках нового психологического мышления // Психол. журн. 2001. - Т. 22. — № 5. - С. 310.

81. Лисина М. И. О некоторых условиях превращения непроизвольных реакций в произвольные // Доклады АПН РСФСР. 1957. № 1.

82. Ломпшер И. : Применение теории развивающего обучения в германской школе (К 70-летию со дня рождения В. В. Давыдова) // Вопросы психологии. 2000'4 с.97

83. Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация достижения: структура и механизмы: Автореф. дис. М., 1987.

84. Мамардашвили М.К. Эстетика мышления. М.: Московская школа политических исследований. 2000.

85. Маркова А.К. Исследование мотивации учебной деятельности и идеи Л.С. Выготского // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология. М., 1981.

86. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1983. — 96 с

87. Маркова А.К. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

88. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. 1987. - № 5

89. Мильман В.Э. Побудительные тенденции в структуре деятельности // Вопросы психологии. 1982. - № 3.

90. Нежнов П.Г. Опосредствование и спонтанность в модели культурного развития // Вестник моек, ун-та. Серия 14. Психология. 2007, № 1, с. 133-147

91. Обухова Л.Ф. Детская психология. Теории, факты, проблемы. -М.: Тривола, 1995.

92. Обухова Л. Ф. Этапы развития детского мышления. М.: МГУ, 1972.- 151 с.

93. Обухова Л.Ф. Формирование системы физических понятий в применении к решению задач. В сборнике статей "Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности" под ред. П.Я:Гальперина. М; 1968.

94. Обухова Л.Ф., Чурбанова СМ., Развитие дивергентного мышления. -М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1995 г.

95. Петровский В.А. Личность: феномен субъектности. Ростов н/Д.: Издательство Ростовского педагогического университета, 1993. — 66 с.

96. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности./Российский открытый университет. — М.: ТОО «Горбунок», 1992.-224 с.

97. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М.: Просвещение, 1969. — 272 с.

98. Пиаже Ж. Как дети образуют математические понятия // Вопросы психологии. 1966. № 4.

99. Подгорецкая H.A. Изучение приемов логического мышления у взрослых — М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1980. 150 с.

100. Поддъяков А.Н. Комбинаторное экспериментирование дошкольников с многосвязным объектом "черным ящиком". //Вопросы психологии. - № 5, 1990 г.

101. Поддъяков А.Н. Любознательность и исследовательское поведение. //Журнал Вопросы психологии. -1995 г., № 1.

102. Поддъяков А.Н. Развитие исследовательской инициативности в детском возрасте: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук. М.: 2001г.

103. Подольский А. И. : Планомерное формирование умственной деятельности в практике профессионального обучения // Вопросы психологии. 1985'5 с.29

104. Подольский А. И. : Психологическая система П. Я. Гальперина // Вопросы психологии. — 2002'5 с. 15

105. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр "Академия", 2000. — 184 с.

106. Пономарев Я. А. (ред.). Исследование проблем психологии творчества. Сборник статей. — М., Наука, 1983.

107. Пономарёв Я. А. Знания, мышление и умственное развитие. — М., Просвещение, 1967

108. Психологические возможности младших школьников в усвоении математики / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1969.

109. Репкин В. В., Репкина Г. В., Заика Е. В. О системе психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности // •Вопросы психологии. 1995. - №1 с. 13

110. Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. Статьи. — Томск: "Пеленг", 1997. — 288 с.

111. Репкина Н. В. Система развивающего обучения в школьной практике // Вопросы психологии. 1997. - №3 с.40

112. Репкина Н.В. Память и особенности целеполагания в учебной деятельности младших школьников //Вопр. психол. 1983. № 1. С.51-57.

113. Рибо Т. Болезни личности. Опыт исследования. — Мн.: Харвест, М.: ACT, 2001.-400 с.

114. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии. — М., 1940. — 596с.

115. Рубцов В.В. О двух путях образования понятий у ребенка // Психологическая наука и образование, 1997, № 3

116. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии // Воронеж, 1996 (серия: «Выдающиеся психологи отечества»)

117. Сахаров JI. С. Об образовании понятий.— Психология, 1931, Mb 1, с. 3—33.

118. Сахаров JI.C. О методах исследования понятий // Культурно-историческая психология. -2006. —№2. -С.

119. Славина JI. С. Роль поставленной перед ребенком цели и образованного им самим намерения как мотивов деятельности школьника.— В кн.: Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. JI. И. Божович, JI. В. Благонадежной. М., 1972, с. 45—80.

120. Талызина Н. Ф. Развитие П.Я. Гальпериным деятельностного подхода в психологии / Вопр. психол. 2002. № 5. С.42

121. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М., Изд-во Моск. Ун-та, 1975.

122. Узнадзе Д.Н. Общая психология / Пер. с грузинского Е.Ш. Чомахидзе; Под ред. И.В. Имедадзе. — М.: Смысл; Спб.: Питер, 2004. — 413 с.

123. Узнадзе Д.Н. Теория установки.— М.: ИПП; Воронеж: МОДЭК, 1997

124. Узнадзе Д.Н.Психологические исследования. М.: Наука, 1966.

125. Ухтомский A.A. Парабиоз и доминанта. Собр. соч., т. 1. JL, 1950.

126. Флейвелл Дж. Генетическая психология Ж. Пиаже. М.: Просвещение, 1967 г. - 224 с.

127. Хайдеггер М. Что зовется мышлением? / Пер. Э. Сагетдинова. — Москва: Академический проект, 2007.

128. Хозиев В.Б. О валидности формирующего метода // Вопросы психологии № 5, 2002 г. с. 59-70

129. Хозиев В.Б. Опосредствование в становящейся деятельности. -Сургут: Сургутский государственный университет; Дефис, 2000. 357 с.

130. Хозиев В.Б. Опосредствование в теории и практике культурно-исторической концепции // Культурно-историческая психология. -2005. —№1. -С.

131. Цукерман Г. А. Обучение, творчество и понимание как синонимы // Вопросы психологии. 1999. - №2 с.110

132. Цукерман Г. А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников? // Вопросы психологии, №5,1998 с.68

133. Цукерман Г.А. "Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться": Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. М.: 1992 г.

134. Цукерман Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности. // Вопр. психол. 1999. №6. С. 3-18.

135. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. М.; Рига, 1995.

136. Чудинова Е. В. Работа с гипотезами детей в системе обучения Эльконина Давыдова, // Вопросы психологии. - 1998. - №5 с.85

137. Чудинова Е.В., Зайцева В.Е. Учебная модель как единица обучения и «зерно» развития // Культурно-историческая психология. 2009. №4. С. 83-93

138. Шорохова Е.В.(ред.) Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах. Издательство Наука, 1966.

139. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории JI.C. Выготского). М.: Тривола, 1994.

140. Эльконин Б.Д., Воронцов A.B., Высоцкая Е.В., Львовский В.А., Чудинова Е.В. Гипотеза о содержании обучения подростка в системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова. Вестник МАРО, № 10, с.13-19, 2002 г.

141. Эльконин Б.Д. Действие как единица развития // Вопросы психологии. 2004. №1. С. 35-49

142. Эльконин Б.Д. Знаковое опосредование и совокупное действие // Вопросы психологии, №5, 1996.

143. Эльконин Б.Д. Идеальная форма, строение действия, содержание образования // Материалы VII Всероссийской конференции "Педагогика развития: соотношение учения и обучения", 2000.

144. Эльконин Б.Д. Л.С.Выготский Д.Б.Эльконин: знаковое опосредствование и совокупное действие //Вопросы психологии №5, 1996г.

145. Эльконин Б.Д. О способе опосредствования решения задач на соображение //Вопросы психологии №11, 1971г.

146. Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития. // Вопросы психологии, №1, 1993.

147. Эльконин Д.Б. Детская психология . -—М.: Учпедгиз, 1960.

148. Эльконин Д;Б;, Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989. — 560 с.

149. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. — №4.

150. Эльконин ДЛэ. Мышление младшегошкольника; Об: "Очерки психологии детей J (младший школьный i возраст)". Под ред. А.Н. Леонтьева; и Л.И.Божович.М.:Изд-воАПЫ РСФСР, 1950

151. Эльконииова Л. И. О единице сюжетно-ролевой игры // Вопросы психологии. 2004*1 с.68 '

152. Юдина E.F. Эксперимент Л.О. Выготского — Л.С. Сахарова: культурно-историческая ретроспектива // Культурно-историческая^ психология. -2006. -№2. -С.

153. Ярошевский М.Г. О внешней и внутренней мотивации научного. творчества // Проблемы научного творчества в современной психологии. -М., 1971.

154. Cole М. The supra-individual envelope of development: Activity and practice; situation and context/Я. Goodnow, P. Miller. F. Kessel (eds.). Cultural practices as contexts for development. San Francisco: Jossey-Bass,. 19941

155. Engestrom, Y. (1987), Learning by Expanding: An Activity-theoretical Approach to Developmental Research, Orienta-Konsultit Oy, Helsinki

156. Gillespie, A. (2005). Giving the future form: Non-reflective and reflective uses of symbolic resources. In A. Gülerce, I. Steauble, A. Hofmeister, G. Saunders and J. Kaye (Eds), Theoretical Psychology. Toronto: Captus Press.

157. Gillespie, A. (2009). The intersubjective^ nature of symbols. In B. Wagoner (Ed.), Symbolic Transformations. London: Routledge.

158. Gillespie, A. & Zittoun, T. Studying the movement of thought. In Aaro Toomela and Jaan Valsiner (Eds.), Methodological thinking in psychology: 60 years gone astray? http://www.psychologv.stir.ac.uk/staff/agillespie/index.php

159. Gillespie, A. & Zittoun, T. (2010). Using resources: Conceptualising the mediation and reflective use of tools and signs. Culture & Psychology, 16, 3762.

160. Kolb D. A. Experiential learning: Experience as the source of learning and development. — New Jersey: Prentice-Hall, 1984

161. Maslow A. Deficiency motivation and growth motivation. — B kh.: Nebraska simposium on motivation, 1955.

162. Nuttin R. Motivation and reward- in human learning: A cognitive approach.— In: Handbook of learning and cognitive processes. V. 3. Approaches to human learning and motivation.— New Jersey, 1976, 247—282.

163. Roth W.-M. On Mediation: Toward a Cultural-Historical Understanding. Theory & Psychology, Vol. 17, No. 5, 655-680 (2007)

164. Santamaría A., Cubero M., de la Mata M. L. Thinking as Action: Theoretical and Methodological Requirements for, Cultural Psychology. Theory & Psychology, Feb 2010; vol. 20: pp. 76 101.

165. The Essential Piaget-/ Ed. by H.E. Gruber, J.J. Voneche. N. Y., 1977.

166. Veer R van der, Valsiner J. Understanding Vygotsky: A Quest for synthesis. Oxford UK, Cambridge USA, 1991

167. Venger A., Rotenberg V., Desiatnikova Y. Evaluation of search activity and other behavioral attitudes in indefinite situations // Dynamic Psychiatry. 1996. Ns 160/161, P. 368-377.

168. Zittoun, T, Gillespie, A., Cornish, F. & Psaltis, C. (2007). The metaphor of the triangle in theories of human development. Human Development, 50, 208-229.