Особенности ассертивности в подростковом возрасте

Попова, Ирина Викторовна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности ассертивности в подростковом возрасте

Автореферат

Автор научной работы: Попова, Ирина Викторовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности ассертивности в подростковом возрасте"

На правах рукописи

Попова Ирина Викторовна

ОСОБЕННОСТИ АССЕРТИВНОСТИ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

Специальность 19.00.13 - психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

- 8 ДЕК 2011

Санкт-Петербург 2011

005003835

Работа выполнена в автономном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ленинградский государственный университет имени А. С. Пушкина»

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Казанская Валентина Георгиевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Мещеряков Борис Гурьевич

кандидат психологических наук, доцент Авдиенко Геннадий Юрьевич

Ведущее учреждение: Институт педагогики и психологии

профессионального образования РАО

Защита состоится 20 декабря 2011 г. в 12-00 часов на заседании диссертационного совета Д 800.009.03 в АОУ ВПО «Ленинградский государственный университет имени A.C. Пушкина» по адресу: 196605, Санкт-Петербург, г. Пушкин, Петербургское шоссе, д. 10, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ленинградского государственного университета имени А. С. Пушкина.

Автореферат разослан «19 »ноября 2011 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

доктор педагогических наук, профессор

О. А. Денисова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Вопросы утверждения личности в социуме, ее ценности в разных условиях существования и на этапах онтогенеза стоят в настоящее время особенно остро, о чем свидетельствуют исследования межпоколенных проблем (М.В. Вдовина, В.И. Пищик, М.В. Сапоровская, Ю.В. Федотова, Д.И. Фельдштейн и др.). Для психологии развития традиционно актуально и значимо изучение психических новообразований личности и их формирование в разном возрасте. Актуальным является изучение социального развития подрастающего поколения в новых социальных условиях. Социум, влияя на психическое становление человека, задает систему отсчета переменам на тех или иных этапах его развития (Д. Баттерворт, B.C. Мухина, Д.И. Фельдштейн, М. Харрис и др.). Особенно актуальным становится изучение психических новообразований у подростка, поскольку он стремится отвечать требованиям времени, быть социально активным, смелым, осознавать свои реальные заслуги и возможности. Однако заявить о себе в соответствии с возникающими потребностями могут не все, поскольку определить границы дозволенного в проявлении настойчивости и напористости подросток часто затрудняется. Ему надо быть мотивированным на успешность деятельности и адекватным по отношению к своим возможностям, иначе возникает вероятность развития конфликтов с окружающими людьми. Особенно трудно самоутвердиться тому, кто имеет неоднородное, неравномерное психическое развитие. Под неоднородностью мы понимаем нечетко выраженную задержку психического развития неорганического генеза.

В связи с вышеизложенным актуальной становится проблема изучения ассертивности, помогающей подростку в социальном взаимодействии. Вслед за В.П. Зинченко и Б.Г. Мещеряковым под ассертивностью будем понимать интегративное свойство личности быть независимой, уверенной в себе, мотивированной на успехи и достижения, с большой силой воли. Ассертивность позволяет подростку отстаивать свою точку зрения, становиться самостоятельным, активным, целеустремленным, но учитывать мнение других, то есть выступать субъектом, автором своей жизни.

Ассертивная личность необходима в современных условиях. Об этом свидетельствуют исследования отдельных ее свойств (В.С.Агапов, М.Р. Догонадзе, Т. А. Коробкова, С.Ю. Мамонтов, А.И. Розов, С.С. Степанов, В.А. Шамиева, В.В. Шпалинский, Е.А. Яблокова и др.).

Из указанных выше противоречий возникает проблема - изучение развития ассертивности в подростковом возрасте, ее содержание и проявление в различных сферах личности (когнитивной, эмоционально-волевой, поведенческой).

личности в эпоху перемен; в) недостаточным числом исследований в данном направлении - в частности, влияния нормального и нечетко выраженного задержанного развития неорганического генеза, а также различных условий проживания и обучения в ассертивности подростков.

Цель исследования: выявить особенности ассертивности подростка в когнитивной, волевой и поведенческой сферах под влиянием различных условий жизни и в процессе учебной деятельности.

Задачи исследования:

1) теоретически обосновать понимание и необходимость изучения ассертивности как интегративного свойства личности;

2) выявить особенности и установить различия ассертивности подростков в разных условиях проживания и учебной деятельности;

3) выявить динамику развития признаков ассертивности у исследуемых подростков в различных условиях проживания и обучения;

4) изучить субъект-субъектную природу ассертивности и выявить отличительные признаки ее развития у исследуемых подростков;

5) разработать и апробировать программу коррекции развития ассертивности в подростковом возрасте.

Объектом исследования являются социально значимые интегративные свойства ассертивности личности подростков в когнитивной, эмоционально-волевой и поведенческой сферах.

Предмет исследования: развитие ассертивных свойств личности подростков в различных условиях проживания и обучения, а также в результате коррекции.

Гипотеза исследования:

— развитие ассертивности в .подростковом возрасте детерминировано различными условиями проживания (частичной социальной депривацией и без нее) и обучения;

— ассертивность школьников - подростков - динамично развивается, если педагоги имеют ассертивные свойства личности;

— на формирование ассертивности влияет нормальное и неоднородное, неравномерное психическое развитие;

— коррекционные занятия меняют содержание, структуру и динамику ассертивности.

Теоретико-методологическими основаниями исследования выступили:

— ведущие методологические принципы отечественной психологии: детерминизма, развития и системности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов и др.);

— принципы изучения человека как субъекта деятельности, общения, саморазвития К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

— представления о развитии личности в образовании, творческом потенциале субъекта на разных этапах онтогенеза, возможностях психологической помощи детям (Е.В.Бондаревская, В.В.Давыдов,

B.Г. Казанская, И.И. Мамайчук, A.M. Матюшкин, B.C. Мухина, Г.А. Цукер-ман и др.);

— концепции психолого-педагогической поддержки развития личности, проживающей в условиях частичной социальной депривации (И.В. Дубровина, И.И. Мамайчук, A.M. Прихожан, Г.В. Семья, H.H. Толстых, Т.И. Шульга).

Методы исследования. В соответствии с поставленными задачами был применен комплекс методов исследования, направленный на выявление социально значимых интегративных свойств ассертивности личности подростков в когнитивной, эмоционально-волевой и поведенческой сферах, который включал в себя: наблюдение, в том числе включенное (при работе автора психологом в лицее и школе-интернате г. Оренбурга); анализ документации, характеризующей социальные условия развития подростков; констатирующий (диагностический) и формирующий эксперимент; метод поперечных и продольных срезов и батарею личностных тестов: «Диагностика степени уверенности в себе» (H.H. Обозов), «Мотивации достижения» (ТМД) (М.Ш. Магомед-Эминов), «Уровень притязаний личности» (В. Гербачевский), «Самоутверждающее поведение» (Р. Альберти,

C. Бишоп), «Степень развития силы воли» (A.B. Батаршев), «Ассертивность личности в условиях сотрудничества учащихся с педагогом» (В.Г. Казанская), «Карта психологической характеристики личностного развития подростков» (Ю.А. Кпейберг).

При обобщении и анализе эмпирических материалов использовались методы статистической обработки данных с применением статистических пакетов «EXCEL» и «Statistic for Windows». Все переменные были проверены на нормальность распределения признака. Для сопоставления эмпирических распределений признаков был проведен корреляционный анализ, использовались непараметрические методы анализа и проверки статистических гипотез: Т-критерий, по Вилкоксону, U-критерий Манна-Уитни, г-коэффициент корреляции, по Спирману. В непосредственных расчетах нами применялся пакет статистических программ SPSS, версия 14.

Этапы исследования. Исследование проводилось с 2001 по 2010 гг. и включало в себя три этапа: предварительный, основной и заключительный. На предварительном (2001-2004 г.г.) анализировалась философская, психолого-педагогическая и методическая литература по теме исследования, осуществлялся поиск ведущих противоречий; формировалось направление научного поиска, были написаны тезисы, посвященные обоснованию проблемы исследования. Затем разрабатывалась модель эмпирического исследования и схема констатирующего эксперимента; осуществлялся подбор диагностических методик по изучению ассертивного поведения и факторов, влияющих на ассертивность. Далее был проведен констатирующий эксперимент, позволивший проанализировать структуру ассертивности и условия ее формирования. На основном этапе (2004-2007 гг.) был проведен формирующий эксперимент, была разработана программа развития ассертивности подростков школы-интерната № 4 г. Оренбурга. Программа

предполагала коррекцию ассертивности детей и подростков. Этот эксперимент был лонгитюдным и длился три года. На заключительном этапе (2007-2010 гг.) систематизировались и обобщались результаты исследования. Проверялась правильность теоретических выводов, их коррекция и уточнение, формулировались выводы.

Эмпирическая база исследования Выборочную совокупность на разных этапах исследования (2001-2010 г.г.) составили данные обследований 274 человек -учащихся, педагогов, родителей различных образовательных учреждений. В исследовании принимали участие учащиеся 7-8 классов лицея № 2 г. Оренбурга (45 подростков и 25 учителей); учащиеся 7-8 классов средней школы № 3 г. Кириши Ленинградской области (30 подростков и 25 учителей). В лонгиподном исследовании (в течение 3-х лет) принимали участие учащиеся 7-9 классов санаторной школы -интерната № 4 г. Оренбурга (80 подростков, 25 - учителей, 12 - воспитателей, 32 - социальных работника и родителя). Таким образом, в исследовании участвовало 155 подростков и 119 педагогов.

Научная новизна:

• теоретически и эмпирически обосновано понимание ассертивности как интегративного свойства личности, которое по-разному проявляется и развивается в различных сферах (когнитивной, эмоционально-волевой, поведенческой), в процессе учебной деятельности как ведущей;

• выдвинута и проверена гипотеза о различиях в развитии ассертивности подростков в условиях частичной социальной депривации (школе-интернате при отсутствии родителей) и в обычных семьях с родителями и родственниками;

• научно обоснована и экспериментально проверена возможность коррекции ассертивности личности подростков с нормальным и неоднородным, наравномерным психическим развитием в различных образовательных учреждениях;

• выделены типы ассертивности личности: мотивационно-ценностный, амбивалентный, динамично - развивающийся и стабильный.

Теоретическая значимость:

• раскрыто понятие «ассертивность подростков» как интегративное свойство личности, проявляющееся в когнитивной, эмоционально-волевой и поведенческой сферах сознательной деятельности, особенности его проявления у подростков с различным уровнем психического развития;

• обоснована специфика влияния окружающей социальной и психолого-педагогической среды на развитие ассертивности подростков, живущих в разных условиях и с частичной социальной депривацией;

• выявлена субъект-субъектная зависимость формирования ассертивности подростков.

Практическая значимость Результаты исследования имеют прикладное значение для организации учебно-воспитательной среды в различных образовательных учреждениях. Они позволяют учесть особенности ассертивности подростков в условиях частичной социальной депривации, а

также установить особенности влияния различного уровня психического развития на утверждение в социуме. Результаты исследования могут использоваться в диагностике ассертивности взрослых, работающих с подростками.

Разработанная коррекционная программа «Самосовершенствование личности» позволяет целенаправленно создавать условия для психолого-педагогической поддержки учащихся. Полученные результаты служат иллюстрацией феноменов пассивности, рассматриваемых в чтении лекций по педагогической, возрастной и коррекционной психологии.

На защиту выносятся следующие положения:

• ассертивность - интегративное свойство личности, влияющее на социальную презентацию и успешность современных подростков в когнитивной, эмоционально-волевой и поведенческой сферах;

• развитие ассертивности в подростковом возрасте зависит от условий проживания (в школе-интернате для подростков, проживающих вне семьи и подростков, проживающих в благополучных семьях) и обучения (в элитном общеобразовательном лицее, в классах коррекции средней общеобразовательной школы и санаторной школе - интернате);

• коррекционные занятия приводят к изменениям в развитии ассертивности исследуемых подростков (улучшились коммуникативные качества; когнитивные, эмоциональные, волевые свойства; ассертивные проявления);

• типы ассертивности личности (мотивационно-ценностный, амбивалентный, динамично-развивающийся, стабильный) возникают при преобладании ассертивных свойств в когнитивной, эмоционально-волевой и поведенческой сферах подростка.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечена его теоретико-методологической основой, комплексностью, выбором диагностических методик, адекватных природе изучаемого явления и задачам исследования, проверкой на практике, а также применением современных математических методов обработки и анализа результатов исследования.

Расчетная надежность эмпирической часта исследования составляет 95,2%. Использованные в диссертации опросники и диагностические тестовые методики адаптированы для решения задач исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения исследования докладывались на научно-методических конференциях и заседаниях педагогических советов школы-интерната Ks 4 г. Оренбурга; внедрялись в работе педагогов на станции детского технического творчества детей г. Оренбурга, средней общеобразовательной школе № 3 г. Кириши Ленинградской области, Пудостьской средней общеобразовательной школе Гатчинского района Ленинградской области, в работе со студентами ЛГУ им. A.C. Пушкина, в работе с родителями газопромыслового управления ООО «Газпром - добыча. Оренбург».

Соискатель принимала участие в городском конкурсе дидактического и методического материалов и получила Диплом лауреата 1 степени за программу по психологии для 1-10 классов «Самосовершенствование личности» в номинации: «Учебное пособие. Тематическая папка»; в работе Региональной научно-практической конференции «Россия как трансформирующееся общество: экономика, деловая культура, управление» 11-13 марта 2003 г., Москва; выступала на международных конференциях «Царскосельские чтения» с научными докладами (2009-2011 гг.); на региональной научно-практической конференции «Молодежь в эпоху перемен» 29-30 ноября 2010 г. в ЛГУ им. А.С. Пушкина с докладом (Санкт-Петербург).

Объём и структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, трёх глав и заключения, содержит список литературы и приложения. В приложении приводятся использованные в работе методики и таблицы полученных результатов, программа коррекции личности. Общий объём диссертационной работы составляет 246 машинописных страниц, из которых основной текст изложен на 171 странице, содержит 22 таблицы, 12 диаграмм, 12 рисунков. Список литературы содержит 190 наименований, из них на иностранном языке 10.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируется цель, объект, предмет, задачи и гипотезы исследования, отражены положения, выносимые на защиту, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость выполненного исследования.

В первой главе «Проблемы ассертивности подростков в психологии» излагаются основные направления изучения асссертивности.

В разделе 1.1. Рассмотрено понятие ассертивности, подчеркнуто в ассертивности интегративное сочетание свойств личности, которое проявляется в когнитивной, эмоционально-волевой и поведенческой сферах сознательной деятельности человека. По А. Солтеру, ассертивность означает умение отстаивать свои права, не попирая прав других людей. Ассертивным называют прямое открытое поведение, не имеющее целью причинить вред другим людям. Это особый тип поведения, который позволяет человеку конкретно и решительно заявлять о своих потребностях, желаниях и чувствах к другим людям без ущемления их прав. По мнению Р. Корсини и А. Ауэрбаха, ассертивность - черта, определяющая умение человека самостоятельно регулировать собственное поведение независимо от внешних влияний и оценок. Затем рассматриваются когнитивные, эмоционально-волевые и поведенческие свойства ассертивности личности. Дается свое определение ассертивности - как интегративное свойство личности быть независимой, уверенной в себе, мотивированной на успехи и достижения, с большой силой воли. Ассертивность позволяет подростку отстаивать свою точку зрения, становиться самостоятельным, активным, целеустремленным, признавать права других.

В разделе 1.2. раскрывается состояние изучения ассертивности в современной науке, подчеркиваются различные взгляды ученых на ассертивность и отсутствие единых взглядов на этот феномен. В философском подходе ставится акцент на сущностных силах человека (К. Маркс) как основе самоутверждения и источника его активности. Философские исследования Е.П. Никитина, Г.К. Сайкиной, Н.Е. Харламен-ковой выделяли в самоутверждении время и этапы наступления. Однако философские представления носили общий характер и больше всего подчеркивали «кажимость» и «реальность». Экзистенционалыю-гума-нистическая парадигма, развивавшаяся благодаря Ф. Ницше, Ж.П. Сартру, М. Хайдеггеру, далее рассматриваемая в психологии Г. Олпортом, К. Роджерсом, А. Маслоу, В. Франклом, Дж. Бьютженталем, показала, что предназначение человека - жить и действовать, определять свою жизнь и судьбу, сосредоточившись на контроле своего поведения. По мнению психологов-гуманистов, миссия человека - решение новых задач и преобразование себя. В дальнейшем к ассертивности косвенно обращались гештальт-психологи, в частности КЛевин ввел важное понятие «уровня притязаний». АФ. Перлз качество контакта с другими людьми определил наличием или отсутствием нарушения границ каждого участника, тем самым подчеркнув «особость» человека, с которым должны считаться. В психоанализе стремление утвердиться рассматривалось в контексте превосходства над другими. В бихевиоризме ассертивность затрагивалась в контексте уверенного поведения (А. Бандура, А. Гольдштейн).

Концепция ассертивности оформилась в конце 50-х - начале 60-х гг. XX в. в трудах американского психолога А. Солтера. В ней противопоставлялась самореализация и бездушное манипулирование людьми. В теории А. Солтера уверенное поведение рассматривается как оптимальный, самый конструктивный способ межличностного взаимодействия. С. Бишоп отмечал, что навыки ассертивности необходимы для уверенности в себе, улучшения навыков общения, стабилизации своей эмоциональной сферы. Представления зарубежных ученых об ассертивности следует рассматривать в контексте менталитета «западного человека», по которому вполне естественно самостоятельно добиваться успеха и «делать себя самому».

В отечественной психологии проблема ассертивности затрагивается не прямо, а скорее в понятийном контексте самоутверждения. Самоаюуа-лизация и самоутверждение трактуются как неравновесное состояние личности, которое возникает в особых условиях жизнедеятельности. (М.Р. Догонадзе, Г.К. Сайкина, В.А. Туев, Н.Ф. Цыбра, Ш.Н. Чхартишвили и др.).

Анализ всех работ показывает, что проблема ассертивности находится в стадии поиска своих детерминант, а подросток в этом контексте крайне недостаточно изучался.

В разделе 1.3. раскрываются понятия ценностных ориентации и мотивации успеха. С нашей точки зрения, они входят в когнитивный компонент ассертивности, поэтому позволяют понять, к чему стремится подросток, какие ценности исповедует. Современные подростки очень чутко реагируют на окружающее: общество - его ценности, политические и экономические противоречия, правила и нормы, обычаи и традиции. Ценностные ориентации составляют ядро жизненной перспективы человека, без которого она утрачивает свою основную регулятивную функцию. Ценностные ориентации определяются как система личностных смысловых установок по отношению к существующим в обществе материальным и духовным ценностям. Ценности выступают как образования мотивационно-потребностной сферы и регулируют социальное поведение людей. Решения, принимаемые личностью, большей частью опираются на те ценности, которые являются для неё наиболее важными. Основная функция ценностных ориентации, по мнению В.А. Ядова, - психическая регуляция социальной деятельности и поведения субъекта в социальной среде.

Формирование ассертивного поведения предполагает осознание человеком того, насколько его поведение определяется его собственными склонностями и побуждениями, насколько - навязанными установками. Развивая в себе ассертивность, личность перестаёт опираться на чужие мнения и оценки, а выстраивает своё поведение в соответствии со своими собственными настроениями, побуждениями и интересами. Содержательную сторону ассертивности личности составляет система ценностных ориентации, они определяют основные мотивы устремлений и поведения личности, оказывая влияние на все сферы ее жизнедеятельности.

Идея «успеха» в американской культуре стала центральной. Личность рассматривается в американской науке прежде всего с позиции достижений. Поэтому положительную оценку получили такие качества, как честолюбие, предприимчивость, дисциплинированность, стремление побеждать, трудолюбие, прилежание, склонность к риску, независимость ума, самостоятельность, практицизм, упорство в достижении цели, расчетливость. Анализ литературы показывает, что зарубежные и частично отечественные психологи развивают концепцию мотивации достижений как основы стремления человека к успеху, то есть возможностью быть ассертивной личностью.

В разделе 1.4. рассматривается подросток как субъект образовательного и социального пространства. С нашей точки зрения, если подросток является субъектом своей жизни, он хорошо учится, ставит высокие цели, становится уверенным и социально активным. Анализ этого аспекта ассертивности сделан для того, чтобы подчеркнуть ее субъект-субъектную сущность. На основе исследований К.А. Абульхановой-Славской, A.B. Брушлинского, JI.C. Выготского, СЛ. Рубинштейна и др. рассматриваются субъектные свойства, проявляющиеся в процессе учебной деятельности - активность, целеустремленность, саморегуляция, свобода выражения собственного мнения и пр. (М.А. Вишталюк, E.H. Салтыкова и др.). Вслед за

К.А. Абульхановой-Славской и Б.Г. Ананьевым мы подчеркиваем, что раскрывать природу субъекта следует, исходя из совокупности отношений человека к миру, себе, другим. Если подросток выступает субъектом деятельности, он не пассивно выполняет приказы, а обдуманно подчиняется любому требованию. Здесь возможно только двунаправленное движение от субъекта к субъекту, возникает связь субъектов, при которой оба зависят друг от друга, их активность субъект-субъектная. Выступая в ассертивности субъектом, как педагог, так и подросток не могут проводить манипуляции типа устрашения, обмана, хитрости и пр. Субъект-субъектные связи и отношения возникают при равенстве двух сторон, когда одна сторона учитывает мнение другой, может возразить, не согласиться и даже войти в конфронтацию, если сильно дорожит своим мнением. Далее приводится схема субъект-субъектной связи участников образовательного процесса, подчеркивается образование общего психологического поля (пространства), где две стороны не противостоят друг другу, а продвигаются вперед, учитывая мнения друг друга.

Глава 2. «Организация и методы исследования» включает четыре раздела, в которых отражены методы и методики исследования, характеристика выборки.

Раздел 2.1. посвящен организации и этапам исследования. Исследование ассертивности подростков имело системный и комплексный характер и включало в себя проведение пилотажного, констатирующего и формирующего эксперимента. Испытуемые обучались в различных образовательных учреждениях г. Оренбурга, Кириши Ленинградской области и проживали в разных социальных условиях. По нашей версии, условия проживания и обучение в различных типовых и нетиповых учебных заведениях сказываются на развитии ассертивности подростков. Исходя из этого, в диссертации подробно описываются особенности образовательной и воспитательной политики средних школ. Приводятся примеры планов учебной и воспитательной деятельности, направление экспериментальной работы школ (например, проблема социализации подростков и развитие творческих начал личности учащихся путём формирования здорового образа жизни и успешности школьников в школе № 3 г. Кириши; оздоровительная и коррекционно-развивающая работа с подростками школы-интерната № 4 г. Оренбурга; работа элитного лицея №2 г. Оренбурга с личностно ориентированной парадигмой образования и подготовкой к обучению в вузах). Выпускник лицея получал аттестат зрелости и сертификат о профильной подготовке.

Нами описаны разные типы образовательных учреждений, которые имеют различную образовательную среду, условия проживания и обучения школьников, а также задают различную направленность социализации и характеристик, влияющих на ассертивность подростков. Наиболее благоприятная образовательная среда и условия жизни для формирования ассертивности у учащихся из лицея. Комплексная работа лицея по развитию и поддержке специальных способностей, формирование учебной успешности

и мировоззрения школьника, организация дополнительных условий для самореализации детей, уровень образованности педагогов и родителей, развитие социальной компетенции, качество образования влияют на формирование ассертивных свойств личности и проявление ассертивного поведения учащихся. Их ассертивность, стремление к успеху, были связаны с особенностями их жизни и учёбы, были востребованы.

Менее предпочтительной по сравнению с лицеем оказалась МОУ «Средняя общеобразовательная школа №3 г. Кириши» Ленинградской области. Образовательная среда, условия обучения и проживания, социальная компетентность в условиях близлежащего крупного города имеет ряд предпочтительных особенностей для формирования ассертивности. На подростка оказывает сильное влияние интенсивность межкультурного взаимодействия, взаимопроникновение национальных, семейных и прочих субкультур. На формирование ассертивности оказывают влияние учебная, творческая, культурно - массовая виды деятельности. Посещение театров, музеев, выставок в г. Санкт - Петербурге, влияние общества, в котором живёт подросток, субъект - субъектные связи и взаимодействия создают условия для проявления ассертивного поведения и успешности школьников.

Меньше всего предпочтений оказалось в Государственном оздоровительном образовательном учреждении, санаторной школе- интернате № 4 г. Оренбурга. Образовательная среда, условия обучения и проживания в условиях школы - интерната отличаются от других образовательных учреждений. Замкнутость жизни в стенах школы - интерната, резкое ограничение контактов с внешним миром, редкое общение со взрослыми является главной причиной неготовности к самостоятельной жизни и порождает проявление личной ненужности. У учащихся - слабая мотивация к учению (преобладающий мотив - избегание неудач), несформированностъ социальных навыков, отсутствие ценностей, принятых в обществе, познания, активной деятельности в жизни, повышенный уровень тревожности и агрессии, трудности в общении, неуверенность в себе, подавление самостоятельности и др. снижает возможности усвоения ассертивного поведения.

Несмотря на педагогические старания коллектива при заполнении свободного времени разными мероприятиями и кружками, воспитанники не всегда проявляют свой познавательный интерес. Однако включение подростков в общественно - полезную и трудовую деятельность, признание взрослыми его активности, ответственности за порученное дело даёт возможность реализовать им потребность в самовыражении, самоутверждении, ориентироваться в системе нормативного и ассертивного поведения. Желание подростков выделиться, самоутвердиться в какой-либо деятельности, умение видоизменять своё поведение, позитивно общаться и достигать собственного успеха создают условия для проявления ассертивности.

В диссертации показаны благополучные семьи с большим материальным достатком, малоимущие семьи подростков, родители которых из бюджетной

сферы и неблагополучные семьи, родители пьющие или находящиеся в заключении; описаны условия, в которых воспитывались подростки.

В разделе 2.2. охарактеризована выборка испытуемых на разных этапах исследования. В исследовании принимало участие 274 человека - учащиеся, педагоги, родители. Учащиеся 7-8 классов лицея № 2 г. Оренбурга, было обследовано 45 подростков с нормальным развитием из благополучных, обеспеченных семей. Они имели повышенные притязания, стремились хорошо учиться. Выборку составили также учащиеся 7-8 классов средней школы № 3 г. Кириши Ленинградской области, приняло участие 30 человек подростков с неоднородным, неравномерным психическим развитием из малообеспеченных семей. Для выяснения субъект-субъектного характера формирования ассертивности в исследовании принимали участие педагоги и родители этих подростков. Кроме названных, изучались нормально развивающиеся подростки и их сверстники с неоднородным, неравномерным психическим развитием 7-9 классов школы-интерната №4 г. Оренбурга из неблагополучных семей.

В лонгитюдном исследовании приняли участие подростки 15 лет с нормальным развитием, но с ослабленным здоровьем и подростки с неоднородным, неравномерным психическим развитием. В процессе проведения формирующего эксперимента в лонгитюдном исследовании все испытуемые подростки (80 человек) были разделены на контрольные и экспериментальные группы, что позволяло проводить поперечные срезы и сравнивать между собой полученные результаты. По общему замыслу исследования необходимо было понять особенности личности испытуемых, влияние на формирование их ассертивности взрослых людей, в частности, учителей, воспитателей и классных руководителей.

В процессе эксперимента мы условно обозначали группы испытуемых -Первая цифра - это порядковый номер группы, вторая показывает, проводилась или нет коррекционная работа с подростками. Условные обозначения: 1 - проводилась коррекционная работа, 0 - не проводилась.

1.1. «ЭГ» - экспериментальная группа подростков с неоднородным, неравномерным психическим развитием, испытуемые наблюдались на протяжении трех лет в 7, 8, 9 классе, изучали курс «Самосовершенствование личности», в количестве 15 человек;

2.0. «КГ» - контрольная группа подростков с неоднородным, неравномерным психическим развитием, испытуемые наблюдались на протяжении трех лет в 7, 8, 9 классах, не изучали курс «Самосовершенствование личности», в количестве 15 человек;

3.1. «ЭГ» — экспериментальная группа подростков с нормальным развитием, испытуемые наблюдались на протяжении трех лет в 7, 8, 9 классах, изучали курс «Самосовершенствование личности», в количестве 25 человек;

4.0. «КГ» - контрольная группа подростков с нормальным развитием, испытуемые наблюдались на протяжении трех лет в 7, 8, 9 классах, не изучали курс «Самосовершенствование личности», в количестве 25 человек;

5.0. «КГ» подростки с нормальным развитием лицея № 2 г. Оренбурга 7, 8 классы, 45 человек;

6.0. «КГ» подростки с неоднородным, неравномерным психическим развитием общеобразовательной школы г. Кириши Ленинградской области 7, 8 классы, 30 человек;

7.0. «КГ» педагоги этих образовательных заведений.

В разделе 2.3. описаны методы и методики обследования испытуемых. Нами применялся организационный метод (анализ документов, сбор анамнеза), изучались медицинские карточки, где анализировались медицинские сведения о подростках, личные дела учащихся, согласно которым изучались сведения о родителях, их социальном положении, основные условия развития личности ребенка, особенности семейного воспитания, социально-бытовые условия семьи; школьная документация, где анализировались нормативные документы (устав интерната, школы, журналы, карты индивидуального психологического исследования); анкетирование родителей и педагогов позволило получить более полную информацию о детях, их увлечениях, взаимоотношениях друг с другом особенностях поведения, личностном развитии; беседы с родителями, учителями, в ходе которых устанавливалась интересующая нас информация.

На этапе констатирующего эксперимента по выявлению особенностей ассертивного поведения, а также влияющих на нее факторов и условий использовался комплекс диагностических методик: «Карта психологической характеристики личностного развития подростков» Ю.А. Клейберга; «Диагностика степени уверенности в себе» H.H. Обозова; «Мотивации достижения» (ТМД) М.Ш. Магомед-Эминова; «Уровень притязаний личности» В. Гербачевского; «Самоутверждающее поведение» Р. Альберти, С. Бишопа; «Степень развития силы воли» A.B. Батаршева; «Ассертивность личности в условиях сотрудничества учащихся с педагогом» В.Г. Казанской.

В диссертации приводятся извлечения из методик, подчеркивается их диагностическое назначение для исследования когнитивного, эмоционально-волевого, поведенческого компонентов ассертивности.

В разделе 2.4. представлены методы математической обработки полученных результатов. Проводился подсчет средних арифметических, моды, медианы, квартального и среднеквадратического отклонений, рассматривались характеристики распределений полученных результатов. Нами было принято решение, после сравнения центральных тенденций использовать непараметрические методы анализа и проверки статистических гипотез: Т-критерий Вилкоксона, U-критерий Манна-Уитни. В непосредственных расчетах применялся пакет статистических программ SPSS, версия 14. С помощью Т-критерия Вилкоксона оценивалась достоверность сдвигов измеряемых характеристик ассертивности в исследованных группах испытуемых подростков в течение трех лет. С помощью U-критерия Манна-Уитни проверялась достоверность гипотез о различиях уровневых характеристик ассертивности в разных группах испытуемых, при этом группы сравнивались попарно в рамках каждого среза. В корреляционном

анализе проводилось общее описание полученных корреляций, затем матрица корреляционных связей усекалась до значимых интеркорреляций, по каждой группе строилась плеяда, которая интерпретировалась с точки зрения динамики характеристик ассертивности и общей структуры взаимосвязей, так же качественно анализировались вершины корреляционного графа, переменные с наибольшим количеством взаимосвязей. Такая логика обработки позволила говорить об уровневых и содержательных, динамических и структурных характеристиках ассертивных проявлений в исследуемых группах подростков в процессе реализации коррекционной программы «Самосовершенствование личности».

В третью главу «Результаты исследования и их анализ» включено 5 разделов и 5 подразделов. В них рассмотрены особенности развития различных компонентов ассертивности подростков с нормальным и неоднородным, неравномерным психическим развитием, проживающих в благополучных и неблагополучных семьях, с ослабленным и с нормальным здоровьем, обучающихся в элитном лицее, обычной школе и интернате по программам для коррекционных классов.

В разделе 3.1. рассмотрено формирование уверенности в себе. У подростков школы и лицея она сформирована на уровне выше среднего. Подростки из школы-интерната имели уверенность ниже среднего уровня. Это говорит о том, что на ее формирование влияла депривация. Представим результаты в таблицах.

Уверенность в себе различна у подростков с нормальным психическим развитием в контрольной (4.0 «К.Г.») и экспериментальной группах (3.1 «Э.Г.»), а также 7-9 классах обучения. Иная картина у подростков с неоднородным, неравномерным психическим развитием (табл. 1).

Таблица 1

Уверенность в себе подростков школы-интерната_

Нормальное развитие

Разви- экспериментальная контрольная

Уровень тие 7 класс 8 класс 9 класс 7 класс 8 класс 9 класс

групп кол- кол- кол- кол- кол- кол-

класс. во % во % во % во % во % во %

1,% чел. чел чел. чел. чел. чел.

Высокий 6 24 13 52 15 60 10 40 2 8 . 0

Выше среднего 14 56 10 40 10 40 10 40 5 20 6 24

Средний | 5 20 2 8 0 0 2 8 7 28 14 56

Ниже среднего - 0 0 0 0 0 3 12 10 40 5 20

Низкий ) - 0 0 0 0 0 0 0 1 4 0 0

Неоднородное, неравномерное развитие

экспериментальная контрольная

Высокий 7 класс 8 класс 9 класс 7 класс 8 класс 9 класс

2 13,4 4 27,4 6 39,6 0 0 0 0 2 13,2

Выше среднего 6 40 6 39,6 5 34 3 19,8 2 13,2 5 34

Средний 6 40 3 19,8 2 13,2 5 34 7 46,2 6 39,6

Ниже среднего 1 6,6 2 13,2 2 13,2 6 39,6 4 27,4 2 13,2

Низкий | 0 0 0 0 0 0 1 6,6 2 13,2 0 0

Несколько отличаются по степени уверенности подростки Киришской школы. Семиклассники (20 %) и восьмиклассники (20 %) имели высокий уровень уверенности в себе, а выше среднего уровня в 7 классе 33,4 %, в 8 классе46,6 % учащихся (табл. 2).

Таблица 2

Уверенность в себе подростков Киришской средней школы и лицея

Киришская школа 7 класс Киришская школа 8 класс Лицей Лицей

Уровень 7 класс 8 класс

кол-во чел. % кол-во чел. % кол-во чел. % кол-во чел. %

Высокий 3 20 3 20 6 26,2 10 45,5

Выше среднего 5 33,4 7 46,6 10 43,4 9 40,9

Средний 7 46,6 5 33,4 7 30,4 3 13,6

Ниже среднего 0 0 0 0 0 0 0 0

Низкий 0 0 0 0 0 0 0 0

Обратим внимание на то, что с этими испытуемыми коррекционная работа не проводилась. Их результаты сходны с данными контрольной группы подростков с неоднородным, неравномерным психическим развитием из интерната. Это свидетельствует о том, что образовательная среда влияет на развитие уверенности в себе (как компонента ассертивности).

Как видим, уверенность в себе лицеистов в 1,2 раза выше, чем у воспитывающихся в семьях (по Стьюденту, I = 3,9 при р<0,001) и в 1,7 раза выше, чем у обучающихся в школе-интернате (по Стьюденту, I = 9,0 при р<0,001). Проанализированные данные доказывают существенную роль образовательных учреждений в развитии уверенности как когнитивного компонента ассертивности статистическими показателями, в частности коэффициентами корреляции.

В разделе 3.2. описывается развитие другого когнитивного компонента ассертивности - уровня притязаний и достижений, качественный анализ которого представлен нами в таблице №3.

Таблица 3

Уровень притязаний учащихся Киришской средней школы и лицея

Киришская школа 7 класс Киришская школа 8 класс Лицей Лицей

Уровень 7 класс 8 класс

кол-во чел. % кол-во чел. % кол-во чел. % кол-во чел. %

Высокий 0 0 2 13,3 6 26 8 36,4

Выше среднего 4 26,6 3 20 8 34,7 8 36,4

Средний 5 33,4 5 33,4 4 17,3 5 22,7

Ниже среднего 6 40 3 20 3 13,4 1 4,5

Низкий 0 0 2 13,3 2 8,6 0 0

Результаты исследования позволили нам утверждать, что более половины семиклассников (60,7 %) имели высокий и выше среднего уровни притязаний, почти четвертая часть (17,3 %) - средний уровень и только 8,6 % -низкий. Эти данные показывают, что подростки достаточно реалистично себя оценивали. Об этом свидетельствуют оценки их успеваемости и мнения учителей. Так, средний балл восьмиклассников по математике был 4,1 балла, по русскому языку - 4,3 балла. Классный руководитель характеризует ребят своего класса как упрямых, инициативных, ответственных, особенно девочек. Они любят тематические музыкальные вечера (музыкальные гостиные), на которые приглашают родителей, учеников из других классов. Участвуют в спортивных мероприятиях, где добиваются призовых мест.

У восьмиклассников был выявлен более высокий результат: высокий уровень притязаний (36,4 %), выше среднего (36,4 %), низкого уровня притязаний не было выявлено ни у кого. В этом классе есть призеры олимпиад по русского языку и литературе, у 4 человек есть почетные грамоты за участие в хореографическом конкурсе. На основании этого можно заключить, что уровень притязаний подростков лицея достаточно высок. Иначе говоря, когнитивный компонент их ассертивности хорошо развит.

Подростки с неоднородным, неравномерным психическим развитием не ставят для себя более сложные цели, а к своим результатам относятся скорее равнодушно, чем заинтересованно (см. табл. 4). Большого интереса выполняемые задания у них не вызывают. Задачи перед собой ставят не они сами, а учителя. Как видим, уровень притязаний семиклассников с Киришской школы среднего и ниже среднего уровня. Картина несколько меняется к 8 классу.

Однако, высокий и низкий уровень одинаков - 13,3 %. Это говорит о том, что к 8 классу подростки начинают интересоваться своими результатами, их качеством, стремятся к успехам, показывают возможности.

Корреляционный анализ, по результатам методики «Мотивация достижений», позволил выявить различия в сравниваемых группах: у подростков 7 класса Киришской школы выявилась значимая (0,58) прямая связь между стремлением к доминированию и мотивацией достижений. Аналогичная картина и у подростков 8 классов этой же школы. У подростков лицея в 7 классе выявлена значимая корреляционная связь (0,41) между мотивацией достижений и силой воли. В 8 классе обнаружена значимая (0,92) прямая связь между мотивацией достижений и уровнем притязаний.

Обратимся к самоутверждению подростков как проявлению ассертивности. У учащихся 7 класса Киришской школы оказался в основном высокий уровень самоутверждения, у 20 % семиклассников лицея - выше среднего уровня (табл. 4). Опросы показали, что когда они совершали ошибки, то могли оценить свою деятельность адекватно своим возможностям. Значит, совершенные ошибки они могли анализировать и исправлять.

Таблица 4

Сила воли подростков лицея и Киришской средней школы

Лицей Лицей Киришская школа 7 класс с ЗПР Киришская школа 8 класс с ЗПР

Уровень 7 класс 8 класс

кол-во чел. % кол-во чел. % кол-во чел. % кол-во чел. %

Высокий П / 30,4 9 40,9 5 33,2 2 13,3

Выше среднего 6 26,3 7 31,8 3 20 4 26,6

Средний 7 30,4 4 18,3 5 33,4 5 33,5

Ниже среднего 2 8,6 2 9 2 13,4 3 20

Низкий 1 4,3 0 0 0 0 1 6,6

Обнаружилась корреляционная связь самоутверждения с силой воли. В 8 классе результаты несколько хуже: так, с высоким и выше среднего уровнями в нем почти 40 %. Проявление силы воли в целом показывает, что в подростковом возрасте личность умеет не только ставить цели, но и добиваться их, преодолевая препятствия — свою нерешительность и робость.

Итак, различные компоненты ассертивности дают возможность выделить типы ассертивности личностей: мотивационно-ценностный, амбивалентный, динамично - развивающийся и стабильный, которые свидетельствуют о векторе формирования ассертивности подростков; различны в зависимости от особенностей сфер самоутверждения, мотивов и потребностей; могут значительно варьироваться.

Первый тип - мотивационно-ценностный, характеризующий лидеров. Подростки этого типа имеют повышенные притязания, умеют выстраивать образовательную траекторию, отвечающую их интересам и запросам. Они социально ответственные. Факторный анализ ассертивных свойств выявил двухфакторную модель (рис.1):

• первый фактор (Р1) отражает значение самоутверждения и мотивации достижений в общей структуре ассертивности. Ассертивное поведение подростков данного типа в значительной степени определяется их стремлением к самоутверждению и мотивацией достижений;

УЗ самоутверждающее поведение 0,83

У7 общий показатель ассертивности 0,82

У2 мотивация достижений 0,76

У5 ассертивность 0,82

У4 уровень притязаний 0,63

У6 сила воли 0,61

Рис. 1. Факторный анализ мотивационно-ценностного типа.

• второй фактор (Р2) может свидетельствовать о том, что ассертивность подростков данного типа во многом определяется их силой воли и притязаниями.

У амбивалентного типа, характерного для агрессивных подростков, утверждение происходит любой ценой во вред себе. У них высокий уровень уверенности в себе, притязаний, самоутверждающего поведения, силы воли, а ассертивность выше среднего уровня. При этом эти свойства не согласуются с мотивацией достижений, что приводит к совершению ошибок во взаимодействии с другими. В ходе факторного анализа ассертивных свойств была выявлена двухфакторная модель (рис. 2):

• первый фактор (Б1) отражает значение ассертивности, уверенности в себе, в общей структуре ассертивности;

• второй фактор (Б!) показывает обратную связь мотивации достижений и уровня притязаний.

Р1

У7 общий показатель ассертивности -0,91

У5 ассертивность -0,78

VI уверенность в себе -0,74

V2 мотивация достижений -0,73

У4 уровень притязаний 0,65

Рис. 2. Факторный анализ амбивалентного типа.

Динамично-развивающийся тип обнаружен у зависимых подростков, которые копируют модель поведения других. Если они попадают в среду лидеров, имеющих высокий уровень притязаний, мотивации достижений, силы воли, то многого добиваются, и наоборот. У них уверенность в себе, самоутверждающее поведение высокие, ассертивность выше среднего уровня, но низкая мотивация, уровень притязаний и сила воли на среднем уровне. Это подтверждает и двухфакторная модель ассертивных свойств (рис.3). Это подростки ведомые, делающие все, как все.

• первый фактор (Р1) отражает значение мотивации достижений, силы воли в общей структуре ассертивности;

• второй фактор (Р2) показывает отрицательную связь уверенности в себе и самоутверждающего поведения.

Р1 _

VI общий показатель ассертивность 0,99

У4 мотивация достижений 0,74

У5 сила воли 0,73

УЗ самоугверждающее поведение -0,73

VI уверенность в себе -0,61

Рис. 3. Факторный анализ динамично-развивающего типа.

Стабильный тип проявился у мало ассертивных подростков (пассивных). У них высокий уровень притязаний, самоутверждающее поведение среднего уровня, уверенность в себе, сила воли, мотивация достижений, ассертивность - низкого. Корреляционный анализ выявил обратную связь показателей мотивации достижений и самоутверждающего поведения у подростков данного типа. При этом уверенность в себе, сила воли и мотивация достижений с высокими коэффициентами оказываются связаны с общим показателем их ассертивности. Двухфакторная модель ассертивных свойств отражает следующее: (рис. 4).

• первый фактор (Р1) показывает негативное влияние низкой мотивации достижений на ассертивное поведение данных подростков.

• второй фактор (Р2) - отражает негативное влияние дефицита ассертивности и гипертрофированного стремления к самоутверждению на общую модель ассертивности подростков этого типа.

У7 общий показатель ассертивности 0,97

У2 мотивация достижений -0,76

У5 ассертивность -0,91

УЗ самоутвервдающее поведение -0,71

Рис. 4. Факторный анализ стабильного типа.

В разделе 3.2.1. описаны особенности ассертивности педагогов. В частности, показаны их уверенность в себе, уровень притязаний, мотивация достижений, сила воли и проявление самоутверждения. Было установлено, что уровень самоутверждения педагогов Киришской школы в основном выше среднего (42,6 %) и средний (50,6 %); педагогов интерната - так же выше среднего (48,4 %) и средний - (26,6 %): педагогов лицея - аналогичные (42,6 %) и 50,6%. Лишь у 9 обследованных педагогов оказался высокий уровень самоутверждения. Эти данные наводят на мысль о том, что последние стремятся доминировать, что свидетельствует о квазиассертивности, так как они добиваются успехов любой ценой.

Корреляционный анализ, по Спирмену, позволил выявить характер связей степени уверенности в себе с другими показателями в сравниваемых группах. Оказалось, что у всех подростков имеются статистически значимые прямые связи между уверенностью в себе и их субъективной оценкой ассертивности педагогов. Коэффициент корреляции в группе подростков с нормальным развитием равен 0,53; в группе подростков с неоднородным, неравномерным психическим развитием, проживающих в семьях - 0, 69 и в группе подростков с неоднородным, неравномерным психическим развитием, воспитывающихся вне семьи - 0,47. Средние значения показателей уверенности в себе различных категорий учащихся и их педагогов представлено на диаграмме (рис.5). В ходе исследования была обнаружена взаимосвязь подростков и учителей по ассертивности: в каких случаях

школьники могут отражать в своей личности особенности учителей, как

дома (р>0,01) интернате (р<0,001)

□ Подростки □ Педагоги

Рис 5. Показатели средних значений степени уверенности в себе испытуемых подростков и их педагогов.

Если в учебной деятельности будут созданы элементы престижности, соревнования, лидерства, то в конечном итоге достигается успех. В диссертации показано количество ассертивных и неассертивных подростков по всем классам и их распределение по тендерному признаку. Утверждается субъект-субъектная зависимость педагогов и школьников в совместной деятельности, проходящей в одном психологическом пространстве, где каждый влияет на каждого, то есть доказывается субъект-субъектная природа ассертивности.

В разделе 3.2.2. рассмотрены факторы ассертивности личности: объективные и субъективные. К объективным относятся условия жизни подростка, особенности его семьи, школы, где он учится; субъективным - его учебная деятельность, успеваемость, отношения с педагогами и социальными работниками, тендерные особенности и др.

В разделе 3.3. рассматривается коррекционная программа, задачей которой было развитие ассертивности подростков на протяжении трех лет. Основное направление было следующим: в 7 классе - самопознание -«Познай себя», 8 классе - самоутверждение - «Утверждай себя», 9 классе -самоопределение - «Найди себя». После лонгитюда проведено измерение развития ассертивности по параметрам, которые были описаны выше (уверенности в себе, уровне притязаний и достижений, силе воли и пр.).

В разделе 3.4. «Особенности ассертивности подростков в школе-интернате до и после коррекции» приводятся результаты коррекции. Как описывалось ранее, в лонгитюдном исследовании участвовали экспериментальные и контрольные группы школы-интерната №4 г. Оренбурга. Подростки экспериментальных групп на протяжении трёх лет в 7, 8, 9 классах изучали коррекционно-развиваюшую программу «Самосовершенствование личности»; подростки контрольных групп наблюдались на протяжении ' трёх лет в 7, 8, 9 классах не изучали данную программу. В процессе анализа результатов нами были выделены особенности ассертивности подростков, по которым мы провели сравнительный анализ разных групп подростков, участвующих и не участвующих в коррекционно - развивающей работе.

Результаты лонгитюдного исследования до и после коррекции позволили обнаружить, что наибольшие изменения произошли у нормально развивающихся подростков экспериментальной группы (3.1 «Э.Г.»). Так, например, уровни ассертивности в этой группе (7 класс) - высокий был у 24%, стал (9 класс) - у 44 %; выше среднего - 7 класс (44 %), 9 класс (32%); средний - 7 класс (24 %), 9 класс (32%). После изучения коррекционно-развивающей программы у нормально развивающихся подростков (3.1«Э.Г.») повысилась мотивация достижений: высокий уровень - 32%, выше среднего - 56%; а также повысился уровень притязаний: высокий уровень (16%), выше среднего - (24%), а у более половины подростков уровень развития силы воли составляет выше среднего (40%) и среднего (48%). Подростки научились навыкам личностного общения и самоанализа, способам взаимопонимания, осознавать свои желания и возможности. У них укрепились вера в себя, в свои силы. Они приобрели навыки отвечать за своё собственное поведение, демонстрируя самоуважение, уважение к другим, видоизменять своё поведение, добиваться успехов, несмотря на трудности. У подростков выявились интересы и склонности внутренней готовности к осознанному и самостоятельному планированию своих целей и перспектив, в том числе и при своем профессиональном самоопределении.

Их нормально развивающиеся сверстники из контрольной группы (4.0«К.Г.») имели результаты развития уровня ассертивности ниже (в сравнении с экспериментальной группой). Так, высокий уровень ассертивности в 7 классе был 16%, в 9 классе снизился до 12%, выше среднего в 7 классе (36%), в 9 классе - 24%, средний - 7 класс (36%), в 9 класс (44%). Мотивация достижений и уровни притязаний у данных подростков также ниже, в сравнении с экспериментальной группой. При этом сила воли у «К.Г.» несколько выше - по 32% высокого и выше среднего уровней. В результате было обнаружено, что нормально развивающиеся подростки контрольной группы демонстрируют слабое проявление самоконтроля и самоанализа. Они неуравновешены, их суждения противоречивы, у них снижено стремление к успеху, первенству, их намерения неустойчивы. Однако воспитанники бескорыстны, отзывчивы, их поддерживают окружающие.

Было показано, что ассертивность проявляется по - разному у подростков с неоднородным, неравномерным психическим развитием. В ходе исследования было выявлено, что изменения также произошли у данных подростков экспериментальной группы (1.1 «Э.Г.»). Ассертивность высокого уровня показало 33,4%, обследованных, выше среднего - у 40%, среднего - 26,6%. Коррекционно - развивающие занятия помогли им проявить коммуникативные умения: гибкость поведения в зависимости от ситуации, ответственность в делах, умение работать в коллективе, контролировать себя, ставить разумные цели, добиваться успехов. Подростки научились слушать, понимать других, позитивно общаться, проявляли интерес к самим себе, активно взаимодействовали с другими людьми.

Подростки с неоднородным, неравномерным психическим развитием контрольной группы (2.0 «К.Г.») имели уровень ассертивности несколько

ниже в сравнении с экспериментальной группой (1.1 «Э.Г.»). Так, например, ассертивность выше среднего показали 33,4%, среднего 46.6%, ниже среднего 13,3% учащихся. Результаты исследования обнаружили, что такие проявления как агрессивность, конфликтность, лидерские тенденции, не соответствовали предъявляемым требованиям. Нежелание учитывать мнения окружающих, трудности в общении, неуверенность в себе достаточно часто встречались у подростков контрольной группы (2.0 «К.Г.»). Эти подростки самоутверждались чаще всего агрессивно. В этой группе было отмечено неустойчивое стремление к трудолюбию и недостаточное внимание к достижению результатов деятельности, которые, возможно, связаны со снижением их познавательной активности, с неумением предвосхищать результаты деятельности.

Оказалось, что в ходе коррекционно - развивающей работы в контрольных группах показатели остались те же, а в экспериментальных отмечена тенденция к росту, что говорит об эффективности работы с подростками. Об этом свидетельствуют и результаты статистической обработки.

Таким образом, проведённое исследование подтвердило первоначальную гипотезу, правильность постановки задач исследования, положений, выносимых на защиту. Отмеченное выше показывает решение всех задач исследования.

В заключении подводятся итоги исследования. Выводы:

1. Ассертивность как интегративное свойство личности подростка зависит от особенностей психического развития и условий проживания и обучения. Нормально развивающиеся подростки имеют сбалансированную структуру различных компонентов, связанных между собой. При неоднородном, неравномерном психическом развитии существует дисбаланс ассер-тивных свойств: уверенность в себе низкая, но неадекватно высокий уровень притязаний, низкий уровень мотивации успеха, но высокий - самоутверждающего поведения (в сравнении с мотивацией достижения).

2. Ассертивность по-разному проявляется в условиях частичной социальной депривации и благополучных семьях; в различных образовательных учреждениях.

3. Ассертивность имеет субъект-субъекгную природу; находясь в общем психологическом пространстве, учитель и подростки влияют друг на друга; у ассертивного педагога ученики, подражая ему, становятся ассертивными.

4. Обнаружены мотивационно-ценностный, амбивалентный, динамичный, и стабильный типы ассертавности личности.

5. Развитию ассертивности способствуют коррекционные занятия, на которых подростки учатся понимать себя и других («Познай себя»), строить свои отношения с окружающими, самоутверждаться («Утверждай себя») и самоопределяться («Найди себя»), вовремя исправлять ошибки, ставить цели адекватно своим возможностям.

В дальнейшем целесообразно изучить ассертивность личности на других возрастных этапах.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Попова, И.В. Факторы, влияющие на девиантное поведение / И.В. Попова // Россия как трансформирующееся общество: экономика, деловая культура, управление: материалы регион, науч.-практ. конф.: IIIS марта 2003 г. - М.: Высш. шк., 2003. - С. 158-163 (0,3 пл.).

2. Попова, И.В. Я-концепция как важная структура личности / И.В. Попова // Современные технологии в российской системе образования: материалы I Всерос. науч.-практ. конф., март 2003 г. - Пенза, 2003. - С. 160— 162 (0,2 п.л.).

3. Попова, И.В. Проблема самосознания личности подростков / И.В. Попова // Развитие личности в дошкольном и школьном образовании: материалы междунар. науч.-практ. конф. 11-12 ноября 2003 г. - Белгород: 2003.-С. 119-135(0,5 пл.).

4. Попова, И.В. Проблемы коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР / И.В. Попова // Психосоциальные проблемы психотерапии, коррекционной педагогики, специальной психологии: материалы III съезда Российской психотерапевтической ассоциации: и науч.-практ. коиф. 2023 октября 2003 г.- Курск: 2003. - С. 226-230 (0,25 пл.).

5. Попова, И.В. Программа по психологии «Самосовершенствование личности»: учебное пособие / И.ВЛопова. - Оренбург, 2004. 652 с. (40 пл.).

6. Попова, И.В. Развитие самосознания подростков с ЗПР в различных психолого-педагогических условиях / И.В.Попова // Вестник Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова. Серия «Педагогика и психология»: науч. журн. - 2007. - № 1. - С. 88-91 (0,25 пл.).

7. Попова, И.В. Ассертивность как главный фактор успешности личности / И.В. Попова // XIII Царскосельские чтения: Высшая школа - инновационному развитию России: материалы междунар. науч. конф. 21-22 апреля 2009 г. -СПб.: ЛГУ им. A.C. Пушкина, 2009.T.I - С. 307-312 (0,3 пл.).

8. Попова, И.В. Проявление ассертивности в различных образовательных учреждениях / И.В. Попова // Вестник государственного университета управления. Раздел «Социология, психология, педагогика и управление персоналом»: науч. журн. - 2009. -№ 30. - С. 87-89 (0,3 пл.).

9. Попова, И.В. Ассертивность подростков с нормальным и задержанным развитием и педагогов в различных образовательных учреждениях / И.В. Попова // Культурно-историческая психология: междунар. журн. - М., 2010. - № 2. - С. 55-61 (0,4 пл.).

10. Попова, И.В. Ассертивность личности как фактор формирования жизнеутверждающей позиции подростков в различных психолого-педагогических условиях/ И.В. Попова // XIV Царскосельские чтения: Профессиональное образование: социально-культурные аспекты: материалы междунар. науч. конф. 20-21 апреля 2010 г. - СПб.: ЛГУ им. A.C. Пушкина, 2010,- Т. III - С. 242-247 (0,3 пл.).

11. Попова, И.В. Типы ассертивности личности/И.В. Попова // Молодежь в эпоху перемен. Материалы региональной научно-практической конференции. - СПб.: ЛГУ им. A.C. Пушкина, 2010. - С. 78-81(0,3 пл.).

Отпечатано с готового оригинал-макета 18.11.2011 г. Заказ № 7576. Тираж 100 экз.

ЛР№ 063109 от 04.02.1999 г. ООО «Агентство «Пресса» г. Оренбург, ул. Комсомольская, 45, тел.: 30-61-83

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Попова, Ирина Викторовна, 2011 год

1.1. Понятие ассертивности личности.

1.2. Состояние изучения ассертивности в современной науке.

1.3. Ценностные ориентации и мотивация успеха как основа ассертивности

1.4.Подросток как субъект образовательного и социального пространства -

Глава 2. Организация и методы исследования.

2.1 Организация и этапы исследования.

2.2 Описание выборки испытуемых на разных этапах исследования.

2.3 Характеристика методов исследования.

2.4 Методы математико-статистической обработки данных. -

Глава 3. Результаты исследования и их анализ.

3.1. Развитие ассертивности в различных сферах психической деятельности

3.1.1. Развитие уверенности подростков в различных условиях жизни и обучении как показатель ассертивности

3.1.2. Уровни проявления притязаний и достижений подростков

3.1.3. Самоутверждение подростков как проявление ассертивного поведения

3.2. Особенности ассертивности педагогов

3.3. Факторы развития асертивности подростков

3.4. Коррекционная программа и результаты развития ассертивности в контрольных и экспериментальных группах до и после коррекции

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности ассертивности в подростковом возрасте"

Социально-экономические преобразования в России стимулируют изучение личности, которая может жить в новых условиях. Вопросы утверждения личности в социуме, ее ценности в разных условиях существования и на этапах онтогенеза стоят в настоящее время особенно остро, о чем свидетельствуют исследования межпоколенных проблем (М.В. Вдовина, В.И. Пищик, М.В. Сапоровская, Ю.В. Федотова, Д.И. Фельдштейн и др.). Для психологии развития традиционно актуально и значимо изучение психических новообразований личности и их формирование в разном возрасте. Актуальным является изучение социального развития подрастающего поколения в новых социальных условиях. Социум, влияя на психическое становление человека, задает систему отсчета переменам на тех или иных этапах его развития (Д. Баттерворт , B.C. Мухина, Д.И. Фельдштейн, М. Харрис и др.). Особенно актуальным становится изучение психических новообразований у подростка, поскольку он стремится отвечать требованиям времени, быть социально активным, смелым, осознавать свои реальные заслуги и возможности. Однако заявить о себе в соответствии с возникающими потребностями могут не все, поскольку определить границы дозволенного в проявлении настойчивости и напористости подросток часто затрудняется. Ему надо быть мотивированным на успешность деятельности и адекватным по отношению к своим возможностям, иначе возникает вероятность развития конфликтов с окружающими людьми. Особенно трудно самоутвердиться тому, кто имеет неоднородное, неравномерное психическое развитие. Под неоднородностью мы понимаем нечётко выраженную задержку психического развития неорганического генеза.

В связи с вышеизложенным, актуальной становится проблема изучения ассертивности, помогающей подростку в социальном взаимодействии. Вслед за Зинченко В.П. и Мещеряковым Б.Г. под ассертивностью будем понимать интегративное свойство личности быть независимой, уверенной в себе, мотивированной на успехи и достижения, с большой силой воли. Ассертивность позволяет подростку отстаивать свою точку зрения, становиться самостоятельным, активным, целеустремленным, но учитывать мнение других, то есть выступать субъектом, автором своей жизни.

Ассертивная личность необходима в современных условиях. Об этом свидетельствуют исследования отдельных ее свойств (B.C. Агапов, М.Р. Догонадзе , Т.А. Коробкова, С.Ю. Мамонтов, А.И. Розов, С.С. Степанов, В.А. Шамиева, В.В. Шпалинский, Е.А. Яблокова и др.).

Таким образом, актуальность исследования определяется: а) необходимостью раскрытия интегративных свойств личности, которые входят в ассертивность. Она выступает основой социальной активности, самостоятельности, утверждения себя; б) потребностью изучения психических новообразований на подростковом этапе развития личности в эпоху перемен; в) недостаточным числом исследований в данном направлении - в частности, влияния нормального и нечётко выраженного задержанного развития неорганического генеза, а также различных условий проживания и обучения в ассертивности подростков.

Задачи исследования:

5) разработать и апробировать программу коррекции развития ассертивности в подростковом возрасте.

Гипотеза исследования:

- развитие ассертивности в подростковом возрасте детерминировано различными условиями проживания (частичной социальной депривацией и без нее) и обучения;

- ассертивность школьников - подростков - динамично развивается, если педагоги имеют ассертивные свойства личности.

- на формирование ассертивности влияет нормальное и неоднородное, неравномерное психическое развитие;

- коррекционные занятия меняют содержание, структуру и динамику ассертивности.

Теоретико-методологическими основаниями исследования выступили:

- ведущие методологические принципы отечественной психологии: детерминизма, развития и системности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, JI.C. Выготский, Б.Ф. Ломов и др.);

- принципы изучения человека как субъекта деятельности, общения, саморазвития (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

- представления о развитии личности в образовании, творческом потенциале субъекта на разных этапах онтогенеза, возможностях психологической помощи детям (Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, В.Г. Казанская, И.И. Мамайчук, A.M. Матюшкин, B.C. Мухина, Г.А. Цукерман и др.);

- концепции психолого-педагогической поддержки развития личности, проживающей в условиях частичной социальной депривации (И.В. Дубровина, И.И. Мамайчук, A.M. Прихожан, Г.В. Семья, H.H. Толстых, Т.И. Шульга).

Методы исследования: В соответствии с поставленными задачами был применен комплекс методов исследования, направленный на выявление социально значимых интегративных свойств ассертивности личности подростков в когнитивной, эмоционально-волевой и поведенческой сферах, который включал в себя: наблюдение, в том числе включенное (при работе автора психологом в лицее и школе-интернате г. Оренбурга); анализ документации, характеризующей социальные условия развития подростков; констатирующий (диагностический) и формирующий эксперимент; метод поперечных и продольных срезов и батарею личностных тестов: «Диагностика степени уверенности в себе» (H.H. Обозов), «Мотивации достижения» (ТМД) (М.Ш. Магомед-Эминов), «Уровень притязаний личности» (В. Гербачевский), «Самоутверждающее поведение» (Р. Альберти, С. Бишоп), «Степень развития силы воли» (A.B. Батаршев), «Ассертивность личности в условиях сотрудничества учащихся с педагогом» (В.Г. Казанская), «Карта психологической характеристики личностного развития подростков» (Ю.А. Клейберг).

Этапы исследования: Исследование проводилось с 2001 по 2010 г.г. и включало в себя три этапа: предварительный, основной и заключительный. На предварительном (2001-2004 г.г.) анализировалась философская, психолого-педагогическая и методическая литература по теме исследования, осуществлялся поиск ведущих противоречий; формировалось направление научного поиска, были написаны тезисы, посвященные обоснованию проблемы исследования. Затем разрабатывалась модель эмпирического исследования и схема констатирующего эксперимента; осуществлялся подбор диагностических методик по изучению ассертивного поведения и факторов, влияющих на ассертивность. Далее был проведен констатирующий эксперимент, позволивший проанализировать структуру ассертивности и условия ее формирования. На основном этапе (2004-2007 г.г.) был проведен формирующий эксперимент, была разработана программа развития ассертивности подростков школы-интерната № 4 г. Оренбурга. Программа предполагала коррекцию ассертивности детей и подростков. Этот эксперимент был лонгитюдным и длился три года. На заключительном этапе (2007-2010 г.г.) систематизировались и обобщались результаты исследования. Проверялась правильность теоретических выводов, их коррекция и уточнение, формулировались выводы.

Эмпирическая база исследования: Выборочную совокупность на разных этапах исследования (2001-2010 г.г.) составили данные обследований 274 человек -учащихся, педагогов, родителей различных образовательных учреждений. В исследовании принимали участие учащиеся 7-8 классов лицея № 2 г. Оренбурга (45 подростков и 25 учителей); учащиеся 7-8 классов средней школы № 3 г. Кириши Ленинградской области (30 подростков и 25 учителей). В лонгитюдном исследовании (в течение 3-х лет) принимали участие учащиеся 7-9 классов санаторной школы -интерната № 4 г. Оренбурга (80 подростков, 25 - учителей, 12 - воспитателей, 32 социальных работника и родителя). Таким образом, в исследовании участвовало 155 подростков и 119 педагогов.

Научная новизна:

• выдвинута и проверена гипотеза о различиях в развитии ассертивности подростков в условиях частичной социальной депривации (школе интернате при отсутствии родителей) и в обычных семьях с родителями и родственниками); научно обоснована и экспериментально проверена возможность коррекции ассертивности личности подростков с нормальным и неоднородным, неравномерным психическим развитием в различных образовательных учреждениях;

• выделены типы ассертивности личности: мотивационно - ценностный (лидирующий), амбивалентный, динамичный (меняющийся) и стабильный.

Теоретическая значимость:

• выявлена субъект-субъектная зависимость формирования ассертивности подростков.

Практическая значимость: результаты исследования имеют прикладное значение для организации учебно-воспитательной среды в различных образовательных учреждениях. Они позволяют учесть особенности ассертивности подростков в условиях частичной социальной депривации, а также установить особенности влияния различного уровня психического развития на утверждение в социуме. Результаты исследования могут использоваться в диагностике ассертивности взрослых, работающих с подростками.

На защиту выносятся следующие положения:

• развитие ассертивности в подростковом возрасте зависит от условий проживания (в школе-интернате для подростков, проживающих вне семьи при частичной социальной депривации и подростков, проживающих в благополучных семьях) и обучения (в элитном общеобразовательном лицее, в классах коррекции средней общеобразовательной школы и санаторной школе - интернате);

• типы ассертивности личности (мотивационно-ценностный (лидирующий), амбивалентный, динамичный (меняющийся), стабильный) возникают при преобладании ассертивных свойств в когнитивной, эмоционально-волевой и поведенческой сферах подростка.

Расчетная надежность эмпирической части исследования составляет 95,2%. Использованные в диссертации опросники и диагностические тестовые методики адаптированы для решения задач исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения исследования докладывались на научно-методических конференциях и заседаниях педагогических советов школы-интерната № 4 г. Оренбурга; в работе педагогов на станции детского технического творчества детей г. Оренбурга; средней общеобразовательной школе № 3 г. Кириши Ленинградской области; Пудостьской средней общеобразовательной школе Гатчинского района Ленинградской области; в работе со студентами ЛГУ им. A.C. Пушкина; в работе с родителями газопромыслового управления ООО «Газпром - добыча. Оренбург».

Соискатель принимал участие в городском конкурсе дидактического и методического материалов и получил Диплом лауреата 1 степени за программу по психологии для 1-10 классов «Самосовершенствование личности» в номинации: «Учебное пособие. Тематическая папка»;

- в работе Региональной научно-практической конференции «Россия как трансформирующееся общество: экономика, деловая культура, управление» 11-13 марта 2003 г., Москва;

- выступал на международных конференциях «Царскосельские чтения» с научными докладами (2009-2011 гг.);

- на региональной научно-практической конференции «Молодежь в эпоху перемен» 29-30 ноября 2010 г. в ЛГУ им. A.C. Пушкина с докладом (Санкт-Петербург).

Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования:

- в диагностике уровня социального развития подростков;

- в организации деятельности педагогов и психологов по повышению эффективности учебно-воспитательного процесса с целью развития ассертивности подростков;

- в применении разработанной программы «Самосовершенствование личности» в организации индивидуальных и групповых занятий по развитию ассертивности подростков;

- в использовании материалов исследования на курсах повышения квалификации и переподготовки работников образовании, а также при чтении лекций по курсам «Психология личности», «Психология развития», «Психология подростка», «Психология педагогической деятельности», в создании программ опытно-экспериментальной работы школ.

Публикации: по теме диссертации опубликовано 11 научных работ, из которых 3 - в журналах, рекомендованных ВАК, общим объемом 42,85 п.л.

Объём и структура диссертации:

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Выводы.

1. Ассертивность как интегральное свойство личности подростка зависит от особенностей психического развития: у нормально развивающихся подростков оно имеет сбалансированную структуру с различными компонентами, связанными между собой; у подростков с неоднородным, неравномерным психическим развитием существует дисбаланс ассертивных свойств: уверенность в себе низкая, но неадекватно высокий уровень притязаний, низкий уровень мотивации успеха, но достаточно высокий уровень самоутверждающего поведения (в сравнении с мотивацией достижения).

2. В развитии ассертивности не последнюю роль играет коммуникативная компетентность, умение строить свои отношения с окружающими, спокойно выслушивать замечания, вовремя исправлять ошибки и двигаться дальше, ставя новые цели.

3. Чтобы иметь высокий статус и самоутвердиться, подростку необходимо объективно оценить себя и других; объективно оценивать события, факты, видеть их такими, какие они есть; уметь слушать и слышать другого, быть уверенным, волевым, мотивированным на успехи, которые можно достичь в соответствии со своими возможностями, всегда двигаться вперед, несмотря на неудачи.

4. Существуют различные типы ассертивности личности подростков в зависимости от структуры и доминирования отдельных её компонентов

5. Содержание, структура и динамика развития ассертивности может меняться в результате коррекционных программ, где основной целью являются самопознание и развитие умений изменить себя без причинения ущерба другим людям

Дальнейшие исследования должны быть направлены на изучение развития ассертивности личности на разных этапах онтогенеза, преемственности подходов в коррекции личности. Не меньшее значение будут иметь комплексные подходы к коррекции различных сфер психической деятельности. Не меньшее значение будут иметь исследования ассертивности личности при влиянии различной ментальности населения.

Методические рекомендации:

1. психологической службе завести карты социального развития подростков с целью их психологического сопровождения;

2. в картах социального развития подростков указать наиболее проблемные места в развитии личности (в сфере общения со сверстниками, в установлении контактов с посторонними людьми);

3. разработать каждому подростку памятку о том, как следует отстаивать свои права без агрессии;

4. разработать памятки педагогам о подростках, имеющих общие и отличительные проявления ассертивного поведения;

5. для педагогов интернатов разработать примерный перечень занятий с подростками, помогающий им в самопознании, развитии воли, уверенности, саморегуляции деятельности;

6. психологам разработать тренинги для развития ассертивности, используя подходы различных теоретических направлений (систематическую десенсибилизацию, имплозию, тренинг личностного роста и др);

7. всем службам, работающим с подростками, соблюдать внимательность, корректность, выдержку, выносливость и пр., не допускать недозволенных на них воздействий.

Заключение.

Целью нашего исследования было выявить особенности ассертивности подростка в когнитивной, волевой и поведенческой сферах под влиянием различных условий жизни и в процессе учебной деятельности.

Рассматривая ассертивность в контексте различных теоретических позиций, мы определили ее как интегральное свойство личности, которое проявляется в поведении, эмоционально-волевой деятельности и когнитивной сфере. Желание и стремление личности утвердить себя и свою значимость, достичь успехи, своевременно устраняя и исправляя ошибки, учась на своих и других ошибках, она развивается интеллектуально. При этом, позитивно относясь к другим, имея адекватную самооценку, подросток достаточно уверен в себе, умеет слушать других и идет на компромисс. Ассертивность предполагает гуманистические начала при отсутствии манипуляции, жестокости и агрессии по отношению к другому. Мы подчеркиваем в нашей работе обретение человеком жизнеутверждающей позиции, которая включает в себя умение отстаивать и защищать свои права и интересы, добиваться своих целей с учётом мнений окружающих. Тем самым подросток имеет сильную волю и не позволяет другим манипулировать собою.

Были выявлены свойства ассертивной личности подростков: уверенность в себе, высокая мотивация достижений, постановка разумных целей и их достижение, самоактуализация, сосредоточение на главных ценностях, при выявлении приоритетов. Коррекционные занятия позволили выделить умения, которые приводят к ассертивной личности: гибкость поведения в зависимости от ситуации, умение быть лидером, работать в коллективе, пользоваться поддержкой окружающих, добиваться успехов, несмотря на трудности, иметь высокий уровень притязаний в соответствии со своими возможностями, иметь силу воли для достижения целей и др. Было обнаружено, что подросток, познающий свои возможности, ставит разумные цели, которые может достичь. Может советоваться с другими, как это лучше сделать.

Было показано, что ассертивность проявляется по-разному у подростков, имеющих характерные для них уверенность, независимость, мотивацию притязаний и достижений, ценностные ориентации, особенности воли и др. Были обнаружены различия в развитии ассертивности подростков из интерната, лицея и живущих дома. Так, оказалось, что в интернате проживают подростки из малоимущих и неблагополучных семей. Они редко видятся со своими родителями, учатся в основном средне, малоактивны, неуверенны в себе. Имея неоднородное, неравномерное психическое развитие, подростки самоутверждались чаще всего не там, где следовало бы (например, отстоять правильно выбранную тему или логику изложения, не могли или не хотели заявить о себе адекватно.) Чаще всего они агрессивно спорили, отходя в сторону. По-другому утверждали себя подростки из лицея: одни заявляли о своих достоинствах прямо и доказывали это на деле, другие агрессивно наступали на других, показывая, что лучше других справляются с заданиями.

Выявились группы подростков с различной динамикой свойств ассертивности. Так, у одних в большей степени проявлялась уверенность и самоутверждение как ассертивное поведение, у других больше была видна сила воли, у третьих - ассертивность как интегральный показатель. По доминантным признакам ассертивности можно говорить о типах ассертивности личности подростков. Эти типы свидетельствуют о векторе формирования ассертивности подростков, который необходимо учитывать педагогу в своей работе.

Мы предполагали, что ассертивность имеет субъект-субъектную детерминацию, а на ее формирование влияет нормальное и с неоднородное, неравномерное психическое развитие. Было показано, что если педагог проводит конкурсы, викторины, участие в различных проектах, то подростки меняются. У них появляется уверенность, социальная смелость. Ассертивность развивается в условиях востребованности ее отдельных компонентов и личности в целом: подросток должен выступить за команду, отстоять честь класса в условиях учебно-воспитательного процесса. Наоборот, если подростки не занимаются полезной деятельностью, их ассертивность может стать не нужной и не приносящей пользы ни самой личности, ни классу. Так можно было видеть на соревнованиях, где отстаивали свое первенство кулаками.

Различные условия жизни и обучения влияют на направленность развития ассертивности подростков. Компонентами, влияющими на осознанность жизненных целей, является высокая значимость интеллектуального развития в процессе обучения. Удалось выяснить субъект-субъектную детерминацию ассертивности школьников, которая не может появиться и формироваться вне взаимодействии со сверстниками и педагогами. Было обнаружено, что у ассертивного педагога подростки уверены в себе, участвуют в конкурсах, занимаются саморазвитием, ставят адекватные цели в будущем. Оказалось и обратное: подростки влияют на учителей, которые также меняются: становятся уверенными, самодостаточными, удовлетворенными деятельностью. Но оказалось, что у некоторых учителей достаточно низкие или невысокие уровни ассертивных свойств. Получены результаты о факторах развития ассертивности подростков - субъективные и объективные. Если первые зависят от подростков и их педагогов (учебная деятельность, успеваемость, мотивация, отношения с педагогом, и др.), то объективные - от условий жизни, особенностей психического развития, семей подростков, школ, в которых они учатся. Особенно значимым это оказалось для подростков неоднородным, неравномерным, психическим развитием и с заболеваниями.

Полученные данные привели к необходимости разработать коррекционную программу и ее апробировать в лонгитюдном исследовании, которое длилось на протяжении трех лет, что составляло одну из задач исследования. Для обучения их по программе «Самосовершенствование личности» брались 2 группы: одна с неоднородным, неравномерным психическим развитием, а другая с нормальным развитием. Результаты коррекции сравнивались между собой.

В результате коррекции ассертивности были обнаружены характерные особенности исследуемых групп: подростки с неоднородным, неравномерным психическим развитием имеют в сравнении с нормально развивающимися школьниками относительно низкую степень компенсации психических свойств ассертивности, медленное освоение коррекционной программы. Подростки, обучающиеся по коррекционно-развивающей программе, могли ставить разумные цели, преодолевать трудности в их достижении, общаться с различными людьми без агрессии, умели преодолевать робость, замкнутость, развивать задатки. Особенно большое изменение произошло у подростков с нормальным психическим развитием.

Таким образом, коррекционная программа «Самосовершенствование личности» имела большую эффективность в работе с подростками, которые имели низкий уровень ассертивности. Он у них значительно повысился, о чем свидетельствуют результаты статистической обработки.

На развитие ассертивности подростков влияют объективные и субъективные факторы: условия семейного воспитания, различные образовательные учреждения, где могут быть востребованы ассертивные свойства личности (уверенность в себе, сила воли, уровень притязаний и пр.), уровень психического развития и состояние здоровья; учебная деятельность, успеваемость, мотивация, отношения со взрослыми и сверстниками. Это доказывает структура ассертивности у подростков в семье и условиях депривации. Анализ всех результатов позволяет придти к выводу, что все задачи решены, а гипотеза доказана.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Попова, Ирина Викторовна, Санкт-Петербург

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991. - 299с.

2. Авдеева H. Н. и др. Развитие личности на разных этапах онтогенеза // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб. Питер 2000.-180 с.

3. Агапов B.C. Становление я концепции в системе духовных потребностей подростков: Автореф. канд. дис. - М.,1994. - 16с.

4. Агеев B.C. Психология межгрупповых отношений. М.: Изд-во Моск. унта, 1983. - 144 с.

5. Адлер А. Наука жить / Пер. с англ. и нем. М., «Прогресс». 1997 - 288 с.

6. Альберти Р. Самоутверждающее поведение. СПб.: Питер, 1998.

7. Альманах психологических тестов. М.: «КСП», 1995. - 400с.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2т. -М.: Педагогика, 1980.- 568с.

9. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1980.

10. Антология исследований культуры. / Пер. текстов Л. Уайта, Ф. Боаса, Р. Бенедикт, Дж. Мер дока, В. Малиновского, А. Кребера и др.- М.: Эксмо-Пресс, 2000,-Т.1.-398с.

11. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности. М., Наука, 1981.-220с. словарь. -М., 2003.

12. Ауэрбах А., Корсини Р, Ребер А. Большой толковый психологический словарь. М., 2003. - 798с.

13. Бандура А. Теория социального научения /А. Бандура. -СПб: Евразия, 1989.-657с.

14. Батаршев А. В. Психология личности и общения.- М., 2004 г. 209 с.

15. Батищев Г.С. Деятельностная сущность человека как философский принцип // Проблема человека в современной философии. М.: Наука, 1969.- С.73-144.

16. Батурин H.A. Успех, неудача и результативность деятельности.// Психологический журнал. 1987. - т.8. - №3. - с.87-96.

17. Белинская Е.П. Социальная психология личности /Е.П. Белинская, O.A. Тихомандрицкая. М., 2001. - 653с.

18. Беличева С. А. Престижность и ассоциальное поведение несовершеннолетних: Авторефер. канд. дис. Л.,1977. - с 18.

19. Белых В.В. Зависимость восприятия образа успешности от индивидуально- психологических особенностей личности в студенческом возрасте. Дис. . канд. психол. н. Ставрополь, 2000. -147с.

20. Березин С.А. К вопросу о сущности самоутверждения личности //Философские науки. 1974. №2-С. 40-47.

21. Березин C.J1. Самоутверждение личности и его роль в нравственном развитии личности: Авторефер. канд. дис. Свердловск, 1973. - 19с.

22. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. / Пер. с англ., Общ.ред. М.С. Мауковский. -СПб., Лениздат, 1992. 400с.

23. Берн Э. Трансактный анализ и психотерапия. СПб., 1992.- 224с.

24. Бехтерев В.Ф. Активность личности: психолого-педагогические аспекты в современных условиях: Учебное пособие.- Красногорск, 1996. 150с.

25. Бишоп С. Тренинг ассертивности / С. Бишоп. СПб.: Питер, 2001,- 245с.

26. Бобнева М.И. Социальные нормы как объект психологического исследования // Методологические проблемы социальной психологии. / Под ред . Е.В. Шороховой. М.: Наука, 1975. - С.221-240.

27. Божович Л. И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности/ Л. И. Божович; под ред. Д. И. Фельдштейн. М. : Междунар. пед. акад., 1995. 207 с. (Библиотека школьного психолога).

28. Божович JI.И., Славина Л.С. Психологическое развитие школьника и его воспитание. М.: Знание, 1979. - 96 с

29. Брушлинский A.B.Проблемы психологии субъекта. М.: Изд-во ИП РАН, 1994.

30. Брушлинский A.B.Психология субъекта (страницы последней книги A.B. Брушлинского: глава вторая «Психология и тоталитаризм»)/ Психологический жунал, 2003, т.24, №2, с.7-14

31. Буякос Т.М., Зевина О.Г. Опыт утверждения общечеловеческих ценностей культурных символов - в индивидуальном сознании. / Вопросы психологии. - 1997. - №5. - С. 44-56.

32. В мире подростка/ Под ред. A.A. Бодалева. М.: Медицина, 1981.- 293 с.

33. Ведин И.Ф. Теорема личности: Дороги и тупики самосозидания. М.: Молодая гвардия, 1998. - 237с.

34. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии./ М., 1973. -215с.

35. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков/ Под ред. Д.Б. Эльконина и Т.В. Драгуновой. М.: Просвещение, 1967. - 360 с.

36. Выготский Л. С. Педология подростка Т. 1,2.- М., 1929. - 420с.

37. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.4: Детская психология./ Под ред. Д.Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1982. - 432с.

38. Гаджиев К. С. Американская нация: национальное самосознание и культура. М., 1990. - С.6-56.

39. Ган Ю.В. Активизация человеческого фактора: самоутверждение через эффективный труд. М.: Мысль 1977. 471с.

40. Гегель Г.Ф. Энциклопедия философских наук Т.З. Философия духа. Отв. ред. Е.П. Ситковский. М.: Мысль, 1977. 471с.

41. Гинзбург М.Р. Жизненные планы как проявление личностного самоопределения старшеклассников // Психологические условия формирования социальной ответственности школьников: Сб. науч. тр./ Под ред. М.Р. Гинзбург. М.: Изд-во АПН СССР, 1987. - С. 18-22.

42. Глассер У. Школы без неудачников. Пер. с англ./ Общ. ред. и предисловие В.Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1991. - 184с.

43. Глоточкин А.Д., Каширин В.П. Социально- психологические аспекты самоутверждения личности в коллективе // Психологический журнал. 1989. Т.4. С. 67-77.

44. Голдберг Л.Р., Шмелев А.Г. Межкультурное исследование лексики личностных черт. «Большая пятёрка» факторов в английском и русском языках. // Психологический журнал. -1993. №4. С.20-29.

45. Грибакин A.B. Жизненный путь как социально- историческое утверждение человека. Иркутск, Изд-во ирк. ун-та, 1985. - 200с.

46. Гришина Н.В. Психология социальных ситуаций. СПб., 2001. - 403с.

47. Грецов А.Г. Психология жизненного успеха для старшеклассников и студентов. СПб: Питер, 2007. - 205с.

48. Даниличева H.A., Балакирева JI.A. Психология профессионального успеха. СПб, 000 «СЛП», 1988. 144с.

49. Детство и общество в современной России: проблемы и перспективы // Информационный бюллетень. М., 1999.

50. Джеймс М., Джонгвард Д. Рождённые выигрывать. М.: Прогресс, 1993. -336с.

51. Добротворский И. Технология успеха: Все, что нужно знать о достижении успеха. М., 1996. - 165с.

52. Догонадзе М.Р. Потребность врастания в общественные ценности в переходном возрасте // Некоторые вопросы психологии и педагогики социогенных потребностей / Под ред. Ш.Н. Чхартишвили. Тбилиси, Мецниереба, 1974. С.163-171.

53. Додонов Б.И. Потребности, отношения и направленность личности // Вопр. психологии, 1973, №5. С. 18-29.

54. Драгунова Т.В. Психологические особенности. Сов. педагогика, 1972, N 8, с. 79-93.

55. Дубровина И. В. Психическое развитие детей, воспитывающихся вне семьи / И. В. Дубровина, М. И. Лисина // Психическое развитие воспитанников детского дома / М. И. Лисина и др.. М., 1990. С. 8-22.

56. Дубровина И. В. и др. Самопонимание, самовоспитание, самообладание, саморазвитие, самореализация подростка. Н.Новгород: Нижегород, гуманитарный центр, 1995. 143с.

57. Егорычева И.Д. Самореализация подростка: квазифеномен развития или норма возраста // Мир психологии. 2007. - №4. С 10-12.

58. Железов Е.А. Сущностные силы человека: философско -мировоззренческий анализ. Казань, Изд-во Казан, ун-та, 1989. - 168с.

59. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Политиздат, 1986.-223с.

60. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. М., 1980, с.51.

61. Зотова О.И., Бобнева М.И. Ценностные ориентации и механизмы социальной регуляции поведения. //Методологические проблемы социальной психологии /Под ред. Е.В. Гороховой. М.: Наука, 1975. С. 241-254.

62. Каверин С.Б. Психология потребностей: Учебно методическое пособие. -Тамбов, 1996,- 167с.

63. Казанская В.Г. Педагогическая психология. СПб.: Питер, 2004. - 239с.

64. Казанская В.Г. Подросток. Трудности взросления. Кн. для псих., пед., родит. 2-е изд. доп. СПб.: Питер, 2008. - 242с.

65. Казанская В.Г. Социализация подростка в семье и школе: монография -СПб.: ЛГУ им. A.C. Пушкина, 2007. 140с.

66. Кант И. Сочинения в 6-ти томах / И.Кант/ Под ред. В. Асмуса. М., 1966. - т.4. - С.232-235.

67. Каппони В. Как делать все по своему: или ассертивность в жизнь /В. Каппони, Т. Новак. - СПб.: Питер, 1995. - 456с.

68. Каппони В. Сам себе психолог / В. Каппони, Т. Новак. СПб.: Питер, 1994.-350с.

69. Карнеги Д. Как выработать уверенность в себе и влиять на людей, выступая публично. Минск, 1990. - 166с.

70. Каширский Д.В. Мотивационно потребительская сфера подростков с психологическими проблемами /Д.В. Каширский // Вопросы психологии. -2002. №1,- С.26-37.

71. Климов Е.А. Психология профессионала./ Е.А. Климов. М., Воронеж: Институт практической психологии, 1996. - 509с.

72. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1970. - 392с.

73. Коган JI.H. Цель и смысл жизни человека. М.: Мысль, 1984. 252с.

74. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самопознание.- М.: Политиздат, 1984. 384с.

75. Коробкова Т.А. Ассертивность как вид педагогической коммуникации /7 Сборник науч. трудов конференции «Высокие технологии в педагогическом процессе». Нижний Новгород : Ниж. ГПУ. Изд-во ВИЛИ, 2000. С. 138-139.

76. Краковский A.B. О подростках. М.: Педагогика, 1970. 272с.

77. Красовский Ю.Д. Управление поведением в фирме. М.: МГУ, 1999. -370с.

78. Кривцова C.B. Навыки жизни в согласии с собой и миром / C.B. Кривцова. М., 2002. - 365с.

79. Кроник А. А. Психология человеческих отношений / А. А. Кроник, Е. А. Кроник. Дубна: Феникс, 1998. 214 с.

80. Круглов B.C. Роль ценностных ориентации в формировании личности школьника // психологические особенности формирования личности школьника. М.1983. С. 4 15.

81. Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Психология подростка. М.: Просвещение, 1965. - 316 с.

82. Кубышкина M.JI. Психологические особенности мотивации социального успеха: Авторефер. канд. дис. М.: 1997. 18с.

83. Кузьминков И.И. К анализу понятия «самоутверждение личности» // Свобода и её содержание / Под ред. K.M. Никонова, Волгоград, Волгогр. Пед. Ин-т 1972. - 285с.

84. Кулагина И.Ю. Личность школьника. От задержки психического развития до одарённости. М.: Сфера, 1999. 188 с.

85. Кухарчук A.M., Ценципер А.Б. Профессиональное самоопределение учащихся. Минск. 1976.

86. Лазурский А.Ф. Избранные труды по психологии. / Редкол. : A.B. Брушлинский и др.: Рос АН, Ин-т психол. М.: Наука, 1995. - 445с.

87. Лазурский А.Ф., Франк С.Л. Программа исследования личности в её отношении к среде. тип. Алек., б /год. - 210с.

88. Левин К. Теория поля в социальных науках. СПб., 2000. - 368с.

89. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -304с.

90. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 584 с.

91. Леонтьев Д.А. Самореализация и сущностные силы человека // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. /Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г.Шур. М., Смысл, 1997. - С.336-340.

92. Литвак М.Е. Если хочешь быть счастливым /М.Е. Литвак. Р-н-Д., 1995. -650с.

93. Лурия А.Р. Развитие конструктивной деятельности ребёнка // Вопр. психологии ребёнка детского возраста. М.: 1948.

94. Майерс Д. Социальная психология. СПб. и др.: Питер, 1999. - 484с.

95. Максвелл Д. 21 обязательное качество лидера /Д. Максвелл. М., 2002. -239с.

96. Мамонтов С.Ю. Поверь в себя / С.Ю. Мамонтов. СПб.: Питер, 2003. -160с.

97. Маркс К. Экономическо философские рукописи 1844 года // К.Маркс, Ф. Энгельс. Соч.: В 50т. - 2-е изд. - М.: Политиздат, 1974. - Т.42. - С.41-174.

98. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности, тексты. М.: Мысль, 1982.-С. 18-116.

99. Матюхина М. В. Мотивация обучения школьников. М.: Педагогика, 1984.-28с.

100. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития. М.: Академия, 2004. -256с.

101. Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П. Современный психологический словарь. -СПб., 2005.-440с.

102. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику: Учебное пособие для студентов. М.: Институт практической психологии, 1997. - 365с.

103. Мухина B.C. Психология детства и отрочества: Учебник для студентов психолого педагогических факультетов вузов. - М.: Институт практической психологии, 1998. - 488с.

104. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. М.: Класс, 1999. - 132с.

105. Мясищев В.Н. Понятие личности в аспектах норм и патологии // Психология личности. Т.2. Хрестоматия. Самара: ИД «Бахрах», 1999. -544с.

106. Неймарк М.С. Некоторые проблемы личности школьника. М.: Знание, 1975.- 58с.

107. Нечипоренко Т.В. Критика концепций самоутверждения личности в современной буржуазной философии // Этика и эстетика. Киев: изд-во КГУ, 1979. - Вып.22. - С.25-32.

108. Никитин Е.П., Харламенкова Н.Е. Самоутверждение человека // Вопросы философии, 1997. №9. С.25-32.

109. Никитин Е.П., Харламенкова Н.Е. Проблема самоутверждения личности в философии и психологии //Вопросы философии, 1995. №8. С.73-91.

110. Обозов Н. Н. Психология межличностных отношений / H.H. Обозов. Киев: Лыбидь, 1990. 191 с.

111. Общая психодиагностика / А. А. Бодалев и др.. СПб. : Речь, 2000. 43 8, 1. с. (Психология).

112. Ожегов С.И. Словарь русского языка. Изд. 6-е. М.: Советская энциклопедия, 1964. 900с.

113. Олиференко Л.Я. Инновации в работе специалистов социально-психологических учреждений. / Олиференко Л.Я., Чепурных Е.Е., Шульга Т.И., Быков A.B. М.: Полиграф сервиз, 2001, 319 с.

114. Орлов Ю.М. Потребностно мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза Дис. . д-ра психол. наук: М., 1984.

115. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: 1991.-387с.

116. Осницкий А.К. Психология самостоятельности: методы исследования и диагностики. Вып.1, М, Нальчик: Изд-во «Эль-Фа», 1996 124с.

117. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. -СПб.: Изд-во Питер, 1999. 288с.

118. Петровский A.B., Петровский В.А. Индивид и его потребность быть личностью //Вопросы философии. 1982.№3 С.44-53.

119. Петровская Л.А. Компетентность в общении / Л.А. Петровская. М.,1989. -354с.

120. Платонов К.К. Структура и развитие личности / Ин-т психологии АН СССР. М.: Наука, 1986. - 254с.

121. Поливанова К. Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития / К. Н. Поливанова // Вопросы психологии. 1994. № 4. С. 61-78. Политиздат, 1984.335 с.

122. Прохоров А.О. Теоретические и практические аспекты проблемы психических состояний личности. Самара: Изд-во пед. Ин-та им. Куйбышева, 1991. -75с.

123. Психология: словарь /Под общ.ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. И доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494с.

124. Прихожан А. М. Программа развития способности к самопознанию и уверенности в себе у подростков 10-12 лет // Рук-во практического психолога. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте. -М., 1995. С. 12-40.

125. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб., 2000.-624с.

126. Реан A.A. Социально педагогическая психология /A.A. Реан, Я.Л. Коломинский. - СПб.: Питер, 1999.- 521с.

127. Роджерс К. Измерение изменений в «Я» /К. Роджерс// Психология самосознания: (хрестоматия по соц. Психологии личности) / ред.-сост. Д.Я.Райгородский. Самара, 2003.

128. Розов А.И. Стремление к превосходству как одно из основных влечений //Психологический журнал. Т.14 1993. №6. с.134-138.

129. Ромек В.Г. Уверенность в себе как социально-психологическая характеристика личности: Автореф. канд.дис. Ростов на Дону, 1997. - 19с.

130. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999. - 770с.

131. Рубинштейн C.J1. Человек и мир. М.: Наука, 1997. - 191с.

132. Сайкина Г.К. Самоутверждение личности как мировоззренческая проблема: Дис.канд. филос. наук, Казань, 1997. -154 с.

133. Сайко И.В. Фельдштейн Д.И. Подросток на дистанции взросления и в пространстве его определения. //Мир психологии, 2007. №4, С.3-10.

134. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности. Свердловск, 1986. - 141с.

135. Семья Г.В., Плясов Н.Ф., Плясова Г.И. Психолого- педагогические программы подготовки к самостоятельной жизни детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. М., 2001, 174 с.

136. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учебное пособие. М.: Школа-пресс, 1995. - 384с.

137. Собкин B.C. Старшеклассник в мире политики. Эмпирическое исследование. М., 1997.

138. Социальная психология личности в вопросах и ответах: Учеб. Пособие / Под ред. В.А. Лабунской. М.: Гардарики, 1999. - 397с.

139. Степанов С.С. Мифы и тупики поп-психологии./ С.С. Степанов. Дубна.: Феникс, 2006. -232с.

140. Степанский В.И. Влияние мотивации достижения успеха и избегания неудачи на регуляцию деятельности. // Вопросы психологии. 1981. - №6. -С. 59 -74.

141. Теории личности в западноевропейской и американской психологии: Хрестоматия по психологии личности. Самара, 1996. - 352с.

142. Туев В.А. Человеческие потребности: эскиз философск. теории. Иркутск: Изд-во ИГЭА, 1998. - 263с.

143. Тульчинский Г.А. Разум, воля, успех: О философии поступка. Д.,1990.-206с.

144. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. -Тбилиси: Изд-во Акад. Наук Груз. ССР, 1961. 210с.

145. Фельдштейн Д. И. Возрастная и педагогическая психология : учеб.-метод, пособие / Д. И. Фельдштейн ; Рос. акад. образования, Моск. психол.-соц. инт. М. : Моск. психол.-соц. ин-т ; Воронеж : МОДЭК, 2002. 427,4. с. (Библиотека психолога).

146. Фельдштейн Д.И. Психология воспитания подростка.- М.: Знание, 1978.

147. Фонарёв А.Р. Формы становления личности в процессе её профессионализации //Вопросы психологии. 1997. - №2. - С. 88 - 93.

148. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.- 366с.

149. Фрейд А. Введение в детский психоанализ. М.: Педагогика - пресс, 1991.-230с.

150. Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции. СПб: Азбука: Терра, 1997.-476с.

151. Фромм Э. Человек для себя/ Иметь или быть? / пер. с англ. Н.И. Войскунская. Мн.: изд. В.П. Ильина, 1997.- 416с.

152. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ. М.: Смысл, 1993,- 495с.

153. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития, М.: 1995 .

154. Цыбра Н.Ф. Самоутверждение личности социально-философский анализ. -Киев.: «Одесса», 1989. -160с.

155. Чудновский В.Э. Смысл жизни и судьба. М.: изд-во «Ось-89», 1997.-208с.

156. Чудновский В.Э. Виды мотивации общественной активности школьников. В сб. Материалы межвузовской научной конференции. -Курск, 1968.-470с.

157. Чхартишвили Ш.Н. Потребность престижа, потребность быть свободным и самостоятельным и пути воспитания в переходном возрасте // Некоторые вопросы психологии и педагогики социальных потребностей /Тбилиси: Изд-во Мецниереба, 1974. -254с.

158. Шакуров Р.Х. Самолюбие детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1969.-176с.

159. Шардаков В.Н. Нравственные качества, нравственный облик личности, их социальная детерминация. М.: Знание, 1983. - 166с. Шпалинский В.В. Психология менеджмента. / В.В. Шпалинский - М.: 2001.

160. Шамиева В.А. Ассертивность в структуре личности субъекта адаптации // Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.01 (Общая психология, история психологии, психология личности)

161. Эльконин Д. Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков // Психология подростка: Хрестоматия / Сост. Ю.И. Фролов. М., 1997. С. 297-312.

162. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1999.

163. Юнг К. Психологические типы. М., 1995.

164. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии / Под ред. Е.В. Шороховой. -М.: Наука, 1975.- С. 89-105.

165. Bishop. S. Develop Your Assertiveness / S. Bishop /OCRa .- 23 lp.

166. Gambel, Т. K. Communication works New-york/ Т.К. Gambel. - Mac Graw-Hill, 1991,-452p.

167. Harris. Communication Competence: An Argument for a Systematik View. 1979.-451p.

168. Haslett, B. Social Class, Social Status and Communicative Behavior / B. Haslett// Handbook of language and Social Psychology. Chichester. UK: Wiley, 1990. -p. 123.

169. Lange, A. Responsible assertive behavior/ A. Lange, P. Jakybowski.-Champaigh; Reseach, 1976. -541p.

170. Lindenfield, G. Assert yourself (A Self Help Course Programme for Men and Women)/ G. Lindenfield. - Hammersmith, London W6 8JB: " Thorsons", 2001.

171. Robert E. Alberti, M. L. Emmons the key to self asserptive Behavior. Impact Publishers, INC. 1970. P. 190.

172. Sabini, J. Emotion, Character and Responbiliti/ J. Sabini, M. Silver. -Oxford University Press, 1998. —512p.

173. Solter, A. Conditioned reflex therapy/ A. Solter. New-York: Capricorn, 1949/ -543p.

174. Wolpe, J. The practice of behavior therapy/ J. Wolpe.- New-York, 1969.-512p.