Особенности коммуникативных качеств личности и их взаимосвязь с эмоциональным выгоранием учителей

Каримова, Алсу Рустемовна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности коммуникативных качеств личности и их взаимосвязь с эмоциональным выгоранием учителей

Автореферат

Автор научной работы: Каримова, Алсу Рустемовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности коммуникативных качеств личности и их взаимосвязь с эмоциональным выгоранием учителей"

На правах рукописи

Каримова Алсу Рустэмовна

Особенности коммуникативных качеств личности и их взаимосвязь с эмоциональным выгоранием учителей

Специальность 19.00.13 - психология развитая, акмеология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Казань - 2003

Работа выполнена на факультете психологии Казанского государственного университета

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Аболин Лев Михайлович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Цагарелли Юрий Алексеевич кандидат психологических наук Лонухова Ольга Геннадиевна

Ведущая организация: Удмурдский государственный университет

Защита состоится 1июля 2003 г. в 9 часов на заседании диссертационного совета К 212.081.05 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук при Казанском государственном университете по адресу: 420008, г.Казань, ул. Кремлевская, 18, физический корпус, ауд.506.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке им. Н.И.Лобачевского Казанского государственного университета по адресу: 420008, г.Казань, ул. Кремлевская, 35.

Автореферат разослан 30 мая 2003 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат психологических наук, доцент

Габдреева Г.Ш.

А 3

\ о ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Ашуальность темы исследования. Предполагается, что ежегодное количество выпускников вузов должно перекрывать потребность школы в учителях, однако, несмотря на это, городские и сельские школы постоянно испытывают острый дефицит в учительских кадрах. С одной стороны, это объясняется тем, что далеко не все выпускники идут работать по специальности, поскольку профессия педагога не входит в число высокооплачиваемых и престижных. С другой, многие учителя покидают школу уже в первые пять лет трудового стажа. Психологи утверждают, что одной из существенных причин утечки кадров является «эмоциональное выгорание» учителей (Т.И. Ронгинская, Т.В. Форманюк, и др.).

За рубежом этот феномен широко известен и исследуется около 20 лет. В отечественной науке «выгорание» как самостоятельный объект исследования начал изучаться сравнительно недавно. Теоретические аспекты, связанные с определением понятия и основными подходами к его изучению, были описаны В.В.Бойко, В Е.Орлом, и другими авторами. В психологии феномен «эмоционального выгорания» описан как специфический вид профессионального хронического состояния лиц, работающих с людьми.

Симптомы выгорания указывают на характерные признаки длительного стресса и психической перегрузки, сопровождающие профессиональную деятельность, основным содержанием которой является межличностное взаимодействие. Развитие синдрома выгорания носит стадиальный характер, в процессе которого происходит изменение отношения к профессиональной деятельности до безразличного и даже отрицательного, нарушаются контакты с людьми, подавляются гуманные формы поведения. Все без исключения исследователи указывают на то, что выгорание создает угрозу как для личностного и профессионального развития, так психического и соматического здоровья человека.

Данные ряда авторов позволяют рассматривать синдром выгорания как форму профессиональной деформации личности, отрицательно сказывающейся на коммуникативной стороне педагогической деятельности. Предлагая учитывать индивидуальные различия в устойчивости к развитию синдрома «эмоционального выгорания » как базисные предпосылки к выбору педагогической профессии, они подчеркивают, что работ, выполненных в направлении исследования этого феномена, явно недостаточно (Н.А.Аминов, 1990; Э.Голизек, 1995; В.Е.Орел, 2001; Т.И.Ронгинская, 2002).

В имеющихся работах первоочередное внимание уделено факторам, играющим существенную роль в «эмоциональном выгорании»: организационным, ролевым и личностным. В качестве индивидуальных факторов исследовались возраст, поя, семейное положение, стаж работы, а также личностные особенности, такие как стрессоустойчйвость, трудовая мотивация, стратегия поведения, особенности самооценки, локуса контроля. При этом, несмотря на то, что одной из главных составляющих синдрома выгорания, наряду с эмоциональным истощением и неудовлетворенностью профессиональной деятельностью, называется обезличивание интерперсональных отношений, очень мало работ, в которых бы рассматривались те личностные корреляты выгорания, которые входят в структуру качеств, обеспечивающих эффективность общения. Поскольку профессия педагога стоит в ряду социальных профессий типа «человек-человек», основное содержание которых составляет межличностное взаимодействие, наиболее полному раскрытию педагогического потенциала учителя, достижению им вершины педагогического мастерства во многом способствуют именно коммуникативные качества личности.

Недостаточная изученность коммуникативных качеств личности педагога, рассматриваемых с позиции личностной детерминации эмоционального выгорания, определила ее в качестве проблемы исследования, решению актуальным для акмеологического направления в психологин. ВМБЛИвтСКА " I

! Я®«!

В связи с этим, центральное внимание в данной работе уделено коммуникативным качествам личности, возрастным особенностям их структурной организации и взаимосвязи с симптомами эмоционального выгорания. Кроме того, определенный акцент сделан на выявлении гендерных особенностей проявления рассматриваемых качеств. Дело в том, что при описании ■ личности учителя практически не уделяется должного внимания межполовым .различиям. Однако инновационные преобразования учебного процесса, поднимая престиж профессии учителя, способствуют активному привлечению в школу мужчин ^ /учителей, что придает гендерным исследованиям также несомненную актуальность.

В качестве объекта исследования выступают коммуникативные качества личности учителя.'В числе составляющих «коммуникативного блока» личности рассматриваются: социальная .толерантность, эмпатийность, добро-злонамеренность, агрессивность.

Предмет исследования - особенности коммуникативных качеств личности и их взаимосвязь с эмоциональным выгоранием учителей в связи с полом испытуемых, возрастом и стажем их работы.

Цель работы: выявление и научное обоснование взаимосгязи структурной организации коммуникативных качеств личности и степени эмоционального выгорания учителей.

> - и- Основная гипотеза исследования основана на предположении о соответствии степени эмоционального выгорания учителей особенностям структуры коммуникативных качеств их личности. Основная гипотеза была конкретизирована в следующих частных гипотезах:

- в процессе духовно - нравственного развития личности происходит становление ее «коммуникативного блока», представляющего устойчивую структуру коммуникативных качеств;

- принимая во внимание гетерохронность и гендерные особенности психического развития, можно предположить, что динамика и структурная организация блока коммуникативных личностных качеств будут иметь свою специфику, определяющуюся

: возрастнополовыми особенностями;

- сформированностъ коммуникативных качеств способствует развитию устойчивости личности к эмоциональному выгоранию, в связи с чем может рассматриваться в качестве прогностического критерия этой устойчивости. ..

В -соответствии с целью и выдвинутыми гипотезами решались следующие теоретические и эмпирические задачи исследования:

1. На основе теоретического анализа отечественной и зарубежной литературы рассмотреть состояние проблемы исследования коммуникативных качеств личности и создать необходимое теоретическое обоснование для предпринятого исследования.

2. Определить место коммуникативных качеств личности среди других психологических детерминант эмоционального выгорания.

-3. Выявить возрастные и гендерные различия в сформированности коммуникативных

качеств и особенностях их взаимозависимости. 4. Выяснить особенности взаимосвязи коммуникативного блока личностных качестр с показателями синдрома эмоционального выгорания.

Методологической основой работы явились общетеоретические положения ''психологии индивидуальности, развиваемые Б.Г.Ананьевым, В.С.Мерлиным, С.Л.Рубинштейном и их последователями, психологии личности, нашедшие отражение в работай Б.Г.Ананьева, А.А.Бодалева, А.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, А.В.Петровского, К.К.Платонова, Е.В.Шорохобой я других исследователей; представления о духовном •бытии личности Б.С.Братуся.В.П.Зинченко, В.В.Знакова, Л.МПопова, В.Д Шадрикова и Др.; концептуальные идеи, развиваемые в области акмеологии профессиональной 'деятельности К.А.Абульхановой-Славской, В.Г.Асеевым, А.А.Деркачем, В.Г.Зазыкиным, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой и др.; научные взгляды на возрастное развитие-психики

таких его исследователей, как Л И.Божович, А.С.Гамезо, Е.Ф.Рыбалко, Д.Б.Эльконин и др. и, в частности, его геронтопсихологические аспекты,, раскрытые Л.И.Анцыферовой, О.В.Красновой, О.Н.Молчановой, Н.Ф.Шахматовым и др.; а также концепции тендерной психологии, представленные исследованиями половых различий в работах Л.А.Венгера, И.В.Грошева, И.С.Кона и др., эмоциональной' устойчивости - Л.М.Аболина и эмоционального выгорания - В.Е.Орла, Т.И.Ронгинской, Т.В.Форманюк.

Методы исследования: в ходе теоретического и методологического обоснования проблемы использовались теоретические методы аналитического исследования, позволяющие высказать предположения о причинно-следственной связи изучаемых явлений и выстроить логическую цепочку фактических доказательств и интерпретации полученных данных; эмпирические методы измерения и сравнения; статистические методы обработки результатов, включающие использование процентильного метода составления диагностических шкал, параметрических статистик, корреляционного, дивергентного и качественного анализов.

При использовании диагностических методик в основу положены теоретические представления их авторов: А.Ассингера, В.В.Бойко, Л.М.Попова, И.М.Юсупова. Всего обработке подвергалось 38 показателей, включая возраст испытуемых и стаж работы по специальности.

Этапы исследования: диссертационное исследование проводилось в несколько этапов. Первый и второй этапы являлись подготовительными к проведению основного исследования, осуществлявшегося на третьем этапе. Первый этап включал изучение возрастнополовых особенностей структурной организации коммуникативных качеств личности. На втором этапе, с целью доказательства устойчивости рассматриваемой структуры, проводилось повторное диагностическое исследование коммуникативных качеств личности. /Третий этап был посвящен экспериментальному исследованию характера взаимосвязи коммуникативных качеств личности и синдрома эмоционального выгорания у учителей. На завершающем этапе осуществлены математическая обработка, осмысление и интерпретация полученных результатов, литературное и техническое оформление работы.

Надежность и достоверность результатов и обоснованность выводов обеспечивалась разносторонним анализом психологической литературы по .проблеме исследования, теоретической обоснованностью и непротиворечивостью методологических положений, согласованностью с общепринятыми представлениями других исследователей, адекватностью используемых методов исследования и их соответствием целям и задачам, репрезентативностью выборок испытуемых, применением , апробированных статистических методов обработки и анализа эмпирических данных и их интерпретации на основе фундаментальных положений психологии.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые в качестве специального предмета исследования выступали коммуникативные качества личности как возможные детерминанты эмоционального выгорания учителей. Выделен устойчивый комплекс коммуникативных качеств личности, включающий социально-психологическую толерантность, эмпатийность, агрессивность и добро-злонамеренность. Выявлены характерные особенности взаимосвязи показателей составляющих этого комплекса в зависимости от возраста и гендерных особенностей субъекта, свидетельствующие о более раннем становлении нравственно-этической сферы личности у женщин. Описаны особенности проявления эмоционального выгорания учителей. Показано, что симптомы, определяющие фазу резистенции к выгоранию, являются средствами неосознанной психической регуляции, используемой субъектом выгорания. Определен характер взаимосвязи коммуникативных качеств личности и синдрома эмоционального выгорания у учителей, что послужило основанием рассматривать сформированность

«коммуникативного блока» личности в качестве основания для прогностических 'предположений о развитии у них синдрома эмоционального выгорания.

Теоретйческая значимость исследования. Полученные результаты дополняют научные представления о возрастнополовых особенностях психического развития данными о структурной организации коммуникативных качеств личности, свидетельствующими об адаптивном характере их взаимосвязей, а также расширяют Теоретическую и эмпирическую базу акмеологии за счет описания особенностей развития Эмоционального выгорания учителей. Важным в теоретическом плане является вывод о тесной взаимосвязи коммуникативных качеств и показателей эмоционального выгорания, что позволяет рассматривать сформированность «коммуникативного блока» личности в качестве прогностического показателя развития синдрома эмоционального выгорания у учителей.

Практическая значимость исследования. На основании полученных результатов сформированность структуры коммуникативных качеств личности рассматривается как базисная предпосылка педагогических способностей, что может служить основанием для разработки программ профотбора в педагогические учебные заведения и должно учитываться в процессе профессиональной подготовки будущих .учителей. Полученные данные могут быть использованы в целях прогнозирования, профилактики и коррекции синдрома эмоционального выгорания учителей специалистами психологической службы. Выявленные возрастные и тендерные особенности формирования коммуникативных качеств и развития эмоционального выгорания могут быть учтены при разработке учебных курсов по психологии развития и акмеологии для студентов и слушателей курсов переподготовки и обучения по соответствующему профилю.

Апробация и внедрение результатов. Основные положения и полученные результаты были представлены на II Юношеских чтениях им. В.И. Вернадского (г.Москва, 1995г.); II Республиканской конференции молодых ученых и специалистов (г. Казань, 1996г.); 1-ой МоскЬвской конференции студентов и аспирантов «Психология на пороге XXI века: актуальные проблемы» (г. Москва, 1999г.); научно-практической конференции студентов и аспирантов «Актуальные проблемы жилищно-коммунального хозяйства и социальной сферы города» (г. Казань, 1999г.); Всероссийском открытом конкурсе студенческих научных работ (г. - Москва, 1999г.); ежегодной итоговой научной студенческой конференции Казанского государственного университета (г.,Казань, 19951999гг); III Межрегиональной студенческой научной конференции «Социология: студенты в Научном поиске» (г. Набережные Челны, 2000г.); VII Международной конференции студентов и аспирантов по фундаментальным наукам «Ломоносов» (г. Москва, 2000г.); Международной научно-практической конференции «Конфликт и личность в изменяющемся мире» (г. Ижевск, 2000г.); Межвузовской научно-практической конференции «Культура мира, толерантность и ненасилие - путь к согласию в современном обществе» (г. Казань, 2000г.); VIII и IX Всероссийских научно-практических конференциях «Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга образования» (г. г. Казань - Йошкар-Ола, 2000, 2001г.); Всероссийском симпозиуме «Психологическая поддержка инновационных процессов в транзитивном обществе» (г. Москва, 2001г.); Российской научно-практической конференции «В. М. Бехтерев: современная психология и психотерапия» (г. Казань, 1995, 2001гг.); научно-практической конференции «Качество профессионального образования: проблемы управления, обеспечения и мониторинга» (г.Казань, 2002г.); Республиканском конкурсе научных работ среди студентов и аспирантов на соискание премии им.Н.И.Лобачевского (г.Казань, 2002г.); научно-практической конференции «Современное состояние теоретических и .прикладных психологических исследований в свете модернизации образования» (г.Иваново, 2003г.), а также на методологических семинарах факультета психологии Казанского государственного университета.

Результаты исследования использованы в учебных курсах, включенных в учебный план факультета педагогики и психологии Казанского социально-юридического института. По теме диссертации имеется 18 публикаций общим объемом 2,5 п. л.

Положения выносимые на защиту:

1. Коммуникативные качества личности, такие как социально-психологическая толерантность, эмпатийностъ, добро-злонамеренность и агрессивность по содержанию в них нравственно-этического компонента могут быть отнесены к характеристикам духовно-нравственного развития, достаточно полно отражающим нравственно-этический компонент личности и создающим тесно связанную между собой устойчивую структуру, что позволяет считать их составляющими единого «коммуникативного блока» личности.

2. . Существуют возрастнополовые различия коммуникативных качеств личности. С

возрастом меняется значимость отдельных показателей в структуре «коммуникативного блока»: в подростковом возрасте системообразующей характеристикой является добронамеренность, в юношеском и пожилом -нетерпимость к людям и злономеренность, в зрелом - эмпатийностъ. У женщин раньше, чем у мужчин происходит становление нравстенно-этической ~ сферы личности.

3. Степень эмоционального выгорания учителей зависит от их возраста, пола и стажа работы по специальности. С возрастом расширяется сфера экономии эмоций, нарастает редукция профессиональных обязанностей; стаж влияет на развитие фаз напряжения, резистенции и истощения.

4. Выявленная тесная взаимосвязь коммуникативных качеств личности и синдрома эмоционального выгорания позволяет рассматривать сформированность этих качеств как прогностический критерий развития выгорания у учителей.

Эмпирическую базу исследования составили данные диагностики коммуникативных качеств личности испытуемых четырех возрастных групп: подростничество (отрочество), юность, зрелость, пожилой возраст - всего 350 человек обоего пола в возрасте от 14 до 85 лет. Широта возрастного диапазона испытуемых определялась необходимостью выявления структурных особенностей рассматриваемого блока качеств, соответствующих последовательным этапам онтогенеза личности.

Из общего количества испытуемых 143 человека принимали участие в повторном исследовании через 1.5-2 года после первого его этапа с целью определения степени устойчивости исследуемых показателей.

Однородность выборок испытуемых обеспечивалась' общей для каждой из них деятельностью. Так, подростковую группу составили учащиеся средних школ, ориентированные на профессию учителя, юношескую и ранней зрелости - студенты и аспиранты педагогических отделений вузов, зрелости - учителя средних школ, а в группу лиц пожилого возраста вошли пенсионеры - бывшие учителя. Часть испытуемых -учителей была обследована также на предмет определения у них признаков эмоционального выгорания.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического указателя; иллюстрирована таблицами и рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Введение содержит общую характеристику работы: обосновывается актуальность темы, формулируется проблема исследования, определяются объект, предмет, цель, гипотеза и задачи, методология и методы исследования, научная новизна и практическая значимость работы, обозначаются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Основные направления исследования коммуникативных качеств личности в психологии» посвящена обзору теоретических и исследовательских работ,

касающихся различных аспектов изучаемой проблемы, проведенному с целью выделения составляющих «коммуникативного блока» - показателей социального развития личности

Личность развивается в конкретных взаимодействиях с внешним миром, и, прежде всего, во взаимодействиях в обществе, в связи с чем становление личности предполагает формирование способностей и свойств, обеспечивающих ее социальную адекватность (М.И.Бобйева, В.А.Кольцова). Поскольку на первый план'в общении выдвигаются общечеловеческие моральные нормы и ценности (К А.Абульханова, А.А.Бодалев, Л.И.Божович, Б.С.Братусь, В.П.Зинченко, Е.И.Исаев, Л.М.Попов, В.И.Слободчиков), мы выделили в качестве основных характеристик личности те, которые отражают ее отношение к другим людям, и о которых А.А.Бодалев говорил как о составляющих «коммуникативного блока» личности. В качестве таковых рассматривались: социально-психологическая толерантность, эмпатийность, добро-злонамеренность и агрессивность. Выбор исследуемых характеристик определялся содержанием в них нравственно-этического компонента, отражающего степень "добродетельности личности, ее человечности, духовности, как качеств, необходимых в профессии учителя.

Во втором параграфе рассматриваются особенности развития коммуникативных качеств личности. • •

"Основные положения теории развития сводятся к тому, что "процессы подйадающие под эту рубрику, могут происходить на любом отрезке жизненного пути - от рождения до смерти. Любое развитие включает процессы роста (приобретения, прогресса) й' упадка (потерь, регресса), которые в течение жизни не находятся в равной пропорции, происходит непрерывное возрастное изменение их соотношений. Процесс развития Обладает пластичностью, связанной с многовариантностью развития одного и того же человека, и временными закономерностями, такими как неравномерность и гетерохронность (Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцыферова, П.Б.Балтес, В.С.Выготский, Н.С.Панина, С.Холл, Г.Л.Холлингворт, Б.Д.Эльконин).

." ' Показано, что в психологии много внимания уделяется возрастному развитию, описываемому '.с. помощью различных периодизаций, предполагающих смену стабильных периодов критическими; смену периодов становления - периодами реализации; а также предполагающему движение в сторону роста, усложнения, расцвета ( Б.Г.Ананьев, Б.Д.Бромлей, Ш.Бюллер, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин). Отмечается, что если периоды детства и юности изучены достаточно подробно, то работ касающихся более поздних периодов неизмеримо меньше. Такое положение оставляет психологию явно незавершенной и оторванной от многих практических вопросов. Те немногие взгляды на развитие личности в зрелом и пожилом возрасте, которые сформулированы на сегодня, недостаточно полны и обоснованы, считают Л.И.Анцыферова, Б.С.Братусь, Д.Вейлант, Р.Гаулд, О.В.Краснова, Д.Левинсон, А.Г.Лидерс, Е.Ф.Рыбалко.

В последние годы среди психологов принято акцентировать внимание на половом аспекте развития. Для описания межполовых различий часто используются такие понятия как «пол» и «гендер». Термин «пол» подразумевает, что все различия являются прямым следствием биологического пола. Гендер - социально-биологическая характеристика, с помощью которой в психологии определяются понятия «мужчина» и «женщина». (М.В.Бороденко, А.Ф.Иорданов, М.В.Колясннкова, И.С.Кон, О.Г.Лопухова, В.АПетровский). И.В.Грошевым сформулирован субъектно-личностный подход, как наиболее перспективный в изучении половых различий и показано, что центральным в половых различиях являются личностные образования и, в частности, свойства личности.

Особое внимание проблеме развития уделяется в акмеологии. А.А.Реаном разрабатываются теоретические основания акмеологии личности, являющейся самостоятельной областью внутри акмеологического направления наряду с такими более разработанными областями, как акмеология индивида (Б.Г.Ананьев) и акмеология субъекта профессиональной деятельности (К.А.Абульханова, В.Г.Асеев, Е.А Климов, Н.В

Кузьмина, А.А. Реан, А.АДеркач, В.Г.Зазыкин, Г.И.Марасанов, Г.С.Михайлов, А.К.Маркова и др.). Область акмеологии личности разработана менее тщательно и основательно, чем акмеология субъекта профессиональной деятельности или акмеология индивида.

Приводятся данные исследований развития коммуникативных качеств личности, выполненных как в возрастном, так тендерном его аспектах. Анализируются работы Н.Р.Салиховой, описывающей возможную динамику толерантности в подростковом возрасте; Л.П.Выгодской, Т.П.Гавриловой, И.С.Кона, И.М.Юсупова, раскрывающих возрастнополовые особенности эмпатийности; И.С.Кона, А.А.Реана, выявляющих межполовые различия подростков и старшеклассников в проявлениях агрессивности.

В третьем параграфе рассматриваются выделенные нами компоненты «коммуникативного блока» личности: толерантности, эмпатийности, добро-злонамеренности и агрессивности - как важнейших составляющих социальной зрелости личности. Анализируются работы, в которых раскрывается феноменология этих понятий, делается их системный анализ, приводятся функциональные механизмы. Так,

A.Г.Асмолов, Д.Берри, Р.Брисли, М.М.Гарифуллина, О.Граужанина, Д.В.Зиновьев,

B.П.Колмогоров, И.С.Кон, Н.Р.Салихова обсуждают особенности толерантности; А.Адлер,

C.Г.Гудожник, Т.П.Гаврилова, Ю.Б.Гиппенрейтер, И.С.Захарян, Т.Липдс, КРоджерс, И.М.Юсупов, В.А.Ясвин - эмпатийности; В.В.Бойко, И.А.Ильин, О.И.Мантонина, Л.М.Попов, В.А.Сухарев - добро-злонамеренности; КБютнер, П.А.Ковалев, Н.В.Козловская, ЭАКолидзей, Р.Кратчфилд, . Д.Креч, Н.Ливсон, А.В.Липатов, Э.В.Матюхина, А.К.Осницкий, И.И.Павелко, А.А.Реан - агрессивности.

Анализ исследований приведенных авторов позволил отнести рассматриваемые качества личности по содержанию в них нравственно-этического компонента, к характеристикам духовно-нравственного развития, достаточно полно отражающим нравственно-этический компонент личности и предположить влияние этих качеств на развитие устойчивости к эмоциональному выгоранию.

Вторая глава - «Теоретические аспекта личностной детерминации синдрома эмоционального выгорания». В первом параграфе анализируются' исследования синдрома «выгорания» в отечественной и зарубежной психологии. Показано, что «выгорание» в психологии описывается как теоретический и эмпирический конструкт, вбйрающиив себя признаки хронического профессионального стресса и сопровождающийся "состоянием опустошения, изнеможенияи безразличия к работе и людям (С.Е.Джексон, Л.В.Куликов, М.П.Лейтер, С.Маслач, О.А.Михайлова, В.Е.Орел, Т.И.Ронгинская,' Т.В.Форматок, Х.Д.Фрейденберг).

Второй параграф посвящен изучению личностных факторов развития выгорания. Рассматриваются социально-демографические характеристики, влияние которых на эффект выгорания подробно изучалось как в зарубежной психологии (С.Маслач, Е.С.Хибнер), так и отечественными психологами (Э.С.Боброва, Е.П.Ильин, Л.А.Китаев-Смык, ККондо, Е.Махер, В.Е.Орел, А.Пайнс, Т.В.Форманюк, Т.С.Яценко). Выяснилось, что личностные особенности намного больше влияют на развитие выгорания не только по сравнению с демографическими характеристиками, но и факторами рабочей среды.

В итоге рассмотрения материалов, приведенных в данном параграфе, можно сделать вывод о том, что как в отечественной, так зарубежной психологии не оставлен без внимания факт личностной детерминации эмоционального выгорания. Однако, результаты некоторых работ, при их сопоставлении, весьма противоречивы. Так, эмпатийность некоторыми авторами рассматривается в качестве фактора выгорания (Х.Д.Фрейденберг), а другие, наоборот, считают это качество личности способствующим поддержанию толерантности к выгоранию, а низкую эмпатийность связывают с высоким уровнем выгорания (Е.Махер). Кроме того, исследования личностных факторов носят разрозненный характер, выполнены на материале разных выборок испытуемых и в рамках

разных видов профессиональной деятельности. В доступной литературе не обнаружено данных о связи устойчивости к эмоциональному выгоранию и качеств личности, объединенных в «коммуникативный блок» на основании духовно - нравственного содержания, определяющего продуктивность общения. И, хотя в некоторых работах и встречаются указания на агрессивность, недоброжелательность, инголерантность и низкую эмпатийность как на возможные факторы выгорания, подробный анализ структуры этих личностных качеств, ее возрастнополовых особенностей и характера взаимосвязи с показателями эмоционального выгорания на примере однородных по роду деятельности выборок 'испытуемых никем не осуществлялся. Более того, никем не рассматривалась прогностическая ценность выяснения зависимости эмоционального выгорани;: от блока коммуникативных качеств, могущей выступать в качестве базисной предпосылки к выбору социальной профессии.

Одной из таких является профессия учителя, специфика деятельности которого в условиях общеобразовательной школы определяется дифференциальными признаками профессии типа «человек-человек» (Е.А.Климов, А.А.Реан, Н.В.Кузьмина, В.А.Якунин). Данные многих исследователей говорят о том, что учителя являются той профессиональной группой, в которой наиболее , отчетливо прослеживается риск эмоционального выгорания (С.Маслач, В.Е.Орел, Т.В.Форманкж и др.).

Действительно, необходимость поддерживать свое психическое состояние на уровнях оптимальных значений, с одной стороны, и постоянное'действие возмущающих факторов - с другой, вызывают сильное стрессовое напряжение учителя. Не случайно, напряженность, свойственная педагогической деятельности, позволила Л.М.Митиной рассматривать стрессоустойчивость как профессионально значимое качество личности учителя.

' Поскольку эмоциональная устойчивость в контексте практической деятельности является психологической характеристикой надежности человека, работающего в условиях эмоционально насыщенной деятельности (Л.М.Аболин), она может рассматриваться, если не качестве единственного показателя'толерантности к эмоциональному выгоранию, то как-.одна из ее составляющих, поскольку основывается на общем с ней механизме эмоциональной саморегуляции.

, чи ¡Обобщая .теоретический и эмпирический материал, можно констатировать, что по данным .многих авторов, с одной стороны, профессия учителя причисляется к «группе риска»' по профессиональному выгоранию. С другой, она стоит в ряду социальных профессий, основное содержание которых составляет межличностное взаимодействие, а наиболее полному раскрытию педагогического потенциала учителя способствуют именно те коммуникативные качества личности, которые подвергаются деформации в результате эмоционального выгорания. При этом, несмотря на то, что одной из главных составляющих синдрома выгорания, наряду с эмоциональным истощением и неудовлетворенностью профессиональной деятельностью, называется обезличивание датеррерсональных отношений, очень мало работ, в которых бы рассматривались те личностные корреляты выгорания, которые входят в структуру качеств, обеспечивающих эффективность общения.

. В третьей главе «Эмпирическое исследование взаимосвязи коммуникативных качеств личности и синдрома эмоционального выгорания у учителей» представлены описание и результаты исследования, их анализ, интерпретация и выводы. В первом параграфе дано краткое описание этапов организации и методов исследования коммуникативных качеств личности и эмоционального выгорания, приводится обоснование использования соответствующих психодиагностических методик.

;, ,, Второй параграф содержит результаты исследования возрастных и тендерных особенностей коммуникативных качеств личности. На первом этапе исследовались коммуникативные качества личности в связи с их возрастнополовыми особенностями.

Четыре возрастные группы испытуемых составили восемь сравниваемых между собой групп: подростничество (мальчики и девочки), юность (юноши и девушки), зрелость (мужчины и женщины) и пожилой возраст (пожилые мужчины и пожилые женщины) -всего 350 человек. Кривая распределения средних значений показателей, изображенная на рисунке 1 , отражает ярко выраженные возрастные изменения личности. Возрастная динамика показателей «коммуникативного блока» личности отличается гетерохронностью. С возрастом социально-психологические характеристики в основном улучшаются: и мужчины, и женщины в юношеском и зрелом возрасте менее агрессивны, более доброжелательны и терпимы к людям, чем подростки.

Возраст

Рисунок 1

Кривая распределения суммарных значений показателей в соответствии с возрастом

Примечание:

КТ - коммуникативная

интолерантностъ

Э - эмпатийность

ДЗ - добро-злонамеренность

А - агрессивность

Сплошная линия - мужчины Пунктирная линия - женщины

П - подростки (мальчики и девочки) Ю - юноши и девушки 3 - лица зрелого возраста (мужчины и женщины)

Пож. - пожилые мужчины и женщины

Результаты подтверждают утвердившееся в психологии представление о постоянном развитии личности. При этом, возможное прекращение количественного изменения показателей еще не является свидетельством остановки развития в связи с его завершением. По данным корреляционного и дивергентного анализов происходят другие изменения, в частности меняется «статус» свойства среди других свойств, определяющих

конкретную психическую функцию, усиливается или ослабляется его влияние на другие свойства, а также ответные воздействия с их стороны Это делает первостепенным использование системного анализа в изучении даже отдельных свойств личности.

Сравнение результатов корреляционного и дивергентного анализа в группах, выделенных по признаку пола,- позволяет сделать вывод о большей социальной адаптированности женщин по сравнению с мужчинами. Структура показателей коммуникативных качеств у женщин наиболее гибка, • саморегулируема и позволяет осуществлять более вероятный прогноз поведения, чем у мужчин.

В третьем параграфе рассматривается взаимосвязь коммуникативных качеств личности и синдрома эмоционального выгорания. ^

Предварительно, в целях исследования устойчивости коммуникативного блока, на втором этапе исследования осуществлялась повторная диагностика исследуемых качеств в выборках испытуемых зрелого и пожилого возрастов. По прошествии 1,5 - 2х лет с момента осуществления первого диагностического среза в повторном обследовании приняли участие 143 человека. Из них 99 человек - представители возрастного периода зрелости (47 мужчин и 52 женщины) и 44 человека составили группу лиц пожилого возраста (15 мужчин и 29 женщин). Процедура обследования была прежней, т.е. респондентам предлагались те же диагностические методики, что и на первом этапе.

Выяснилось, что за прошедшее с момента первого обследования время «коммуникативный блок» личностных качеств практически не претерпел изменения. Данный факт приводит к выводу об относительной устойчивости показателей в рамках одного возрастного интервала, что позволяет говорить о возрастных особенностях исследуемых качеств.

Третий этап посвящен исследованию эмоционального выгорания и особенностей его взаимосвязей с коммуникативными блоками личности на двух возрастных этапах (зрелости и пожилого возраста).

Результаты диагностики эмоционального выгорания представлены в таблице 1 и на рисунке 2. Исследование подтвердило отмеченную многими авторами склонность учителей к развитию синдрома эмоционального выгорания. Практически у всех испытуемых-учителей, участвовавших в эксперименте, отмечается тревожное напряжение, проявляющееся усиливающимся осознанием наличия психотравмирующих факторов профессиональной деятельности и невозможности их устранить; недовольством собой, избранной профессией, занимаемой должностью; чувством безысходности, ощущением «загнанности в клетку». Более чем у половины респондентов (около 70%) практически уже сложились симптомы фазы «резистенции» (сопротивления). У них неадекватное ограничение диапазона и интенсивности включения эмоций в профессиональное общение с попытками самооправдания такой стратегии поведения, которая выходит за рамки профессиональной области и распространяется на родных и знакомых. И почти у трети обследуемых фиксируется формирование фазы «истощения», характеризующейся проявлением эмоциональной отстраненности, безразличием к субъекту общения, раздражительностью, снижением настроения и жалобами на психологкчесхие и психовегетативные нарушения.

Совпали с данными других авторов и результаты, согласно которым женщины более склонны к эмбциональному выгоранию чем мужчины. Практически по каждому из двенадцати симптомов выгорания женщины зрелого возраста набирают большее количество баллов, чем мужчины. Единственный симптом, где женщины «уступают» мужчинам - неудовлетворенность собой. Этот показатель напряженности выше у мужчин. Мужчинам более свойственно испытывать недовольство собой, своей профессией, занимаемой должностью и конкретными обязанностями. Однако, сказанное касается только представителей зрелого возраста.

Напряжение

гг.

Баллы 20 -

Мужчины

Резистенция 1?

Истощение

за

Женщины

Напряжение Резистенция Истощение

аг г? ъг.

15 -

23 24 25 26 28 29 30 31 33 34 35 36 23 24 25 26 28 29 30 31 33 34 35 36

^_—_—• -------

- Рисунок 2

Кривая распределения средних значений показателей эмоционального догорания

Примечание: , . ,

Сплошная ливдя - зрелый возраст. ...

Пунктирная линия - пожилой возраст ,

Средние значения исследуемых показателей эмоционального'выгорания (ЭВ) Т<

№ Показатели зрелость пожилой возраст

м ж м ж

22 • Напряжение: 59,14 66,75 49,25 50,43

23 Переживание психотравм-х обстоятельств 16,43 18,84 13,41 12,74

24 Неудовлетворенность собой 13,21 8,98 15,32 11,38

25 «Загнанность в клетку» 18,46 21,61 10,44 11,15

26 Тревога и депрессия 11,04 17,32 10,08 15,16

27 - Резистенция: 41,79 51,93 48,77 47^75

28 Неадекв. избират. эмоц-е реагирование 8,64 9,03 13,61 12.56

29 Эмоционально-нравственная дезориентация 9,32 9,64 12,07 10,02

30 Расширение сферы экономии эмоций 12,41 15,62 15,78 15,07

31 Редукция профессиональных обязанностей 11,42 17,64 7.31 10,10

32 - Истощение: 36,51 44,00 39,60 46,50

33 Эмоциональный дефицит 8,46 9,95 7,04 8,31

34 Эмоциональная отстраненность 9,51 10,07 9,44 8,85

35 Личностная отстраненность 8,46 9.95 7,04 8,31

36 Психосом-е психовегетатавные нарушения 10,08 14,03 16,08 21,03

37 - Возраст 34,11 35,17 72,80 74,93

38 - Стаж работы по специальности 9,82 11,44 27,91 31,40

Таблица 1

Что касается пожилых людей, около тридцати лет проработавших в школе, то здесь картина несколько иная. Изменение ситуации развития в связи с выходом на пенсию, сужением сферы общения и круга обязанностей, ухудшением соматического состояния не может не сказаться на эмоциональном состоянии пожилых. Межполовые разтнг-шя на этом возрастном этадте имеют отличительные особенности связанные, по-видимому, с образом жизни после выхода на пенсию. Прекращение профессиональной деятельности для женщин не столь трагично, как для мужчин. Снижение профессиональной нагрузки в целом сказывается благотворно, если речь идет об эмоциональном выгорании. Почти все его показатели у пожилых женщин ниже, чем у молодых, особенно, это касается ощущения «загнанности в клетку». Правда по показателю «неудовлетворенность собой» пожилые женщины опережают более молодых. Также чуть выше у них «неадекватное избирательное эмоциональное реагирование». Кроме того, у пожилых, особенно женщин, резко повышается статус показателя «психосоматические и психовегетативные нарушения», что, в силу возраста, вполне объяснимо.

При выделении из общей массы испытуемых-учителей группы лиц с низкими показателями выгорания, выяснилось, что ни по одному из показателей они не отличаются от «среднестатистических граждан». Зато у учителей, характеризующихся выраженным синдромом эмоционального выгорания, оказались достоверно более низкими (р=0,01) показатели конструктивных коммуникативных качеств и более высокими - деструктивных (злонамеренности и агрессивности), что усилило наше предположение о наличии взаимосвязи между коммуникативными качествами личности и синдромом эмоционального выгорания, и побудило обратиться к математическому аппарату корреляционного и дивергентного анализов, в который были включены все учитываемые в работе 38 показателей.

На рисунке 3 представлены корреляционные плеяды, образованные показателями синдрома эмоционального выгорания (ЭВ). Вверху на рисунке - плеяда показателей группы испытуемых с самыми низкими показателями выгорания. Вокруг кольцевых структур размещаются показатели коммуникативных качеств личности, имеющие достоверные взаимозависимости с показателями эмоционального выгорания.

Нижняя плеяда отражает взаимосвязь показателей лиц, имеющих высокие значения выгорания." Структура образована большим количеством прочных взаимосвязей, что делает ее жесткой и неравновесной. Практически все показатели тесно взаимосвязаны между собой, т.к. респонденты почти всегда единодушны в ответах.

Обнаруженный факт взаимосвязи возраста (ток. 37) и таких показателей выгорания, как психосоматические и психовегетативные нарушения, характеризующие фазу истощения (пок. 36), а также расширение сферы экономии эмоций (30) и редукция профессиональных обязанностей (31), входящие в состав фазы резистенции, не совпадает с результатами зарубежных психологов С.Маслач и Е.С.Хибнер, обнаруживших отрицательную корреляционную связь возраста и выгорания, позволяющую утверждать, что молодые менее устойчивы к выгоранию. Причины разногласия кроются в следующем. Выявленные нами особенности получены на полярной выборке испытуемых с самыми высокими показателями выгорания. В группе с низкими показателями, также как в работе упомянутых авторов, не выявлено корреляционных зависимостей, обнаруживается только слабая взаимосвязь (р=0,05) возраста и психосоматических и психовегетативных нарушений, о которой в работе С.Маслач и Е.С.Хибнер ничего не говорится.Кроме того, в центре нашего внимания находились лица только зрелого возраста, среднее значение которого около 35 лет. Возможно, что результаты, полученные на выборках более молодых людей полностью совпадали бы с данными зарубежных авторов, что требует дополнительной проверки.

Что касается такого фактора выгорания, как стаж работы, то данные о его взаимосвязи с выгоранием противоречивы. Так, Т.С.Яценко в своем исследовании не

находит связи между названными параметрами, а в других работах она обнаруживается. Результаты нашего исследования'соотносятся с второй точкой зрения.

Группа с низкймн значениями ЭВ

3 7 19

Группа с высокими значениями ЭВ 2 3 4 л

Рисунок 3

V Г 1 - • >

Корреляционные плеяды показателей синдрома эмоционального выгорания (ЭВ) и коммуникативных качеств личности

Примечание: цифры означают номера показателей, приведенных в таблица I

— Р=о,о5 ' - Р=0,01

а33®8 р=0,001

Исследование взаимосвязи показателей эмоционального выгорания и коммуникативных характеристик личности показало следующее. В группе лиц с низкими значениями эмоционального выгорания количество достоверных зависимостей небольшое по сравнению с другой сравниваемой группой, где показатели эмоционального выгорания ярко выражены. В группе испытуемых, выделенных по признаку высоких значений эмоционального выгорания, взаимосвязей между показателями рассматриваемой структуры намного больше. «Задействованы» все показатели интолерантности, включая суммарные (1-10). Особенно сильно отсутствие терпимости к другим людям сказывается на эмоционально-нравственной дезориентации (29), когда эмоции не пробуждают или недостаточно стимулируют нравственные чувства. Все отмеченные взаимосвязи достоверны (р=0,05 и 0,01).

Много взаимосвязей обнаруживают показатели эмпатийности, особенно - к партнерам по общению (16). Низкая эмпатийность к партнерам по общению может стимулировать эмоционально-нравственную дезориентацию (29), редукцию профессиональных обязанностей (31), эмоциональный дефицит (33), эмоциональную отстраненность (34) и деперсонализацию (35). Отсутствие способности к сочувствию, сопереживанию с престарелыми людьми также ведет к эмоциональному дефициту (33) и неудовлетворенности собой (24). К этому же ведет снижение эмпатии к родителям (11).

Чем выше значение агрессивности (21) и злонамеренности (19), тем вероятнее развитие тревоги и депрессии - ожидания, что «зло бумерангом вернется» (взаимосвязь на уровне р=0,001) Злонамеренность ведет к эмоциональному дефициту (33, р=0,01), эмоциональной отстраненности (34, р=0,05), деперсонализации (35, р=0,001), общему напряжению (22, р=0,05), недовольству собой (24, р=0,05) и переживанию психотравмирующих обстоятельств. Наоборот, направленность на добро (18) снижает неудовлетворенность собой (24, р=0,01), ощущение «загнанности в клетку» (25, р=0,05) и общее напряжение (22, р=0,05).

Данные дивергентного анализа соответствуют визуальному графическому анализу изображенных плеяд.

Рассмотренные взаимозависимости могут трактоваться и в обратном направлении. Можно рассуждать о том, что эмоциональное выгорание, будучи перманентным неравновесным состоянием, сказывается на толерантности, снижая терпимость к людям, переносимость их недостатков; понижает эмпатийность; ведет к повышению злонамеренности и агрессивности. Никакого противоречия в этом не просматривается.

Однако прогностическую ценность имеет признание влияния коммуникативных качеств личности на синдром эмоционального выгорания. Отстаивая это положение, мы получаем уникальную возможность осуществления вероятностного прогнозирования развития выгорания. Диагностируя коммуникативные качества личности и опираясь на представление о зависимости эмоционального выгорания от степени их сформированное™ и характера взаимосвязей, можно с высокой долей вероятности предположить возникновение как самого синдрома выгорания, так отдельных его симптомов.

Поскольку симптомы фазы резистенции возникают как необходимость противостоять нарастающему стрессу и связаны с стремлением снизить давление внешних обстоятельств с помощью имеющихся в распоряжении средств, то составляющие фазу резистенции: неадекватное избирательное эмоциональное реагирование, нравственная дезориентация, расширение сферы экономии эмоций и редукция профессиональных обязанностей,- могут рассматриваться как неудачные психологические средства саморегуляции, используемые субъектом, переживающим состояние эмоционального напряжения. В связи с чем в задачи практического психолога должно входить формирование у субъектов эмоционального выгорания способности к психической саморегуляции, опирающейся на оптимальные способы выхода из напряженных и кризисных ситуаций.

В результате проведенного исследования мы пришли к следующим выводам:

1. Теоретический анализ показал, что коммуникативные качества личности, такие как социально-психологическая толерантность, эмпатийность, добро-злонамеренность и агрессивность по своему содержанию в них нравственно-этического компонента могут быть отнесены к характеристикам духовно-нравственного развития, достаточно полно отражают нравственно-этический компонент личности и могут характеризовать ее духовно-нравственное развитие.

2. Выяснилось, что исследованные характеристики тесно-взаимосвязаны между собой на всех возрастных этапах становления личности, что позволяет считать их составляющими единого «коммуникативного блока»,(термин А.А. Бодалева) личности.

3. Подтвердилось предположение о межполовых и возрастных различиях количественных и структурных характеристик коммуникативных качеств.

• Полученные результаты вполне соответствуют представлению о различной психологической детерминации нравственного поведения мужчин и женщин и могут объясняться--влиянием полоролевых стереотипов поведения. Оказалось, что женщины толерантнее, эмпатийнее, доброжелательнее и менее агрессивны, чем мужчины.

• Женщины лучше социально адаптируются, чем мужчины. Структура показателей коммуникативных качеств женщин гибка, саморегулируема и позволяет осуществлять более вероятный прогноз поведения, чем у мужчин.

• Сравнение возрастных групп свидетельствует о более раннем становлении нравственно-этической сферы личности у женщин. Кроме того, возрастные изменения коммуникативных показателей характеризуются гетерохронностью и подвижностью их «статуса» в структуре свойств личности как мужчин, так и женщин.

• Изменения характера взаимосвязей показателей с возрастом свидетельствует об адаптивной функции объединения их в структуры. Регрессивные изменения одних показателей сопровождаются прогрессивными изменениями других, адаптируя систему к возрастным изменениям.

• С возрастом . структуры коммуникативного блока, приобретают свойства саморегуляции, а отдельные показатели меняют свой «статус»: добронамеренность наиболее значима среди других коммуникативных качеств в подростковом, нетерпимость к людям и злонамеренность - в юношеском и пожилом, эмпатийность -взрослом возрасте.

4. Подтвердилась отмеченная многими авторами склонность учителей к развитию эмоционального выгорания. Практически у всех учителей зрелого возраста сформирована фаза напряжения, у 70% - фаза резистенции, и почти у.трети - фаза истощения. При этом женщины более склонны к эмоциональному выгоранию, чем мужчины.

5. Обнаружена зависимость эмоционального выгорания учителей от стажа их работы по специальности и возраста. Стаж работы влияет на развитие как фазы напряжения, так резистенции и истощения. Особенно зависимо от стажа развитие симптома личностной отстраненности (деперсонализации). С возрастом расширяется сфера экономии эмоций, нарастает редукция профессиональных обязанностей, повышается вероятность развития психосоматических нарушений.

6. Показано, что симптомы, определяющие фазы резистенции к эмоциональному выгоранию, также как неадекватное избирательное реагирование, нравственная дезориентация, расширение сферы экономии эмоций и редукция профессиональных обязанностей являются средствами неосознанной психической саморегуляции субъекта выгорания.

7. Выявлена тесная взаимосвязь коммуникативных качеств личности и синдрома эмоционального выгорания.

• • ' Наиболее зависимы от личностных качеств, включенных в коммуникативный блок, такие показатели эмоционального выгорания как эмоционально-нравственная дезориентация, деперсонализация и неудовлетворенность собой.

• Из числа исследуемых показателей коммуникативного блока качеств большее влияние на эмоциональное выгорание оказывают такие как неприятие или непонимание другого человека, злонамеренность и агрессивность.

• Тесная взаимосвязь коммуникативных качеств личности и синдрома

• эмоционального выгорания позволяет рассматривать сформированность этих качеств как прогностический критерий развития выгорания у учителей.

Содержание диссертации отражено в 18 публикациях автора:

1. Каримова А.Р. Исследование эмпатии к животным // П Юношеские чгения им.

B.И.Вернадского. Тезисы докладов. - М., 1995. - С.46-48.

- 2. Каримова А.Р. Исследование коммуникативных способностей студентов // Бехтерев и современная психология. Тезисы международной научно-практической конференции. - Казань, 1995. - С.71-72.

3. Каримова А.Р. Исследование динамики эмпатии в юношеском возрасте // Республиканская конференция молодых ученых и специалистов. Тезисы докладов. -Казань, 1996.-С. 17.

4. Каримова А.Р. Исследование возрастно-половых особенностей коммуникативных свойств личности // Актуальные проблемы жилищно-коммунального хозяйства и социальной сферы города: Материалы научно-практической конференции студентов и аспирантов. - Казань: ВЦ «Казанская ярмарка», 1999. - С.37-38.

5. Каримова А.Р. Возрастнополовые особенности коммуникативной толерантности // Тезисы докладов итоговой научной студенческой конференции. - Казань, 1999. - С.72.

6. Каримова А.Р. Особенности межличностных отношений младших школьников в условиях разных методов обучения // Тонус, №6. - Казань, 2000. - С.212-214.

7. Каримова А.Р. Исследование коммуникативных характеристик нравственно-этической сферы личности // Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга образования. Тезисы VIII Всероссийской научно-практической конференции. - Казань: ЦИТ, 2000. - С. 80-81.

8. Каримова А.Р. Социально-психологические особенности терпимости к людям // Социология: студенты в научном поиске. Материалы III Межрегиональной студенческой научной конференции. - Набережные Челны, 2000. - С. 198-200.

' " 9. Каримова А.Р. Возрастнополовые особенности коммуникативных характеристик личности. Материалы VII Международной конференции студентов и аспирантов по фундаментальным наукам. - М.: РПО, 2000. - С.71-72.

10. Каримова А.Р. Исследование особенностей коммуникативного блока личностных свойств // Психология созидания. Ежегодник РПО. - Казань, 2000. Том 7. -Выпуск I,-С. 134-136.

11. Каримова А.Р. Психологические аспекты исследования коммуникативной толерантности личности // Культура мира, толерантность и ненасилие - путь к согласию в современном обществе. - Казань, 2000. - С.114-121.

12. Каримова А.Р. Геронтопсихологические особенности коммуникативных характеристик личности // Конфликт и личность в изменяющемся мире. Материалы международной научно-практической конференции 2-5 октября 2000г. - Ижевск, 2000. -

C.72-73.

13. Каримова А.Р. Акмеологический подход к исследованию коммуникативных характеристик личности // Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга

качества образования. Сборник статей и тезисов IX Всероссийской научно-практической конференции. - Казань, Йошкар-Ола: ЦИТ, 2001. - С.385-387.

14. Каримова А.Р. Тендерные особенности коммуникативных характеристик личности учителей // Психологическая поддержка инновационных процессов в транзитивном обществе. Материалы Всероссийского симпозиума. - Москва, 2001. - С.26-29.

15. Каримова А.Р. Влияние возраста на развитие коммуникативных качеств личности // В.М.Бехтерев и современная психология, психотерапия. Сборник статей к конференции. - Казань: ЦИТ, 2001. - С.41-46.

16. Каримова А.Р. Исследование динамики коммуникативного компонента в структуре личности преподавателей // Качество профессионального образования: проблемы управления, обеспечения и мониторинга: Тезисы докладов научно-практической конференции. - Казань: ИСПО РАО, 2002. - С. 181-183.

17. Каримова А.Р. Возрастные особенности коммуникативных свойств личности (геронтопсихологический аспект) // Республиканский конкурс научных работ среди студентов и аспирантов на соискание премии имени Н.И.Лобачевского. Тезисы итоговой конференции. - Казань: Изд-во Казанского госуниверситета, 2002. - С.170-171.

18. Каримова А.Р. Личностные корреляты эмоционального выгорания у учителей // Развитие и современное состояние психологических исследований в свете модернизации образования. Материалы научно-практической конференции «Современное состояние теоретических и прикладных психологических исследований в свете модернизаций образования». - Иваново, Изд-во Ивановского госуниверситета, 2003. - С.205-208.

I i I

I Í ! i ! (

t t

Подписано в печать 29.05.03

Заказ № 918. Тираж 120 экз.

Отпечатано в типографии ООО «Инкомтех»

Адрес г.Казань, ул. Дементьева 1

161 О 5 3 5 В^М-

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Каримова, Алсу Рустемовна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Основные направления исследования коммуникативных качеств личности в психологии

1.1 .Социально - психологические качества личности.

1.2.0собенности развития коммуникативных качеств личности.

1.3.«Коммуникативный блок» социально-психологических качеств личности.

ГЛАВА II. Теоретические аспекты личностной детерминации синдрома эмоционального выгорания

2.1. Феномен «выгорания» в отечественной и зарубежной психологии

2.2. Личностные факторы развития выгорания.

2.3. Синдром выгорания в профессии учителя.

ГЛАВА III. Эмпирическое исследование взаимосвязи коммуникативных качеств личности и синдрома эмоционального выгорания учителей

3.1. Организация и методы исследования взаимосвязи коммуникативных качеств личности и синдрома эмоционального выгорания.

3.2. Возрастные и тендерные особенности коммуникативных качеств личности.

3.3.Взаимосвязь коммуникативных качеств личности и синдрома эмоционального выгорания.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности коммуникативных качеств личности и их взаимосвязь с эмоциональным выгоранием учителей"

Актуальность темы исследования. Предполагается, что ежегодное количество выпускников вузов должно перекрывать потребность школы в учителях, однако, несмотря на это, городские и сельские школы постоянно испытывают острый дефицит в учительских кадрах. С одной стороны, это объясняется тем, что далеко не все выпускники идут работать по специальности, поскольку профессия педагога не входит в число высокооплачиваемых и престижных. С другой, многие учителя покидают школу уже в первые пять лет трудового стажа. Психологи утверждают, что одной из существенных причин утечки кадров является «эмоциональное выгорание» учителей (Т.И. Ронгинская, Т.В. Форманюк, и др.).

За рубежом этот феномен широко известен и исследуется около 20 лет. В отечественной науке «выгорание» как самостоятельный объект исследования начал изучаться сравнительно недавно. Теоретические аспекты, связанные с определением понятия и основными подходами к его изучению, были описаны В.В.Бойко, В.Е.Орлом, и другими авторами. В психологии феномен «эмоционального выгорания» описан как специфический вид профессионального хронического состояния лиц, работающих с людьми.

В имеющихся работах первоочередное внимание уделено факторам, играющим существенную роль в «эмоциональном выгорании»: организационным, ролевым и личностным. В качестве индивидуальных факторов исследовались возраст, пол, семейное положение, стаж работы, а также личностные особенности, такие как стрессоустойчивость, трудовая мотивация, стратегия поведения, особенности самооценки, локуса контроля. При этом, несмотря на то, что одной из главных составляющих синдрома выгорания, наряду с эмоциональным истощением и неудовлетворенностью профессиональной деятельностью, называется обезличивание интерперсональных отношений, очень мало работ, в которых бы рассматривались те личностные корреляты выгорания, которые входят в структуру качеств, обеспечивающих эффективность общения. Поскольку профессия педагога стоит в ряду социальных профессий типа «человек-человек», основное содержание которых составляет межличностное взаимодействие, наиболее полному раскрытию педагогического потенциала учителя, достижению им вершины педагогического мастерства во многом способствуют именно коммуникативные качества личности.

Недостаточная изученность коммуникативных качеств личности педагога, рассматриваемых с позиции личностной детерминации эмоционального выгорания, определила ее в качестве проблемы исследования, решение которой представляется актуальным для акмеологического направления в психологии.

В связи с этим, центральное внимание в данной работе уделено коммуникативным качествам личности, возрастным особенностям их структурной организации и взаимосвязи с симптомами эмоционального выгорания. Кроме того, определенный акцент сделан на выявлении тендерных особенностей проявления рассматриваемых качеств. Дело в том, что при описании личности учителя практически не уделяется должного внимания межполовым различиям. Однако инновационные преобразования учебного процесса, поднимая престиж профессии учителя, способствуют активному привлечению в школу мужчин - учителей, что придает тендерным исследованиям также несомненную актуальность.

В качестве объекта исследования выступают коммуникативные качества личности учителя. В числе составляющих «коммуникативного блока» личности рассматриваются: социальная толерантность, эмпатийность, добро-злонамеренность, агрессивность.

Цель работы: выявление и научное обоснование взаимосвязи структурной организации коммуникативных качеств личности и степени эмоционального выгорания учителей.

Основная гипотеза исследования основана на предположении о соответствии степени эмоционального выгорания учителей особенностям структуры коммуникативных качеств их личности. Основная гипотеза была конкретизирована в следующих частных гипотезах: в процессе духовно — нравственного развития личности происходит становление ее «коммуникативного блока», представляющего устойчивую структуру коммуникативных качеств;

- принимая во внимание гетерохронность и тендерные особенности психического развития, можно предположить, что динамика и структурная организация блока коммуникативных личностных качеств будут иметь свою специфику, определяющуюся возрастнополовыми особенностями;

- сформированность коммуникативных качеств способствует развитию устойчивости личности к эмоциональному выгоранию, в связи с чем может рассматриваться в качестве прогностического критерия этой устойчивости.

В соответствии с целью и выдвинутыми гипотезами решались следующие теоретические и эмпирические задачи исследования:

3. Выявить возрастные и тендерные различия в сформированности коммуникативных качеств и особенностях их взаимозависимости.

4. Выяснить особенности взаимосвязи коммуникативного блока личностных качеств с показателями синдрома эмоционального выгорания.

Методологической основой работы явились общетеоретические положения психологии индивидуальности, развиваемые Б.ГАнаньевым, В.С.Мерлиным, СЛ.Рубинштейном и их последователями, психологии личности, нашедшие отражение в работах Б.Г.Ананьева, А.А.Бодалева, А.Н.Леонтьева, Б.ФЛомова,

A.В.Петровского, К.К.Платонова, Е.В.Шороховой и других исследователей; представления о духовном бытии личности Б.С.Братуся,В.П.Зинченко,

B.В.Знакова, Л.МПопова, В.Д.Шадрикова и др.; концептуальные идеи, развиваемые в области акмеологии профессиональной деятельности К.А.Абульхановой-Славской, В.Г.Асеевым, А.А.Деркачем, В.Г.Зазыкиным, П.В.Кузьминой, А.К.Марковой и др.; научные взгляды на возрастное развитие психики таких его исследователей, как Л.И.Божович, А.С.Гамезо, Е.Ф.Рыбалко, Д.Б.Эльконин и др. и, в частности, его геронтопсихологические аспекты, раскрытые Л.И.Анцыферовой, О.В.Красновой, О.Н.Молчановой, Н.Ф.Шахматовым и др.; а также концепции тендерной психологии, представленные исследованиями половых различий в работах Л.А.Венгера, И.В.Грошева, И.С.Кона и др., эмоциональной устойчивости - Л.М.Аболина и эмоционального выгорания -В.Е.Орла, Т.И.Ронгинской, Т.В.Форманюк.

Этапы исследования: диссертационное исследование проводилось в несколько этапов. Первый и второй этапы являлись подготовительными к проведению основного исследования, осуществлявшегося на третьем этапе.Первый этап включал изучение возрастнополовых особенностей структурной организации коммуникативных качеств личности. На втором этапе, с целью доказательства устойчивости рассматриваемой структуры, проводилось повторное диагностическое исследование коммуникативных качеств личности. Третий этап был посвящен экспериментальному исследованию характера взаимосвязи коммуникативных качеств личности и синдрома эмоционального выгорания у учителей. На завершающем этапе осуществлены математическая обработка, осмысление и интерпретация полученных результатов, литературное и техническое оформление работы.

Надежность и достоверность результатов и обоснованность выводов обеспечивалась разносторонним анализом психологической литературы по проблеме исследования, теоретической обоснованностью и непротиворечивостью методологических положений, согласованностью с общепринятыми представлениями других исследователей, адекватностью используемых методов исследования и их соответствием целям и задачам, репрезентативностью выборок испытуемых, применением апробированных статистических методов обработки и анализа эмпирических данных и их интерпретации на основе фундаментальных положений психологии.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые в качестве специального предмета исследования выступали коммуникативные качества личности как возможные детерминанты эмоционального выгорания учителей. Выделен устойчивый комплекс коммуникативных качеств личности, включающий социально-психологическую толерантность, эмпатийность, агрессивность и добро-злонамеренность. Выявлены характерные особенности взаимосвязи показателей составляющих этого комплекса в зависимости от возраста и тендерных особенностей субъекта, свидетельствующие о более раннем становлении нравственно-этической сферы личности у женщин. Описаны особенности проявления эмоционального выгорания учителей. Показано, что симптомы, определяющие фазу резистенции к выгоранию, являются средствами неосознанной психической регуляции, используемой субъектом выгорания. Определен характер взаимосвязи коммуникативных качеств личности и синдрома эмоционального выгорания учителей, что послужило основанием рассматривать сформированность «коммуникативного блока» личности в качестве основания для прогностических предположений о развитии у них синдрома эмоционального выгорания.

Теоретическая значимость исследования. Полученные результаты дополняют научные представления о возрастнополовых особенностях психического развития данными о структурной организации коммуникативных качеств личности, свидетельствующими об адаптивном характере их взаимосвязей, а также расширяют теоретическую и эмпирическую базу акмеологии за счет описания особенностей развития эмоционального выгорания учителей. Важным в теоретическом плане является вывод о тесной взаимосвязи коммуникативных качеств и показателей эмоционального выгорания, что позволяет рассматривать сформированность «коммуникативного блока» личности в качестве прогностического показателя развития синдрома эмоционального выгорания у учителей.

Практическая значимость исследования. На основании полученных результатов сформированность структуры коммуникативных качеств личности рассматривается как базисная предпосылка педагогических способностей, что может служить основанием для разработки программ профотбора в педагогические учебные заведения и должно учитываться в процессе профессиональной подготовки будущих учителей. Полученные данные могут быть использованы в целях прогнозирования, профилактики и коррекции синдрома эмоционального выгорания учителей специалистами психологической службы. Выявленные возрастные и тендерные особенности формирования коммуникативных качеств и развития эмоционального выгорания могут быть учтены при разработке учебных курсов по психологии развития и акмеологии для студентов и слушателей курсов переподготовки и обучения по соответствующему профилю.

Апробация и внедрение результатов. Основные положения и полученные результаты были представлены на II Юношеских чтениях им. В.И. Вернадского (г.Москва, 1995г.); II Республиканской конференции молодых ученых и специалистов (г. Казань, 1996г.); 1-ой Московской конференции студентов и аспирантов «Психология на пороге XXI века: актуальные проблемы» (г. Москва, 1999г.); научно-практической конференции студентов и аспирантов «Актуальные проблемы жилищно-коммунального хозяйства и социальной сферы города» (г. Казань, 1999г.); Всероссийском открытом конкурсе студенческих научных работ (г. Москва, 1999г.); ежегодной итоговой научной студенческой конференции Казанского государственного университета (г. Казань, 1995-1999гг); III Межрегиональной студенческой научной конференции «Социология: студенты в научном поиске» (г. Набережные Челны, 2000г.); VII Международной конференции студентов и аспирантов по фундаментальным наукам «Ломоносов» (г. Москва, 2000г.); Международной научно-практической конференции «Конфликт и личность в изменяющемся мире» (г. Ижевск, 2000г.); Межвузовской научно-практической конференции «Культура мира, толерантность и ненасилие — путь к согласию в современном обществе» (г. Казань, 2000г.); VIII и IX Всероссийских научно-практических конференциях «Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга образования» (г. г. Казань - Йошкар-Ола, 2000, 2001г.); Всероссийском симпозиуме «Психологическая поддержка инновационных процессов в транзитивном обществе» (г. Москва, 2001г.); Российской научно-практической конференции «В. М. Бехтерев: современная психология и психотерапия» (г. Казань, 1995, 2001гг.); научно-практической конференции «Качество профессионального образования: проблемы управления, обеспечения и мониторинга» (г.Казань, 2002г.); Республиканском конкурсе научных работ среди студентов и аспирантов на соискание премии им.Н.ИЛобачевского (г.Казань, 2002г.); научно-практической конференции «Современное состояние теоретических и прикладных психологических исследований в свете модернизации образования» (г.Иваново, 2003г.), а также на методологических семинарах факультета психологии Казанского государственного университета.

Результаты исследования использованы в учебных курсах, включенных в учебный план факультета педагогики и психологии Казанского социально-юридического института.

По теме диссертации имеется 18 публикаций общим объемом 2,5 п.л.

Положения выносимые на защиту:

1. Коммуникативные качества личности, такие как социально-психологическая толерантность, эмпатийность, добро-злонамеренность и агрессивность по содержанию в них нравственно-этического компонента могут быть отнесены к характеристикам духовно-нравственного развития, достаточно полно отражающим нравственно-этический компонент личности и создающим тесно связанную между собой устойчивую структуру, что позволяет считать их составляющими единого «коммуникативного блока» личности.

2. Существуют возрастнополовые различия коммуникативных качеств личности. С возрастом меняется значимость отдельных показателей в структуре «коммуникативного блока»: в подростковом возрасте системообразующей характеристикой является добронамеренность, в юношеском и пожилом — нетерпимость к людям и злонамеренность, в зрелом — эмпатийность. У женщин раньше, чем у мужчин происходит становление нравственно-этической сферы личности.

Из общего количества испытуемых 143 человека принимали участие в повторном исследовании через 1.5—2 года после первого его этапа с целью определения степени устойчивости исследуемых показателей.

Однородность выборок испытуемых обеспечивалась общей для каждой из них деятельностью. Так, подростковую группу составили учащиеся средних школ, ориентированные на профессию учителя, юношескую и ранней зрелости — студенты и аспиранты педагогических отделений вузов, зрелости - учителя средних школ, а в группу лиц пожилого возраста вошли пенсионеры — бывшие учителя. Часть испытуемых - учителей была обследована также на предмет определения у них признаков эмоционального выгорания.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

• Выводы опровергают бытующее мнение о завершении формирования личности в юношеском возрасте. Во всяком случае, на уровне нравственно-этической сферы отмечаются достоверные различия между исследованными возрастными группами.

• С возрастом структуры коммуникативного блока приобретают свойства саморегуляции, а отдельные показатели меняют свой «статус»: добронамеренность наиболее значима в подростковом, нетерпимость к людям и злонамеренность — в юношеском и пожилом, эмпатийность — взрослом возрасте.

3.3. Взаимосвязь коммуникативных качеств личности и синдрома эмоционального выгорания

Как уже отмечалось, работа осуществлялась в три этапа. И если на первом этапе в фокусе внимания находились возрастные и тендерные особенности коммуникативных качеств личности, исследование которых описано в предыдущем параграфе, то на втором и третьем этапах эти особенности рассматривались в ракурсе взаимосвязи коммуникативных качеств и синдрома эмоционального выгорания, т.е. решалась четвертая задача диссертационного исследования.

На втором этапе исследования, по прошествии 1,5 — 2х лет с момента осуществления первого диагностического среза, приняли участие в повторном обследовании 143 человека. Из них 99 человек — представители возрастного периода зрелости (47 мужчин и 52 женщины) и 44 человека составили группу лиц пожилого возраста (15 мужчин и 29 женщин). Процедура обследования была прежней, т.е. респондентам предлагались те же диагностические методики, что и на первом этапе. Измерялась в баллах выраженность показателей коммуникативной толерантности, эмпатийности, добро-злонамеренности и агрессивности. Дополнительно предлагался опросник В.В.Бойко , позволяющий дать оценку степени эмоционального выгорания, соответственно двенадцати его симптомам и, образованным совокупностью этих симптомов, трем фазам развития этого синдрома.

В таблице 3 приведены названия показателей эмоционального выгорания, при этом нумерация показателей сквозная, продолжающая нумерацию показателей коммуникативных качеств, представленных в таблице 1. Дополнительно к 15 показателям эмоционального выгорания учитывались показатели возраста и стажа работы по специальности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате теоретического обзора показано, что «акме» личности, достигаемое в зрелом возрасте, предполагает сформированность коммуникативных качеств, определяющих ее социальную адекватность. Поскольку на первый план в общении выдвигаются общечеловеческие нормы и ценности (Л.М.Аболин, К.А.Абульханова, А.А.Бодалев, Л.И.Божович, Б.С.Братусь, В.П.Зинченко, Е.И.Исаев, Л.М.Попов, В.И.Слободчиков), в качестве основных характеристик личности выделены те, которые отражают ее отношение к другим людям, и о которых А.А.Бодалев говорил как о составляющих «коммуникативного блока» личности. В качестве таковых рассматривались: социально-психологическая толерантность, эмпатийность, добро-злонамеренность и агрессивность. Выбор исследуемых характеристик определялся содержанием в них нравственно-этического компонента, отражающего степень добродетельности личности, ее человечности, духовности, как качеств, необходимых в профессии учителя.

Анализ исследований, посвященных профессиональной деятельности учителя, специфика которой определяется признаками профессии типа «человек-человек» (Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, Л.М.Митина, В.АЛкунин и др.), позволяет говорить о том, что учителя являются группой риска по развитию эмоционального выгорания (С.Маслач, В.Е.Орел, Т.В.Форманюк и др.). При этом, наиболее полному раскрытию педагогического потенциала учителя способствуют именно те коммуникативные качества личности, которые подвергаются деформации в результате эмоционального выгорания. Несмотря на то, что одной из главных составляющих синдрома выгорания, наряду с эмоциональным истощением и неудовлетворенностью профессиональной деятельностью, называется обезличивание интерперсональных отношений, очень мало работ, в которых бы рассматривались те личностные корреляты выгорания, которые входят в структуру качеств, обеспечивающих эффективность общения.

Выявленное противоречие, определившее проблему нашего исследования, позволило сформулировать в качестве основной цели выявление и научное обоснование взаимосвязи структурной организации коммуникативных качеств личности и степени эмоционального выгорания учителей, достижение которой должно было подтвердить гипотезу о соответствии степени эмоционального выгорания учителей особенностям структуры «коммуникативного блока», рассматриваемой в качестве прогностического критерия устойчивости к эмоциональному выгоранию.

Исследование осуществлялось в три этапа. На первом этапе коммуникативные качества личности рассматривались в связи с их возрастнополовыми характеристиками. В результате, были выявлены возрастные и гендерные особенности выделенного «коммуникативного блока».

На втором этапе, по прошествии двух лет с момента первого диагностического среза, осуществлялось повторное обследование, целью которого было установление степени устойчивости рассматриваемой структуры. Выяснилось, что за прошедшее с момента первого обследования время «коммуникативный блок» личностных качеств практически не претерпел изменения. Данный факт привел к выводу об относительной устойчивости показателей в рамках одного возрастного интервала и позволил говорить о возрастных особенностях исследуемых качеств.

Третий этап посвящен исследованию эмоционального выгорания и особенностей его взаимосвязей с коммуникативным блоком личности на двух возрастных этапах (зрелости и пожилого возраста). Результаты диагностики эмоционального выгорания подтвердили отмеченную многими авторами склонность учителей к развитию этого синдрома. Последующее рассмотрение взаимосвязи показателей эмоционального выгорания и коммуникативных характеристик личности показало, что испытуемые — учителя с низкими показателями выгорания, ничем не отличаются от «среднестатистических граждан». Зато у учителей с выраженным синдромом эмоционального выгорания, оказались достоверно более низкими показатели конструктивных коммуникативных качеств и более высокими - деструктивных (злонамеренности и агрессивности). Результаты корреляционного и дивергентного анализов подтвердили предположение о наличии взаимосвязи между коммуникативными качествами личности и синдромом эмоционального выгорания. Обнаружено, что в группе лиц с низкими значениями эмоционального выгорания количество достоверных зависимостей небольшое по сравнению с другой сравниваемой группой, где показатели эмоционального выгорания ярко выражены.

В результате проведенного исследования мы пришли к следующим выводам:

2. Выяснилось, что исследованные характеристики тесно взаимосвязаны между собой на всех возрастных этапах становления личности, что позволяет считать их составляющими единого «коммуникативного блока» (термин А.А. Бодалева) личности.

• Полученные результаты вполне соответствуют представлению о различной психологической детерминации нравственного поведения мужчин и женщин и могут объясняться влиянием полоролевых стереотипов поведения. Оказалось, что женщины толерантнее, эмпатийнее, доброжелательнее и менее агрессивны, чем мужчины.

• С возрастом структуры коммуникативного блока приобретают свойства саморегуляции, а отдельные показатели меняют свой «статус»: добронамеренность наиболее значима среди других коммуникативных качеств в подростковом, нетерпимость к людям и злонамеренность — в юношеском и пожилом, эмпатийность — взрослом возрасте.

4. Подтвердилась отмеченная многими авторами склонность учителей к развитию эмоционального выгорания. Практически у всех учителей зрелого возраста сформирована фаза напряжения, у 70% - фаза резистенции, и почти у трети - фаза истощения. При этом женщины более склонны к эмоциональному выгоранию, чем мужчины.

6.Показано, что симптомы, определяющие фазы резистенции к эмоциональному выгоранию, также как неадекватное избирательное реагирование, нравственная дезориентация, расширение сферы экономии эмоций и редукция профессиональных обязанностей являются средствами неосознанной психической саморегуляции субъекта выгорания.

7.Выявлена тесная взаимосвязь коммуникативных качеств личности и синдрома эмоционального выгорания.

• Наиболее зависимы от личностных качеств, включенных в коммуникативный блок, такие показатели эмоционального выгорания как эмоционально-нравственная дезориентация, деперсонализация и неудовлетворенность собой.

• Тесная взаимосвязь коммуникативных качеств личности и синдрома эмоционального выгорания позволяет рассматривать сформированное^ этих качеств как прогностический критерий развития выгорания учителей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Каримова, Алсу Рустемовна, Казань

1. Аболин Л.М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. Казань: изд-во Казанского ун-та, 1987. - 262с.

2. Аболин Л.М. Эмоциональная устойчивость и пути ее повышения // Вопр. психол., 1989, №4. С.141-149.

3. Аболин Л.М., Валиахметов Х.Х. Духовно-нравственное развитие личности в событийной деятельности. Казань: Изд-во Карпол, 2002. - 230с.

4. Абульханова К.А., Бодалев А.А., Деркач А.А., Кузьмина Н.В., Лаптев Л.Г. Акмеология: проблемы теории и практики // Акмеология: методология, методы и технологии. М., 1998. - С. 16-36.

5. Абульханова К.А., Воловикова М.И., Елисеев В.А. Проблемы исследования индивидуального сознания // Психол. журн., 1991, №4. — С.27-40.

6. Азаров Ю.П. Педагогическая интуиция // Народное образование, 1966, № 8. -С. 85-88.

7. Аминев ГА. Синектика духовности: традиционные и нетрадиционные подходы. Уфа: РПО, 1994. - 159с.

8. Аминов Н.А. Психофизилогические и психологические предпосылки педагогических способностей // Вопр. психол., 1988,№5.- С.71-77.

9. Аминов Н.А. Дифференциальный подход к исследованию структурной организации главных компонентов педагогических способностей // Вопр. психол., 1995, №5. С. 5-17.

10. Ю.Ананьев Б.Г. Психология человека (Избранное). СПб.: Университетская книга, 1997.-90с.

11. П.Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. -Казань: Центр инновационных технологий, 2000. 608 с.

12. Андронова Н.В. Умение разрабатывать психолого-педагогические рекомендации как компонент психологической компетенции учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Казанский государственный технический университет им. А.Н.Туполева. Казань, 2000. — 16с.

13. Антилогова Л.Н. психологические механизмы развития нравственного сознания личности: Дис. докт. психол. наук. Новосибирск, 1999. — 434с.

14. Анцыферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психол. журн., 1980,№2.-С. 52-60.

15. Анцыферова Л.И. Поздний период жизни человека: типы старения и возможности поступательного развития личности // Психол. журн., 1996, № 6.-С. 60-71.

16. Анцыферова Л.И. Психологическое учение о человеке: теория Б.Г.Ананьева, зарубежные концепции, актуальные проблемы // Психол. журн., 1998, №1 С. 3-15.

17. Анцыферова Л.И. Психология старости: особенности развития личности в период поздней взрослости // Психол. журн., 2001, №3.- С. 86-99.

18. Аппаев М.Б. Психологические причины и способы предупреждения конфликтов между учителями и школьниками: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Северо-Кавказский государственный технический университет. Ставрополь, 2001. - 24с.

19. Арсеньев А.С. Парадоксальная универсальность человека и некоторые проблемы психологии и педагогики // Мир психологии, 1999, №1. С. 244263.

20. Асмаковец Е.С. Развитие эмоциональной гибкости учителя посредством социально-психологического тренинга // Психол. наука и образование , 2000, №1.-С.11-14.

21. Балтес П.Б. Всевозрастной подход в психологии развития: исследование динамики подъемов и спадов на протяжении жизни // Психол. журн., 1994, №1. — С.60-80.

22. Белицкая Г.Э., Николаева О.П. Многопартийные выборы в России: опыт психологического анализа // Психол. журн., 1994, № 6. С. 107-115.

23. Белых СЛ., Гришанова И.А. Изучение компенсаторных форм саморегуляции на примере исследования динамики коммуникативной компетентности детей с речевыми нарушениями // Психологическая наука и образование, 2000, №4. С. 14-26.

24. БернШ. Тендерная психология.-СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2001.-320 с.

25. Бобнева М.И. Психологические проблемы социального развития личности // Социальная психология личности. М.: Наука, 1979, - С. 35-62.

26. Бодалев А.А. Общение и формирование личности // Социальная психология личности. М.: Наука, 1979. - С. 25-34.

27. Бодалев А.А., Рыбалко Е.Ф. Б.Г.Ананьев — первооткрыватель и исследователь сложнейших проблем психологии // Психол. журн., 1997, №6. С. 28-34.

28. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. — М.: ИИД Филинъ, 1996. 472с.

29. Бойко И.Б. Проявление агрессивности несовершеннолетних осужденных женского пола // Вопр. психол., 1993, № 4, С. 27-30.

30. Бороздина JI.B., Молчанова O.I1. Самооценка в возрасте второй зрелости // Вестник МГУ, Серия 14. Психология, 1997, №1. С.27-43.

31. Бороздина Л.В., Молчанова О.Н. Самооценка в возрасте пожилых // Вестник МГУ, Серия 14. Психология, 1999, №1.- С.20-30.

32. Братусь Б.С. К проблеме развития личности в зрелом возрасте // Вестник МГУ, Серия 14. Психология, 1980, № 2. С.3-12.

33. Братусь Б.С. К изучению смысловой сферы личности // Вестник МГУ, Серия 14. Психология, 1981, № 2, С.46-56.

34. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопр. психол., 1997, №5. -С. 3-19.

35. Брушлинский А.В. Гуманистичность психологической науки // Психол. журн., 2000, №3. С 43-48.

36. Бачков И.В. Развитие самосознания учителей и учащихся в полисубъектном взаимодействии: Автореф. дис. . докт. психол. наук. Психологический институт РАО. М., 2002. - 44с.

37. Вересов Н., Хаккарайнен П. Предпосылки возникновения коллективной деятельности у старших дошкольников // Вопр. психол., 2001, №1. С.37-46.

38. Виноградова Е.Г. Субъектные предпосылки толерантности личности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Научно-образовательный центр РАО. Сочи, 2002. - 23с.

39. Вострокнутова Т.Ф. Механизмы личностной и профессиональной саморегуляции у педагогов общеобразовательных и специальных школ: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Казанский государственный технический университет им. А.Н.Туполева. Казань, 2000. - 18с.

40. Выговская Л.П. Эмпатийные отношения младших школьников, воспитывающихся вне семьи // Психол. журн., 1996, № 4. С. 55-63.

41. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. — М., 1956.

42. Габдреева Г.Ш. Системное исследование тревожности// Психология психических состояний: Сб. статей. Вып.З/ Под ред. проф. А.О.Прохорова. -Казань, Набережные Челны: Изд-во КГПУ, Изд-во Института управления, 2001. — С.92-107.

43. Гаврилова Т.П. Экспериментальное изучение эмпатии у детей младшего и среднего школьного возраста // Вопр. психол., 1974, № 5, С. 107-114.

44. Гаврилова Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии // Вопр. психол., 1975, №2,-С. 147-158.

45. Галигузова Л.Н. Проблемы развития детского интеллекта: теория, эксперимент, практика // Вопр. психол., 1997, №5.- С. 136-139.

46. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Горелова Г.Г., Орлова Л.М. Возрастная психология: личность от молодости до старости. Учебное пособие. — М.: ПОР, ИД Ноосфера, 1999. 272с.

47. Гарифуллина М., Граужанина О. Развитие самосознания личности в толерантном общении // Тонус №1. Казань: 1997 - С. 269-272.

48. Гиппенрейтер Ю.Б., Карягин Т.Д., Козлов Е.Н. Феномен конгруэнтной эмпатии // Вопр. психол., 1993, № 4, С. 61-68.

49. Голизек Э. Преодоление стресса за 60 секунд. М.: КРОН ПРЕСС, 1995. -192 с.

50. Горшкова Н.А. Динамика психологических состояний старшеклассников и их нормализация с помощью методов психологической регуляции и средств физической культуры: Дис. канд. психол. наук. — Тула, 2000 — 382с.

51. Грошев И.В. Психология половых различий: Автореф.дисс. Канд.психол. наук. — М.: Московский государственный открытый педуниверситет, 2002. -49 с.

52. Деркач А.А. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. М., 1999. - 392 с.

53. Деркач А.А., Маркова А.К. Идея Н.В.Кузьминой: от психологии педагогической деятельности к акмеологии // Акмеология: методология, методы и технологии. М., 1998. - С. 36-40.

54. Джужа Н.Ф. Применение методов непараметрической статистики в психолого-педагогических исследованиях // Вопр. психол., 1987, №4. — 145150.

55. Дикая Л.Г. Итоги и перспективные направления исследований в психологии труда в XXI веке // Психол. журн., 2002, №6. С. 18-37.

56. Дмитриева Л.Г. Психологический феномен закрепощенности в педагогическом общении: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Казанский государственный технический университет им. А.Н.Туполева. — Казань, 1998.-22 с.

57. Дубов И.Г. Эффекты индивидуально-специфического влияния личности педагога на учащихся J J Вопр. психол., 1990, №5. — С.56-65.

58. Дьяченко М.И., Пономаренко В.А. О подходах к изучению эмоциональной устойчивости // Вопр. психол., 1990, №1. С.106-112.

59. Журбин В.И. Понятие психологической защиты в концепциях 3. Фрейда и К. Роджерса // Вопр. психол., 1990, № 4, С. 14-22.

60. Зинченко В.П. Алексей Алексеевич Ухтомский и психология (К 125-летию со дня рождения) // Вопр. психол., 2000, №4. С.79-97.

61. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки Российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304с.

62. Знаков В.В. Макиавеллизм, манипулятивное поведение и взаимопонимание в межличностном общении // Вопр. психол., 2002, №6. С.45-54.

63. Зосимовский А.В. Критерии моральной воспитанности // Вестн. МГУ, Серия 14. Психология, 1998, №2. С. 67-73.

64. Иллюстрированный энциклопедический словарь / Ред. кол. В.И. Бородулин, А.П. Горкин, А.А. Гусев и др. М.: 1995. - 894с.

65. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб.: Питер, 2002. - 752 е.: ил. - (Серия «Мастера психологии»).

66. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. — СПб.: Питер, 2002. (Серия «мастера психологии»). - 544с.

67. Ильин И.А. О связанности людей в добре и зле // Психол. журн., 1993, № 2. -С. 131-136.

68. Йорданов А.Ф. Особенности развития тендерных структур интегральной индивидуальности у студентов гуманитарного вуза: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Северо-Кавказский государственный технический университет. Ставрополь, 2003. - 20с.

69. Ичаловская Е.А. Развитие эмпатических особенностей педагогов, работающих с творчески одаренными учениками: Дис. . канд. психол. наук. Ростов на Дону, 1999. - 214с.

70. Кабардов М.К. Коммуникативные и когнитивные составляющие языковых способностей: Автореф. дис. . докт. психол. наук. Психологический институт РАО, 2000. 50с.

71. Калинов В.В. Значение организации трудовой деятельности для формирования системы убеждений личности. Психологические механизмы регуляции социального поведения. М.: Наука, 1979. - С. 321-331.

72. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: Автореф. дисс. . докт. психол. наук. Ленинградский государственный педагогический институт им. А.И.Герцена, 1981. — 31 с.

73. Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. М.: Наука, 1983. - 368 с.

74. Китаев-Смык Л.А., Боброва Э.С. Социально-психологические проявления стресса и синдром «выгорания личности» // Активизация личности в системе общественных отношений. Тезисы докладов к VII съезду Общества психологов СССР. М, 1989. - С.24-25.

75. Кичатинов Л.П. Формирование мотивов деятельности школьников. — Иркутск: 1989.-189с.

76. Клецина И.С. Теоретические проблемы тендерной психологии // Мир психол., 2001, №4. С. 162-179.

77. Клецина И.С. От психологии пола — к тендерным исследованиям в психологии // Вопр. психол., 2003, №1. С. 61-78.

78. Коврова М.В. Исследование коммуникативного стресса у студентов в условиях процесса обучения в высшей школе: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Ярославский государственный университет им. П.Г.Демидова. Ярославль, 2002. - 23с.

79. Козлова О.В. Тренинг «Преодоление синдрома профессионального выгорания» // Психология зрелости и старения, 2003, №1. С.99-117.

80. Козловская Г.Ю. Формирование диагностических умений будущих педагогов специального образования и профессиональной подготовки. Северо-Кавказский государственный технический университет. — Ставрополь, 2000. 21 с.

81. Козловская II.B. Влияние возрастных , тендерных и личностных особенностей на представления об агрессивном человеке: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Северо-Кавказский государственный технический университет. Ставрополь, 2002. - 22 с.

82. Кольцова В.А. Проблема общения в современной психологии // Тенденции развития психологической науки /Под ред. Б.Ф. Ломова, Л.И. Анцыферовой. М.: Наука 1989. - С. 77-90.

83. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. — М.: Политиздат, 1984.-335с.

84. Копченова Е.Е., Толстых H.II. Природа агрессивности у детей-дошкольников // Материалы 1-ой Московской конференции студентов и аспирантов «Психология на пороге XXI века: актуальные проблемы» М.: Изд-во СГИ, 1999. - С. 132-133.

85. Корнилова Т.В. Мотивационные тенденции (по опроснику Эдварса) и готовность к риску у Российских студентов // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология, 1997, №2. С. 52-65.

86. Коссаковский А. Развитие, воспитание и формирование личности // Психология личности в социалистическом обществе. М.: Наука, 1989, - С. 37-67.

87. Костина Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми. СПб.: Речь, 2001. — 160 с.

88. Котлярова М.Н. Психологические и профессиональные особенности учителей с разной визуальной самоподачей: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Московский государственный открытый педагогический университет им. М.А.Шолохова. М., 2001. - 19с.

89. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2002. - (Серия «Мастера психологии»). — 992с.

90. Краснова О.В. Влияние начала пенсионного периода на качество брака: лонгитюдный анализ // Психол. журн., 1998, №4. С 96-97.

91. Краснова О.В., Лидере А.Г. Социальная психология старости. М.: Изд-во «Академия», 2002. - 288 с.

92. Краснова Ю. Возрастные особенности потребностно-мотивационной сферы личности. Казань: 1999. - 56с.

93. Креч Д., Крачфилд Р., Ливсон II. Фрустрация, конфликт, защита / Пер. с англ. А.В. Александровой // Вопр. психол., 1991, № 6. С. 69-82.

94. Кудинов С.И. Половозрастные и национально-этические аспекты любознательности: Автореф. дис. . докт. психол. наук. Новосибирск, 1999.-43 с.

95. Кузьмина Н.В. Акмеология новый этап развития Петербургской научной школы психологов Б.ГАнаньева // Акмеология: методология, методы и технологии. - М., 1998. - С. 7-15.

96. Куликов Л.В., Михайлова О.А. Виды трудового стресса // Психология психических состояний: Сб. статей. Вып.З/ Под ред. проф. А.О.Прохорова. — Казань, Набережные Челны: Изд-во КГПУ, Изд-во Института управления, 2001. — С.245-255.

97. Лазарев B.C. Проблемы понимания психического развития в культурно-исторической теории деятельности // Вопр. психол., 1999, №3. С. 18-27.

98. Лебедева Н.М. Русская диаспора: диалог цивилизаций и кризис социальной идентичности // Психол. журн., 1996, № 4. С. 32-42.

99. Липатов А.В., Колидзей Э.А. Изменение агрессивности учащихся средствами интерактивного общения // Материалы 1-ой Московской конференции студентов и аспирантов «Психология на пороге XXI века: актуальные проблемы» М.: Изд-во СГИ, 1999. - С. 147-148.

100. Лопухова О.Г. Тендерная ориентация личности // Тонус № 1(2) — Казань, 1997.-С. 310-313.

101. Лопухова О.Г. Психологический пол личности в современных социальных условиях // Субъектность в современном образовательном пространстве / Под общ. ред. Л.М.Аболина. Казань, ИСПО РАО, 2001. -169-181.

102. Луковицкая Е.Г. Социально-психологическое значение толерантности к неопределенности: Дис. . канд. психол. наук. СПб., 1998 - 173с.

103. Люблинская А. А. Система отношений — основа нравственной воспитанности личности // Вопр. психол., 1983, № 2, — С. 74-78.

104. Макарова Н.И. О корректности применения некоторых непараметрических методов статистики в психологических исследования // Теоретические и прикладные исследования по психологии. Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1977.-С. 116-121.

105. Макарова Н.И., Пейсахов Н.М., Шевцов М.Н. Методы анализа корреляционных структур в психолого-педагогических исследованиях // Психологическая служба в вузе. — Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1981. — С. 68-77.

106. Мантонина О.И. Нравственно-этические характеристики в структуреформирующейся личности: Автореф. дис. канд. психол. наук.,

107. Казанский технический университет им. А.Н.Туполева. — 20с.

108. Матюхина Э.В., Орлов А.Б. Коммуникативный контекст агрессивного поведения подростков // Материалы 1-ой Московской конференции студентов и аспирантов «Психология на пороге XXI века: актуальные проблемы»-М.: СГИ, 1999.-С. 160-162.

109. Матюшкин B.C. Влияние типа личности на категоризацию в межличностном познании: Дис. канд. психол. наук. М., 2000.

110. Мирзиев И.Х. Особенности саморегуляции отрицательных психических состояний в обыденной жизнедеятельности субъекта: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Казанский государственный университет. Казань, 2002. -22с.

111. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, 1998.-200 с.

112. Митина JI.M. Учитель на рубеже веков: психологические проблемы // Психол. наука и образование, 1999, №3-4. С. 5-19.

113. Молчанова О.Н. Комментарий к статье Р.Шейдта «Экология старения.» // Психол. журн., 1997, №6. С. 62-63.

114. Мэй. Р. Искусство психологического консультирования. /Пер. с англ. Т.К. Кругловой. — М.: Независимая фирма Класс, 1994. — 144с.

115. Мюнстерберг Г. Учитель // Психол. наука и образование, 200, №1.-С 510.

116. Нартова-Бочавер С.К. Экспериментальное исследование ситуационной изменчивости мотивации помощи // Психол. журн., 1992, № 4. — С. 15-23.

117. Нордгеймер Ю.Р. Роль психологической саморегуляции функционального состояния в создании учебной развивающей среды: Дис. . канд. психол. наук. Пятигорск, 1999. - 145с.

118. Нравственность, агрессия, справедливость // Вопр. психол., 1992, №1.-с.84-97.

119. Орел В.Е. Феномен «выгорания» в зарубежной психологии: эмпирические исследования и перспективы // Психол. журн. 2001, №1. С. 90-101.

120. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопр. психол., 1988, №1- С.16-26.

121. Осипова Т.Ю. Психологические условия развития коммуникативной креативности у студентов технического вуза: Дис. . канд. психол. наук. — Томск, 2000.- 198с.

122. Осницкий А.К. Психологический анализ агрессивных проявлений учащихся // Вопросы психологии, 1994, № 3, С. 61-68.

123. Павелко И.И. Сублимация агрессии в деятельности // Журнал практического психолога, 1998, № 3. С. 39-43.

124. Пантина Н.С. Становление интеллекта в дошкольном детстве. — М.: РОССПЭН, 1996.-272 с.

125. Пашина А.Х. О структуре эмоционального слуха // Психол. журн., 1992, № 3. С. 76-83.

126. Пейсахов Н.М., Кашин А.П., Баранов Г.Г., Вагапов Р.Г. Методы и портативная аппаратура для исследования индивидуально-психологических различий человека. Казань: ЮГУ, 1976. - 238с.

127. Петровский В.А. Принцип отраженной субъектности в психологическом исследовании личности // Вопр. психол., 1985, №4. С. 17-30.

128. Петрушин С.В. Де-идентификация, как способ повышения толерантности в общении // Тонус, №4. Казань, 1998. - С. 216-223.

129. Пиняева С.Е., Андреев Н.В. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости // Вопр. психол., 1998, №2. С.3-10.

130. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. — М.: Наука, 1982.-309 с.

131. Попов Л.М. Концепция толерантной личности, как субъекта саморазвития // Тонус, №1. — Казань: 1997.- С. 258-269.

132. Попов Л.М., Кашин А.П., Старшинова Т.А. Добро и Зло в психологии человека. Казань-Нижнекамск: Изд-во Казанского ун-та, 2000. — 90с.

133. Попов JI.M. Духовность в этнической психологии субъекта // Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования. Тезисы VIII Всероссийской научно-практической конференции. Казань, Центр инновационных технологий, 2000. - С. 150.

134. Попов JI.M. Развитие и разрушение психики: от Бехтерева до наших дней // В.М.Бехтерев и современная психология, психотерапия. Сборник статей к конференции. Казань, Центр инновационных технологий, 2001. — С.73-79.

135. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. - 304 с.

136. Прохоров А.О. Психические состояния школьников и учителя в процессе их взаимодействия на уроке // Вопр. психол., 1990, №6.- С. 68-74.

137. Прохоров А.О. Неравновесные психические состояния и их характеристики в учебной и педагогической деятельности // Вопр. психол., 1996, №4. С.32-43.

138. Психологический словарь /Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. -М.: Педагогика-Пресс, 1996.-С. 174-177.

139. Пучкова Е.Б. Особенности решения психо-диагностических задач учителями с разным уровнем коммуникативности: Дис. . канд. психол. наук. — М., 1998.- 177с.

140. Радина Н.К. Об использовании тендерного анализа в психологических исследованиях // Вопр. психол., 1999, № 2. С. 22-27.

141. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Учебное пособие. Ижевск: 1994. -83 с.

142. Реан А.А., Баранов А.А. Факторы стрессоустойчивости учителей // Вопр. психол., 1997, №1. С.45-54.

143. Реан А.А. Акмеология личности // Психол. журн., 2000, №3.- С 88-95.

144. Ремшмидг X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. / Пер. с нем. М.: Мир, 1994. - 320с.

145. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. Учебное пособие. М.: ВЛАДОС, 1995. - 529с.

146. Ронгинская Т.И. Синдром выгорания в социальных профессиях // Психол. журн. 2002, №3.- С.85-95.

147. Ружчис П. Культура и интеллект: кросскультурное изучение имплицитных теорий интеллекта // Вопр. психол., 1994, № 1. С. 142-146.

148. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. — Л.: ЛГУ, 1990. 256с.

149. Рыбалко Е.Ф., Л.А. Головей. Периодизация возрастного развития. Психология. Учебник. М.: Проспект, 1998. — 584с.

150. Рябикина З.И., Сомова Е.Г. Личность и ее самоактуализация в общении с Другим // Мир психологии, 2001, №3- С. 83-88.

151. Савинкина Л.А. Рефлексивный механизм саморегуляции психологических состояний человека: Дис. . канд. психол. наук. — Новосибирск, 2000 154с.

152. СалиховаН.Р. Толерантность и психологическое развитие // Тонус, №4-Казань, 1998.-С. 227-231.

153. Семенов И.Н. Научно-методологические ориентации в современной акмеологии // Акмеология: методология, методы и технологии. — М., 1998. -С. 41-47.

154. Симонов П.В. Междисциплинарная концепция человека: потребностно-информационный подход // Вопр. психол., 1988, №6.- С94-100.

155. Скуднова О.Ю. Духовность в системе профессиональной культуры государственных служащих: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 2001.-23 с.

156. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопр. психол., 1991, №2.- С. 37-49.

157. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Соотношение непосредственных и опосредованных побудителей нравственного поведения детей // Вопр. психол., 2001, №1. С. 26-36.

158. Смолова JI.B. Анализ устойчивости к психологическому стрессу педагогов общеобразовательных школ: Дис. . канд. психол. наук,- СПб., 1999.- 180с.

159. Снежкова Н.Н. Исследование социально-психологических особенностей нормативного и отклоняющегося поведения. Автореф. дис. . канд. психол. наук. Ярославский государственный университет им. П.Г.Демидова. -Ярославль, 2002. 22с.

160. Станкевич Л.П. Проблемы целостности личности: гносеологический аспект. М.: Высшая школа, 1987. - 187 с.

161. Степанова О.Н., Тимушкина Н.В. Причины застенчивости у воспитанников интерната // Материалы 1-ой Московской конференции студентов и аспирантов «Психология на пороге XXI века: актуальные проблемы» М.: СГИ, 1999. - С. 186-187.

162. Стюарт-Гамильтон А. Психология старения. СПб.: Питер, 2002. — 256 с. — (Серия «Мастера психологии»).

163. Сухарев В.А. Психология добра и зла. Д.: Сталкер, 1998. — 416с.

164. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина М.: 1971. - 336с.

165. Терентьев П.В. Метод корреляционных плеяд // Вестник Ленинградского Университета, 1959, № 9.

166. Токарева В.А. Психология нравственного развития личности студента. — Ташкент: ФАН, 1989. 152 с.

167. Удовиченко Е.М. К вопросу о духовности личности // Актуальные психологические проблемы становления личности. Материалы Всероссийской научно-практической конференции (29-30 мая 2001г.) — Магнитогорск,2001.— с. 69-72.

168. Уорнер Шай К. Интеллектуальное развитие взрослых // Психол. журн., №6, 1998.- С.72-88.

169. Фасмер М. Этимологический словарь русского языка. — М.: Прогресс, 1973, Т.4.-852 с.

170. Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопр. психол., 1994, №6.- С. 5764.

171. Харитонова Т.В. Формирование профессионального мышления в структуре личности будущего учителя музыки: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Казанский государственный технический университет им. А.Н.Туполева. Казань, 1998. - 19с.

172. Холмогорова В.М. Психологические условия нравственного развития дошкольников: Автореф. дис. . канд психол. наук. — М., 2001. — 22 с.

173. Чернобровкина А.В. Тендерные особенности поведения личности в управленческой деятельности. Дис. . канд. психол. наук.- М., 1999. 189с.

174. Чудина Е.А. Психологические особенности проявления эмоциональной неустойчивости личности. Дис. канд. психол. наук. М., 1999. — 189с.

175. Чудновский Б.Э. Личностная модель труда учителя // Вопр. психол.,1999, №2.-С. 107-110.

176. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способностей человека. — М.: Логос, 1996. С. 245.

177. Шакуров Р.Х. Эмоции. Личность. Деятельность (механизмы психодинамики). Казань: Центр инновационных технологий, 2001. — 180с.

178. Шакуров Р.Х. Психология эмоций: новый подход // Мир психол., 2002, №4 С.30-44.

179. Шафикова Г.Р. Взаимосвязь креативного и нравственного становления личности подростка: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Казанский государственный технический университет им. А.Н.Туполева.— Казань,2000.-20с.

180. Шейдг Р.Д. Экология старения: иллюстрации из сельского Канзаса // Психол. журн., 1997, №6. С. 47-61.

181. Шорохова Е.В. Социально-психологические проблемы воспитания всесторонне развитой личности. Социальная психология личности. — М.: Наука, 1979.-С. 5-24.

182. Шрейдер Ю.А. Этика. М.: 1998 - 271с.

183. Штеймец А.Э. Развитие эмпатии в психологической подготовке учителя // Вопр. психол., 1983, № 2.- С. 79-83.

184. Ширманова О.В. Эмоциональная напряженность учителя и студента: взаимосвязь физиологических и психологических показателей // Психол. журн, 2002, №2.-С.88-99.

185. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. — Казань: Татарское книжное издательство, 1991. -192с.

186. Юсупов И.М. Вчувствование. Проникновение. Понимание. — Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1993. — 202с.

187. Цветкова JI.A. Коммуникативная компетентность // Психология. Учебник. / Под ред. А.А. Крылова. М.: Проспект, 1998. - С. 291-294.

188. Эльконин Б.Д. Психология развития.— М.: изд-во «Академия», 2001.144 с.

189. Ясвин В. А. Особенности личностного отношения к природе в подростковом и юношеском возрасте // Вопр. психол., 1995, № 4.- С. 19-28.

190. Яценко Т.С. Психологические основы активной подготовки будущего педагога к общению с учащимися: Автореф. дис. . докт психол. наук. -Киев, 1989.-43 с.

191. Baker А.А. Granny battering// Modern Geriatrics. 1975.-Vol. 5(8). - P.20-24.

192. Baltes P.B., Schaie K.W.,Nardi A.H. Age and experimental mortalini in a seven-year longitudinal study of cognitive behavior // Developmental Psychol. 1971. V.5.- P. 18-26.

193. Blazer D. Williams C.D. Epidemiology of dischoria and depression in population / Amerikan Journal Psychiatiy. 1980.- Vol. 137.- № 4. - P. 227-233.

194. Brislin R.W. Cross- cultural encounters. Face- to Face interaction. New York, 1981.-372 p.

195. Burke R.J., Greengalass E. A longitudinal stydy of psychological burnout it teachers // Human Relations. 1995. V.48 (2). P. 187-202.

196. Byrne B.M.Burnout: testing for the validity, replication, and invariance of causal structure across elementary, intermediate, and secondary teachers // Amerikal Educational Research J. 1994. V. 31 (3). P. 645-673.

197. Cherniss C. Long-term consequences of burnout: An exploratory study //J. of Organizational Behavior. 1992. V. 13 (1). P. 1-11.

198. Cohen J. The factorial structure of the WAIS between early abulthood and old age // Journal of Consulting Psychol. 1957. V.21. P. 283-290.

199. Cohn L.D. Sex differences in the course of personality development: a metaanalysis // Physhol. Bull. 1991. V. 109 № 2. P. 252-266.

200. Cordes S.L., Dougherty T.W., Blum M. Patterns of burnout among managers and profeccionals: A comparison of models // J.of Organizational Behavior. 1997. V.18 (6). P. 685-701.

201. Daniel J., Shabo I. Psyschological burnout in professional with permanent communication // Studia-Physchologica, 1993. V.35 (4-5). P.412-414.

202. De-Mercato R., Cantello G., Celentano U., Romano A. at all. Burnout syndrome in medical and non medical staff // New Trend in Experimental and Clinical Psychiatry. 1995. V. 11(1). P.43-45.

203. Dolan S.L. Renaude S. Individual, organizational and social determinants of managerial burnout: A multivariate approach // J. of Social Behavior and Personality. 1992. V. 7 (1). P. 95-110.

204. Fejgin N., Ephrate N., Ben-Sira D. Work environment and burnout of physical education teachers // J. of Teaching in Physical Education. 1995. V. 15 (1). -P.64-78.

205. Feingold A. Gender differences in personality: a metaanalysis // Psychol. Bull. 1994. V. 116. № 3. P. 429-456.

206. Forey W.F., Chiristensen O.J., England J.T. Teacher burnout: A relationship with Holand and Adlerian typologies // Individual Phychology J. jf Adlerian Theory, Research and Practice. 1994. V.50 (1). P.3-17.

207. Friedman I.A. Student behavior patterns contributiong to teacher burnout // J. ofEcucational Research. 1995. V.88 (5). 281-289.

208. Gerengalss E.R., Burke R.J., Konarski R. The impact of social support on the development of burnout in teachers: Examination of a model // Work and Stress. 1997. V.ll (3).-P. 267-278.

209. Gross G.R., Larson S.J., Urban G.D., Zupan L.L. Gender differences in occupational stress among correctional offcers. Special Issue:Personnel issues in criminal justice //Amerikal J. of Criminal Justice. 1994. V. 18 (2). P.219-234.

210. Hertzog С., Schaie K.W., Gribbin К. Gardiovascular disease and changes in intellectual functioning from middle to old age // Journal of Geront. 1978. V.33. -P.872-883.

211. Himle D.P., Jayaratne S., Thyness P.A. Buffering effects of four social support types on burnout among social workers // Social Work Research and Abstracts. 1991. V.27 (1). P.22-27.

212. Hodge G.M., Jupp J.J., Taylor A.J. Wpork stress, distress and burnout in musik and mathematics teachers // British J. and Educational Psycholody. 1994. V. 64 (1). P.65-76.

213. Huebner E.S. Relationships ampong demograpraphics, social support, job satisfaction and burnout among school physchologists // School Physchology International. 1994. V.15(2). P. 181-186.

214. Katon W. Panik disorder: Epidemiology, diagnosis and treatment inprimary cary / Journal Clinical Psychiatry.- 1986. P. 7-10.

215. Lai Sing J. Sex role orientation and domains of selfestreem// Sex Roles. 1989. V.21. P.4-15.

216. Leithwood K., Menzies Т., Jantzi D., Leithwood J. School restructuring, transformational leadership and amelioration of teacher burnout // Anxiety, Stress and Coping: An International J. 1996. V.9(3). P. 199-215.

217. Maslach C. Burnout: A multidimensional perspective // Professional burnout: Recent developments in the theory and research / Ed. W.B. Shaufeli, Cr. Maslach and T. Washington D.C.: Taylor & Trancis, 1993. P.19-32.

218. Maslach C., Goldberg J. Preventionof burnout: New perspectives // applitd and Preventive Psychology. 1998. V. 7. P. 63-74.

219. Milgram R.M., Milgram N.A. Self-consept differences in primary, elementary, sekondai and special education// Psychology in schools. 1976. V.B. -P. 439-441.

220. Nady S., Nady M.C. Longitudinal examination of teachers burnout in school district // Psychological Reports. 1992. V. 71(2). P. 523-531.

221. Ogus E.D., Grenglass E.R., Burke R.J. Gender-role differences, work stress and depersonalization // J. of Social Behavior and Personality. 1990. V. 5(5). P. 387-398.

222. Pierce C.M., Molloy G.N. Psychological and biographical differences between secondary school teachers experiencing high and low levels of burnout // British J. of Educational Physchology. 1990. V.60 (1). P. 37-51.

223. Schaie K.W. Beyond calendar definitions of age, time and cohort: The general developmental model revisited // Developmental Review. 1986. V.6 P.241-272.

224. Solomon D. et. al. Teacher behavior and student learning // J. of Educ. Psychol. № 35. P. 23-30.

225. Thomae H., Lehr U. Stages, Grises, Conflicts and Life-span Development // Human Development and the Course. Hillstale, N.J.,1986. P. 429-444.

226. White W.F., Burke C.M. Effective teaching and beyond // J. instructional Psychol. 1993. V.20, N 2. P. 155-167.

227. Zeiss A.M. & StefFen A. Behavioral and cognitive treatments: Social learning in older adults // A guidi to psychotherapy and aging / S.H.Zarit & B.G.Knight (eds.).- N.Y.:Amerikan Psychological Association, 1996. P. 35-60.