Особенности механизма уровневого анализа научных текстов у студентов младших курсов и возможности его активизации

Рачкова, Елена Вячеславовна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности механизма уровневого анализа научных текстов у студентов младших курсов и возможности его активизации

Автореферат

Автор научной работы: Рачкова, Елена Вячеславовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности механизма уровневого анализа научных текстов у студентов младших курсов и возможности его активизации"

На правах рукописи

Рачкова Елена Вячеславовна

Особенности механизма уровневого анализа научных текстов у студентов младших курсов и возможности его активизации

19.00.13 - психология развития, акмеология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 2005

Работа выполнена я Московском городском психолого-педагогическом университете

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор,

Н.Е.Веракса

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор,

Б.Д.Элькоиин

кандидат педагогических наук, доцент, Т.И.Комнссареяко

Ведущая организация: Инстслуг психологии им. Л.С.Выготского

Российского государственного гуманитарного университета

Защита состоится 20 июня 2005 года в 11 часов на заседании диссертационного совета К-850.013.01 при Московском городском психолого-педагогическом университете по адресу 127051, г. Москва, ул.Сретенка, 29.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета

Автореферат разослан 19 мая 2005 года Ученый секретарь ,

диссертационного совета И.Ю.Кулагина

Общая характеристика работы

В настоящее время достаточно активно обсуждается проблема реформирования высшего образования, но затрагиваемый реформами пласт в первую очередь связан с изменением организационных и управленческих характеристик высшего учебного заведения: формируется система требований, которой должен удовлетворять уровень подготовки выпускника, вырабатываются правила аттестации и аккредитации вузов. Однако в остальном вузовская система образования остается достаточно консервативной.

С одной стороны, постоянно совершенствуется научно-методическая база, все интенсивнее используются новые возможности, появляющиеся в результате развития техники и информационных технологий. А с другой, все эти новшества накладываются на уже устоявшуюся систему обучения, редко перерастая в новую технологию. Ситуация, когда эта технология находит системное применение в стенах высшего учебного заведения, встречается еще реже Кроме того, от современного высшего образования ждут не только профессиональной специализации выпускника, но обучения навыкам самостоятельной работы, включения его в непрерывный процесс саморазвития и самосовершенствования, вне которого не может сложиться хороший специалист, оперативно и адекватно реагирующий на изменения рынка труда. Поэтому основной центр тяжести естественным образом смещается к проблеме развитая учащегося, к проблеме формирования особых способов взаимодействия с научным знанием, в ходе освоения которого вырабатывается его профессиональная позиция.

Данное исследование в первую очередь обсуждает проблему гуманитарного знания, которое по своей природе вариативно и полифонично, и это сильно дезориентирует учащихся. Специфика гуманитарного образования заключается в том, что процесс обучения строится главным образом на работе с оригинальными текстами и ни в коей мере не исчерпывается учебными пособиями, выступающими в роли обзорных и систематизирующих источников (кстати, отнюдь не всегда реализующих эту функцию). Поэтому продуктивность обучения студента в высшей школе во многом обусловлена умением работать с научными текстами и преобразовывать их, создавая собственное высказывание.

Проблема понимания текста достаточно активно разрабатывается в отечественной (М.М.Бахтин, Ю.М.Лотман, А.А.Брудный, А.А.Леонтьев, ЛП.Доблаев, Т.М.Дридзе и др.) и зарубежной (Х.-Г.Гадамер, Р.Барт, П.Рикер, А.Вежбицка и др.) психологии, лингвистике и психолингвистике, однако в данной работе она рассматривается в новом ракурсе. Проблема понимания текста трансформируется в проблему анализа (этим подчеркивается рефлексивный характер процесса) особой категории текстов - научных текстов - в условиях развивающей ситуации, когда преобразование исходного содержания осуществляется не произвольно, а в соответствии с правилом и при учете особенностей строения преобразуемого объекта. Поэтому в основу данной работы кладется рассмотрение механизма уровневого анализа текстов, как особого способа взаимодействия с текстовой реальностью.

возможностей его активизации представляется нам принципиально важным для понимания тех оснований, которые обеспечивают продуктивное обучение и (в перспективе) самообучение и развитие студентов в условиях высшей школы и за ее пределами.

Методологической основой диссертационного исследования является диалектический подход к пониманию движущих сил и механизмов развития (Г В.Ф.Гегель, К.Маркс, Э.В.Ильенков и др.). Реализация основных положений указанных философских подходов в конкретном психологическом исследовании приводит к рассмотрению процесса понимания высказывания как обнаружения несовпадения позиций Автора и Читателя и снятия этого противоречия за счет преобразования исходных высказываний и создания нового высказывания, интерпретирующего явление (интерпретацию этого явления или основной вопрос Автора) на новом уровне.

Специальная методология исследования представлена структурно-диалектическим подходом к анализу психического (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Н.Е.Веракса), предполагающем выделение в анализируемом целом исходных единиц противоположностей и выявление характера их взаимодействия в процессе развития.

Данное исследование опирается на психологические исследования проблемы построения и понимания высказывания (М.М.Бахтин, Ю.М.Лотман, А.А Леонтьев, А.А.Брудный, Л.П.Доблаев), исследования проблемы субъекта в отечественной психологической науке (А.В.Брушлинский, А.К.Абульханова, Д.Б.Богоявленская, Б.Д.Эльконин, А.Н.Поддьяков), представления Л.С.Выготского о «социальной ситуации развития», а также теоретические и практические разработки в сфере развивающего обучения (в широком смысле этого слова) - главным образом на труды В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина, А.М.Матюшкина, В.Т.Кудрявцева.

Объектом исследования является процесс анализа научного текста

Предметом исследования являются особенности и условия активизации механизма уровневого анализа научных текстов у студентов младших курсов.

Основная гипотеза исследования была сформулирована следующим образом-механизм уровневого анализа научного текста имеет системное строение и определяет качество преобразований содержания, выполняемых студентами.

Для подтверждения основной гипотезы были выдвинуты частные гипотезы.

• Развитие механизма уровневого анализа научных текстов носит стадиальный характер.

• Применение механизма уровневого анализа научных текстов требует одновременного использования двух типов средств: позиционных и преобразовательных.

• Активизация механизма уровневого анализа научных текстов возможна в условиях позиционного тренинга

Основная цель диссертационного исследования заключается в изучении особенностей механизма уровневого анализа научных текстов студентами младших курсов педагогических вузов и анализе возможностей его активизации.

Задачи исследования:

1. Осуществить развернутый анализ научной литературы, посвященной проблеме понимания и построения высказывания, а также проблеме формирования субъектной позиции у студентов.

2. Разработать методику экспериментального исследования особенностей механизма уровневого анализа научных текстов.

3. Изучить особенности механизма уровневого анализа научных текстов и

выделить основные стадии его развития. 4 Изучить условия активизации механизма уровневого анализа научных

текстов в ходе формирующего эксперимента. 5. Обработать полученный эмпирический материал и представить его в диссертационном исследовании, осуществив содержательную интерпретацию полученных результатов.

Методы исследования. Исходя из методологической базы диссертационной работы и теоретических и экспериментальных задач исследования для проверки справедливости выдвинутых гипотез был применен метод формирующего эксперимента. Основные этапы эксперимента фиксировались в записях его участников (письменных работах и отчетах по результатам каждой встречи). Для статистической обработки полученных результатов были применены две модификации Т-критерия Стьюдента с целью определения достоверности различий в выборке до и после осуществления воздействия и достоверности различий между контрольной и экспериментальной выборками.

Надежность и достоверность полученных результатов обеспечены качественным анализом научных источников, теоретическим обоснованием постановки и путей решения проблемы, выбором методов исследования, адекватных поставленным задачам, использованием статистически надежных методов обработки количественных данных.

Научная новизна данной работы заключается в том, что в данном диссертационном исследовании впервые описан механизм уровневого анализа текстов, исследованы его особенности и выделены основные стадии его развития, а также экспериментально подтверждена его продуктивность при решении различного типа задач.

Теоретическая значимость исследования заключается в конкретизации и дополнении существующих теоретических положений, касающихся проблемы понимания субъекта в психологии, а также в установлении особой роли субъектной позиции читателя по отношению к тексту как к культурной норме.

Практическая значимость данного исследования обусловлена тем, что разработанная структура формирующего эксперимента по активизации механизма уровневого анализа текстов является конструктивной модификацией модели позиционного обучения и может быть использована при работе с первокурсниками. Данная методика обучения позволяет значительно повысить продуктивность работы учащихся с научными текстами и обеспечивает их средствами, позволяющими самостоятельно осваивать научное пространство, формируя адекватную систему представлений об изучаемом предмете

Результаты экспериментального исследования позволяют наметить новые ориентиры в области развития познавательных способностей через взаимодействие с научными текстами и в организации образовательного процесса в условиях высшей школы или колледжа.

Положения, выносимые на защиту:

целом; 4) высказывание о тексте, отражающее позицию Читателя - и три микроуровня: 1) голос Автора, 2) голоса Оппонентов, 3) голоса Апологетов, выражающие различные уровни интерпретации реальности внутри анализируемого текста. В процессе уровневого анализа текста исходное содержание преобразуется с целью реконструкции вышеперечисленных уровней.

2. Развитие механизма уровневого анализа научных текстов носит стадиальный характер. На низшей стадии читатель при анализе текста не дифференцирует различные голоса (автора, оппонентов), воспринимая их как однородное высказывание. Вторая стадия характеризуется умением выделять голос Автора, однако отобранные высказывания не дифференцируются по принципу существенного-второстепенного, отсутствует системность, учащийся не способен изменить авторскую логику изложения содержания. Третья стадия развития определяется через переход учащегося к обобщающим высказываниям, адекватно репрезентирующим позиции Автора и Оппонентов. На этом уровне становится возможной реконструкция макроуровней. Четвертая (и высшая) стадия развития механизма уровневого анализа научных текстов характеризуется формированием позиции Читателя и выстраиванием нового уровня высказываний по отношению к исходному тексту.

3. Формирование позиции Читателя, как высшей стадии развития механизма уровневого анализа текстов, обусловлено формированием субъектной позиции студента по отношению к тексту как культурной норме.

5. Для активизации механизма уровневого анализа необходимо задействовать два типа средств: преобразовательные, задающие правило преобразования содержания, и позиционные, отражающие структурные особенности текста и связи его элементов с внетекстовым содержанием.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты, полученные в ходе исследования, отражены в пяти публикациях автора и обсуждались на заседаниях кафедры экологической психологии факультета социальной психологии МГППУ, на конференциях аспирантов и студентов (Москва, 2002,2003), на заседании секции «Структурно-диалектическая психология развития» Московского отделения Российского психологического общества (октябрь 2003, июнь 2004, январь 2005) и на III Всероссийском съезде психологов (Санкт-Петербург, 2003). Материалы исследования использованы при чтении лекций и проведении семинаров и практических занятий по курсам «Методика преподавания психологии» и «Психолого-педагогический практикум».

Структура работы. Диссертационное исследование изложено на 136 страницах, включает в себя введение, три главы, заключение и список литературы, состоящий из 137 отечественных и 36 зарубежных источников.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность заявленной темы, определены объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулирована основная и вспомогательные гипотезы, а также методологические и теоретические основания работы. В соответствии с целью и задачами исследования описаны применявшиеся методы, заявлены научная новизна, теоретическая и практическая значимость. Освещены достоверность полученных результатов, их апробация и внедрение. Сформулированы положения, выносимые на защиту, описана структура работы.

В первой главе «Анализ текста как психологическая проблема» проанализированы различные подходы к проблеме понимания текста в лингвистике, психолингвистике и психологии.

Лингвистика основывается на изучении языка как абстрактного явления социального характера в отрыве и противопоставлении его речи, обладающей индивидуальными, конкретными характеристиками. То есть лингвистика формирует концепцию человеческого языка вне самого человека, говорящего на этом языке Поэтому письменный текст трактуется как феномен языка, отчужденный от его носителя, и процесс понимания текста интерпретируется как процесс активизации схожих языковых структур у читателя. Причем читатель рассматривается в данном случае не как отдельная личность (со своими интенциями и потребностями), а как носитель языка, владеющий им в той или иной мере. На этом основании Р.Барт заявляет о «смерти автора» и рождении читателя как конечного адресата текста, тем самым смысл текста реализуется не в его происхождении, а в его предназначении. Такой текст, по признанию автора, бессмысленно расшифровывать, его можно только «распутывать», систематически высвобождая различные смыслы.

В герменевтической традиции, в частности, в работах Х.-Г.Гадамера, за каждым интерпретатором закрепляется не только способность, но необходимость личностного прочтения текста, его переосмысления и переоценки. Поэтому интерпретация текста заключается не в воссоздании первичного авторского текста, а в создании собственного авторского текста, источником которого Х.-Г.Гадамер усматривает герменевтический опыт читателя. Таким образом, цель понимания состоит не в должной интерпретации текста, не в реконструкции идей и мнений интерпретируемого, но в активизации собственных мыслительных процессов читателя.

В отечественной традиции процесс понимания научного текста объясняется как результат сложного и многоуровневого взаимодействия читателя и текста, в ходе которого каждый пытается навязать другому свою систему правил (Ю.М.Лотман). М.М.Бахтин подчеркивает, что понимание текста - это процесс более широкий, чем реконструкция частного смысла, заключенного в пределах одного текста. Априорная полифоничность текстов и их включенность в интертекстуальное пространство формирует сложную систему отношений между ними, ссылки на которую в явном или скрытом виде содержатся в каждом тексте. Таким образом, смысл текста оказывается скрытым, лежащим «за пределами» формальной структуры, требуя особых действий по его «открытию».

М.М.Бахтин расширяет смысловую структуру текста, указывая на то, что текст является лишь отражением некоторой реальности, и конечной целью понимания можно считать попытку приблизиться к этой реальности, реконструировать ее. Но этот процесс довольно сложен, так как приближение к

реальности осуществляется через отражение (в сознании читателя) отражения (реальности текстом). Очевидно, что на каждом из уровней происходит трансформация исходного содержания: оно преломляется в зависимости от свойств объекта (субъекта), становящегося его носителем.

С процессуальной точки зрения процесс понимания текста можно описать как процесс перевода содержания из одной формы в другую. В связи с этим А.А.Леонтьев вводит понятие «образа содержания», который формируется в процессе чтения текста. Однако (как и во многих других психолингвистических исследованиях) обсуждая процесс формирования образа содержания текста ученые не описывают качественные характеристики этого образа, точнее его соотнесенность с исходным содержанием.

Поскольку в контексте данного диссертационного исследования основной интерес представляет процесс понимания научного текста в условиях поставленной перед читателем задачи (вне зависимости от того, кто ставит эту задачу - сам читатель или она дается извне), мы обозначаем его как процесс анализа научного текста, подчеркивая тем самым его осознанный характер. В связи с этим качественная характеристика образа содержания, сформированного в процессе анализа, выходит на первый план. Чтобы образ содержания, сформировавшийся у читателя, стал доступен для внешнего наблюдателя, одним из заключительных этапов работы с текстом становится создание собственного высказывания (устного или письменного текста).

Такая постановка вопроса не означает, что преобразование текста предполагает получение некоторого заранее известного результата, на соответствие которому оценивается текст, созданный читателем. Речь идет о системе правил, задающих способы адекватного преобразования текста. Эти правила носят универсальный характер и не ограничивают творческую активность читателя, позволяя, в то же время, оценить продуктивность осуществленных им преобразований. В связи с этим освоение преобразовательных средств становится одной из важнейших задач читателя.

Мы уже упоминали о том, что чтение представляет собой сложный процесс взаимодействия текста и читателя, в результате которого возникает диалог позиций. Однако для эффективного построения диалога с текстом необходимо учитывать структурные особенности научного текста - преобразование вне знания о свойствах преобразуемого объекта может привести к его разрушению.

В результате сравнительного анализа трех типов текстов, наиболее часто применяющихся в образовательных ситуациях: учебного, художественного и научного - было выяснено, что научный текст существенно отличается от других видов текстов. В числе основных особенностей были выделены такие: ориентация на объяснение объективной реальности и обращение к научной картине мира в сознании индивида; полифоничность строения текста, обусловленная включением в интертекстуальное пространство; опора на понятийные структуры, определяющая способы преобразования текста; ограниченное количество степеней свободы в толковании текста; ориентация на интеллектуальное соучастие (в отличие от эмоционального проживания, характерного для художественных текстов); независимость смысла текста от его формы как основа для преобразования исходного содержания.

Таким образом, в числе ключевых структурных особенностей научного текста выступила его уровневая структура, обусловленная изначальной полифоничностью

его содержания. В связи с этим мы выдвинули предположение о существовании особого типа когнитивных средств - позиционных, позволяющих отразить соотношение различных уровней внутри и вне текста, и о наличии механизма уровневого анализа текстов, обеспечивающего продуктивность анализа научного содержания.

Структура механизма уровневого анализа текстов состоит из четырех макроуровней:

• объективная реальность, стоящая за текстом;

• интерпретация реальности, выраженная в анализируемом тексте;

• интертекстуальное пространство, репрезентирующее различные типы описаний анализируемой в тексте реальности или позицию Автора в целом;

• высказывание о тексте, отражающее позицию Читателя - и трех микроуровней:

• голос Автора,

• голоса Оппонентов,

• голоса Апологетов, выражающие различные уровни интерпретации реальности внутри анализируемого текста.

В процессе уровневого анализа текста исходное содержание преобразуется с целью реконструкции вышеперечисленных уровней.

Очевидно, что процесс взаимодействия читателя и текста предполагает соотнесение внутренней и предъявляемой системы значений. Для того, чтобы такое соотнесение стало возможным, необходимо воспринимать эту систему значений как иную, не совпадающую с уже сложившейся, и обладать способностью к их содержательному и структурному различению. В связи С этим мы выдвинули предположение об особой роли формирования субъектной позиции как условия и результата взаимодействия с текстом, понимаемым как культурная норма, требующая освоения.

Проблема субъекта последние годы достаточно активно обсуждается в психологической литературе, однако до сих пор сохраняется тенденция к употреблению этого термина в различных синонимических рядах (к словам, индивид, личность, субъективное, человек и т.п.), что размывает смысловую структуру понятия В отечественных исследованиях по проблеме субъекта наиболее ярко выделяются труды учеников С.Л.Рубинштейна (А.В.Брушлинского, К.А.Абульхановой-Славской и других). В работах К.А.Абульхановой-Славской содержится методологическое, философское рассмотрение проблемы субъекта. По мнению автора, субъектность противопоставлена субъективности, поскольку всегда рассматривается в соотношении с конкретными объективными условиями, в которых человек демонстрирует тенденцию либо к развитию, укреплению ситуации, либо к ее трансформации, реализуя тем самым свою субъектность. Индивид превращается в субъекта только в ситуации проблемного взаимодействия с действительностью.

В трудах А.В.Брушлинского субъект рассматривается как высший уровень развития человека, однако А.В.Брушлинский предостерегает от восприятия субъекта как эталона развития, поскольку эталонность предполагает выделение жестких критериев, разрушая тем самым саму идею становления человека в течение всей жизни. Поэтому субъект рассматривается как относительная категория, сопоставимая с категорией меры (в данном случае - развития конкретного человека).

В такой трактовке субъект оказывается неуловимым - в каждом конкретном случае требуется произвести достаточно широкое исследование, в результате которого будут описаны только индивидуальные характеристики субъектной позиции, характерные для данного индивида на конкретном этапе его жизненного пути. В нашем же понимании, субъектность характеризуется особым способом отношения к норме, к культуре. Такая трактовка не ограничивает процесс становления и развития субъекта, но в то же время дает четкий критерий, позволяющий определить наличие или отсутствие субъектной позиции в конкретной ситуации. Субъектность, таким образом, превращается «не в факт, а в акт» (по меткому замечанию Б.Д.Эльконина), и воссоздается в проблемной ситуации с целью решения конкретной задачи.

В формулировке наших представлений о субъекте мы опирались на концепцию нормативной ситуации Н.Е.Вераксы и его представление о культуре как о системе норм, освоение которой определяет развитие человека. Субъектность можно рассматривать в двух ипостасях: как условие эффективной деятельности в нормативном пространстве (а значит, и как условие эффективного обучения) и как результат освоения нормативного пространства (то есть способность индивида к порождению субъектной позиции). О субъектности как условии мы говорим, когда индивид сталкивается с новой нормой и прилагает силы к ее освоению (норма выступает в значении субъективно новой, поскольку она зафиксирована в культуре и в этом смысле - известна). Активная ориентация на процесс обучения обеспечивает включение норм в систему личностных смыслов (за счет чего преодолевается отчужденность), а также влечет за собой соотнесение усваиваемой нормы с уже имеющейся внутренней нормативной структурой. Таким образом, осуществляется включение новой нормы в систему норм, а значит, происходит развитие внутреннего содержания. Субъектная позиция предполагает такое действие по отношению к новой норме, которое ориентировано на активное освоение основного принципа ее применения и встраивание в уже существующую систему норм. Несубъектная позиция характеризуется таким отношением к норме, когда она усваивается путем наложения на ранее усвоенные нормы. В результате они организуются по принципу рядоположенности и образуют комплексы, что ограничивает возможности индивида в оперировании нормой, так как комплексный характер построения нормативного пространства влечет за собой привязанность нормы к атрибутам некоторого набора конкретных ситуаций.

О субъектности как результате мы говорим в ситуации применения уже освоенных норм. Каждая норма содержит некоторое предписание или запрет, и соответственно, эффективность опознания, применения или выполнения нормы будет зависеть от того, как полно понято и осознано это предписание (запрет). Системное построение нормативного пространства (характерное для субъекта) обеспечивает видение нормы в рамках «системы отношений», таким образом, субъект обнаруживает пределы действия нормы и может оценить жесткость того или иного предписания или запрета. Видение пределов, границ нормы означает видение пространства нормы и пространства не-нормы, а значит, обеспечивает вариативность восприятия. Уникальность положения субъекта заключается в том, что он способен выполнить норму несколькими способами, в отличие от индивида, принявшего несубъектаую позицию, который ограничен одним, усвоенным ранее.

Субъектность проявляется в ситуации напряжения, а поскольку продуктивное чтение текста предполагает принципиальное несовпадение исходных вопросов автора и читателя, то для снятия напряжения необходимо произвести

диалектическое преобразование. Развитие субъектной позиции в процессе продуктивного чтения как раз и обусловлено тем, что после прохождения первого этапа: анализа нормативного пространства текста и исследования его границ (то есть соотнесения с внетекстовым содержанием) - наступает второй, в котором создавшееся напряжение преобразуется в собственное высказывание читателя, формирующее новый уровень по отношению к исходному тексту и по-новому выстраивающее его семантическое поле.

Во второй главе «Особенности механизма уровневого анализа текстов у первокурсников» изложены основания построения экспериментального исследования, описан и проанализирован диагностический этап.

Экспериментальное исследование было построено на основе модели позиционного обучения студентов, разработанной Н.Е.Вераксой. Модель позиционного обучения создавалась с целью сконцентрировать познавательную активность студентов в пространстве содержания изучаемого предмета. А поскольку освоение научного пространства в высшей школе происходит главным образом на материале устных и письменных научных текстов, в процессе обучения по данной технологии студент осваивает ряд когнитивных средств (в этой работе они получили название преобразовательных), позволяющих трансформировать исходное содержание текста в соответствии с поставленной задачей.

Особенностью данной модели является то, что средства выступают в качестве предмета деятельности студентов. Все средства изначально представлены как внешние стимулы, использование которых носит коллективно-распределенный характер. В процессе совместной деятельности по линиям «студент-студент» и «студент-преподаватель» эти средства интериоризируются и приобретают индивидуальный характер. В целом все средства можно разделить на несколько групп, в зависимости от того, какие пространства они задействуют и какие задачи решают: средства, направленные на освоение нормативного пространства предмета (Тезис, Понятие, Схема); средства, направленные на формирование субъектной представленности в нормативном пространстве предмета (Критик, Апологет), символические средства (Театр, Ассоциация, Символ), интегративные средства (Вопрос, Эксперт, Рефлексия).

Весь процесс обучения делится на три этапа. На первом, информационном этапе студенты знакомятся с научным текстом, представленным в форме лекции или рекомендуемой для прочтения литературой (монографией, научной статьей и т.п.). Этот текст ложится в основу дальнейшей работы. Второй, смысловой этап предполагает анализ научного текста и выполнение ряда преобразований исходного материала в соответствии с выбранной позицией. Третий, демонстрационно-дискуссионный этап предполагает предъявление наработанного материала аудитории и обсуждение результатов работы каждой группы Второй и третий этап реализуются во время семинарских занятий.

В целях данного диссертационного исследования модель позиционного обучения была трансформирована в позиционный тренинг. В ходе каждой встречи испытуемые попадали в специально организованную ситуацию, реконструирующую один из микро(макро)уровней механизма уровневого анализа текстов. Поскольку в рамках модели позиционного обучения студентов представлены только преобразовательные средства, в методический инструментарий формирующего эксперимента были включены наглядные схемы, отражающие уровневое строение научных текстов.

Для участия в формирующем эксперименте были отобраны два потока студентов первого курса Московского педагогического государственного университета В качестве экспериментальной группы выступили 102 студента факультета педагогики и психологии, в контрольную группу вошли 73 студента факультета дошкольной психологи».

В целях разработки диагностической процедуры, использующейся при проведении контрольных замеров в начале и конце обучения, были проанализированы исследования, направленные на обнаружение различий между слабыми и сильными читателями (В. Davey, Raphael, LaSasso, R.Gainer ect.). Ha основании анализа были внесены коррективы в интепретационную схему результатов. Так например, высокий коэффициент цитирования, склонность к ориентации на поверхностную структуру текста при поиске ответа, неспособность к изменению логики изложения, заданной автором, расцениваются как показатель низкого уровня понимания текста. Заданы были сформулированы таким образом, чтобы избежать указаний на то, какое содержание должно быть отобрано, поскольку нас интересовал сам факт выбора того или иного содержания.

Диагностическая процедура осуществлялась в два этапа. На первом студенты знакомились с фрагментом незнакомого им научного текста. На втором они должны были выполнить восемь заданий (текст оставался доступным для повторного просмотра и изучения). Первые три задания определяли уровень владения преобразовательными средствами (а именно, средствами ориентации в нормативном пространстве предмета), следующие три задания определяли уровень владения позиционными средствами. Два оставшихся носили характер комментариев и заключались в определении самого сложного задания и выражении общего впечатления от работы с текстом. В ходе обработки данных первые шесть заданий оценивались по пятибальной шкале. 0 баллов ставилось за невыполнение задания. 1 и 2 балла означали, что преобразование совершено неадекватно (в первом случае нарушено правило преобразования, во втором - неверно отобрано исходное содержание). 3 и 4 балла являлись показателем высокого уровня владения разными типами средств, означая, что было осуществлено адекватное преобразование (3 балла) и была проявлена собственная позиция и выстроен новый уровень понимания материала (4 балла). Каждый балл соответствует одной из стадий развития механизма уровневого анализа текстов, шаг в один балл соответствует переходу на более высокую стадию.

В результате статистической обработки полученных данных с использованием Т-критерия для нормально распределенной генеральной совокупности была доказана гипотеза об отсутствии значимых различий между контрольной и экспериментальной группами (Т=1,6, р<0,05 и Т=1,79, р<0,05).

Наибольшее несовпадение между реальным качеством выполнения задания и его субъективно воспринимаемой простотой было обнаружено в первом задании (выделение основных тезисов автора). Здесь были продемонстрированы самые низкие результаты. Задания на составление схемы и эпиграфа к тексту также вызвали массу сложностей. В первом случае обнаружилось, что студенты не знакомы с таким средством репрезентации содержания как графическая модель (схема), но эта неосведомленность частично ими осознается, что видно из комментариев, сопровождающих это задание. Наиболее адекватная оценка собственных сил была произведена студентами при попытке составить эпиграф к тексту. Многие испытуемые отказывались от выполнения этой задачи, указывая на

неспособность выделить одну основную мысль, изложенную в тексте, и тем более представить ее другими словами.

Анализ заданий, направленных на выявление уровня владения позиционными средствами, также показал, что студенты не воспринимают текст как уровневую структуру, с нелинейными взаимоотношениями между различными единицами текста. Задание на выделение основного вопроса, поставленного автором в анализируемой работе, показало, что «существенное» подменяется в сознании учащихся «сложно сформулированным», иными словами, они склонны отбирать наиболее «умно» звучащие слова и фразы и выдавать их за основную идею текста. Именно в силу своей непонятности, они приобретают особое значение для студентов.

Позиция Автора оказывается не проявленной для студентов. Если она задается через выделение основной мысли автора или выделения его тезисов, наблюдается смешение позиции автора и его оппонентов, поскольку все, что находится в тексте, расценивается как авторский голос. Если же студентам предлагают задать Автору вопрос, развивающий или критикующий его идеи (задание 5), то явно прослеживается тенденция к персонификации автора - восприятия его не как носителя научной позиции, а как личности. Соответственно, и вопросы строятся в личной форме и носят «отношенческий» или риторический характер, вроде «Разве нельзя было написать это проще?». Поскольку автор может отвечать только собственным текстом, вопросы, не предполагающие обнаружение, открытие смысла, являются непродуктивными, так как требуют для ответа внешнего эксперта (учителя, автора учебника, сокурсника и т.п.)

Результаты контрольного замера ясно продемонстрировали, что учащиеся не только не способны отличать различные голоса (автора и его оппонентов), звучащие в тексте, но и реконструировать различные взгляды на реальность, лежащую за текстом, так как не осознается их (голосов) несовпадение, и более того, сам текст онтологизируется и воспринимается как реальность, а не ее отражение. Было также выявлено, что студенты воспринимают вопрос как действие, которое должно быть обеспечено ответом. То есть вопрос не видится как средство ориентировки в новом содержании, как источник исследовательской позиции.

Таким образом, было подтверждено наше предположение о том, что первокурсники, не имеющие опыта соприкосновения с научными текстами, продемонстрируют низкий уровень развития средств, позволяющих продуктивно анализировать текст. Развитие механизма уровневого анализа научного текста у большинства студентов находится на уровне первой и второй стадии. В целях активизации механизма уровневого анализа текстов был организован позиционный тренинг.

В третьей главе диссертационного исследования «Активизация механизма уровневого анализа научных текстов посредством позиционного тренига» изложена программа формирующего эксперимента, проанализированы особенности активизации механизма уровневого анализа текста у первокурсников и представлены результаты контрольных серий эксперимента.

Формирующий эксперимент проводился дважды. В первом случае он был организован на основе технологии, разработанной в рамках модели позиционного обучения студентов. Ключевым нововведением было создание схем, отражающих соотношение: 1) реальности и описания реальности, представленного в тексте, 2) Текста-Автора-Читателя; 3) Автора-Оппонента-Апологета. Предполагалось, что при

опоре на эту схему и постоянном самоопределении относительно своего места в этой схеме, а также места Автора и его Оппонентов, произойдет качественный скачок в понимании уровневой структуры текста и необходимости формирования особой позиции читателя по отношению к тексту.

Однако результаты замеров показали, что статистически значимого различия при оценке изменений, произошедших с экспериментальной группой за время воздействия, не обнаружено (Т=1,72; р<0,5). Это означало, что система отношений, предъявленная в виде схемы, остается непроявленной для учащихся, всего лишь внешней формой, оперирование с которой задано условиями обучающей ситуации. Возникла необходимость во введении новых условий работы с текстами, проявляющих и проблематизирующих разные системы отношений, отраженные в схеме. Поэтому был организован второй формирующий эксперимент и принципы построения модели позиционного обучения студентов были трансформированы для построения позиционного тренинга.

Вторая версия формирующего эксперимента была реализована в первом к

семестре 2003/2004 учебного года. В качестве испытуемых выступили 97 студентов 1 курса факультета педагогики и психологии МПГУ (по результатам второго замера при анализе общих результатов эксперимента учитывались работы только 92 испытуемых). Позиционный тренинг состоял из 8 встреч, каждая из которых длилась по 4 академических часа (всего - 32 академических часа).

Программа занятий была модифицирована. В ходе позиционного тренинга учащиеся помещались в ситуацию, наглядно проявляющую один из уровней текста или интертекстуального пространства, и вынуждающую к взаимодействию с ними по определенному правилу, которое вводилось в ходе тренинга. Таким образом, в процессе тренинга были одновременно задействованы как преобразующие, так и позиционные средства. В ходе тренинга студенты работали преимущественно в малых группах, что соответствует представлениям о способах построения социальной ситуации развития, в которой новое средство осваивается в условиях коллективно-распределенной деятельности.

Первая встреча носила вводный характер и была ориентирована на формирование первичных представлений о различных типах текстов и их строении. Это достигалось посредством обсуждения и проработки кейсов, содержащих текстовые фрагменты разного типа. Вторая встреча была посвящена освоению средства «Понятие». В ситуацию были введены тексты трех различных авторов о *

понятии. Внутригрупповая работа была построена на основе анализа одного из текстов в позиции «Понятие», а межгрупповое взаимодействие предполагало столкновение различных мнений о природе понятия (как авторских, так и читательских). В итоге обсуждался не только формальный результат - правильное или неправильное сжатие текста до уровня ключевых понятий - но и правила построения понятий, сформулированные авторами в их текстах, а также несовпадение интерпретаций различных авторов и самих студенческих групп и причины такого несовпадения.

Третья и четвертая встреча были посвящены освоению такого средства как «Схема» - сначала на уровне оперирования лингвистическими маркерами, затем через определение различных типов схем и экспертной работой над собственными схемами, нарисованными в ходе контрольного замера. В основе группового и межгруппового взаимодействия лежали кейсы с текстами и схемами, составленными на основе этих кейсов.

Пятая, шестая и седьмая встреча посвящены проблеме диалога позиций в тексте (основной упор сделан на освоение позиционных средств). Студенты последовательно проходят через ряд ситуаций, основным условием действия в которых является: 1) различение голосов, звучащих в тексте; 2) постепенный выход «за пределы» натурально видимого смысла через понимание текстов как различных способов отражения реальности; 3) понимание авторской позиции, предъявленной в тексте, как частного случая выражения авторской концепции в целом; 4) понимание голоса оппонента в тексте как части интерпретационной схемы автора.

Последняя, восьмая, встреча, была направлена на работу с различными типами вопросов. Групповая работа по формулировке 5 типов вопросов завершалась общим обсуждением, направленным на выявление различий между ними и реконструкцию позиций, стоящих за ними. В результате закреплялось ранее сформированное представление об уровневом строении текста, и складывалось особое понимание вопроса как одного из способов выражения или проявления позиции.

Одной из основных трудностей, с которой мы столкнулись при проведении позиционного тренинга, была склонность учащихся к упрощению основных смысловых конструктов, к восприятию их на эмпирическом, бытовом уровне. Для преодоления этой трудности в тренинг вводились ситуации, обеспечивающие предъявление основных понятий «в движении», в различных ипостасях, провоцирующих осознание несовпадения их научной и индивидуальной трактовки.

Во время работы проявилась спутанность и нерефлексивность восприятия текста Так некоторые самоотчеты студентов звучали следующим образом: «Текст довольно легкий для понимания, но есть отдельные его части, которые я не понял вообще. Общие впечатления: я так и не понял смысл текста» (Александр А.). При этом основным критерием сложности (легкости) текста служила не объективная сложность (простота) его строения, количество уровней и голосов, введенных в текст, а избыток (или небольшое количество) непонятных слов. Чтобы активизировать исследовательскую активность испытуемых, направленную на реконструкцию значения незнакомого термина, был использован такой прием как замена непонятных слов на смешные и бессмысленные аналоги. Изначальная бессмысленность такого слова проявляла ту систему связей, в которой оно находилось, и снимала напряжение, связанное с анализом «умного» слова.

В ходе упражнений на выделение авторского голоса из ряда других был обнаружен любопытный феномен: тексты, где авторский голос был представлен наиболее дифференцированно (в контексте активной полемики с другими авторами), расценивались как не имеющие авторского голоса, поскольку голоса оппонентов полностью скрывали его от взглядов студентов. Это еще раз подтвердило, что они склонны к работе с поверхностными структурами текста, и не ориентированы на реконструкцию значений, стоящих за текстом, поскольку даже анализа голосов оппонентов и их взаиморасположения было бы достаточно для реконструкции позиции Автора.

Наиболее сложным оказался переход к формированию читательской позиции Основания для проявления этой позиции начали закладываться с первой встречи, поскольку чем выше становился уровень дифференцирования содержания и различных позиций, тем ярче проявлялась логическая необходимость формирования этой позиции. Для этого нужно было преодолеть восприятие текста как завершенного, монолитного высказывания, не подлежащего изменению Рассмотрение текста как пространства диалога постепенно вынуждало студентов

вступать в этот диалог от своего имени, а не только реконструируя и присваивая чужие позиции. Но все же процесс построения собственной позиции происходил достаточно медленно. Отчасти это может быть объяснено отсутствием у первокурсника достаточной научной базы, позволяющей формулировать собственные высказывания в пространстве чужого вопроса, и тем более, конструировать новые уровни через постановку собственного вопроса.

После завершения позиционного тренинга был проведен второй контрольный замер. В результате статистической обработки полученных данных с использованием Т-критерия для нормально распределенной генеральной совокупности была опровергнута гипотеза об отсутствии значимых различий как внутри экспериментальной группы по результатам воздействия (Т=2.06, р<0,05), так и между контрольной группой (2002 г) и экспериментальной группой (2003 г), где Т=2,1, р<0,5.

Анализ общей динамики изменений показал, что в контрольной группе по истечении полугода наблюдалось лишь незначительное улучшение исходных результатов. Большинство испытуемых находятся на второй стадии развития механизма уровневого анализа текстов, что еще раз подтверждает наше предположение о том, что вне специального воздействие формирование механизма происходит чрезвычайно медленно По результатам второго замера наблюдается снижение количества невыполненных заданий, что может свидетельствовать о росте уверенности в своих силах. В экспериментальной группе, напротив, в ряде случаев наблюдался резкий рост отказов от выполнения задания, причем отказы как правило сопровождались подробными комментариями, обосновывающими невозможность выполнения данного задания студентом.

Динамика результатов экспериментальной группы является достаточно заметной. Главным образом потому, что около половины испытуемых осуществили преобразования, характерные для третьей стадии развития механизма уровневого анализа научных текстов. 10 испытуемых сумели выполнить одно из заданий на таком уровне продуктивности, который свидетельствует о подготовке перехода на четвертую стадию развития.

Наименьшая динамика наблюдается при освоении такого средства как Схема, что может быть вызвано его высокой сложностью, так как от испытуемого требуется не только верно выделить авторов высказываний и преобразовать эти высказывания, но и отразить в графической модели отношения между ними. Студенты верно выделяют и преобразуют высказывания, но им не всегда удается адекватно отобразить их в графической форме. Только 30% испытуемых вышли на уровень изображения статичной схемы. Этот показатель является наиболее низким в сравнении с результатами выполнения других контрольных заданий.

По-прежнему вызывает трудности шестое задание (составление эпиграфа к тексту). Здесь наблюдается разделение выборки на две половины - 28 испытуемых получили 1 балл, 39 испытуемых - 3 балла. То есть испытуемые различаются по «признанию» своей готовности/неготовности к преобразованию авторского высказывания.

По результатам контрольного замера можно сделать вывод о том, что возросла рефлексивная компонента и испытуемые стали более адекватно оценивать сложность того или иного задания. Так в число наиболее сложных (согласно субъективной оценке испытуемых) попали второе и шестое задание (схема и эпиграф), что совпадает с экспертной оценкой полученных результатов.

Анализ общей динамики изменений показывает, что студенты успешно осваивают позиционные средства и средства преобразования. Следовательно, подтверждается выдвинутая нами гипотеза о том, что механизм уровневого анализа текста имеет системное строение и определяет качество преобразований содержания, выполняемых студентами.

По результатам проведенного экспериментального исследования, направленного на активизацию механизма уровневого анализа текстов, были сделаны следующие выводы:

1. Стихийное развитие средств, необходимых для формирования механизма уровневого анализа текста, происходит очень медленно, что не соответствует задачам развития, стоящим перед высшей школой.

2. По результатам позиционного тренинга наблюдается существенная динамика в освоении двух типов когнитивных средств: преобразовательных и позиционных.

3. Возрастает критичность к собственным действиям, испытуемые стремятся обосновывать свои действия вне зависимости от наличия специальной инструкции.

4. Механизм уровневого анализа текстов обеспечивает продуктивный анализ научных текстов разной сложности.

В заключении диссертации подводятся основные итоги выполненной работы, намечаются перспективы дальнейших исследований и формулируются следующие выводы:

1. Теоретический анализ литературных источников позволяет утверждать, что несмотря на широкое рассмотрение процессов понимания и анализа текстов в лингвистической, психолингвистической и психологической отечественной и зарубежной научной литературе, не затрагивается вопрос о качественных характеристиках образа отражения текста, складывающегося в сознании читателя. В то время как для решения различного рода практических и теоретических задач (возникающих в процессе жизнедеятельности или в условиях обучения) необходимо формирование адекватного образа отражения исходного текста.

2 Процесс анализа текста преставляет собой сложную систему взаимодействий между Читателем и Текстом, конечным продуктом которого становится формулировка нового высказывания, являющегося преобразованием исходной системы смыслов Читателя и смысловой константы, заложенной в тексте. Для осуществления адекватного преобразования необходимо учитывать свойства преобразуемого объекта (текста) Поскольку строение научного текста носит ярко выраженный уровневый характер: его включенность в интертекстуальное пространство порождает сложную систему интеракций между конкретным текстом, описываемой им реальностью и другими интерпретациями этой реальности, содержащимися в научном пространстве, - продуктивный анализ научного текста становится возможным в ситуации применения механизма уровневого анализа текстов.

3. По результатам контрольных замеров были выявлены четыре стадии развития механизма уровневого анализа научных текстов, характеризующиеся постепенным переходом от

недифференцированного восприятия текста к разделению голоса Автора и голосов Оппонентов и Апологетов, отделением существенных выказываний от второстепенных и их обобщением, и, наконец, переходом к анализу макроуровней (реальности и интертекстуального пространства) и формированию читательской позиции.

4. В ходе формирующего эксперимента было подтверждено положение о том, что механизм уровневого анализа научных текстов работает только при условии одновременного использования преобразовательных и позиционных средств. В противном случае анализ текста осуществляется либо с нарушением правил преобразования, либо не учитывается уровневый характер его строения, что приводит к получению неадекватных результатов.

5. Данные, полученные при анализе контрольных замеров, показывают, что позиционный тренинг является эффективным инструментом активизации механизма уровневого анализа текстов у студентов младших курсов педагогических вузов.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Перцева Е.В. Возможности формирования субъектной позиции студентов // Педагогика и психология XXI века: Материалы межвузовской научно-практической конференции студентов и аспирантов 11 апреля 2000 года. -М, 2001 - с. 116-117.

2 Перцева Е.В. Развивающий характер модели позиционного обучения//Современное педагогическое образование; личностно-ориентированный подход / под ред. Н.Е. Вераксы. - Красноярск, 2000 - с. 252-257.

3. Рачкова Е.В. Активизация механизма уровневого анализа научных текстов в системе позиционного обучения // Вопросы гуманитарных наук, 2005, №3 - с. 141-149.

4 Рачкова Е.В. Анализ возможностей развивающего обучения в ВУЗЕ // Материалы 1-ой Московской конференции студентов и аспирантов «Психология на пороге XXI века: актуальные проблемы». 4.1. - М., 1999 -с. 60-62, с. 188-189.

5. Рачкова Е.В. Структурные особенности научного текста // Вопросы гуманитарных наук, 2005, №3 - с. 86-94.

Отпечатано в ООО «Компания Спутник+» ПД № 1 -00007 от 25.06.2000 г. Подписано в печать 16.05.2005 Тираж 100 экз. Усл. печ. л. 1,13

Печать авторефератов 730-47-74,778-45-60

HS - 9 В 16

РНБ Русский фонд

2006-4 4327

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Рачкова, Елена Вячеславовна, 2005 год

Введение.

Глава I. Анализ текста как психологическая проблема.

§1. Структура научного текста.

§2. Проблема понимания текста в лингвистике, психолингвистике и психологии.

§3. Субъектность как условие и результат взаимодействия с текстом как культурной нормой.

Глава II. Особенности механизма уровневого анализа текстов у первокурсников.

§1. Технология анализа научных текстов в системе позиционного обучения студентов.

§2. Организация экспериментального исследования.

§3. Особенности анализа научного текста первокурсниками

Глава III. Активизация механизма уровневого анализа научных текстов посредством позиционного тренига

§1. Организация формирующего эксперимента.

§2. Особенности активизации механизма уровневого анализа научного текста с условиях позиционного тренинга.

§3. Анализ результатов контрольной серии эксперимента.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности механизма уровневого анализа научных текстов у студентов младших курсов и возможности его активизации"

Актуальность проблемы исследования. В настоящее время достаточно активно обсуждается проблема реформирования высшего образования, но затрагиваемый реформами пласт в первую очередь связан с изменением организационных и управленческих характеристик высшего учебного заведения: формируется система требований, которой должен удовлетворять уровень подготовки выпускника, вырабатываются правила аттестации и аккредитации вузов. Однако в остальном вузовская система образования остается достаточно консервативной.

С одной стороны, постоянно совершенствуется научно-методическая база, все интенсивнее используются новые возможности, появляющиеся в результате развития техники и информационных технологий. А с другой, все эти новшества накладываются на уже устоявшуюся систему обучения, редко перерастая в новую технологию. Ситуация, когда эта технология находит системное применение в стенах высшего учебного заведения, встречается еще реже. Кроме того, от современного высшего образования ждут не только профессиональной специализации выпускника, но обучения навыкам самостоятельной работы, включения его в непрерывный процесс саморазвития и самосовершенствования, вне которого не может сложиться хороший специалист, оперативно и адекватно реагирующий на изменения рынка труда. Поэтому основной центр тяжести естественным образом смещается к проблеме развития учащегося, к проблеме формирования особых способов взаимодействия с научным знанием, в ходе освоения которого вырабатывается его профессиональная позиция.

Проблема понимания текста достаточно активно разрабатывается в отечественной (М.М.Бахтин, Ю.М.Лотман, А.А.Брудный, А.А.Леонтьев, Л.П.Доблаев, Т.М.Дридзе и др.) и зарубежной (Х.-Г.Гадамер, Р.Барт, П.Рикер, А.Вежбицка и др.) психологии, лингвистике и психолингвистике, однако в данной работе она рассматривается в новом ракурсе. Проблема понимания текста трансформируется в проблему анализа (этим подчеркивается рефлексивный характер процесса) особой категории текстов - научных текстов - в условиях развивающей ситуации, когда преобразование исходного содержания осуществляется не произвольно, а в соответствии с правилом и при учете особенностей строения преобразуемого объекта. Поэтому в основу данной работы кладется рассмотрение механизма уровневого анализа текстов, как особого способа взаимодействия с текстовой реальностью.

Актуальность выбранной темы обусловлена сочетанием факторов ее научно-теоретического, методологического и прикладного значения для формирования технологии обучения, развивающей познавательные способности учащегося в соответствии с запросами высшего образования и его возрастными особенностями. Изучение различных стадий развития механизма уровневого анализа текстов и возможностей его активизации представляется нам принципиально важным для понимания тех оснований, которые обеспечивают продуктивное обучение и (в перспективе) самообучение и развитие студентов в условиях высшей школы и за ее пределами.

Методологической основой диссертационного исследования является диалектический подход к пониманию движущих сил и механизмов развития (Г.В.Ф.Гегель, К.Маркс, Э.В.Ильенков и др.). Реализация основных положений указанных философских подходов в конкретном психологическом исследовании приводит к рассмотрению процесса понимания высказывания как обнаружения несовпадения позиций Автора и Читателя и снятия этого противоречия за счет преобразования исходных высказываний и создания нового высказывания, интерпретирующего явление (интерпретацию этого явления или основной вопрос Автора) на новом уровне.

Данное исследование опирается на психологические исследования проблемы построения и понимания высказывания (М.М.Бахтин, Ю.М.Лотман, А.А.Леонтьев, А.А.Брудный, Л.П.Доблаев), исследования проблемы субъекта в отечественной психологической науке (А.В.Брушлинский, А.К.Абульханова, Д.Б.Богоявленская, Б.Д.Эльконин, А.Н.Подцъяков), представления Л.С.Выготского о «социальной ситуации развития», а также теоретические и практические разработки в сфере развивающего обучения (в широком смысле этого слова) - главным образом на труды В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина, А.М.Матюшкина, В.Т.Кудрявцева.

Объектом исследования является процесс анализа научного текста.

Основная гипотеза исследования была сформулирована следующим образом: механизм уровневого анализа научного текста имеет системное строение и определяет качество преобразований содержания, выполняемых студентами.

Для подтверждения основной гипотезы были выдвинуты частные гипотезы.

• Развитие механизма уровневого анализа научных текстов носит стадиальный характер.

• Активизация механизма уровневого анализа научных текстов возможна в условиях позиционного тренинга

Задачи исследования:

3. Изучить особенности механизма уровневого анализа научных текстов и выделить основные стадии его развития.

4. Изучить условия активизации механизма уровневого анализа научных текстов в ходе формирующего эксперимента.

5. Обработать полученный эмпирический материал и представить его в диссертационном исследовании, осуществив содержательную интерпретацию полученных результатов.

Методы исследования. Исходя из методологической базы диссертационной работы и теоретических и экспериментальных задач исследования для проверки справедливости выдвинутых гипотез был применен метод формирующего эксперимента. Основные этапы эксперимента фиксировались в записях его участников (письменных работах и отчетах по результатам каждой встречи). Для статистической обработки полученных результатов были применены две модификации Т-критерия Стъюдента с целью определения достоверности различий в выборке до и после осуществления воздействия и достоверности различий между контрольной и экспериментальной выборками.

Положения, выносимые на защиту:

1. Механизм уровневого анализа текстов включает в себя четыре макроуровня: 1) объективная реальность, стоящая за текстом; 2) интерпретация реальности, выраженная в анализируемом тексте; 3) интертекстуальное пространство, репрезентирующее различные типы описаний анализируемой в тексте реальности или позицию Автора в целом; 4) высказывание о тексте, отражающее позицию Читателя - и три микроуровня: 1) голос Автора, 2) голоса Оппонентов, 3) голоса Апологетов, выражающие различные уровни интерпретации реальности внутри анализируемого текста. В процессе уровневого анализа текста исходное содержание преобразуется с целью реконструкции вышеперечисленных уровней.

4. Стихийное формирование механизма уровневого анализа научных текстов как культурного способа взаимодействия читателя с текстом происходит медленно и неравномерно. В целях активизации механизма необходимо включать субъекта в специально организованную ситуацию развития. 5. Для активизации механизма уровневого анализа необходимо задействовать два типа средств: преобразовательные, задающие правило преобразования содержания, и позиционные, отражающие структурные особенности текста и связи его элементов с внетекстовым содержанием.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты, полученные в ходе исследования, отражены в пяти публикациях автора и обсуждались на заседаниях кафедры экологической психологии факультета социальной психологии МГППУ, на конференциях аспирантов и студентов (Москва, 2002, 2003), на заседании секции «Структурно-диалектическая психология развития» Московского отделения Российского психологического общества (октябрь 2003, июнь 2004, январь 2005) и на III Всероссийском съезде психологов (Санкт-Петербург, 2003). Материалы исследования использованы при чтении лекций и проведении семинаров и практических занятий по курсам «Методика преподавания психологии» и «Психолого-педагогический практикум».

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Заключение

Процесс анализа (в более широком смысле слова - чтения) текста представляет собой сложную систему взаимодействий между читателем и текстом, в ходе которых порождается новое содержание. В процессе чтения формируется образ содержания текста [66], который и является предметом изучения многих исследователей. Особенность данного исследования заключается в том, что во-первых, особое внимание уделяется качеству образа содержания, который формируется у читателя, а во-вторых, исследуется процесс анализа особой категории текстов (научных текстов) в условиях развивающей ситуации, когда преобразование исходного содержания осуществляется не произвольно, а в соответствии с правилом и при учете особенностей строения преобразуемого объекта. Поэтому в основу данной работы положено изучение механизма уровневого анализа текстов, как особого способа взаимодействия с текстовой реальностью.

Студенты младших курсов попадают в особую ситуацию, когда в условиях обучения к ним предъявляются требования, связанные с работой над содержанием научных текстов, в то время как они не имели опыта взаимодействия с этой разновидностью текстов. Как следствие, отмечается широкое использование неадекватных средств, характерных для чтения художественных или учебных текстов, но отнюдь не учитывающих специфику научного текста. В естественных условиях развитие способности к анализу этого вида текстов происходит крайне медленно, поскольку их особенности не очевидны и вынуждают неофита играть в различные языковые игры, не достигая глубокого понимания содержания, что не способствует развитию и профессиональному становлению студентов.

При обсуждении проблемы организации развивающей ситуации, способствующей активизации механизма уровневого анализа научных текстов, с необходимостью вводится проблема используемых средств. В данном исследовании рассматриваются два вида средств: преобразовательные (определяющие универсальные правила преобразования содержания) и позиционные (отражающие свойства анализируемого объекта - научного текста). Одновременное использование двух типов средств позволяет избежать таких ситуаций, когда либо осуществляется неадекватное преобразование, либо не учитываются свойства преобразуемого объекта, что приводит к искажению образа содержания, складывающегося у читателя.

Настоящее исследование посвящено изучению особенности механизма уровневого анализа научных текстов у студентов младших курсов и возможностей его активизации в условиях специально организованной ситуации развития. Полученные данные свидетельствуют в пользу ранее выдвинутой гипотезы об особенностях механизма уровневого анализа научных текстов. Установлено, что данный механим определяет качество преобразования содержания текста студентами. Это достигается за счет рефлексивного применения двух типов средств — позиционных и преобразовательных, которые осваиваются в форме коллективно-распределенной деятельности, выступая в качестве ее предмета. Кроме того было доказано, что развитие механизма уровневого анализа научных текстов носит стадиальный характер и активизируется только в условиях специально организованной развивающей ситуации.

Было обнаружено, что для формирования позиции читателя как высшей стадии развития механизма уровневого анализа текстов, студенту необходимо сформировать субъектное отношение к тексту как культурной норме. Это связано с тем, что только субъект может продуктивно разрешить напряжение, вызванное несопадением позиции Читателя и позиции Автора, представленной текстом. Субъектное отношение к норме предполагает такое действие, которое ориентировано на активное освоение основного принципа применения ранее незнакомой нормы и встраивание в уже существующую систему норм. В случае столкновения с уже известной нормой субъект определяет границы нормативного пространства, получая тем самым возможность для его преобразования.

Полученные в результате исследования данные позволяют сделать следующие выводы:

2. Процесс анализа текста преставляет собой сложную систему взаимодействий между Читателем и Текстом, конечным продуктом которого становится формулировка нового высказывания, являющегося преобразованием исходной системы смыслов Читателя и смысловой константы, заложенной в тексте. Для осуществления адекватного преобразования необходимо учитывать свойства преобразуемого объекта (текста). Поскольку строение научного текста носит ярко выраженный уровневый характер: его включенность в интертектуальное пространство порождает сложную систему интеракций между конкретным текстом, описываемой им реальностью и другими интерпретациями этой реальности, содержащимися в научном пространстве, - продуктивный анализ научного текста становится возможным в ситуации применения механизма уровневого анализа текстов.

3. По результатам контрольных замеров были выявлены четыре стадии развития механизма уровневого анализа научных текстов, характеризующиеся постепенным переходом от недифференцированного восприятия текста к разделению голоса Автора и голосов Оппонентов и Апологетов, отделением существенных выказываний от второстепенных и их обобщением, и, наконец, переходом к анализу макроуровней (реальности и интертекстуального пространства) и формированию читательской позиции.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Рачкова, Елена Вячеславовна, Москва

1. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. - М., 1973 -140 с.

2. Абульханова К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности). Избранные психологические труды Воронеж, 1999. - 218 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Диалектика человеческой жизни. (Соотношение философского, методологического и конкретно-научного подходов к проблеме индивида). М., 1977 — 224 с.

4. Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии: Учебное пособие. — М., 2001.-304 с.

5. Барт Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика. М., 1994, 616 с.

6. Бахтин М.М. К философским основаниям гуманитарных наук // Собр. соч. в 7 т.; том 5 -М., 1997 с. 7-10 (386-401).

7. Бахтин М.М. Проблема текста//Собр. соч. в 7 т.; том 5 М., 1997 - с. 306-328 (618-647).

8. Бахтин М.М. Проблемы творчества Достоевского. М., 1994. - с. 174.

9. Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и ренессанса. М., 1990 - 536 с.

10. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: «Искусство», 1979 - 423 с.

11. Богоявленская Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества//Вопросы психологии, 1999, №2 с. 35-41.

12. Брудный A.A. Понимание как философская и психологическая проблема // Вопросы философии, №10, 1975.

13. Брудный A.A. Подтекст и элементы внетекстовых знаковых структур // Смысловое восприятие речевого сообщения в условиях массовой коммуникации, М., 1976. 243 с.

14. Брушлинский A.B. Субъект, учение, воображение. М.; Воронеж, 1996-392 с.

15. Брушлинский A.B. Мышление и прогнозирование. М., 1979 - 276 с.

16. Вежбицка А. Местатекст в тексте // Новое в зарубежной лингвистике, вып.8, 1978.

17. Веракса Н.Е. Модель позиционного обучения студентов // Вопросы психологии, №3, 1994, с. 122-129.

18. Веракса Н.Е. Два принципа творчества в психологии //Психология познавательной деятельности учащихся и студентов/ под ред. Вераксы Н.Е. -М., 1990-с. 44-47.

19. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление и творчество // Вопросы психологии, №4, 1990, с. 5-14.

20. Веракса Н.Е. Личность и культура: структурно-диалектический подход //Перемены,№1,2000, с. 81-107.

21. Веракса Н.Е. Модель позиционного обучения студентов отделений и факультетов дошкольного воспитания // Современные модели обучения студентов. Красноярск, 2000. - с. 7-14.

22. Веракса Н.Е. Структурно-диалектический метод построения психологического знания // Тезисы 11 международной конференции «Логика, методология, философия науки», Москва-Обнинск, 1995, с. 56-57.

23. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М.,1987.

24. Волошинов В.Н. (Бахтин М.М.) Марксизм и философия языка: Основные проблемы социологического метода в науке о языке. М., 1993.- 190 с.

25. Воробьева Л.И. Феномен авторства в научной психологии // Вопросы психологии, 1991, №5, с. 131-134.

26. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Собр.соч. в 6 т., Т. 3 /под ред. A.M. Матюшкина. М., 1983 - с. 6-328.

27. Выготский Л.С. Анализ эстетической реакции / Сборник трудов. — М., 2001 -480 с.

28. Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса// Психология. М., 2000 - с 14-200

29. Выготский Л.С. Мышление и речь/ Психология. М., 2000 - с. 262510.

30. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. — М., 1988.-704 с.

31. Гальперин П.Я. Введение в психологию: уч. пособие для ВУЗов. М., 1999-332 с.

32. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука М.,Воронеж, 1998.-480 с.

33. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. М., 1968 — 122с.

34. Гегель Г.В.Ф. Феноменология духа. СПб, 1992. - 444 с.

35. Герасимов C.B. Познавательная активность и понимание // Вопросы психологии, 1994, №3. с. 88-93.

36. Граник Г.Г., Самсонова А.Н. Роль установки в процессе восприятия текста (на материале художественного текста) // Вопросы психологии, 1993,№2-с. 72-79.

37. Граф С.С., Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов. М., 1981.

38. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М., 2000. - 480 с.

39. Давыдов B.B. О понятии развивающего обучения. Сб. статей. Томск, 1995- 144 с.

40. Давыдов В.В. Последние выступления. М., 1998 - 88 с.

41. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. -М., 1996 -554 с.

42. Дайк ван Т.А., Кинч В. Стратегии понимания связного текста // Новое в зарубежной лингвистике, вып. 23. 1988.

43. Доблаев Л.П. Логико-психологический анализ текста (на материале школьных учебников) М, 1969.

44. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы понимания. М., 1982.

45. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. Проблемы семиосоциопсихологии. М., 1984.

46. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. — Минск, 1981.

47. Залевская A.A. Введение в психолингвистику. М., 1999 - 268 с.

48. Захарова A.B., Лисина Г.П. Некоторые психолого-педагогические аспекты самостоятельной работы студента // Психологические и педагогические основы обучения студентов. М., 1977.

49. Знаков В.В. Понимание как проблема психологии мышления // Вопросы психологии, 1991, №1 с. 18-26.

50. Знаков В.В. Субъект-объектный и субъект-субъектный типы понимания высказывания в межличностном общении // Психология индивидуального и группового субъекта. — М., 2002 с. 144-160.

51. Ильенков Э.В. Диалектика абстрактного и конкретного в научно-теоретическом мышлении. М., 1997. - 464 с.

52. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991 - 464 с.

53. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить // «Народное образование», 1964, №1, с. 68-74.

54. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.

55. Каракозов P.P. Процесс смыслообразования при чтении художественной литературы // Вопросы психологии, 1987. №2.

56. Карпей Ж., ван Урс В. Дидактические модели и проблема развивающей дискуссии //Вопросы психологии, 1993, № 4. с. 20-26.

57. Коптева Н.В. О структуре учебников по психологии // Вопросы психологии, 1989, №5-с. 106-111.

58. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М., 1991.

59. Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К. Субъект деятельности в онтогенезе // Вопросы психологии, 2001, №4 с. 14-30.

60. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985.

61. Курганов С.Ю. Психологические проблемы учебного диалога // Вопросы психологии, 1988, №2 с. 87-95.

62. Лекции по общей психологии / А.Р. Лурия. СПб., 2002 - 320 с.

63. Лем С. Фантастика и футорология: В 2 кн. Кн.1 М, 2004. - 591 с.

64. Леонтьев A.A. Психолингвистика. Л., 1967-246 с.

65. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М., 1999. - 287 с.

66. Леонтьев A.A. Психологические особенности деятельности лектора. М., 1981-276 с.

67. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.// Избр. псих.произведения: в 2-х т., т. 2 М., 1983 - 320 с.

68. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М., 2001. - 511 с.

69. Лефрансуа Ги. Прикладная педагогическая психология. СПб., 2003. -416 с.

70. Ломпшер И. Некоторые аспекты и условия формирования самостоятельности в учебной деятельности // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. М., 1978.

71. Лосев А.Ф. Вещь и имя // Бытие. Имя. Космос. М.: «Мысль», Российский Открытый Университет, 1993 - с. 802-880.

72. Лосев А.Ф. Диалектика мифа (из ранних произведений). М., 1990.258 с.

73. Лосев А.Ф. Философия имени // Бытие. Имя. Космос. — М., 1993 с. 613-801.

74. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров // Семиосфера. СПб., 2000.-е. 150-390.

75. Лотман Ю.М. Культура и взрыв // Семиосфера. СПб., 2000.-е. 12-148.

76. Лотман Ю.М. Текст как динамическая система./ Структура текста 81, под ред. Иванова В.В. - М., 1981 -198 с.

77. Льюис К.И. Модусы значения / Семиотика: Антология. М.; Екатеринбург, 2001. - с. 227-241.

78. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. М., 2000 - 128 с.

79. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980.

80. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972- 168 с.

81. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии, 1982, №4 с. 5-17.

82. Методологические основания модели позиционного обучения студентов педагогического колледжа (структурно-диалектический подход) / Сост.Т.В. Непомнящая, М.В. Чиркова. Красноярск, 2004 -125 с.

83. Микешина Л.А. Философия познания. Полемические главы. М., 2002 -624 с.

84. Моррис Ч.У. Основания теории знаков / Семиотика: Антология. М.; Екатеринбург, 2001. - с. 45-97.

85. Мусхешвили Н.Л., Шрейдер Ю.А. Значение текста как внутренний образ // Вопросы психологии, 1997, №3, с. 79-91.

86. Нечаев H.H. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в ВУЗе. М., 1985. - 112 с.

87. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии, 1996. №1 с. 5-19.

88. Основы теории речевой деятельности. М., 1974. - 368 с.

89. Перцева Е.В. Развивающий характер модели позиционного обучения // Современное педагогическое образование; личностно-ориентированный подход. / под ред. Н.Е. Вераксы, Красноярск, 2000, -с. 252-257.

90. Перцева Е.В. Возможности формирования субъектной позиции студентов // Педагогика и психология XXI века: Материалы межвузовской научно-практической конференции студ. и аспир. 11 апреля 2000 года. М., 2001-е. 116-117.

91. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. М., 1987.

92. Поддъяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. М., 2000. - 266 с.

93. Поддъяков А.Н. Противодействие обучению и развитию как психолого-педагогическая проблема // Вопросы психологии, 1999, №1, с. 13-20.

94. Поддъяков H.H. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста. Волгоград, 1995.

95. Поппер К. Логика и рост научного знания. М., 1983 486 с.

96. Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. A.B. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М., 2002 - 368 с.

97. Радзиховский Л.А. Логический анализ и проблема понимания в психологии // Вопросы психологии, 1989, №5 с. 99-105.

98. Рачкова Е.В. Анализ возможностей развивающего обучения в ВУЗЕ // Материалы 1-ой Московской конференции студентов и аспирантов «Психология на пороге XXI века: актуальные проблемы». Ч. 1. М., 1999 г, с. 60-62, с. 188-189.

99. Рачкова Е.В. Структурные особенности научного текста // Вопросы гуманитарных наук, 2005, №3 с. 86-94.

100. Рачкова Е.В. Формирование механизма уровневого анализа научных текстов в системе позиционного обучения // Вопросы гуманитарных наук, 2005, №3 с. 141-149.

101. Рикер П. Живая метафора //Теория метафоры. М., 1990, - с. 68102.

102. Рикер П. Избранные труды М., 1996, - 364с.

103. Рикер П. Конфликт интерпретаций. М., 1995 132 с.

104. Сахарный JI.B. Введение в психолингвистику: Курс лекций. Д., 1989.-184 с.

105. Семиотика: Антология. М.; Екатеринбург, 2001. - 704 с.

106. Серио П. Анализ дискурса во французской школе (дискурс и интердискурс) // Семиотика: Антология. М.; Екатеринбург, 2001. -549-562.

107. Ситдикова Д.Ш. К вопросу об уровне подготовленности старшеклассников к учебе в вузе // Вопросы вузовской педагогики и психологии. Казань, 1973.

108. Славская А.Н. Роль субъекта в создании и интерпретации авторской концепции/ Психология индивидуального и группового субъекта. М., 2002. - с. 161 -181.

109. Современные модели обучения студентов: практика применения позиционной модели в образовательном процессе педагогического колледжа / Сб. статей. Сост. Т.В. Непомнящая. Красноярск, 2000.

110. Соссюр Ф. де. Заметки по общей лингвистике. М., 1990. - 280 с.

111. Соссюр Ф. де. Труды по языкознанию. М., 1977 356 с.

112. Степанов Ю.С. В мире семиотики // Семиотика: Антология. М.; Екатеринбург, 2001. - с. 5-43.

113. Степанова М.А. Проблема обучения и развития в трудах JT.C. Выготского и П.Я. Гальперина // Вопросы психологии, 2001, №4 с. 106-114.

114. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969. - 134 с.

115. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1984.-344 с.

116. Усманова А.Р. Умберто Эко: парадоксы интерпретации. Мн., 2000.-200 с.

117. Фуко М. Герменевтика субъекта. М., 1992. Вып. 1.- с. 12-27.

118. Фуко М. Слова и вещи. СПб., 1994 - 406 с.

119. Фуко М. Что такое автор? Порядок дискурса /Воля к истине: по ту сторону знания, власти и сексуальности. Работы разных лет. — М., 1996.-с. 7-97.

120. Хомский Н. Язык и мышление. Б., 1999. - с. 5-122.

121. Хомский Н. Язык и проблемы знания. Б., 1999. - с.223 -252.

122. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М., 1995-254 с.

123. Шиян И.Б., Шиян O.A. Проблема метакогнитивного развития как стратегии построения развивающих программ // Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования. -М., 1996.-с. 180-181.

124. Шиян O.A. Как читать научные тексты? //Перемены, №1, 2001 с. 132-146.

125. Шиян O.A. Научный текст в учебной деятельности студентов: предмет и средство познания.// Перемены, №2, 2003 с. 6-31.

126. Шиян O.A., Шиян И.Б. Психологический текст как культурный посредник (развитие семиотической функции студентов при изучении психологии в системе позиционного обучения) // Современные модели обучения студентов. Красноярск, 2000. - с. 56-62.

127. Шоттер Дж. М.М. Бахтин и JI.C. Выготский: интериоризация как «феномен границы» // Вопросы психологии, 1996, №6 — с. 107-117

128. Шрейдер Ю.А. Текст, автор, семантика // Семиотика и информатика. -М., 1976, №7. -с. 153-169.

129. Эко У. Как написать дипломную работу. Гуманитарные науки: Учебно-методическиое пособие. М., 2003, 2 изд. - 240 с.

130. Эко У. Открытое произведение: форма и неопределенность в современной поэтике СПб., 2004 - 384 с.

131. Эко У. Отсутствующая структура. Введение в семиологию. -СПб., 2004.-544 с.

132. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории J1.C. Выготского). М., 1994. - 168 с.

133. Юдин Б.Г. Объяснение и понимание в научном познании // Вопросы философии, 1980, №9.

134. Якиманская И.С. Принцип активности в педагогической психологии // Вопросы психологии, 1989, №6 с. 5-13.

135. Amossy R., How to Do Things with Doxa: Toward an Analysis of Argumentation of Discourse, Poetics Today, Vol.23, No.3 (Fall, 2002). P. 465-487.

136. Baehr S., Structuralist Poetics: Structuralism, Linguistics and the Study of Literature.; Slavic Review, Vol.36, No.4 (Dec., 1977), 719-721.

137. Baehr S., Analysis of Poetic Text, Slavic Review, Vol.36, No.4 (Dec., 1977), 719-721.

138. Birkmire D.P., Text Processing: The Influence of Text Structure, Background Knowledge, and Purpose, Reading Research Quarterly, Vol.20, No.3 (Spring, 1985), 314-236.

139. Brown A.L., Smiley S.S., Rating the Importance of Structural Units of Prose Passage: A Problem of Metacognitive Development, Child Development, Vol. 48,No.l (Mar., 1977), 1-8.

140. Brown A.L., Smiley S.S., The Development of Strategies for Studying Texts, Child Development, Vol.49, No. 4 (Dec., 1978), 1076-1088.

141. Davey B., The Nature of Response Errors for Good and Poor Readers When Permitted to Reinspect Text during Question-Answering, American Educational Research Journal, Vol. 25, No.3 (Autumn, 1988), 399-414.

142. Dijk Teun F. van & Kintsch W., Strategies of discourse comprehension, New York: Academic Press, 1983, 418 p.

143. Dijk Teun F. van, Cognitive Processing of Literary Discourse, Poetics Today, Vol.1, No. 1/2, Special Issue: Literature, Interpretation, Communication (Autumn, 1979) 143-159.

144. Eco U. Two Problems in Textual Interpretation / Poetics Today, Vol.2, No. la, Roman Jacobson: Language and Poetry (Autumn, 1980), p. 145-161

145. Essert, P., Adult Education: An Overview, Review of Educational Research, Vol.23, No.3, Adult Education (Jun., 1953), 195-201.

146. Ford N., Recent Approaches to the Study and Teaching of "Effective Learning" in Higher Education, Rewiew of Educational Research, Vol. 51, No.3 (Autumn, 1981), 345-377.

147. Garner R., Alexander P.A., Gillingham M.G., Kulikowich J.M., Brown R., Interest and Learning from Text, American Educational Research Journal, Vol. 28., No.3 (Autumn, 1991), 643-659.

148. Golikoff R.M., Rosinski R.R., Decoding, Semantic Processing and Reading Comprehension Skill, Child Development, Vol.47, No.l (Mar., 1976), 252-258.

149. Golinkoff R.M., A Comparison of Reading Comprehension Processes in Good and Poor Comprehenders, Reading Research Quarterly, Vol. 11, N0.4(1975-1976), 623-659.

150. Johnston P., Teaching Students to Apply Strategies That Improve Reading Comprehension, The Elementary School Journal, Vol.85, No.5 (May, 1985), 635-645

151. Kintsch W., The Representation of Meaning in Memory (New York: John Willey, 1974), 182 p.

152. LaSasso, C. A Comparison of Visual Matching Test-taking Strategies of comparably-aged normal-hearing and hearing-impaired Subjects with Comparable Reading Levels, VoltaReveiw,, Vol. 88, 1985, p.231-241

153. Linden M., Wittrock M.C., The Teaching of Reading Comprehension according to the Model of Generative Learning, Reading Quarterly, Vol. 17, No.l (1981), 44-57.

154. Lotman Y.M., The Text within the Text, PLMA, Vol.109, No.3 (May, 1994), 377-384.

155. Luke C., Castell S. de, Luke A., Beyond Criticism: The Authority of the School Text, Curriculum Inquiry, Vol. 13, No.2 (Summer, 1983), 1 lili?.

156. McConkie G.W., Learning from Text, Review of Research in Education, Vol.5 (1977), 3-48

157. Mosenthal James H., Tierney Robert J., Cohesion: Problems with talking about text, Reading Research Quaterly, Vol.19, No.2 (Winter, 1984), pp. 240-244

158. Nasukawa T., Nagano T. Text Analysis and Knowledge Mining System / IBM System Journal, Vol. 40, No. 4, 2001 p. 967-984.

159. Ninnes, P., Representations of Ways of Knowing in Junior High School Science Texts Used in Australia, Discourse: studies in the cultural politics education, Vol.22, No.l, 2001, p. 82-93

160. Olson D.R., On the Language and Authority of Textbooks, Journal of Communications, Vol.30, No.l, (1980), 186-196.

161. Orr L. Intertextuality and the Cultural Text in Recent Semiotics / College English, Vol. 48, No.8, (Dec., 1986), 811-823.

162. Palmer W.S., Reading Theories and Research: A Search for Similarities, The English Journal, Vol.70, No.8 (Dec., 1981), 63-66.

163. Peacock, A. & Weedon, H., Children Working with Text in Science: disparities with Literacy Hour' practice, Research in Science and Technological Education, Vol.20, No.2, 2002. p. 187-197.

164. Penney, K.; Norris S.P., Phillips L.M. et. al., The anatomy of Junior High School Science Textbooks: An Analysis of Textual Characteristics and a Comparison to Media Reports of Science, Canadian Journal of Science, October, 2003. p. 415-433.

165. Sheats, P.H.; McLaughlin, M.K., Methods in Adult Education, Review of Educational Research, Vol.20, No.3, Adult Education (June, 1950), 207215.

166. Thorndyke P.W., Hayer-Roth, E., The Use of Schemata in the Acquisition and Transfer of Knowledge, Cognitive Psychology, 11 (1979), p. 82-106.

167. Vesta F.j. Di, Hayward K.G., Orlando V.P., Developmental Trends in Monitoring Text for Comprehension, Child Development, Vol. 50, No.l (Mar., 1979), 97-105.

168. Voss J.F. & Silfies, L.N., Learning From History Text: The Interaction of Knowledge and Comprehension Skill With Text Structure, Cognition and Instruction, 1996, 14(1), 45-68.

169. Wittrock M.C., Generative teaching of Comprehension, The Elementary School Journal, Vol.92, No.2 (Nov., 1991), 169-184