автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности самооценки младших школьников, воспитывающихся в учреждениях закрытого типа

Автореферат диссертации по теме "Особенности самооценки младших школьников, воспитывающихся в учреждениях закрытого типа"

1Г

Авдеева Людмила Игоревна

ОСОБЕННОСТИ САМООЦЕНКИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ЗАКРЫТОГО ТИПА

Специальность 19.00.13. - Психология развития, акмеология (психологические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2005

Работа выполнена на кафедре возрастной психологии факультета психологии Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова

Научный руководитель -

кандидат психологических наук, доцент Бурменская Галина Васильевна

Официальные оппоненты -

доктор психологических наук, профессор Прихожан Анна Михайловна,

кандидат психологических наук, доцент Кисленко Валентина Яковлевна

Ведущая организация -

Московский государственный социальный университет (РГСУ)

Защита состоится

<¿0 мы

2005г.

часов на заседании

диссертационного совета Д 501.001.95 факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова по адресу: 125009, Москва, ул. Моховая, дом 11, корпус 5, аудитория_.

в

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова.

Автореферат разослан

«1?» 04. 2005.

Ученый секретарь диссертационного совета

арабанова О. А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность темы исследования. Согласно официальной статистике на 2004 год в России насчитывается более 675 тысяч детей-сирот. Количество детей, растущих вне семейных условий, на сегодняшний день превышает численность сирот, оставшихся без родителей после Первой и Второй мировых войн, и составляет до 3,2% детской популяции страны. По данным Генпрокуратуры РФ, ежегодно из 15 тыс. подростков-выпускников сиротских учреждений России 5 тыс. попадают на скамью подсудимых, 3 тысячи остаются без жилья, а 1,5 тыс. заканчивают жизнь самоубийством. Таким образом, создание практики воспитания, максимально восполняющего отсутствие семьи и обеспечивающего психологическое здоровье и полноценное развитие личности детей, лишенных родительского попечительства, представляет собой очень острую проблему современного общества. Однако данная проблема не только имеет большое практическое значение, но и представляет серьезный научный интерес, поскольку своеобразие условий развития в детском доме открывает возможность углубленного исследования роли близкого взрослого в формировании личности на разных этапах онтогенеза.

Рядом отечественных и зарубежных авторов [Лисина М.И., Смирнова Е.О., Дубровина И.В., Обухова Л.Ф., Прихожан A.M., Толстых Н.Н., Мухина B.C., Рузская А.Г., Лангмейер Й., Матейчек 3., и др.] уже проделана значительная работа в этом направлении. Применительно ко всем возрастным ступеням достаточно хорошо изучены сферы общения детей со взрослыми и сверстниками; подробно проанализированы специфические особенности условий жизни детей, оказывающие негативное влияние на их психическое развитие (бедность предметного мира, лимитированность пространства и др.). В то же время многие аспекты психической жизни воспитанников учреждений еще остаются почти не исследованными. Один из таких аспектов - развитие самосознания и самооценки у младших школьников.

Выбор детей младшего школьного возраста как объекта нашего исследования определялся несколькими причинами. Во-первых, младший школьный возраст является важным и ответственным отрезком онтогенеза с точки зрения развития самосознания и рефлексии. Во-вторых, к младшему школьному возрасту дети, лишенные родительского попечительства, приобретают весьма значительный опыт жизни в учреждении, а дефицитарный характер их общения с близким взрослым кристаллизуется в своеобразии их психического развития. В-третьих, как показывает анализ психологической литературы, экспериментальная проработанность проблемы формирования самооценки применительно к младшему школьному возрасту крайне мала, несмотря на то, что самооценка, являясь ядерным образованием самосознания и личности человека, оказывает огромное влияние на все сферы его жизнедеятельности и взаимоотношений.

Объектом исследования стала сфера самосознания детей, воспитывающихся в учреждениях закрытого типа.

Предметом исследования послужили отличительные особенности развития самооценки младших школьников, лишенных родительского попечения, ее структура и динамика и зависимость от системы значимых взаимоотношений.

Целью данного исследования стало установление качественного своеобразия самооценки младших школьников, воспитывающихся в учреждениях закрытого типа но сравнению с их «домашними» сверстниками.

Общая гипотеза исследования состояла в том, что ввиду своеобразия социальной ситуации развития и системы взаимоотношений с окружающими формирование самооценки детей, лишенных родительского попечительства, обладает рядом

качественных отличии по сравнению с ее становлением у сверстников, растущих в семье.

Частные гипотезы работы состояли в следующем:

1. Самооценка детей, растущих в условиях детского дома, отличается от самооценки детей, воспитывающихся в семье, по высоте, структуре и динамике изменения в младшем школьном возрасте.

2. В системе значимых взаимоотношений воспитанников детдома в младшем школьном возрасте наиболее близкий круг общения образуют сверстники.

3. Самооценка воспитанников детдома отражает высокую субъективную значимость взаимоотношений со сверстниками и групповых норм сосуществования.

4. На формирование самооценки воспитанников детского дома влияет не только общение в рамках учреждения, но и вне его - с родственниками, школьными учителями и соучениками, растущими в условиях семьи.

Цель и гипотезы исследования обусловили постановку следующих задач:

• анализ психологической литературы по проблеме формирования и функционирования самооценки;

• теоретический анализ проблемы психического развития и особенностей системы взаимоотношений детей, лишенных родительского попечительства, а также качественного своеобразия самооценки младших школьников;

• эмпирическое исследование различных свойств и видов самооценки младших школьников, растущих в детском доме;

• сравнительный анализ свойств и видов самооценки у воспитанников детдома и их сверстников из семей;

• выделение относительно типичных вариантов структуры самооценки детей, воспитывающихся в двух разных социальных контекстах;

• прослеживание возрастной динамики изменения самооценки детей, растущих в условиях детдома и семьи;

• анализ связи различных сфер значимых взаимоотношений (сверстники внутри и вне учреждения, взрослые внутри и вне учреждения, кровные родственники) и характера самооценки детей, лишенных родительского попечительства.

Положения, выносимые на защиту:

1. Своеобразие общей системы самоотношения детей из учреждения заключается в сочетании сниженного уровня самоуважения и относительно высокого уровня эмоционального самопринятия. Самооценка воспитанников детдома по ряду наиболее значимых для младшего школьного возраста аспектов - успешности в обучении, популярности у сверстников, поведенческой компетентности, внешней привлекательности - достоверно ниже по уровню, менее адекватна и одновременно более хрупка и лабильна по сравнению с самооценками сверстников, растущих в условиях семьи.

2. Динамика развития самооценки детей из детдома обнаруживает, во-первых, особую неустойчивость во времени и, во-вторых, тенденцию к повышению ее уровня от младшего школьного возраста к подростковому. Помимо усиления с возрастом эффективности действия защитно-адаптивных механизмов, этому способствует смена ведущей деятельности: учебная деятельность, с которой у детей связано ощущение хронической неуспешности, уступает место общению со сверстниками, в рамках которого они чувствуют себя более уверенно, что в свою очередь позитивно сказывается и на других областях их самовосприятия.

3. Установленные особенности самооценки воспитанников детдома во многом определяются своеобразием их системы значимых взаимоотношений. В то время

как у младших школьников, растущих в семье, наиболее сильное влияние на формирование их самооценки продолжают оказывать взрослые (родители и учителя), у воспитанников учреждения основное влияние принадлежит сверстникам из детдома и во вторую очередь воспитателям; немаловажную роль также играют кровные родственники, «домашние» соученики и школьные учителя.

В восприятии детей воспитатель детдома выступает в роли значимого взрослого и отчасти замещает отсутствующих родителей, однако не выполняет в полной мере функции близкого взрослого, доверительное общение с которым у детей в семье служит важным условием формирования позитивной самооценки и уверенности в себе. Общение с воспитателем оказывает влияние на становление самооценки детей в сфере интеллекта, поведения и общения со сверстниками, но не прослеживается в становлении их самоуважения в целом.

Высокая субъективная значимость взаимоотношений с группой сверстников влияет на систему ценностей детей, а вслед за ней и на структуру их самооценки, в которой приоритетными становятся такие качества, как физическая сила, отсутствие жадности, позитивный эмоциональный настрой.

Организация исследования. Качественное своеобразие самооценки воспитанников учреждения изучалось с точки зрения ее основных свойств, выделяемых отечественными и зарубежными исследователями самосознания [Лисина М.И., Столин В.В., Чеснокова И.И., Захарова А.В., Кон И.С., Роджерс К., Берне Р., Хартер С. и др.]: уровня, структуры, адекватности, согласованности, а также ее временного аспекта (изменчивости и устойчивости), частных и общих параметров, эмоционального и идеального компонентов.

Полученные результаты анализировались нами в сравнительном ключе: в качестве экспериментальной группы выступали воспитанники учреждений, а в качестве контрольной - их сверстники из семей. Устойчивость самооценки определялась с помощью лонгитюдного прослеживания динамики ее изменений на протяжении шести лет (с 1999 по 2004 г.). Специально исследовалось влияние отношений с взрослыми и сверстниками в детском доме и в школе на самооценку воспитанников учреждения.

Рис.1. Схема проведения исследования

5

Научная новизна работы определяется тем, что впервые установлена системная картина особенностей самосознания детей, растущих в учреждениях закрытого типа, включая ее структурные и уровневые характеристики: показана меньшая адекватность и сниженный уровень самооценки по таким высоко значимым для младшего школьного возраста параметрам, как успешность в учебной деятельности, популярность среди сверстников, внешняя привлекательность и др.

Благодаря охвату всего круга значимых взаимоотношений, складывающихся у детей в рамках детского дома (с воспитателями и сверстниками из детдома, со школьными учителями и одноклассниками из семей, а также с кровными родственниками), выявлена специфическая роль каждого типа отношений в формировании их самосознания, а также в целом специфика влияния социальной ситуации развития, где общение с близким взрослым фактически замещают взаимоотношения во сверстниками. Впервые осуществлено лонгитюдное прослеживание становления самооценки детей, воспитывающихся в детдоме, показавшее ее повышенно неустойчивый характер.

Теоретическая значимость работы. Исследование представляет интерес как непосредственная конкретизация положения о связи социальной ситуации развития и новообразований в сфере личности и самосознании ребенка [Выготский Л.С., Эльконин Д.Б. и др.], а его теоретическая значимость определяется необходимостью углубленного исследования механизмов и условий формирования важнейших психологических различий в детском возрасте с целью создания типологической картины своеобразия вариантов психического развития в рамках дифференциальной психологии возрастного развития [Бурменская, 2000].

Практическая значимость работы состоит в том, что полученные в ходе исследования данные вскрывают ряд слабых сторон организации жизни и воспитания детей в интернатах и могут быть использованы как основа для разработки методов психолого-педагогической работы с воспитанниками учреждений, в том числе для построения, программ прицельной коррекционно-психологической помощи детям, лишенным родительского попечительства.

Методологическая основа. Работа опирается на синтез двух линий психологических исследований. Она вписывается в рамки возрастно-психологического подхода, который раскрывает закономерности развития личности в онтогенезе, а также основывается на общепсихологической теории, конкретно на опыте изучения проблемы самосознания и самооценки. Поэтому работа опирается как на труды отечественных классиков психологии развития: Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, М.И.Лисиной, так и на работы исследователей проблемы самосознания и личности: В.В.Столина, И.И.Чесноковой, А.М.Прихожан, И.С. Кона и ряда других.

Центральными для исследования выступили положения Л.С.Выготского и его последователей [Эльконина Д.Б., Венгера А.Л., Карабановой О.А. и др.] о роли социальной ситуации в развитии личности ребенка, положения концепции М.И.Лисиной о самосознании как о продукте общения, а также взгляды таких исследователей самосознания, как Р.Бернс, К.Роджерс, СХартер и др.

Методы исследования:

1) комплекс методик СХартер: "Шкапа самовосприятия для детей"; «Шкала экспертных оценок» для учителей и воспитателей; а также дополнительная «Шкала оценки субъективной значимости различных сфер» (Harter, 1985,1989);

2) модифицированный вариант методикиДембо-Рубинштейн;

3) модифицированный «Цветовой тест отношений» А.М.Эткинда;

4) метод полустандартизированного интервью с детьми;

5) метод социометрии;

6) методика «Мой круг общения» Т.Ю.Лндрущенко;

7) метод анализа анамнестических данных воспитанников учреждения;

8) метод включенного наблюдения за детьми, воспитывающимися в детдоме.

Выборку составили воспитанники пяти московских детских домов (№5, №59,

№47, №6, №12), ученики общеобразовательных школ (№ 126, № 234 и № 1410), а также дети из разных школ, отдыхавшие в летних лагерях Подмосковья. Общая численность выборки - 251 человек (119 мальчиков и 132 девочки), в том числе 203 ребенка из семей и 48 из детских домов. Возраст испытуемых на момент начала исследования - от 7;05 до 11;06 лет (2-5 класс массовой школы). Кроме того, 18 педагогов выступали в роли экспертов (2 учителя «домашних» детей, 4 воспитателя и 12 классных руководителей воспитанников детского дома).

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивалась научно-методологической обоснованностью исследования, использованием комплекса методов, адекватных его предмету, цели, задачам и гипотезам, репрезентативностью выборки, применением аппарата математического анализа для обоснования статистической достоверности полученных результатов (компьютерная программа SPSS. 10.05 for WINDOWS).

Апробация диссертации состоялась на заседании кафедры возрастной психологии МГУ, на Международной конференции студентов и аспирантов по фундаментальным наукам «Ломоносов, 2001», а также на Второй Российской конференции по экологической психологии «Эко-психология - 2000».

Структура исследования. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложения. Список литературы содержит 320 наименований, из них 30 на иностранных языках. Объем основного текста составляет 219 страниц. Приложение содержит таблицы данных, а также методические и статистические материалы, не вошедшие в основной текст работы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, сформулированы цель, задачи, гипотезы, определены объект и предмет, указаны методологические основания и методы решения поставленных задач, раскрывается научная новизна и практическая значимость работы, приводятся положения, выносимые на защиту, обосновывается выбор младшего школьного возраста как объекта изучения, анализируются трудности, с которыми связано исследование данной темы.

В первой главе представлен аналитический обзор психологической литературы по ключевым аспектам проблемы развития самооценки (сокращенно СО): рассматриваются различные функции, свойства, типы самооценки; анализируются отечественные и зарубежные теории развития СО; рассматривается специфика становления СО на последующих этапах онтогенеза; представлены основные факторы, влияющие на формирование СО в младшем школьном возрасте; приводится обзор литературных данных об особенностях СО у детей с различными трудностями и нарушениями развития. Понятие самооценки определяется в работе как «оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей».

В первом параграфе показана ключевая роль СО в общей структуре самосознания личности. Так, в работах И.И. Чесноковой (1978), В.В. Столина (1983), СР. Пантилеева (1993) и ряда других авторов самооценка называется центральным звеном сферы самосознания личности, выполняющим, прежде всего, регуляторные функции в поведении. Развитие этой функции исследователи обоснованно связывают со становлением ее устойчивости, т.к. именно устойчивая СО выражает уже

сформировавшееся отношение человека к себе и может оказывать существенное влияние на его поведение.

По мнению большинства авторов [Захарова, 1989; Столин, 1983; Берне, 1986 и др.], действенная природа СО проявляется в единстве двух ее компонентов - когнитивного и эмоционального. МИ. Лисина (1983) и другие исследователи отмечают, что существуют принципиальные различия в генезисе этих двух психических образований. Когнитивная часть образа (как и представление о своих возможностях) возникает в основном в результате опыта индивидуальной деятельности ребенка, аффективная - благодаря опыту общения и взаимодействия, где происходит ассимиляция ребенком отношения к нему окружающих людей (хотя в общении рождаются и важные когнитивные элементы образа).

Структура самооценки анализируется также по степени обобщенности ее разных форм, при этом традиционно выделяется общая самооценка (в этом контексте исследуется самоотношение, образ Я, самоуважение, чувство собственного достоинства, сила «Я» и т.д.) и частные (конкретные, парциальные, локальные) самооценки [Братусь, Павленко, 1978; Стеркина, 1977; Кон, 1984; и др.], которые отражают отдельные качества личности. Анализируются различные точки зрения на соотношение общей и частных самооценок в целостной структуре самосознания. Помимо частных и общей самооценки, в работе рассматриваются следующие ее модальности: 1) реальная СО; 2) идеальная СО (идеальное Я); 3) зеркальная (ожидаемая) СО. Отдельно обсуждаются такие важные характеристики СО, как уровень (высота), обоснованность, рефлексивность и устойчивость, которые во многом определяют характер поведения и взаимоотношений человека. На основании изложенного делается вывод о том, что самооценка по своей психологической природе является многоуровневым сложноструктурированным образованием, функционирующим в разнообразных формах и видах.

Во втором параграфе рассматриваются основные теории развития СО: подход социальных психологов, взгляды представителей французской школы генетической психологии; представления исследователей психоаналитической парадигмы; работы, выполненные в рамках феноменологического подхода.

Особое внимание уделяется работам отечественных исследователей, базирующимся на фундаментальных положениях теории Л.С. Выготского (1984). Наиболее продуктивная позиция в изучении развития самосознания детей, воспитывающихся в государственных учреждениях, представлена в исследованиях М.И. Лисиной и ее учеников. В контексте ее концепции генезиса общения развитие самосознания ребенка рассматривается в неразрывном единстве с развитием его межличностных отношений со взрослыми и сверстниками. По мнению автора, именно общение, среди прочих видов деятельности вызывает острую нужду в самопознании и создает наилучшие условия для его протекания [Лисина, 1986].

Следуя логике Л.С. Выготского, М.И. Лисина пишет, что ребенок может почувствовать, осознать, выделить себя из окружающего мира только через другого человека, который является неустранимым и необходимым основанием сознания и самосознания человека. Соответственно, только в отношении к другому человек выражает и реализует самого себя. В процессе коммуникативной деятельности различные качества себя и другого отражаются в сознании, а в результате постепенно формируется и образ другого человека, и самого себя. По своему происхождению этот образ, следовательно, является продуктом деятельности общения (там же).

Характеризуя структуру самосознания ребенка, М.И. Лисина подчеркивала, что отражение отдельных качеств находится на периферии образа Я, а место его

центрального, ядерного образования, называемого «общей самооценкой», занимает «целостное отношение ребенка к себе», которое имплицитно базируется на отношении близких взрослых к ребенку. В тех случаях, когда взрослые не выражают своего отношения к младенцу, а ограничиваются физическим уходом (как это, например, бывает в Домах ребенка), ребенок не выделяет себя, а его самосознание остается неразвитым.

Содержание представлений ребенка о себе включает, «с одной стороны, отражение им своих свойств и качеств, а с другой - то, что эти особенности позволяют ему осуществлять в окружающей среде» [Лисина, Сильвестру, 1983. с. 25]. Именно второе -представление ребенка о своих возможностях - с возрастом все больше определяет результаты его практической деятельности и само, в свою очередь, определяется ими. Самооценка оказывается «как бы механизмом переработки знаний о себе на уровне аффективного процесса» [там же, с. 104]. Внимательный анализ концепции М.И. Лисиной обнаруживает определенное сходство ее взглядов с теорией американской исследовательницы С. Хартер в отношении структуры самооценки (выделение общей и частных самооценок) и процесса ее развития.

Показано, таким образом, что самооценка возникает на основе работы процессов самосознания, которое проходит последовательные этапы развития в ходе становления самой личности. Процесс установления самооценки не может быть конечным, поскольку сама личность постоянно развивается, а, следовательно, меняются и ее представления о себе. Все это приводит к изменению ее конкретного содержания, а также способов выработки и меры участия в регуляции поведения личности на разных этапах онтогенеза.

В третьем параграфе диссертации рассматриваются главные вехи на пути становления самооценки от младенческого до подросткового возраста.

Центральное достижение первых лет жизни в области развития самосознания связано с формированием у ребенка самоощущений и аффективных по своему характеру представлений о себе как любимых и ценных для окружающих, либо ненужных, безразличных и даже отвергаемых. В качестве главных источников развития на этом этапе выступают общение с родителями (или лицами, их замещающими), телесные переживания, а также опыт совместных и самостоятельных предметно-манипулятивных действий. Появление в конце раннего возраста «образа Я» (а также постепенное накопление еще диффузных, неотчетливых и фрагментарных представлений ребенка о себе) становится основанием для построения в дальнейшем его подлинной самооценки [Лисина, 1986].

Дошкольный возраст характеризуется выраженным интересом детей к себе и началом активного самопознания; самосознание детей существенно обогащается за счет включения в него прошлого опыта и сравнения себя со сверстниками. Яркой отличительной особенностью самосознания детей дошкольного возраста является близость их реального и идеального Я. В результате активной работы самопознания к 67 годам возникает обобщенное переживание собственного «Я» ребенка, в котором аффективный и когнитивный компоненты образа самого себя уже относительно хорошо уравновешены; одновременно выделяются и приобретают реалистичные черты конкретные самооценки ребенка [Лисина, Сильвестру, 1983].

Младший школьный возраст по праву считается критическим для развития СО, поскольку именно на этот период приходится интенсивное развитие механизмов рефлексии и когнитивного компонента самосознания. Ряд исследователей усматривают первопричины качественного преобразования самооценки детей этого возраста, прежде всего в усложнении социальных связей - расширении круга общения, начале

эмансипации от родителей, появлении фигуры учителя со всеми характерными атрибутами системы взаимоотношений «учитель - ученик» [Берне, 1986]. В то же время многие отечественные авторы [Ананьев, 1980; Захарова, Боцманова, 1983; Липкина, Рыбак, 1986; Фельдштейн, 1987 и др.], опираясь на методологический принцип «единства сознания и деятельности», показывают важнейшую роль для формирования самооценки включения младшего школьника в учебную деятельность.

Помимо школьной успешности, исследователи выделяют еще три области, достижения в которых являются наиболее значимыми при формировании самооценки детей этого возраста: общение со сверстниками, физическое развитие (включая внешнюю привлекательность и спортивность) и поведение (умение следовать правилам и требованиям, владеть собой, соблюдать дисциплину).

Исследования развития самооценки у детей младшего школьного возраста позволили выявить ряд важных особенностей этого процесса: растет личностная рефлексия ребенка, выражающаяся в скоординированности его знаний о себе, его отношения к себе с реальными фактами поведения, с комплексами свойственных ему личностных качеств; он все более соотносит свою деятельность с деятельностью других [Захарова, Андрущенко, 1980; Липкина, 1976]; если в начале школьного обучения ребенок оценивает лишь конкретные результаты своей работы и делает это недостаточно критично, повторяя внешние оценки, то в дальнейшем самооценка ребенка обретает все большую самостоятельность, охватывает поведение в целом, так что ребенок научается видеть свои неудачи [Запрягалова, 1960; Юлдашева, 1966; Хартер, 1983; Карабанова, 2002 и др]; наблюдается постепенная интеграция представлений ребенка о себе [Хартер, 1989]; благодаря развитию когнитивного компонента изменяется структура СО: нарастает относительная независимость частных самооценок от общей - их связь становится более избирательной вследствие повышения удельного веса субъективно значимых для личности оценок [Худобина, 1988]; начинается формирование «идеального Я»; происходит повышение адекватности, критичности и дифференцированное™ Я-зеркального [Карабанова, 2002]; актуальная самооценка становится дифференцированной, обоснованной, объективной и осознанной [Захарова, 1983; Harter, 1998].

Наиболее важным отличительным признаком подросткового периода являются фундаментальные изменения в сфере его самосознания, которые имеют кардинальное значение для всего последующего развитая и становления подростка как личности. Причины развитая самосознания и его роль в подростковом возрасте были подробно проанализированы Л.С. Выготским (1983), а вслед за ним Л.И. Божович (1979), И В.Дубровиной (1990), А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых (1990) и другими психологами.

В целом возрастную специфику СО в подростковом возрасте характеризует ряд важных изменений: переориентация с внешних оценок (преимущественно родительских) на внутренние; рост самокритичности и постепенное увеличение адекватноста самооценки; увеличение дифференциации качеств, рост гибкости и определенное™ в их использовании; повышение уровня избирательности, последовательности, сложности и интегрированное™ информации о себе; повышение устойчивое™ и обобщенности самооценки; активное развитее временного аспекта Я («Я в прошлом», «Я в будущем»); постепенное увеличение дистанции между наличным и идеальным (желаемым, должным) "Я"; изменение удельного веса и значимости осознаваемых компонентов и свойств самооценки; формирование «чувства взрослости» [Выготский, 1983; Божович, 1979; Драгунова, 1972; Кон, 1984; Фельдштейн, 1987; Эриксон, 1996; Олпорт, 2003; и др.].

От рассмотрения общей картины и возрастных закономерностей развития самооценки ребенка в четвертом параграфе мы переходим к анализу тех факторов, которые оказывают влияние на ее становление в младшем школьном возрасте. В качестве одного из важнейших факторов становления самооценки в младшем школьном возрасте выступает школьная успешность. Данные исследований многих авторов [Берне, 1986; Ананьев, 1980; Липкина, 1976; Амонашвили, 1984; Эриксон, 1996; Marsh, 1990; Hattie, 1992; Keltikangas-Jarvinen, 1992; Eccles, 1993; Byrne, 1996 и др.] убедительно свидетельствуют о наличии тесной связи между успехами в обучении и характером самооценки младшего школьника. Важно подчеркнуть, что влияние успеваемости и самооценки носит взаимный характер - не только школьная успешность влияет на самооценку, но и сложившаяся в дошкольные годы самооценка играет большую роль в реализации собственных способностей ребенка в учебной деятельности. Помимо этого, она оказывается внутренне связанной с уровнем притязаний ребенка [Зейгарник, 1986, Бороздина, 1993;Стейнер, 1985].

Не менее важная роль в становлении самооценки младшего школьника принадлежит учителю. В работах целого ряда исследователей выявлена тесная зависимость самооценки младшего школьника от характера отношения со стороны педагога: негативное отношение глубоко травмирует самосознание детей, тогда как улучшение взаимоотношений с ним безусловно позитивно сказывается и на общей оценке учащимися себя, и на изменении частных, парциальных самооценок [Берне, 1986; Фельдштейн, 1987; Иванова, 2003; Швецова, 2000; и др.]. Исследователями выделяются такие аспекты воздействия учителя на Л-концепцию детей, как личные качества педагога (включая его собственную самооценку); характер ожиданий, обращенных к ребенку; субъективное восприятие ребенком отношения к себе; опосредованность общения сверстников отношением учителя.

Столь мощное влияние педагога на самосознание учащихся обнаруживает свой остро негативный эффект в связи с «феноменом выгорания» и профессиональной деформации личности в результате хронического перенапряжения [Безносов, 2004]. Особенно остро эта проблема встает перед педагогами, работающими с детьми «группы риска», к которым относятся и воспитанники государственных учреждений. Так, в исследовании А.Х. Паниной (1995) обнаружена существенная деформация эмоциональной сферы сотрудников детского дома, выражающаяся в ее уплощенности, а также повышенной тревожности воспитателей. В работе также показано, что педагогам в детских домах присуща низкая социальная пластичность [Панина, 1995] и несбалансированность системы «Я» [Грибанова, 1993].

На определенном этапе развития на самооценку начинают оказывать влияние и внутрипсихологические факторы, в частности становление «идеального Я». Многие авторы [Берне, 1986; Басина, 1988; Цукерман, 1993 и др.] полагают, что важную роль в формировании СО играет сопоставление образа «реального Я» с образом «идеального Я», т.е. с представлением о том, каким человек хотел бы быть. Функция идеального Я заключается в том, что дети пытаются строить свое поведение, ориентируясь на некий идеал - более зрелый и совершенный по сравнению с их реальным Я. По сведениям Р.Бернса, дети, у которых не формируется идеальный образ Я, из-за отсутствия механизма контроля, скрытого в идеальном Я, дольше сохраняют импульсивность и другие признаки инфантильного развития.

В исследованиях формирования идеального Я широко используется понятие идентификации. Процесс идентификации предполагает отождествление ребенка себя с другим человеком и отражает его стремление быть похожим на то или иное значимое лицо из своего окружения. В процессе идентификации ребенок копирует не только

внешние формы поведения другого человека, но также его мысли и чувства, приобретая и усваивая в результате ценности, нормы, идеалы, роли и нравственные качества другого лица. Как указывает Р.Бернс, выбор объекта для идентификации в младшем школьном и подростковом возрасте во многом определяет поведение ребенка и задает нравственный параметр самооценки. Особенности самоотношения анализируются также в контексте действия таких факторов, как тип семейной ситуации и связанные с ним взаимоотношения ребенка и близких взрослых. Большинство исследователей самооценки единодушно признают их важнейшую роль в развития Я-концепции. Дж. Боулби (2003) и его последователи показали различия в образе Я ребенка у детей с надежным и ненадежными типами привязанности ребенка к матери. М.И. Лисина также отмечала, что часто источник искажений и отклонений в представлении ребенка о самом себе кроется в его неблагоприятных взаимоотношениях с близкими взрослыми, в частности, в несбалансированной системе поощрений и наказаний [Лисина, Сильвестру, 1983; (Лисина, 1986]. Согласно Куперсмиту (1967), основной предпосылкой формирования у ребенка высокой СО является установка матери на принятие ребенка. Исследователи отмечают и два других чрезвычайно важных фактора - это дисциплинирующее начало в семейном воспитании и уровень самооценки матери [Авдеева, 1997; Карабанова, 2002]. Все это показывает зависимость формирования самооценки от сложного комплекса условий воспитания.

В четвертом параграфе первой главы раскрывается значение самооценки как индикатора психологического здоровья и описываются ее особенности у детей с проблемными и нарушенными вариантами развития. На материале изучения детей со школьными трудностями, с коммуникативными и эмоциональными проблемами, детей и подростков с отклоняющимся поведением, с хроническими соматическими заболеваниями и некоторыми нарушениями психического развития представлен широкий спектр различных искажений самооценки - не только снижение ее уровня, но и изменение структуры, недифференцированный характер, низкая устойчивость повышенная зависимость от мнения других и иных неблагоприятные особенности. В этом контексте ставится вопрос о конкретном своеобразии самооценки детей, воспитывающихся в депривационных условиях учреждений закрытого типа.

Вторая глава диссертации посвящена анализу социальной ситуации развития и связанных с ней особенностей самосознания детей, растущих в учреждениях закрытого типа. В первом параграфе описана специфика условий жизни в учреждении, характеризующаяся отсутствием близких взрослых (матери) и резким ограничением контактов с родственниками; частой сменяемостью персонала и большим количеством взрослых с различными программами поведения; ограниченностью социальных контактов; однообразным режимом и групповой организацией жизни детей, жесткой регламентацией поведения; ограничением жизненного пространства схемой «детский дом — школа» (начиная с младшего школьного возраста); обедненностью предметного мира; фактическим отсутствием «личной среды» (минимум личных вещей) и др. [Прихожан, Толстых, 1991; Дубровина, Рузская, 1990; Радина, 2001; Мухина, 1990; Слуцкий, 2000 и др.].

В психологической литературе вышеперечисленные условия рассматриваются в контексте проблемы дефицита общения и депривации - психического состояния, возникающего вследствие невозможности достаточного удовлетворения субъектом некоторых основных (жизненных) психических потребностей в течение продолжительного времени [Лангмейер, Матейчек, 1984]. В случае резкого дефицита общения происходит задержка не только когнитивного и эмоционального, но также и физического развития детей.

В работе рассматриваются психоаналитические, когнитивные и этологические концепции возникновения психологических особенностей детей, растущих в детском доме, а также основные положения подхода, разработанного в отечественной психологии [Лисина М.И., Прихожан А.М., Толстых Н.Н., Мухина B.C., Смирнова Е.О., Землянухина Т.А., Радина Н.К. и др.]. В рамках данного подхода своеобразие психического развития воспитанников учреждения является следствием выраженной специфики социальной ситуации их развития и, соответственно, иного характера общения, чем в семье.

Отдельно анализируется своеобразие общения детей-сирот со взрослыми и сверстниками внутри учреждения, а также характер из общения вне рамок детского дома (с одноклассниками из семей, учителями, а также кровными родственниками).

Общение со взрослыми у детей из учреждения в значительной мере определяется внутренней противоречивостью роли воспитателя детского дома, который в одном лице должен совмещать функции и «близкого» для ребенка, и «социального» взрослого. Практически одновременно педагог выступает как «общий» для всех детей в группе социальный взрослый, задающий требования и нормы, и как человек, берущий на себя родительские (материнские) функции индивидуальной заботы о здоровье, самочувствии и настроении ребенка.

Очевидные трудности на пути полноценного осуществления психологически разных позиций в реальном общении воспитателя с детьми, как правило, усугубляются следующими неблагоприятными, хотя и типичными, явлениями: несовпадением программ поведения разных воспитателей при их частой сменяемости и низкой психологической компетентности, слабостью доверительных связей взрослого с ребенком, эмоциональной отстраненностью в сочетании со стремлением подавлять детей и навязывать свое мнение. Отмечается также уплощенный эмоциональный фон общения, преобладание групповой отнесенности обращений, преимущественно негативное оценивание, повышенный уровень регламентации поведения. Все это ведет к серьезным искажениям нормального общения и ущербности взаимоотношений [Прихожан, Толстых, 1990; Царегородцева, 1991; Мещерякова, Ганошенко, 1991; Мухина, 1991; Галиглузова, Гуськова, Елагина, 1991; Рузская, 1990; Грибанова, 1993; Кондратьев, 1997; и др.].

Со стороны детей общение характеризуется примитивностью и неразвитостью его форм, а главное, потребность в доброжелательном отношении со стороны взрослого и интимно-личностном общении с ним оборачивается глубокой фрустрацией [Прихожан, Толстых, 1991; Дети социального риска..., 2003; Минкова, 1995; Шипицына и др., 1997].

Другой важной отличительной чертой ССР детей вне семьи является их постоянное пребывание в группе с другими детьми, чаще - сверстниками. Показано, однако, что главным условием полноценного развития общения со сверстниками является удовлетворенность их потребности в общении со взрослым [Галигузова, 1996 и др.]. Возникает вопрос: что же происходит с общением детей в условиях учреждения? Опираясь на изложенный выше материал о дефицитарном характере общения детей со взрослыми в условиях учреждения можно ожидать возникновения отклонений и в развитии их общения со сверстниками. Результаты целого ряда исследований подтверждают это предположение [Смирнова, 1996 и др.]. К примеру, показано, что несмотря на повышенную значимость сверстников, воспитанники детского дома менее успешны в решении конфликтов в общении с ними, чем «домашние» дети. Бросается в глаза их агрессивность, стремление обвинить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину, т.е., по существу, доминирование защитных форм поведения в

конфликтных ситуациях и, соответственно, неспособность конструктивно решить конфликт [Прихожан, Толстых, 1990; Шипицына с соавт., 1997 и др.]. К этому также следует добавить слабость навыков практической и речевой коммуникации, неадекватность эмоциональных реакций, ситуативность поведения, неспособность к конструктивному решению проблем, неразвитость эмпатии [Землянухина, Галигузова, 1991; Залысина, 1990; Мухина, 1990; Неупокоева, 1991; Прихожан, Толстых, 1990; Шипицына и др., 1997]. Негативно влияют замкнутость и неизменность круга общения, наличие большого числа сверстников и групповой характер общения. В конечном счете, богатые возможности для развития общения со сверстниками не реализуются, что в свою очередь сказывается на становлении личности ребенка-сироты в форме искаженного и слабо осознанного представления о себе [Шипицына, 2003].

В рамках анализа особенностей общения за рамками учреждения показаны непростые взаимоотношения детдомовских детей со своими «домашними» сверстниками, с которыми они учатся в школе. Своеобразный барьер между детьми создает групповая идентификация детей-сирот - стихийно складывающееся отождествление друг с другом [Zukov, 1989]. Как пишет B.C. Мухина, «дети без родителей делят мир на "Своих" и "Чужих", на "Мы" и "Они"» [Мухина, 1991, с. 133]. В классе складываются конкурентные отношения, поскольку одноклассники из семей вызывают у детей-сирот сложные чувства, выступая в их сознании как "Они".

Как показал анализ литературы, сфера отношений детей-сирот со взрослыми за рамками учреждения пока не стала предметом специальных исследований. Обычно приводятся лишь отдельные замечания, общий смысл которых - недовольство школьных педагогов детьми из детских домов. В то же время имеется ряд исследований общения детей с кровны/ми родственниками, которые свидетельствуют о его позитивном влиянии на социально-эмоциональное развитие ребенка [Неупокоева, 1980; Дети социального риска, 2003], что позволяет предположить его положительную роль и в формирования самосознания сирот.

Во втором параграфе рассматриваются основные характеристики психического развития детей из детского дома с младенческого до подросткового возраста.

Общевозрастные особенности психического развития воспитанников учреждений выражаются в замедленном темпе формирования основных новообразований, а также в некоторых негативных особенностях познавательной и мотивационно-личностной сфер (интеллектуальная пассивность, доминирование наглядно-действенной формы мышления, слабость внутреннего плана, обедненность речи, неустойчивость внимания, низкий произвольный контроль поведения, импульсивность, агрессивный тип реагирования, конфликтность, неразвитость способности к сопереживанию и др.). Они сохраняются вплоть до подросткового возраста. Постепенно «наслаиваясь» друга на друга и закрепляясь, негативные особенности не преодолеваются без специальной коррекционно-развивающей работы и впоследствии приводят к значительным сложностям в социальной адаптации воспитанников за рамками детского дома.

Глубина и многосторонний характер особенностей личностной и поведенческой сфер воспитанников учреждений интернатного типа, позволили авторам поставить вопрос об особом варианте их психического развития [Прихожан,Толстых, 1990; Мухина, 1991; Неупокоева, 1980], а не простом отставании. Свойственная детям из детдомов «несформированность внутреннего, идеального тана, связанность мышления, мотивации, поведенческих реакций внешней ситуацией» [Прихожан, Толстых, 1990], сочетаются с достаточно хорошей обучаемостью и возможностью быстрого прогресса при условии целенаправленной психолого-педагогической

коррекции [Лангмейер, Матейчек, 1984; Прихожан, Толстых, 1990, 1991; Дубровина, Рузская, 1991; Землянухина, 1991, и др.].

В завершение параграфа 3 рассматривается роль некоторых индивидуальных различий, например, характера раннего опыта ребенка (условия жизни до помещения в детский дом и возраст, в котором ребенок был оторван от семьи); анализируется также феномен «жизнестойких» детей, свидетельствующий о важной роли позитивного самовосприятия для преодоления сложных жизненных ситуаций.

Третий параграф посвящен особенностям становления самосознания детей-сирот. Они касаются качественных характеристик самооценки и уровня притязаний, процессов идентификации (в том числе половой), временного аспекта «Я», а также особенностей ценностно-мотивационной сферы детей [Авдеева, 1982; Прихожан, Толстых, 1990; Мухина, 1991; Кондратьев, 1996; Шульга, Олифренко, 1997; Шипицина, 1997; Шхикин, 1999; Радина, 2000; Мотовилин, 2001; и др.].

Вместе с тем, проведенный литературный обзор выявил недостаточность и фрагментарность сведений о самооценке детей-сирот на этапе младшего школьного возраста. Так, малоизученным оставался вопрос об уровне и структурных особенностях их прямой и зеркальной самооценки, о мере ее адекватности, о степени ее согласованности и последовательности, о сферах, наиболее значимых для самоуважения детей, воспитывающихся в учреждениях закрытого типа. Интересной, но также мало разработанной является проблема динамики изменения СО на протяжении младшего школьного возраста и вопрос о степени ее вариативности либо устойчивости. Кроме того, остается практически неисследованным вопрос о характере эмоционального самоотношения этих детей. Наконец, особенно важным представляется изучение конкретных механизмов формирования специфических черт самоотношения и самооценки, анализ влияния особенностей социальной ситуации развития и различных областей взаимоотношений на характер образа Я детей, воспитывающихся вне семьи.

Таким образом, результаты литературного обзора показали высокую значимость и одновременно явную недостаточность сведений об особенностях самооценки детей-сирот младшего школьного возраста и позволили нам выдвинуть ряд содержательных гипотез, которые легли в основу построения программы собственного экспериментального исследования.

В начале третьей главы диссертации раскрывается схема эмпирического исследования: обозначаются его цели, задачи и гипотезы; описываются использованные методики и последовательность их проведения, дается характеристика участников исследования. В последующих параграфах представлены результаты исследования особенностей самооценки воспитанников закрытых учреждений.

Изложение эмпирических данных начинается с анализа уровня и структуры СО детей, растущих в детском доме и в семье. Результаты показали, что СО детей из детского дома достоверно ниже самооценок их «домашних» сверстников по всем параметрам, кроме «спортивной компетентности» (значимость различий по критерию Манна-Уитни р=0,001). Кроме того, структура СО детей, лишенных родительского попечительства, сохраняет инфантильный характер, при котором общее, базовое отношение к себе (шкала «Общее самопринятие») не опирается на конкретные достижения в отдельных видах деятельности (обычно воспринимаемые детьми как невысокие, слабые) и носит защитно-повышенный характер (рис.2.). Выделенная особенность, на наш взгляд, показывает способ адаптации детей из учреждения к условиям воспитания без родителей, в которых интерес к частным достижениям и их поощрение взрослыми наблюдается значительно реже, чем в семье. Острый дефицит персонального внимания к ребенку, с одной стороны, ведет к ослаблению значимости

реальных достижений, с другой - к фактическому снижению успешности в различных видах деятельности.

Соотношение разных шкал также показывает, что дети из учреждения и из семей по-разному воспринимают свои сильные и слабые стороны. Воспитанники учреждения наиболее уверены в своей коммуникативной компетентности (шкала 2), наименее - в своем правильном поведении (шкала 5). Характеристику названных структурных особенностей СО детей из детдома подтвердили и результаты прямого самооценивания, проведенного нами по другой методике - Дембо-Рубинштейн (г=0,400 при р<0,05).

Рис. 2. Средние значения СО по шкалам методики Хартер у детей из детского дома у детей из семьи

123456 123456

1 - Школьная успешность 4 - Спортивная компетентность 2 - Принятие сверстниками 5 - Поведенческая компетентность 3 - Внешняя привлекательность б - Общее самопринятие

Наиболее явные различия между детьми, воспитывающимися в семье и вне семейных условий, обнаружились по параметру «внешняя привлекательность»: почти половина выборки воспитанников учреждения (44,7%) негативно оценивают свою внешность, считают себя некрасивыми. Среди «домашних» детей такая оценка встречается лишь в 11% случаев, т.е. в 4 раза реже. Мы полагаем, что поскольку эта характеристика относится к числу достаточно интимных, обсуждаемых только с близкими людьми, указанная особенность является закономерным следствием дефицита безусловного принятия, одним из ключевых моментов которого является подчеркивание привлекательности и выражение восхищения красотой ребенка независимо от его объективных данных («какая ты у меня красавица!» и т.п). Из литературных источников известно, что восприятие собственной внешности относится к базовым параметрам СО и высоко коррелирует с общим самоотношением. У детей-сирот это важное основание выпадает, а негативная оценка своей внешности снижает общее положительное отношение к себе.

Анализ гендерных различий в характере СО детей выявил достоверные различия в «домашней» группе по шкалам «школьная успешность» (р=0,013), «внешняя привлекательность» (р=0,008) и «поведенческая компетентность» (р=О,ООЗ). По всем перечисленным параметрам девочки оценивают себя выше, чем мальчики. В отличие от своих сверстников из семьи, у воспитанников учреждения тендерные различия в оценке себя не выявлены. Мы полагаем, что отсутствие половой дифференциации в СО детей из учреждения отражает определенную унификацию, наблюдающуюся у воспитанников в силу отсутствия мужских образцов поведения и дефицита общения с мужчинами. Социальная ситуация развития этих детей не предоставляет им возможности для формирования полноценной половой идентификации.

Принципиальные различия обнаружились также и во внутренней структуре СО детей из двух групп. Корреляции различных параметров оценки себя как по уровню значимости, так и по их количеству меньше у воспитанников детского дома, нежели у их сверстников из семьи. В то время как для «домашних» детей в центре корреляционных плеяд стоит школьная успешность и послушное поведение (что показывает их главенствующую позицию в плане целостного самоотношения), для детей из детдома главным фактором самопринятия выступает популярность у сверстников.

Во втором параграфе представлен анализ индивидуально-типических вариантов

СО детей из детского дома и из семьи. Сочетание качественного и статистического (кластерного) анализа позволило нам придти к выделению 3 относительно типичных подгрупп среди детей из детского дома, и 5 подгрупп среди «домашних» детей. Результаты кластерного анализа убедительно показали, что внутри обеих выборок встречаются различные варианты структуры СО. При этом существенно большее их разнообразие выявилось среди «домашних» детей, воспитывающихся в более многообразных условиях (в том числе и крайне неблагоприятно влияющих на личностное развитие детей). Количество детей в «неблагополучных» кластерах среди воспитанников детского дома в 4 раза больше, чем среди «домашних» детей (20% и 5%, соответственно). Подчеркнем, что среди кластеров, выделенных у детей из учреждения, нет похожих ни на один из вариантов «домашней» выборки.

Особо отметим, что внутри группы воспитанников учреждения выделяется 2 относительно типичных варианта структуры СО. Первый из них характеризуется существенной неуверенностью детей в сфере своих физических возможностей на фоне достаточно ровной (средней или низкой) оценки себя по остальным параметрам. Второй, наиболее распространенный, тип структуры СО воспитанников детдома (присущий 62% испытуемых) отличает уверенность в своих физических данных, при низкой оценке школьных успехов и умения контролировать поведение.

В третьем параграфе рассматривается вопрос о субъективной значимости различных областей жизнедеятельности детей, диагностированной с помощью специальной шкалы Хартер. В качестве наиболее важных воспитанники учреждения называют успеваемость в школе (при четком осознании слабости своих учебных успехов) и спорте. Сфера физического развития представляется детям из учреждения наиболее перспективной областью достижений и выступает для них как наиболее доступное основание для положительного самоотношения.

Одновременно, в силу явной неуверенности детей в своей внешней привлекательности эта область нередко подвергается обесцениванию и признается воспитанниками как наименее важная. В условиях группового воспитания субъективная значимость принятия сверстниками нередко находится в обратной зависимости от популярности в их кругу: чем менее успешен ребенок в общении со сверстниками, тем острее он осознает важность принятия в группе.

В четвертном параграфе отражены результаты анализа СО детей с точки зрения их адекватности. Здесь рассматриваются экспертные оценки воспитателей из детского дома и учителей их «домашних» сверстников, полученные в двух срезах (3-й и 4-й класс) с помощью экспертной шкалы Хартер. Представленный материал свидетельствует о том, что в глазах педагогов дети из детского дома уступают своим сверстникам по всем параметрам, кроме внешней привлекательности и поведенческой компетентности, но особенно велики различия в школьной сфере. Мнение воспитателей о способностях детей из учреждения усваивать новый материал и в целом

справляться с учебой, носит устойчиво негативный характер - на это указывает высокий уровень корреляций их оценок детей по разным шкалам в двух временных срезах (от 0,563 до 0,939). Данный фактор оказывает особенно отрицательное влияние на становление самооценки детей-сирот, поскольку сочетается с отсутствием персонального внимания к ребенку со стороны родителей.

Самооценку детей в сфере спортивной компетентности, школьной успешности и поведенческой компетентности можно признать достаточно адекватной. В то же время, дети неверно оценивают степень своей популярности у сверстников и внешней привлекательности.

Исследование эмоционального аспекта самоотношения детей (пятый параграф) проводилось с помощью Цветового теста отношений А.М. Эткинда (1986). Вопреки ожиданиям, полученные результаты показали, что у большей части детей из учреждения (87%) отсутствуют признаки острого эмоционального неблагополучия, однако дети из детдома в целом менее позитивно оценивают себя, а уровень их самопринятия и мера удовлетворенности собой ниже, чем у их «домашних» сверстников (значимость различий на уровне тенденции р=0,087).

Важно отметить, что в обеих группах эмоциональное самоотношение детей имеет прямую связь с их СО по параметру внешности. Таким образом, выявленный ранее негативный характер оценки собственной внешности, присущий значительной части детей из детдома, может выступать еще одним свидетельством их низкой имплицитной СО.

В шестом параграфе работы рассматривается временной аспект СО детей. Для этого с помощью ЦТО определялись особенности эмоционального восприятия себя в детстве, в настоящее время и во взрослом возрасте. Полученные результаты показали, что у большей части детей-сирот нет признаков негативного эмоционального самоотношения, что свидетельствует о достаточно хорошей их адаптации к дефицитарным, по сути, условиям развития. Вместе с тем, уровень позитивного самовосприятия у детдомовских детей практически по всем компонентам ниже, чем у их сверстников из семей. Интересно, что эмоциональное восприятие своего детства оказалось позитивным и весьма схожим у детей, воспитывавшихся в принципиально разных условиях, что можно объяснить напряженной работой защитных механизмов у детей из детского дома.

В отличие от своих семейных сверстников, у воспитанников детского дома не наблюдалось значимых гендерных различий в цветовых ассоциациях, что является еще одним свидетельством неполноценности их половой идентичности.

В процессе развития самосознания у детей складывается не только представление о том, каковы они, но и представление о том, какими им хочется быть - их «идеальное Я». Изучение этого компонента самосознания детей проводилось на основе методик ЦГО, Дембо-Рубинштейн и полустандартизированного интервью (шестой параграф третьей главы).

Материалы, полученные в нашей работе, свидетельствуют о том, что у большей части детей обеих сравниваемых групп идеальный образ «Я» носит положительный характер, что показывает их в целом позитивное восприятие своих возможностей и перспектив развития. Доля детей-сирот с отрицательным образом «идеального Я» составляет 10% (при 3% в группе их «домашних» сверстников). Анализ индивидуальных случаев позволил уточнить, что демонстрация отрицательного образа идеального Я отражает негативную самоидентификацию детей, проявляющуюся в непослушании и отказе от выполнения норм взрослых.

Выбор цветовых ассоциаций с идеальным образом Я у воспитанников учреждения в терминах Люшера может быть описан как ожидание «светлого будущего», «беспроблемности и легкости бытия». В отличие от своих сверстников из семьи, дети из детдома не обнаружили стремления к высокой целенаправленной активности, достижениям и соперничеству, а также потребности в покое, единению, привязанности (красный и синий цвета).

Корреляционный анализ данных по методикам ЦТО, Хартер и Дембо-Рубинштейн позволил установить, что у детдомовских детей оценка своих возможностей в будущем наиболее тесно связана с прямой СО физического развития (г=0,637 при р=0,014), что еще раз показывает: сфера физического развития выступает для многих воспитанников учреждения как та область, в которой они чувствуют наибольшую уверенность в себе.

Были найдены и другие количественные (по высоте) и качественные (по структуре) различия в сфере притязаний между детьми из детского дома и из семьи (рис.3). Демонстрируя довольно высокие притязания в целом, воспитанники учреждения достоверно скромнее оценивают свои перспективы в области внешней привлекательности и поведения, но гораздо пессимистичнее сверстников из семьи в своих притязаниях на счастье (по критерию Манна-Уитни р=0,035).

Принципиально различной оказалась и структура притязаний детей из двух групп. Если главным приоритетом воспитанников учреждения является популярность у сверстников (шкала 2), то у детей, воспитывающихся родителями, на первом месте стоит желание соответствовать требованиям взрослых (точнее, не иметь неприятностей из-за поведения). Аналогичные по смыслу зависимости обнаружило и сопоставление данных прямой и идеальной СО: общение с другими детьми и физическое развитие оцениваются воспитанниками учреждений как области, в которых они не только наиболее компетентны, но и которые наиболее доступны для них в плане будущего совершенствования. Для «домашних» детей такой областью является поведение и взаимоотношения со взрослыми.

Рис. 3. Средние показатели идеальной самооценки у детей из двух групп

Поскольку ключевой момент формирования идеального Я связан процессом идентификации, нас интересовало, кто у детей-сирот замещает родителей в этой важной психологической функции? Для выявления особенностей идентификации младших школьников, лишенных родительского попечительства, мы провели полустандартизированное интервью с детьми из детского дома, а также с их сверстниками, воспитывающимися родителями. Исследование проводилось в форме доверительной беседы, в ходе которой детям задавался ряд вопросов, касающихся выбора объекта для идентификации («На кого ты хотел бы быть похожим?», «Что именно тебя привлекает в этом человеке?» и т.п.).

Как и следовало ожидать, у детей, растущих без родителей, наблюдаются большие трудности осознанного выбора объекта идентификации. В отличие от своих «семейных» сверстников, подавляющее большинство детей из детского дома (90%) реагировали на просьбу назвать человека, на которого они хотели бы походить растерянностью, смущением, удивлением. Среди «домашней» группы подобные реакции встречались в 4 раза реже. Важно подчеркнуть, что в выборке из детского дома группа детей, не сумевших назвать объект идентификации, состоит практически полностью из мальчиков. Таким образом, отсутствие полноценного общения со взрослыми мужчинами в условиях учреждения особенно негативно сказывается на процессе построения собственной идентичности у мальчиков.

При сходных категориях объектов идентификации характер аргументации похожих выборов у детей, растущих с родителями и без них, существенно различался. У детей из детского дома среди обоснований явно доминировали физические качества - сила и красота. И хотя в группе «домашних» детей эта тема также звучала, наряду с ней достаточно часто встречались указания на нравственные качества, род занятий, характер людей, названных в качестве «живых ориентиров». Бедность, даже примитивность обоснований, высказываемых детьми, растущими в детском доме, была связана прежде всего с их слабым пониманием социальных ролей и психологических, душевных качеств человека. Примечательно акцентирование внешних физических качеств людей, выступающих для воспитанников как образцы для подражания, которое вновь показывает высокую значимость этих аспектов в оценке себя. Мы полагаем, что это прямое следствие хронического дефицита у детей-сирот интимно-личностного общения с близким взрослым, отсутствия доверительных бесед, взаимного обмена опытом эмоциональных переживаний.

Другим ярким и неожиданным результатом стал факт отсутствия педагогов среди объектов идентификации детей из детского дома, свидетельствующий, что в сознании этих детей воспитатели не выступают в качестве эталонов развития. Следовательно, в этом отношении педагоги не замещают родителей, либо речь должна идти о бессознательном процессе уподобления детей воспитателям, что, однако, требует специального исследования. В то же время можно видеть, что у детей-сирот основным способом компенсации отсутствия родителей как наиболее «естественных», первичных объектов идентификации служит переориентация на других детей либо уподобление себя лицам вне круга реального общения (героям фильмов и представителям публичных профессий).

Метод дисперсионного анализа полученных данных показал значимое влияние особенностей идентификации (и стоящих за ней психологических механизмов) на успешность в сфере общения детей из детских домов со сверстниками ^=^,390, р=,000). Наиболее благополучными в этой области являются дети, ориентированные на взрослых из реального окружения, наименее благополучными - дети со слабой идентификацией (те, кто не знает, на кого он хочет быть похож). У «домашних» детей наиболее чувствительной к особенностям идентификации оказалась субъективная оценка внешней привлекательности. «Семейные» дети, не уверенные в своей внешней привлекательности, стремятся стать похожими на сверстника.

Таким образом, как и прямая, идеальная СО детей, воспитывающихся в учреждении, принципиальным образом отличается от СО их сверстников из семьи.

Наконец, особую задачу нашей работы составляло прослеживание динамики изменения СО детей на протяжении младшего школьного - подросткового возраста (восьмой параграф). С этой целью мы использовали лонгитюдную стратегию

исследования, которая дает возможность дифференцировать межвозрастные и межиндивидуальные различия, позволяет оценивать их отдельно и в результате строить траектории индивидуального развития.

Объемные данные лонгитюда анализировались нами по двум линиям. Во-первых, мы рассматривали особенности изменения оценки детьми себя по отдельным параметрам (школьная успешность, популярность у сверстников, спортивная компетентность, внешняя привлекательность, поведенческая компетентность и общее самопринятие). С этой целью вычислялся коэффициент континуальности признака. Во-вторых, анализировалось изменение общей структуры самооценки от 3-го к 7-му классу.

Особенности динамики изменения отдельных параметров СО детей на межгрупповом, интер- и интраиндивидуальном уровне показали, что ключевой аспект самосознания - общее самоотношение - у детей, лишенных родительского попечительства, отличается большей хрупкостью и лабильностью, нежели у их сверстников, воспитывающихся родителями (различия статистически значимы). Подобная неустойчивость общей самооценки детей, лишенных родительского попечительства, отражает ее повышенную зависимость от внешних обстоятельств и обнаруживает слабость того психологического образования, которое должно служить «ядром личности». Правомерно связать эту особенность с главным недостатком социальной ситуации развития в детдоме - отсутствием близкого общения с взрослым, чье безусловное принятие ребенка необходимо как мощный стабилизирующий фактор. Самооценка детей из детского дома значительно ниже, чем у их «домашних» сверстников по параметрам школьной успешности и поведенческой компетентности на протяжении всего срока лонгитюда, причем неблагоприятные тенденции усиливаются в конце младшего школьного - начале подросткового возраста. В итоге слабые успехи в учебе переходят в уверенность в отсутствии способностей. Также следует отметить, что у воспитанников учреждения зафиксирована крайняя неустойчивость представлений о собственной внешности, выражающаяся в хаотических изменениях ее показателей в течение всего младшего школьного возраста, указывающая на определенную задержку формирования образа их «физического Я». По сути, единственной сферой, где детдомовские дети чувствуют себя настолько же уверенно, как и их семейные сверстники является область общения со сверстниками.

В отношении общей структуры СО детей в рамках младшего школьного возраста (I и II срезы) следует отметить, что области уверенной самореализации детдомовских детей (например, общение со сверстниками) являются наиболее проблемными для семейных, и наоборот - сферы, в которых «домашние» дети считают себя успешными, воспринимаются как относительно слабое звено воспитанниками учреждения (в частности, физические способности, сила, ловкость). Общей для детей обеих групп является неуверенность в своих учебных способностях, которая все же гораздо сильнее выражена у воспитанников детдома.

Лонгитюдное прослеживание динамики самооценки в обеих группах обнаружило тенденцию к снижению ее уровня по большинству параметров на протяжении третьего - четвертого классов, а затем существенную перестройку структуры самооценки при переходе к подростковому возрасту. В результате структура самооценки младших подростков из детского дома и из семьи оказывается сходной: лидирующие места занимают параметры физического развития (спортивная компетентность и внешняя привлекательность), а сферы учебной деятельности и поведения оцениваются наиболее низко. В то же время сохраняются различия, касающиеся уровня уверенности в себе (он

стабильно ниже у воспитанников учреждения) и параметра «популярность у сверстников», центрального в самоотношении детдомовских детей и периферического у их «домашних» сверстников.

В литературе также имеются данные о некотором повышении СО воспитанников интерната к подростковому возрасту (это явление нетипично для «домашних» детей), которое объясняется «переработкой психотравмирующего опыта разрыва с родителями» [Радина, 2000]. Не отрицая влияния этого фактора, мы все же видим основную причину своеобразной динамики изменения СО в смене ведущей деятельности: учебная деятельность, с которой у детей связано ощущение хронической неуспешности, уступает место общению со сверстниками, в рамках которого они чувствуют себя более уверенно, что в свою очередь позитивно сказывается и на других областях их самовосприятия.

Четвертая глава нашей работы посвящена анализу влияния социальной ситуации развития детей, лишенных родительского попечительства, на формирование специфических черт их самооценки. В ней представлено (первый параграф), как на основе методик «Мой круг общения» [Андрущенко, 1991] и ЦТО [Эткинд, 1987] выделяется полная система субъективно значимых взаимоотношений детей из детдома, анализируются осознаваемые, а также частично неосознаваемые эмоциональные аспекты их отношений со сверстниками из учреждения, воспитателями, одноклассниками, воспитывающиеся в семьях, учителями и кровными родственниками. Описывается попытка определить влияние общения с воспитателями на формирование их самосознания с помощью сопоставления реальной и зеркальной самооценки детей («Я глазами воспитателя»), экспертных оценок педагогов, а также специальной пробы, где дети представляли реальное и идеальное (желаемое) отношение к ним воспитателя. Результаты показали, что оценка воспитателями способностей и достижений детей воспринимается ими как весьма критичная. По мнению детей, воспитатели в целом достаточно точно (хотя и низко) оценивают их интеллектуальные способности и поведение, но при этом резко недооценивают их физическое развитие и, особенно, коммуникативную компетентность. Таким образом, при высокой значимости взаимоотношений с воспитателем у существенной части детей-сирот они не могут полноценно выполнять функцию, характерную для близких взрослых, когда те выступают как источник формирования уверенности детей в своих силах.

В целом субъективные представления детей о том, какими они выглядят в глазах воспитателя, выступают мощным фактором становления их самосознания, влияя на такие его аспекты, как прямая самооценка и высота притязаний. Особенно значительную роль играет мнение воспитателей об интеллекте и поведении детей. В то же время сопоставление оценок, ожидаемых детьми от воспитателя, и реальных оценок, высказанных воспитателями (по экспертной шкале Хартер), показало, что несмотря на постоянное и тесное общение с воспитателем дети часто неверно предсказывают мнение педагогов, У них, следовательно, невысока точность процессов межличностного восприятия. Подчеркнем, что реальное мнение воспитателей серьезным образом влияет на СО детей в аспектах поведения и популярности у сверстников, однако не определяет самоуважения детей в целом.

Общее восприятие детьми эмоционального отношения к ним со стороны педагога можно охарактеризовать как «нейтрально-положительное». Лишь небольшая часть детей (7%) явно не удовлетворены отношениями с воспитателем.

В третьем параграфе на материале исследования зеркальной самооценки («Я глазами сверстников») и данных социометрии рассматриваются особенности взаимоотношении детей с группой сверстников из учреждения. Установлено, что при крайне высокой субъективной значимости уровень благополучия взаимоотношений в группе сверстников весьма низок. Дети из учреждения совсем не уверены в доброжелательном и уважительном отношении к себе со стороны сверстников, скорее ожидают весьма критических оценок. Соответственно, наиболее близкий детям круг общения не служит для них источником позитивной оценки, а значит, не способствует обретению уверенности и самоуважения.

Вместе с тем, высокая субъективная значимость взаимоотношений с группой сверстников оказывает глубокое влияние на систему ценностей детей, а вслед за тем - и на структуру их СО. Наиболее важными становятся качества, отражающие соответствие групповым нормам сосуществования (физическая сила, отсутствие жадности, позитивный эмоциональный настрой). Таким образом, самооценка детей несет печать внутренней адаптации к условиям жизни в группе сверстников.

Дисперсионный анализ данных обнаружил значительное влияние ожидаемой от (»воспитанников оценки на их прямую СО, а также на притязания и на систему личностных приоритетов (Б=51,266, р=0,000). В группе детского дома «работают» как традиционные факторы популярности среди сверстников - высокий интеллект, независимость поведения, физическое развитие, - так и специфичные именно для этих условий - стаж жизни в учреждении и пол, в частности, наиболее высоким статусом обладают девочки, живущие в детдоме с раннего возраста.

Исследование персональных отношений со сверстником-«другом» у детей из детского дома показало их существенные функциональные отличия от дружеских отношений у «домашних» детей. Если для семейных детей друг выступает, прежде всего, как источник эмоциональной поддержки и принятия, то для воспитанников учреждения друг, скорее, является образцом для подражания и носителем новых форм поведения. Дети бессознательно тянутся к тем, кто может хотя бы отчасти служить источником недостающих им знаний о социуме. Кроме того, во многих случаях дружба выполняет защитно-компенсаторную функцию: чем слабее позиция ребенка среди сверстников и хуже его общее самоотношение, тем большее значение он придает дружеским связям - вплоть до их явной идеализации (г= -0,600, р=0,018). Эти мотивационные искажения отражаются на СО детей и убедительно показывают и защитно-адаптивную функцию демонстрируемого самоотношения этих детей, преобладание самопрезентации над тенденцией к самораскрытию.

В контексте исследования ожидаемых оценок также проявились признаки некоторой оппозиционности детской группы в отношении норм и требований воспитателей. Групповые нормы сверстников оказываются жестче, нежели требования и критерии воспитателей и в целом выступают как более влиятельный фактор их развития. В целом сопоставление двух видов зеркальной СО - «Я глазами сверстников» и «Я глазами воспитателей» - с прямой СО детей (рис. 4) обнаружило, что дети чувствуют себя недооцененными в глазах наиболее значимого окружения. Указанное соотношение прямой и ожидаемых оценок неблагоприятно и при определенных условиях ведет к агрессивному и делинквентному поведению.

Рис. 4. Соотношение показателей прямой СО детей с их зеркальными самооценками «Я глазами воспитателей» и «Я глазами сверстников»

В четвертом параграфе описаны результаты анализа вклада общения со школьным педагогом в формирование самооценки детей из детдома. Установлена достаточно высокая согласованность представлений педагогов из школы и детского дома о достоинствах и недостатках воспитанников учреждения (корреляции в среднем составляли 0,5). Таким образом, объективно наиболее слабыми сторонами развития детей из детдома являются их школьные успехи и уровень коммуникативной компетентности при достаточно хорошем физическом развитии (ловкость, спортивность) и внешней привлекательности.

Выявлены гендерные различия в представлениях школьных педагогов об особенностях детей из учреждения - в глазах учителей девочки выглядят более успешными в области учебы. Это еще одно свидетельство менее благополучного развития мальчиков, их большей психологической уязвимости в условиях детдома. Вклад общения с учителем также прослеживается в самооценке детей по таким аспектам, как физическое развитие и поведенческая компетентность.

В пятом параграфе исследуется характер отношений детей-сирот с «домашними» сверстниками. С помощью специально разработанного полустандартизированного интервью анализируется содержание образа «Мы» и «Они», рассматривается сравнительная самооценка детей.

Показано, что сфера общения со сверстниками из семьи не является в глазах воспитанников остро неблагополучной. Вместе с тем, деление сверстников на «Мы» и «Они» для воспитанников учреждения реально существует. Свое главное «психологическое» отличие дети-сироты видят о том, что «они добрее домашних». Они также признают различия в степени послушания и приоритет «семейных» детей в интеллектуальном развитии. При этом сравнение с «домашними» сверстниками выступает для детей, растущих в детском доме, мощным фактором оценки себя по таким параметрам, как ум и коммуникативная компетентность. В характере сравнительной оценки детей отчетливо прослеживаются две противоборствующие тенденции: с одной стороны, стремление к утверждению своего превосходства над «домашними» детьми (особенно в тех качествах, которые сильнее поддаются субъективному оцениванию - например, доброты), с другой, - растущее осознание того, что они явно уступают сверстникам из семей.

Сопоставление показателей сравнительной и актуальной СО обнаружило прямую зависимость стремления детдомовского ребенка к общению с «домашними» сверстниками от степени его уверенности в себе. Дети с низкой самооценкой, неуверенные в себе, и не пытаются претендовать на принятие сверстниками из «чужой» группы. Применение дисперсионного анализа позволило показать, что объективными

факторами принятия ребенка из учреждения в группе «семейных» одноклассников выступают внешняя привлекательность и адекватность поведения ^=13,245, p=0,034). Девочки из интерната оказываются субъективно более благополучными при общении со сверстниками из семьи, чем мальчики.

В седьмом параграфе представлен анализ влияния фактора общения с кровными родственниками. Установлено, что регулярное общение детдомовских детей с посещающими их родственниками способствует их большей уверенности в себе и заметно сказывается на самооценке по таким параметрам, как доброта, общительность, ум и послушание, выступая, таким образом, как весьма позитивный фактор их эмоционально-личностного развития (ср.значения F=4,000, p=0,015).

Отдельно исследовался вопрос о влиянии отношений воспитанников детского дома с матерью, отцом и бабушкой на их самооценку (как известно, большинство из них являются «социальными сиротами» при живых родителях, нередко ведущих асоциальный образ жизни). Обнаружено, что в условиях жизни в учреждении у детей происходит серьезная трансформация их нарушенной привязанности к матери и отцу. Ребенок склонен идеализировать родителей, особенно если не складываются отношения с реальным окружением в детдоме, но чаще он старается выстроить удовлетворительные отношения со сверстниками. Между тем наиболее благоприятным для становления самосознания детей можно признать ровное отношение к родителям (без резких искажений в ту или иную сторону), свидетельствующее о преодолении острых эмоциональных переживаний, связанных с осознанием их недостатков и социальной дезадаптированности. Интересно, что для детей-сирот общение с бабушкой четко выступило как источник эмоциональной «подпитки» и формирования позитивного самоотношения.

По сравнению с детьми из детского дома для их «домашних» сверстников отношения с обоими родителями являются крайне значимым фактором их самопринятия в целом, а также частных самооценок по параметрам внешней привлекательности и популярности у сверстников ^=6,834, р=0,010).

Однако негативный характер влияния условий учреждения (по сравнению с семьей) на формирование самосознания ребенка не следует абсолютизировать, так как само по себе воспитание в семье еще не гарантирует детям достаточного эмоционального благополучия, а в ряде случаев (по данным проведенного исследования - у 5% детей) условия воспитания родителями оказывают даже более серьезное травматическое воздействие, повреждающее самоотношение ребенка, нежели условия учреждения, где ребенок, по крайней мере, выведен из ситуации резко нарушенных, конфликтных отношений и жестокого обращения.

В заключении диссертации подводятся итоги проведенной работы, формулируются выводы, намечаются дальнейшие перспективы исследования.

Т.о., проведенное исследование подтвердило наше исходное предположение о наличии целого ряда качественных особенностей СО у воспитанников интерната, обусловленных спецификой их социальной ситуации развития, и позволило сделать следующие выводы:

1. Самооценка детей из учреждения существенно ниже по уровню и обладает принципиально иной внешней (по соотношению разных показателей) и внутренней (по роли различных сфер) структурой, нежели самооценка детей, воспитывающихся в семье. В отличие от «домашних» ровесников, для которых на этапе младшего школьного возраста ключевым аспектом СО выступает послушание и соответствие требованиям значимых взрослых (родителей и учителей), для детей из детского дома

главным фактором самопринятия и самоуважения является популярность у сверстников. Воспитанники детского дома воспринимают общение со сверстниками не только как область реального опыта, в которой они наиболее компетентны, но и как наиболее доступную сферу развития и самоутверждения.

2. В то время как в группе «домашних» школьников встречаются самые разнообразные индивидуальные варианты самооценки, у детей из детского дома явно доминирует качественно своеобразный тип структуры СО, при котором сравнительно высокая уверенность в своих физических данных и коммуникативной компетентности сочетается с резко сниженными показателями школьных успехов и умения контролировать поведение. Отчетливое понимание и признание детьми своей хронической несостоятельности в ведущей для младшего школьного возраста - учебной - деятельности оказывает серьезное негативное влияние на формирование образа Я (вплоть до «чувства неполноценности и некомпетентности» в терминах Э. Эриксона) и иррадиирует на другие аспекты их самовосприятия.

3. Самооценка детей из детдома менее устойчива во времени, чем у их «домашних» сверстников, что связано с главным недостатком социальной ситуации развития в детдоме - отсутствием близкого общения с взрослым, способным восполнить недостаток стабилизирующего родительского принятия. Поскольку именно устойчивость самооценки определяет ее регуляторные функции в поведении, у воспитанников учреждения оказывается ослаблена основная - регуляторная - функция самооценки. Отсутствие внутренней опоры в виде устойчивой СО делает поведение воспитанников повышенно зависимым от внешних обстоятельств и влияний.

4. Лонгитюдная стратегия исследования динамики развития СО позволила выявить, что воспитанники детдома субъективно наименее благополучны на этапе младшего школьного возраста, тогда как к подростковому возрасту степень уверенности детей в себе несколько возрастает и показатели их самооценки сближаются с нормативными. Отчасти этому способствует смена ведущей деятельности, когда учебная деятельность, с которой у детей связано ощущение хронической неуспешности, уступает место общению со сверстниками, в рамках которого они чувствуют себя более уверенно, что в свою очередь позитивно сказывается и на других областях их самовосприятия.

5. Яркой отличительной чертой самосознания воспитанников учреждения служит сочетание резко сниженного уровня СО с относительно высоким уровнем самопринятия, выражающим эмоциональную составляющую системы самоотношения. Дети из детдома не обнаруживают признаков острого эмоционального неблагополучия, показывая сравнительно высокую удовлетворенность собой (не достигающую, однако, уровня их сверстников из семей), а их аутосимпатия находится на существенно более высоком уровне, нежели самоуважение. В итоге самоотношение детей приобретает черты своеобразной установки, соответствующей формуле «несмотря ни на что, я хороший».

6. На поддержание относительно высокого уровня самопринятия детей, лишенных родительского попечительства, работает целый комплекс защитных механизмов: обесценивание, идеализация, вытеснение и др. Однако даже напряженная работа защитной системы не до конца справляется с объективно неблагоприятными условиями развития детей в учреждении и тогда непрочность их «позитивного» самоотношения обнаруживается в негативной оценке своей внешней привлекательности, низких притязаниях на «счастье» и привычке к критичному отношению со стороны окружающих, в нестабильности частных и общей самооценки.

7. Своеобразная система самоотношения детей-сирот, сочетающая низкое самоуважение и высокое самопринятие, оказывается результатом вынужденной адаптации (в отличие от полноценного развития). Она помогает детям преодолеть актуальное неблагополучие в рамках детдома, но не может служить прочным психологическим основанием для построения самоидетичности и дальнейшей самостоятельной жизни в реальном социуме.

8. Социальная ситуация развития детей в учреждении, характеризующаяся резким дефицитом общения со взрослыми мужчинами, затрудняет формирование у детей полноценной половой идентификации, что особенно негативно сказывается на процессе развития самосознания у мальчиков.

9. В восприятии детей воспитатель детдома выступает в роли значимого взрослого и отчасти замещает отсутствующих родителей, однако не выполняет в полной мере функции близкого взрослого, доверительное общение с которым служит одним из важнейших источников формирования адекватной самооценки и уверенности в себе. Общение с воспитателем оказывает серьезное влияние на становление самооценки и притязаний детей в сфере интеллекта, поведения и общения со сверстниками, но не является определяющим в плане становления самоуважения детей в целом.

10 Высокая субъективная значимость взаимоотношений с группой сверстников влияет на систему ценностей детей, а вслед за ней и на структуру их самооценки, в которой приоритетными становятся такие качества, как физическая сила, отсутствие жадности, позитивный эмоциональный настрой. Взаимоотношения сверстников в рамках детдома характеризуются высокой критичностью.

11. В формировании самооценки детей, воспитывающихся без родителей, школьный учитель играет в целом менее заметную роль, чем у детей, растущих в семье, однако его влияние прослеживается в аспектах самовосприятия детей, связанных с соблюдением правил поведения и некоторых других.

12. Сравнение себя с одноклассниками, растущими в семьях, выступает для детей из детского дома мощным фактором формирования самооценки по таким параметрам, как ум и коммуникативная компетентность. При этом отношение детей-сирот к своим сверстникам из семей достаточно противоречиво: стремление к утверждению своего превосходства над «домашними» детьми (особенно в тех качествах, которые сильнее поддаются субъективному оцениванию - например, доброты) сочетается с признанием того, что в некоторых сферах они явно уступают сверстникам из семей.

13. Позитивным фактором эмоционально-личностного развития воспитанников учреждения в целом, и становления самосознания, в частности, является регулярное общение детдомовских детей со своими родственниками: оно способствует их большей уверенности в себе в аспектах интеллекта, доброты, общительности и послушания. В условиях жизни в учреждении происходит серьезная трансформация привязанности детей к матери и отцу: либо, вопреки реальному положению, происходит их идеализация, если у ребенка не складываются отношения с окружением в детдоме, либо он обращает свою привязанность на сверстников, если способен выстроить с ними удовлетворительные отношения. Подлинно близким человеком для воспитанников учреждения чаще всего является бабушка - фактически единственный источник их безусловного принятия.

В целом результаты проведенной работы позволили нам конкретно показать, как выраженное своеобразие социальной ситуации развития в детском доме накладывает отпечаток на развитие самосознания и личности.

Перспективы настоящего исследования связаны с 1) прослеживанием развития самосознания на последующих этапах онтогенеза - в подростковом и юношеском возрасте, а также на весьма трудном и ответственном этапе включения воспитанников детского дома в самостоятельную жизнь вне учреждения, 2) с углублением анализа защитно-адаптивных механизмов и связей самооценки с характеристиками эмоционально-личностной сферы, а также с 3) разработкой системы психолого-педагогических рекомендаций.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Влияние одиночества на развитие ребенка // Тезисы Второй Российской конференции по эко-психологии (Москва, 12-14 апреля 2000 г.). - М.: Экопсисцентр РОСС.-С. 215-216.

2. Самооценка младших школьников, воспитывающихся в учреждениях закрытого типа // Материалы международной конференции студентов и аспирантов по фундаментальным наукам «Ломоносов». Секция «Психология». - М.: Изд-во МГУ, 2001. - С. 124-125.

3. Самооценка младших школьников, воспитывающихся в учреждениях закрытого типа. Аннотация на дипломную работу Авдеевой Л.И., выпускницы факультета психологии МГУ им. М.В.Ломоносова // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. - М.: 2001.-С. 53-54.

Сдано в печать 18 апреля 2005г. Объем печати 1 п.л. Заказ № 537. Тираж 100 экз. Отпечатано: ООО «Спринт-Принт» г. Москва, ул. Краснобогатырская, 92 тел.: 963-41-11,964-31-39

1 /

•'ля '

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Авдеева, Людмила Игоревна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Самооценка и ее формирование в онтогенезе

1.1. Самооценка как компонент общей структуры самосознания ребенка.

1.2. Основные теоретические подходы к проблеме формирования самооценки.

1.3. Возрастные этапы развития самооценки.

1.4. Факторы становления самооценки младшего школьника.

1.5. Особенности самооценки детей с проблемными вариантами и нарушениями развития.

Глава2. Особенности социальной ситуации развития воспитанников закрытых учреждений и ее влияние на формирование личности ребенка

2.1. Специфика условий развития детей, воспитывающихся в детском доме.

2.2. Общая характеристика психического развития детей, растущих вне семьи.

2.3. Особенности самосознания детей, воспитывающихся в учреждениях закрытого типа.

2.4. Постановка проблемы экспериментального исследования.

Глава3. Эмпирическое исследование особенностей самооценки у детей, воспитывающихся в учреждениях закрытого типа

3.0. Программа эмпирического исследования.

3.1. Сравнительный анализ структуры и уровня самооценки детей.

3.2. Анализ индивидуально-типических вариантов самооценки.

3.3. Самооценка и значимость различных сфер жизнедеятельности.

3.4. Исследование адекватности самооценки.

3.5. Специфика эмоционального компонента самооценки.

3.6. Временной аспект самоотношения детей.

3.7. Особенности «идеального Я» воспитанников учреждения.

3.8. Особенности динамики изменения самооценки во времени.

Выводы.

Глава4. Влияние особенностей социальной ситуации развития детей, лишенных родительского попечительства, на формирование специфических черт их самооценки

4.1. Круг значимых взаимоотношений у детей, воспитывающихся в детском доме.

4.2. Особенности общения с воспитателем и самооценка детей.

4.3. Специфика общения со сверстниками внутри учреждения и самооценка детей.

4.4. Самооценка и особенности общения детей со взрослыми вне рамок учреждения.

4.5. Характер общения со сверстниками вне рамок учреждения и самооценка детей.

4.6. Специфика общения с родственниками и самооценка детей.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности самооценки младших школьников, воспитывающихся в учреждениях закрытого типа"

Актуальность темы исследования. Согласно официальной статистике на 2004 год в России насчитывается более 675 тысяч детей-сирот. Количество детей, растущих вне семейных условий, на сегодняшний день превышает численность сирот, оставшихся без родителей после Первой и Второй мировых войн, и составляет порядка 3,2% детской популяции страны. Несмотря на определенные усилия по гуманизации системы воспитания детей-сирот, расширение форм социального призрения (появление детских домов «семейного типа», фостеровских семей и т.п.), анализ данных исследований социальной адаптации выпускников интернатов свидетельствует о том, что значительная их часть испытывает особенно большие трудности социально-психологической адаптации за стенами учреждения. По данным Генпрокуратуры, из 15 тысяч подростков, ежегодных выпускников сиротских учреждений России, в течение года 5 тысяч попадают на скамью подсудимых, 3 тысячи остаются без жилья и 1,5 тысячи заканчивают жизнь самоубийством [Система социально-психологического сопровождения детей-сирот в интернатном учреждении, 2003]. Таким образом, развитие личности детей, лишенных родительского попечительства представляет собой очень острую проблему современного общества. В этой связи перед наукой стоит важная задача разработки теории и практики воспитания, максимально восполняющего отсутствие семьи, что в свою очередь с необходимостью предполагает углубленное изучение особенностей формирования личности воспитанников учреждений закрытого типа. Подчеркнем, что данная проблема не только имеет большое практическое значение, но и представляет серьезный научный интерес, поскольку психологическая дефицитарность условий развития в детском доме открывает возможность исследования роли близкого взрослого в формировании личности на разных этапах онтогенеза.

Рядом отечественных и зарубежных авторов [М.И. Лисина, Е.О. Смирнова, И.В. Дубровина, Л.Ф.Обухова, A.M. Прихожан, H.H. Толстых, А.Г. Рузская, B.C. Мухина, Й. Ланпиейер, 3. Матейчек, и др.] уже проделана значительная работа в этом направлении. Применительно ко всем возрастным ступеням достаточно хорошо изучены сферы общения детей со взрослыми и сверстниками; подробно проанализированы специфические особенности условий жизни детей, оказывающие негативное влияние на их психическое развитие (бедность предметного мира, лимитированность пространства и т.д.). В то же время многие аспекты психической жизни воспитанников учреждений еще остаются почти не исследованными. Одним из таких аспектов является развитие самосознания и самооценки у младших школьников.

Известно, что уровень развития самосознания, адекватность восприятия себя являются важнейшими сторонами личностной зрелости, во многом определяющими возможности ее самореализации [Эриксон, 1996]. Неприспособленность выпускников учреждений к жизни в «большом мире», эмоциональная уязвимость и нестойкость во многом обуславливаются специфическим характером их самооценки и самоотношения. Какие звенья самосознания страдают в условиях воспитания без родителей? В чем заключается специфика самовосприятия этих детей? Что является важным для самооценки детей, растущих вне семьи? Как восполняется у детей-сирот дефицит любви и принятия, необходимых для формирования позитивного самоотношения? Кто замещает им родителей в качестве источника обратной связи при построении образа себя? Каким они видят отношение к себе со стороны других людей? Поиску ответов на эти вопросы посвящена наша работа.

Выбор детей младшего школьного возраста как объекта нашего исследования был не случаен и определялся несколькими причинами. Во-первых, младший школьный возраст является важным и ответственным отрезком онтогенеза с точки зрения развития самосознания и рефлексии. Во-вторых, к младшему школьному возрасту дети, лишенные родительского попечительства, приобретают весьма значительный опыт жизни в учреждении, так что к 7 годам дефицитарный опыт общения с близким взрослым кристаллизуется в своеобразии их самосознания. Наконец, в-третьих, анализ психологической литературы показал, что экспериментальная проработанность данной проблемы применительно к младшему школьному возрасту крайне мала, несмотря на то, что самооценка, являясь ядерным образованием самосознания и личности человека, оказывает огромное влияние на все сферы его жизнедеятельности и, особенно, на взаимоотношения. Кроме того, результаты различных исследований убедительно демонстрируют, что самооценка играет труднопереоценимую роль в учебной деятельности - ведущей для младшего школьного возраста, - и позволяет во многом предсказывать ее результаты. Все это определяет актуальность изучения развития самооценки младших школьников.

На момент проведения последнего крупного исследования психического развития воспитанников учреждений интернатного типа (осуществленного A.M. Прихожан и H.H. Толстых в 1990 году) в арсенале отечественных психологов существовал только один класс методик изучения самооценки: методика Дембо-Рубинштейн и ее модификации. Очевидно, недостаточность методического инструментария адекватного изучению данной проблемы, явилась одной из причин слабой экспериментальной проработки проблемы самооценки младших школьников, лишенных родительского попечительства.

Однако к настоящему времени создан целый ряд оригинальных и интересных методик, таких как: Методика косвенного измерения системы самооценок [Захарова, 1993], проективная методика «Нарисуй себя» [Прихожан, 1997], методика нестандартизированных отчетов и самоописаний [Захарова, 1993]. Кроме того, переведена и адаптирована популярная на Западе, но до недавнего времени неизвестная у нас, методика С. Хартер «Шкала самовосприятия для детей».

Все это сделало изучение самооценки младших школьников, лишенных родительского попечительства, не только необходимым, но и реально возможным, а также придало планируемому исследованию существенную степень новизны.

Объектом исследования стала сфера самосознания детей, воспитывающихся в учреждениях закрытого типа.

Предметом исследования послужили отличительные особенности развития самооценки младших школьников, лишенных родительского попечения, ее структура и динамика и зависимость от системы значимых взаимоотношений.

Целью данного исследования стало установление качественного своеобразия самооценки младших школьников, воспитывающихся в учреждениях закрытого типа по сравнению с их «домашними» сверстниками.

Общая гипотеза исследования состояла в том, что ввиду своеобразия социальной ситуации развития и системы взаимоотношений с окружающими формирование самооценки детей, лишенных родительского попечительства, обладает рядом качественных отличий по сравнению с ее становлением у сверстников, растущих в семье.

Частные гипотезы работы состояли в следующем:

1. Самооценка детей, растущих в условиях детского дома, отличается от самооценки детей, воспитывающихся в семье, по высоте, структуре и динамике изменения в младшем школьном возрасте.

2. В системе значимых взаимоотношений воспитанников детдома в младшем школьном возрасте наиболее близкий круг общения образуют сверстники.

3. Самооценка воспитанников детдома отражает высокую субъективную значимость взаимоотношений со сверстниками и групповых норм сосуществования.

4. На формирование самооценки воспитанников детского дома апияет не только общение в рамках учреждения, но и вне его - с родственниками, школьными учителями и соучениками, растущими в условиях семьи.

Цель и гипотезы исследования обусловили постановку следующих задач:

• анализ психологической литературы по проблеме формирования и функционирования самооценки;

• теоретический анализ проблемы психического развития и особенностей системы взаимоотношений детей, лишенных родительского попечительства, а также качественного своеобразия самооценки младших школьников;

• эмпирическое исследование различных свойств и видов самооценки младших школьников, растущих в детском доме;

• сравнительный анализ свойств и видов самооценки у воспитанников детдома и их сверстников из семей;

• выделение относительно типичных вариантов структуры самооценки детей, воспитывающихся в двух разных социальных контекстах;

• прослеживание возрастной динамики изменения самооценки детей, растущих в условиях детдома и семьи;

• анализ связи различных сфер значимых взаимоотношений (сверстники внутри и вне учреждения, взрослые внутри и вне учреждения, кровные родственники) и характера самооценки детей, лишенных родительского попечительства.

Положения, выносимые на защиту:

1. Своеобразие общей системы самоотношения детей из учреждения заключается в сочетании сниженного уровня самоуважения и относительно высокого уровня эмоционального самопринятия. Самооценка воспитанников детдома по ряду наиболее значимых для младшего школьного возраста аспектов - успешности в обучении, популярности у сверстников, поведенческой компетентности, внешней привлекательности - достоверно ниже по уровню, менее адекватна и одновременно более хрупка и лабильна по сравнению с самооценками сверстников, растущих в условиях семьи.

2. Динамика развития самооценки детей из детдома обнаруживает, во-первых, особую неустойчивость во времени и, во-вторых, тенденцию к повышению ее уровня от младшего школьного возраста к подростковому. Помимо усиления с возрастом эффективности действия защитно-адаптивных механизмов, этому способствует смена ведущей деятельности: учебная деятельность, с которой у детей связано ощущение хронической неуспешности, уступает место общению со сверстниками, в рамках которого они чувствуют себя более уверенно, что в свою очередь позитивно сказывается и на других областях их самовосприятия.

3. Установленные особенности самооценки воспитанников детдома во многом определяются своеобразием их системы значимых взаимоотношений. В то время как у младших школьников, растущих в семье, наиболее сильное влияние на формирование их самооценки продолжают оказывать взрослые (родители и учителя), у воспитанников учреждения основное влияние принадлежит сверстникам из детдома и во вторую очередь воспитателям; немаловажную роль также играют кровные родственники, «домашние» соученики и школьные учителя.

4. В восприятии детей воспитатель детдома выступает в роли значимого взрослого и отчасти замещает отсутствующих родителей, однако не выполняет в полной мере функции близкого взрослого, доверительное общение с которым у детей в семье служит важным условием формирования позитивной самооценки и уверенности в себе. Общение с воспитателем оказывает влияние на становление самооценки детей в сфере интеллекта, поведения и общения со сверстниками, но не прослеживается в становлении их самоуважения в целом.

5. Высокая субъективная значимость взаимоотношений с группой сверстников влияет на систему ценностей детей, а вслед за ней и на структуру их самооценки, в которой приоритетными становятся такие качества, как физическая сила, отсутствие жадности, позитивный эмоциональный настрой.

Организация исследования

Для выявления качественного своеобразия самооценки воспитанников учреждения мы анализировали ее с точки зрения различных свойств, выделяемых отечественными и зарубежными исследователями самосознания (В.В.Столин, И.И.Чеснокова, А.В.Захарова, И.С.Кон, К.Роджерс, Р.Бернс, С.Хартер и др.): уровень, структура, адекватность, согласованность, а также ее временного аспекта (изменчивости и устойчивости), эмоционального и идеального компонентов.

Полученные результаты анализировались нами в сравнительном ключе, где в качестве экспериментальной группы выступали воспитанники учреждений, а в качестве контрольной - их сверстники из семей. При этом особое внимание мы уделили анализу реальной системы межличностных связей, в которые включен ребенок.,

В поиске особенностей самооценки детей, растущих вне семьи и тесных взаимоотношений с близкими людьми, мы попытались установить степень устойчивости (либо вариативности) самооценки исследуемых детей. Для этого наше исследование было организовано как лонгитюдное прослеживание динамики изменений самооценки на протяжении шести лет (1999-2004 год).

Кроме этого, в работе предпринята попытка выделения относительно устойчивых типов самооценки детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в разных микросоциальных условиях.

Опираясь на известное положение концепции М.И. Лисиной о самосознании как о продукте общения, помимо исследования предполагаемого своеобразия самооценки детей, растущих вне семьи, мы также попытались исследовать вклад их субъективного восприятия различных сфер взаимоотношений в характер их оценки себя. Особой задачей нашей работы стало систематическое изучение самооценки детей-сирот младшего школьного возраста с точки зрения охвата всего круга их значимых взаимоотношений - общение с детьми и взрослыми внутри учреждения, общение со сверстниками и взрослыми вне рамок учреждения, а также общение с родственниками - и дифференцированно проанализировать его влияние на формирующееся самосознание детей.

Таким образом, структура экспериментальной части работы состоит из двух разделов. Первый их них посвящен выявлению качественных особенностей структуры и динамики самооценки детей, лишенных родительского попечительства, второй - анализу условий и механизмов формирования специфических свойств их самооценки.

Научная новизна работы определяется тем, что впервые установлена системная картина особенностей самосознания детей, растущих в учреждениях закрытого типа, включая ее структурные и уровневые характеристики: показана меньшая адекватность и сниженный уровень самооценки по таким высоко значимым для младшего школьного возраста параметрам, как успешность в учебной деятельности, популярность среди сверстников, внешняя привлекательность и др.

Благодаря охвату всего круга значимых взаимоотношений, складывающихся у детей в рамках детского. дома (с воспитателями и сверстниками из детдома, со школьными учителями и одноклассниками из семей, а также с кровными родственниками), выявлена специфическая роль каждого типа отношений в формировании их самосознания, а также в целом специфика влияния социальной ситуации развития, где общение с близким взрослым фактически замещают взаимоотношения со сверстниками. Впервые осуществлено лонгитюдное прослеживание становления самооценки детей, воспитывающихся в детдоме, показавшее ее повышенно неустойчивый характер.

Теоретическая значимость работы. Исследование представляет интерес как непосредственная конкретизация положения о связи социальной ситуации развития и новообразований в сфере личности и самосознании ребенка [Выготский Л.С., Эльконин Д.Б. и др.], а его теоретическая значимость определяется необходимостью углубленного исследования механизмов и условий формирования важнейших психологических различий в детском возрасте с целью создания типологической картины своеобразия вариантов психического развития в рамках дифференциальной психологии возрастного развития [Бурменская, 2000].

Практическая значимость работы состоит в том, что полученные в ходе исследования данные вскрывают ряд слабых сторон организации жизни и воспитания детей в интернатах и могут быть использованы как основа для разработки методов психолого-педагогической работы с воспитанниками учреждений, в том числе для построения программ прицельной коррекционно-психологической помощи детям, лишенным родительского попечительства.

Методологическая основа. Работа опирается на синтез двух линий психологических исследований. Она вписывается в рамки возрастно-психологического подхода, который раскрывает закономерности развития личности в онтогенезе, а также основывается на общепсихологической теории, конкретно на опыте изучения проблемы самосознания и самооценки. Поэтому работа опирается как на труды отечественных классиков психологии развития: J1.C. Выготского, Д.Б.Эльконина, М.И.Лисиной, так и на работы исследователей проблемы самосознания и личности: В.В.Столина, И.И.Чесноковой, Е.Т.Соколовой, И.С. Кона и ряда других.

Центральными для исследования выступили положения концепции М.И. Лисиной о самосознании как о продукте общения, и положения Л.С Выготского и его последователей (Д.Б.Эльконина, А.Л. Венгера, O.A. Карабановой и др.) о роли социальной ситуации в развитии личности ребенка, а также взгляды таких зарубежных исследователей самосознания и личности, как Р.Бернс, К.Роджерс, С.Хартер и др.

Методы исследования.

1) комплекс методик С.Хартер: 'Шкала самовосприятия для детей"; «Шкала экспертных оценок» для учителей и воспитателей; а также дополнительная «Шкала оценки субъективной значимости различных сфер» (Harter, 1985);

2) модифицированный вариант методики Дембо-Рубинштейн;

3) методика Т.Ю. Андрущенко «Мой круг общения»;

4) модифицированный«Цветовой тест отношений»A.M. Эткинда;

5) метод социометрии;

6) метод полустандартизированного интервью с детьми;

7) метод анализа анамнестических данных воспитанников учреждения;

8) метод включенного наблюдения за детьми, воспитывающимися в детском доме.

Испытуемые. В исследовании приняли участие воспитанники пяти московских детских домов (№

5, №59 СВАО, №47, №6, №12 СЗАО), ученики общеобразовательных школ (№126 ЮЗАО, №234 и № 1410 СВАО), а также дети из разных школ, отдыхавшие в летних лагерях Подмосковья. Общая численность выборки - 251 человек (119 мальчиков и 132 девочки), в том числе 203 ребенка воспитываются родителями и 48 растут в детских домах. Возраст испытуемых на момент начала исследования - от 7;05 до 11 ;0б лет (2-5 класс массовой школы).

Кроме того, 18 педагогов выступали в роли экспертов (2 учителя «домашних» детей, 4 воспитателя и 12 классных руководителей воспитанников детского дома).

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивалась научно-методологической обоснованностью исследования, использованием комплекса методов, адекватных его предмету, цели, задачам и гипотезам, репрезентативностью выборки, применением аппарата математического анализа для обоснования статистической достоверности полученных результатов (компьютерная программа SPSS.10.05 for WINDOWS).

Апробация диссертации состоялась на заседании кафедры возрастной психологии МГУ, на Международной конференции студентов и аспирантов по фундаментальным наукам «Ломоносов, 2001», а также на 2-й Российской конференции по экологической психологии «Эко-психология - 2000».

Структура исследования. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложения. Список литературы содержит 320 наименований, из них 30 на иностранных языках. Объем основного текста составляет 219 страниц. Приложение содержит таблицы данных, а также методические и статистические материалы, не вошедшие в основной текст работы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Наша работа была посвящена исследованию особенностей самооценки детей, воспитывающихся в учреждениях закрытого типа, с точки зрения ее различных свойств и видов (уровня, структуры, адекватности, динамики изменения в младшем школьном - подростковом возрасте, эмоционального и идеального компонента, временного аспекта), а также поиску конкретных условий и механизмов, определяющих данное своеобразие. Однако проведенное исследование не ограничилось рамками изучения собственно самооценки: фактически оно выявило сложную и интересную картину своеобразия развития самосознания в целом у этого сложного контингента детей и подростков.

В то же время в ходе исследования данной проблемы мы столкнулись с целым рядом трудностей, учет которых необходим в ходе дальнейших исследований. Они связаны как с общей сложностью, малой проницаемостью для психологического исследования глубинных сфер психической жизни, так и со спецификой контингента детей - их труднодоступностью, некоторыми особенностями их интеллекта и эмоционально-личностной сферы. В силу этого построение программы исследования, соответствующего всем требованиям достоверности, потребовало от нас поиска особых средств, сочетающих в себе качества надежности как инструмента исследования, с одной стороны, и привлекательности и доступности для этих детей, - с другой. Существенные сложности работы определялись неоднородностью выборки детей из учреждения по ключевому параметру - возрасту их разрыва с семьей и, соответственно, стажу проживания в детском доме. Трудности заключались также в интерпретации большого числа и многозначности фактов, полученных в ходе исследования. Но даже многочисленные «зашумляющие» факторы не могли скрыть явно выраженную специфику формирования каждого из исследованных компонентов самосознания этих детей.

В результате проведенное исследование подтвердило наше исходное предположение о наличии целого ряда качественных особенностей СО у воспитанников интерната, обусловленных спецификой их социальной ситуации развития, и позволило сделать следующие выводы:

1. Самооценка детей из учреждения существенно ниже по уровню и обладает принципиально иной внешней (по соотношению разных показателей) и внутренней (по роли различных сфер) структурой, нежели самооценка детей, воспитывающихся в семье. В отличие от «домашних» ровесников, для которых на этапе младшего школьного возраста ключевым аспектом СО выступает послушание и соответствие требованиям значимых взрослых (родителей и учителей), для детей из детского дома главным фактором самопринятия и самоуважения является популярность у сверстников. Воспитанники детского дома воспринимают общение со сверстниками не только как область реального опыта, в которой они наиболее компетентны, но и как наиболее доступную сферу развития и самоутверждения.

2. В то время как в группе «домашних» школьников встречаются самые разнообразные индивидуальные варианты самооценки, у детей из детскою дома явно доминирует качественно своеобразный тип структуры СО, при котором сравнительно высокая уверенность в своих физических данных и коммуникативной компетентности сочетается с резко сниженными показателями школьных успехов и умения контролировать поведение. Отчетливое понимание и признание детьми своей хронической несостоятельности в ведущей для младшего школьного возраста - учебной - деятельности оказывает серьезное негативное влияние на формирование образа Я (вплоть до «чувства неполноценности и некомпетентности» в терминах Э. Эриксона) и иррадиирует на другие аспекты их самовосприятия.

3. Самооценка детей из детдома менее устойчива во времени, чем у их «домашних» сверстников, что связано с главным недостатком социальной ситуации развития в детдоме - отсутствием близкого общения с взрослым, способным восполнить недостаток стабилизирующего родительского принятия. Поскольку именно устойчивость самооценки определяет ее регуляторные функции в поведении, у воспитанников учреждения оказывается ослаблена основная - регуляторная - функция самооценки. Отсутствие внутренней опоры в виде устойчивой СО делает поведение воспитанников повышенно зависимым от внешних обстоятельств и влияний.

4. Лонгитюдная стратегия исследования динамики развития СО позволила выявить, что воспитанники детдома субъективно наименее благополучны на этапе младшего школьного возраста, тогда как к подростковому возрасту степень уверенности детей в себе несколько возрастает и показатели их самооценки сближаются с нормативными. Отчасти этому способствует смена ведущей деятельности, когда учебная деятельность, с которой у детей связано ощущение хронической неуспешности, уступает место общению со сверстниками, в рамках которого они чувствуют себя более уверенно, что в свою очередь позитивно сказывается и на других областях их самовосприятия.

5. Яркой отличительной чертой самосознания воспитанников учреждения служит сочетание резко сниженного уровня СО с относительно высоким уровнем самопринятия, выражающим эмоциональную составляющую системы самоотношения. Дети из детдома не обнаруживают признаков острого эмоционального неблагополучия, показывая сравнительно высокую удовлетворенность собой (не достигающую, однако, уровня их сверстников из семей), а их аутосимпатия находится на существенно более высоком уровне, нежели самоуважение. В итоге самоотношение детей приобретает черты своеобразной установки, соответствующей формуле «несмотря ни на что, я хороший».

6. На поддержание относительно высокого уровня самопринятия детей, лишенных родительского попечительства, работает целый комплекс защитных механизмов: обесценивание, идеализация, вытеснение и др. Однако даже напряженная работа защитной системы не до конца справляется с объективно неблагоприятными условиями развития детей в учреждении и тогда непрочность их «позитивного» самоотношения обнаруживается в негативной оценке своей внешней привлекательности, низких притязаниях на «счастье» и привычке к критичному отношению со стороны окружающих, в нестабильности частных и общей самооценки.

7. Своеобразная система самоотношения детей-сирот, сочетающая низкое самоуважение и высокое самопринятие, оказывается результатом вынужденной адаптации (в отличие от полноценного развития). Она помогает детям преодолеть актуальное неблагополучие в рамках детдома, но не может служить прочным психологическим основанием для построения самоидетичности и дальнейшей самостоятельной жизни в реальном социуме.

8. Социальная ситуация развития детей в учреждении, характеризующаяся резким дефицитом общения со взрослыми мужчинами, затрудняет формирование у детей полноценной половой идентификации, что особенно негативно сказывается на процессе развития самосознания у мальчиков.

9. В восприятии детей воспитатель детдома выступает в роли значимого взрослого и отчасти замещает отсутствующих родителей, однако не выполняет в полной мере функции близкого взрослого, доверительное общение с которым служит одним из важнейших источников формирования адекватной самооценки и уверенности в себе. Общение с воспитателем оказывает серьезное влияние на становление самооценки и притязаний детей в сфере интеллекта, поведения и общения со сверстниками, но не является определяющим в плане становления самоуважения детей в целом.

10 Высокая субъективная значимость взаимоотношений с группой сверстников влияет на систему ценностей детей, а вслед за ней и на структуру их самооценки, в которой приоритетными становятся такие качества, как физическая сила, отсутствие жадности, позитивный эмоциональный настрой. Взаимоотношения сверстников в рамках детдома характеризуются высокой критичностью.

11. В формировании самооценки детей, воспитывающихся без родителей, школьный учитель играет в целом менее заметную роль, чем у детей, растущих в семье, однако ело влияние прослеживается в аспектах самовосприятия детей, связанных с соблюдением правил поведения и некоторых других.

12. Сравнение себя с одноклассниками, растущими в семьях, выступает для детей из детского дома мощным фактором формирования самооценки по таким параметрам, как ум и коммуникативная компетентнхть. При этом отношение детей-сирот к своим сверстникам из семей достаточно противоречиво: стремление к утверждению своего превосходства над «домашними» детьми (особенно в тех качествах, которые сильнее поддаются субъективному оцениванию - например, доброты) сочетается с признанием того, что в некоторых сферах они явно уступают сверстникам из семей.

13. Позитивным фактором эмоционально-личнхтного развития воспитанников учреждения в целом, и становления самосознания, в частности, является регулярное общение детдомовских детей со своими родственниками: оно способствует их большей уверенности в себе в аспектах интеллекта, доброты, общительности и послушания. В условиях жизни в учреждении происходит серьезная трансформация привязанности детей к матери и отцу: либо, вопреки реальному положению, происходит их идеализация, если у ребенка не складываются отношения с окружением в детдоме, либо он обращает свою привязанность на сверстников, если способен выстроить с ними удовлетворительные отношения. Подлинно близким человеком для воспитанников учреждения чаще всего является бабушка - фактически единственный источник их безусловного принятия.

Таким образам, в целом результаты проведенной работы позволили нам конкретно показать, как выраженное своеобразие социальной ситуации развития в детском доме накладывает отпечаток на развитие самосознания и личности.

В заключение отметим, что обширнхть выявленной феноменологии не позволила нам реализовать все потенциальные линии ее анализа. В частнхти, весьма перспективным представляется рассмотрение специфики самосознания детей, воспитывающихся вне семьи, в контексте проблематики привязанности, а также с точки зрения активно развивающегося возрастно-типологического подхода. Целесообразно также 1) прослеживание развития самосознания на последующих этапах онтогенеза - в старшем подростковом и юношеском возрасте, а также на весьма трудном и ответственном этапе включения воспитанников детского дома в самостоятельную жизнь вне учреждения, 2) углубление анализа защитно-адаптивных механизмов и связей самооценки с характеристиками эмоционально-личностной сферы, 3) разработка системы конкретных психолого-педагогических рекомендаций.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Авдеева, Людмила Игоревна, Москва

1. Авдеева (Шейнина) Л.И Влияние одиночества на развитие ребенка// Тезисы ко 2-й Российской конференции по эко-психологии. - М., 2000.

2. Авдеева Л.И. Самооценка младших школьников, воспитывающихся в закрытых учреждениях II Тезисы к студенческой конференции «Ломоносов 2001». М.: Изд-во МГУ, 2001.

3. Авдеева H.H. Привязанность к матери и образ себя в раннем детстве// Вопросы психологии, 1997, №4.

4. Авдеева H.H., Хаймовская H.A. Зависимость типа привязанности ребенка к взрослому от особенностей их взаимодействия (в семье и в доме ребенка) II Психологический журнал, 1999, том 20, №1.

5. Алдашева A.A. Особенности личностной адаптации в малых изолированных группах. Дисс. канд. психол. наук. Л, 1984.

6. Алифанов С.А. Лидерство в межличностных отношениях в учреждениях интернатного типа. Дисс.канд. психол. наук. М, 1992.

7. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников- М.:Педагогика, 1984.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды в 2-х т. М: Наука, 1980.

9. Андреева Г.М. Психология социального познания. М.: АспекгПресс, 2000.

10. Андрущенко Т.Ю. Психологические условия формирования самооценки в младшем школьном возрасте II Вопросы психологии 1978. №4.

11. Андрущенко Т.Ю. Графические приемы фиксации субъективных трудностей общения в беседе с детьми младшего школьного и предподросткового возраста II Вестник МГУ. Сер. 14, Психология, 1991 №1. с.40-48.

12. Анкудинова Н.Е. Об особенностях оценки и самооценки учащихся 1-х-4-х классов в учебной деятельности II Вопросы психологии 1978. №4.

13. Анисимова И.В. Особенности психического развития детей в интернатных учреждения II Социальные проблемы сиротства М, 1992.

14. Ануфриева А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М.: ОСЬ-89,1998.

15. Аралова М.П. Психологические особенности общения со взрослыми и сверстниками выпускников школы-интерната. Дисс.канд. психол. наук. М, 1991.

16. Бажин Е.Ф., ЭткиндА.М. Цветовой тест отношений: Метод, рекомендация. Л., 1985.

17. Байтингер И.Е. Творческая деятельнхть детей-сирот младшего школьного возраста как фактор социально-педагогической адаптации в условиях детдома. Дисс.канд. психол. наук. Челябинск, 2000.

18. Баранова В.А., Донцов А.И. Социально-перцептивные факторы интеграции малой группы и самовосприятие индивидов в ней II Мир психологии, 1999 №3.

19. Бардышевская М.К. Компенсаторные формы поведения у детей 3-6 лет из детдома. Дисс.канд. психол. наук М, 1995.

20. Басилова Т.А. Основные этиопатогенетические факторы нарушений психического и соматического здоровья детей-сирот II Дети-сироты: консультирование и диагностика развития / Под ред. Е.А. Стребневой. М.: Полиграфсервис, 1998. С. 35-48.

21. Безносое СЛ. Профессиональная деформация личности. СПб.: Речь, 2004. - 272 с.

22. Белинская ЕЛ., Куликова И.В. Представления подростков о своем социальном будущем II Мир психологии №4,2000.

23. Беличева С.А. Особенности подготовки к семейной жизни воспитанников в детдомов// В сб: Молодая семья и воспитание детей. Тезисы научно-практ. конференции. Рига, 1988.

24. Белобрыкина O.A. Влияние социального окружения на развитие II Вопросы психологии. №3,2001.

25. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание М.: Прогресс, 1986.

26. БожовичЛ.И. Психологическое изучение детей в школе-интернате. М., 1960.

27. БожовичЛ.И. Личность и ее формирование в детском возрасте М.: Просвещение, 1968.

28. БожовичЛ.И. Проблемы формированяи личности II Избр. психол. тр. М.Воронеж, 1995.

29. Борисова И.В Особенности самосознания детей 10-15 лет из полных и неполных семей. Автореф. дис.канд. психол. наук. М, 1996.

30. БороздинаЛ.В. Исследование уровня притязаний. М., 1986.

31. Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровня самооценки и притязаний II Вопросы психологии 1993, №1.

32. Борозинец ИМ. Развитие самосознания как условие психологической готовности к обучению. Автореф. дисс.канд. психол. наук. Ставрополь, 2003.

33. Бортникова Л.Г. Динамика развития рефлексивности и обоснованности самооценки в зависимости от особенностей внутренней позиции школьника. Дисс.канд. психол. наук -М,2003.

34. БоулбиДж. Привязанность. М.: Гардарики, 2003.

35. Братусь Б.С., Павленко В.И. Самоотношение структуры самооценки и целевой регуляции в норме и при аномальном развитии // Вопросы психологии. 1978. №4.

36. Брекина О.В. Особенности процесса социализации выпускников детского дома. Дисс.канд. психол. наук. М, 2003.

37. Брутман В.И. и др. Раннее социальное сиротство: Учебно-методическое пособие / Под ред. A.A. Северного. М., 1994.

38. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: «Питер», 2003.

39. Бурменская Г.В. Типологический подход в возрастной психологии развития// Вестник МГУ. Психология №4.2000.

40. Бурменская Г.В., Борисова И.А., Пупырева Е.В. Привязанность ребенка к матери и особенности его самооценки// Психологические проблемы современной российской семьи. Материалы Всероссийской научной конференции. М., 2003. Часть 1.

41. Бутовская В.И. Отношение младших школьников к своим силам в учебной деятельности II Экспериментальные исследования. Тбилиси, 1974.

42. Бучкина И.П. Особенности самооценки и межличностных отношений у подростков с ЗПР. Автореф. дисс.канд. психол. наук-СПб, 2003.

43. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия С.-П.: Питер,1998.

44. Быков A.C. Содержание и организация профессионального самоопределения подростков в детдоме. Дисс.канд. психол. наук. Сходня, 2000.

45. Быстрова Н. Анализ феномена детской обиды. Дипломная работа. МГУ, 2003.

46. Вавилова Л.Н. Коррекция девиантного поведения у воспитанников в детдома. Дисс.канд. психол. наук. Калининград, 2000.

47. Валицкас Г.К., Гиппенрейтер Ю.Б. Самооценка у несовершеннолетних правонарушителей II Вопросы психологии. 1989. № 1. С. 45-55.

48. Вейс P.C. Вопросы изучения одиночества II В сб.: Лабиринты одиночества. М.: Прогресс, 1989.

49. Веревкина Е.В. Вклад индивидных и социальных факторов в формирование самооценки детей 6-7 лет. Автореф. дисс. канд. лсихол. наук. СПб, 2003.

50. Вершинина В.В. Образование как фактор реабилитации детей и подростков в условиях приюта. Дисс.канд. психол. наук. СПб, 1999.

51. Войтенко Т.П., Миронова М.Н. Проблемы развития детей в детских домах и школах-интернатах II Вопросы психологии 1999, №2.

52. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 и. Т.4.Т5. М.: Педагогика, 1982-1983.

53. Габдреева Г.Ш. Состояние тревоги и процессы самоуправления II Теоретические и прикладные аспекты исследования саморегуляции. Казань, 1982.

54. Галигузова Л.Н. Проблема социальной изоляции детей II Вопросы психологии 1996 №6.

55. Галигузова Л.Н. Психологический анализ детской застенчивости II Вопросы психологии 2000 №5.

56. Гитинова М.Г. Соотношение самооценки и склонности к девиантному поведению у подростков. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М, 2003.

57. Грачев Ю.Г. Социальная адаптация воспитанников школ-интернатов во внешкольных объединениях. Дисс.канд. лед. наук. М, 1999.

58. Грибанова Г.В. Межличностные отношения между взрослым и детьми в условиях детского дома //Дефектология. 1993 №6.

59. Гульдан В.В., Романова О.Л., Сиденко O.K. Подросток-наркоман и его окружение II Вопросы психологии. 1993. №2.

60. Гусев А.А. Воспитание социальной компетентности у детей, оставшихся без попечения родителей в условиях детского дома. Дисс.канд. пед. наук. М, 2004.

61. Дандырова Ж.К. Психологические особенности личности подростка при разных типах соотношения самооценки и оценки. Дисс.,.канд. психол. наук. СПб, 1999.

62. Данилова Е.А. Взаимосвязь конфликта самооценки и поведения младших подростков. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Ярославль, 2003.

63. Данилюк С.Б. Особенности половой идентификации в структуре самосознания личности дошкольника из детского дома. Дисс. канд. психол. наук.-М., 1993.

64. Дети социального риска и их воспитание. Учеб.-методич. Пособие /Под ред. Л.М. Шипицыной. СПб.: Речь, 2003.

65. Дементьева И.Ф. Дети-сироты: проблема выживания IIСОЦИС. 1991. N 9.

66. Дилова М. Самооценка и компетентность личности II Актуальные Вопросы психологии личности /Под. ред. И.И.Чесноковой. М., 1988.

67. Дорожкина O.A. Формирование потребности в эстетической деятельности у воспитанников в детском доме и школе-интернате. Дисс.канд. психол. наук. Киев, 1993

68. Дрокова С. В. Взаимоотношения со сверстниками у подростков, живущих в семье и в детском доме. Автореф. дисс.канд. психол. наук. СПб, 2003.

69. ДулиповаЛ.Т. Социальная реабилитация безнадзорных детей. Дисс.канд. социол. наук-М,2000.

70. Дышлева А.Ю. К вопросу о судебно-психиатрической характеристике лиц с психическими аномалиями, совершивших криминальные действия в форме эксгибиционизма II Украшський вюник психоневрологи. 2002. Т. 10, вип. 3. — С. 34-36.

71. Евграфова Л.И. Формирование родственных отношений детей-сирот. Дисс.канд. пед. наук. Киев, 1987.

72. Егорова М.А. Коррекционно-педагогическая работа по социальному воспитанию дошкольников в детском доме. Дисс. канд. пед. наук. М, 1998.

73. Егошкин Ю.В. Диагностика и коррекция агрессивного поведения дошкольников (на материале воспитанников детдом). Дисс. канд. пед. наук. М., 1985.

74. Ермолаева М.В., Миланович Л.Г. Методы работы психолога с детьми дошкольного возраста. М., 1996.

75. Ермолова Т.В., Мещерякова С.Ю., Ганощенко ИМ. Особенности личностного развития .II Вопросы психоложи. 1999. №1.

76. Заззо Р. Психическое развитие ребенка и влияние среды II Вопросы психологии. 1967. №2.

77. Зимбардо Ф. Застенчивость. -М., 1991.

78. Зинова Г.В. Динамика развития самооценки в младшем школьном возрасте. Дисс.канд. психол. наук. М, 2002. .

79. Захаров А.И. Детские неврозы. СПб.: РЕСПЕКС, 1995.- 246 с.

80. Захарова A.B., Андрущенко Т.Ю. Исследование самооценки младших школьников в учебной деятельности// Вопросы психологии. 1980. №3.

81. Захарова A.B., Боцманова М.Э. Показатели и уровни реорганизации в оценке и самооценке качеств личности в младшем школьном возрасте// Нов. исслед. в психологии. 1983 №2.

82. Захарова A.B., Боцманова М.Э. Развитие рефлексии у младших школьников// Психическое развитие младших школьников. М., 1990.

83. Захарова A.B. Психология формирования самооценки. Минск, 1993.

84. Зимачева Е.М. Способы вербальной презентации образа «Я» и самоотношения субъекта. Дисс.канд. психол. наук. М, 1997.

85. Иванова Т.П. Стиль общения педагога и его взаимосвязь с самооценкой учащихся. Дисс. канд. психол. наук. Казань, 2003.

86. ИвлеваЛ.Н. Особенности становления полоролевого самосознания подростков в полной и неполной семье. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Барнаул, 2003.

87. Ильина С. В. Влияние пережитого в детстве насилия на возникновение личностных расстройств// Вопросы психологии 1998 №6.

88. Исаев Д.Н. Психосоматические расстройства у детей: руководство для врачей. СПб: Питер, 2000.

89. Каган В.Е. Когнитивные и эмоциональные аспекты тендерных установок у детей 3-7 лет II Вопросы психологии 2002 №2.

90. Кадыров И.М. Взаимодействие когнитивных и аффективных компонентов в самосознания. Дисс.канд. психол. наук. М, 1990.

91. Канунников Р.Н. Развитие эмоциональной сферы и ее динамика у детей, воспитывающихся в детском доме. Дисс. канд. психол. наук. Казань, 2001.

92. Карабанова O.A. Социальная ситуация развития ребенка: структура, динамика, принципы коррекции. Дисс. .докт. псих. наук. М, 2002.

93. Карнацкая H.A. Особенности самооценки детей старшего дошкольного возраста с левосторонней конституциональной латеральностью. Дисс. канд. психол. наук. М, 2003.

94. Касьянова H.H. Полоролевая социализация подростков в учреждениях интернатного типа. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Орел, 2002.

95. Киян ИТ. Предпочтения в межличностном общении у детей с острым лимфобластным лейкозом II Семейная психология и семейная терапия №2,2003.

96. Климантова Г.А. Самоотношение и его влияние на положение интеллектуальной одаренных подростков в учебной группе. Дисс. канд. псих. наук. Иркутск, 2003.

97. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. Ярославль, 1997.

98. Князев Е. А. Педагогика и психология социальной депривации II Вопр.психол., 1993. №3.

99. Козловская Г.В., Проселкова М.Е. Эмоциональные нарушения в условиях сиротства у детей раннего возраста II Сироты России: проблемы, надежды, будущее. Матер, всеросс. науч.-практ. конф.-М, 1994.

100. Коломеец А.А. Об этиологических факторах наркомании II Вопросы наркологии. 1989. №1. С. 34 37.

101. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск: Тетра Системе, 2000.

102. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самопознание// Новые исследования в психологии. 1984. №4.

103. Кондратьев М.Ю. Подросток в системе межличностных отношений закрьлого воспитательного учреждения. -Дисс.канд. псих. наук. М., 1994.

104. Кондратьев М.Ю. Особенности межличностных отношений в профессионально спеиализированных интернатах// Вопр.психол. 1995 №6.

105. Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. — М.: НПО «МОДЭК», 1997.335с.

106. Коробейников И.А., Слуцкий В.М. О некоторых особенностях формирования интеллекта детей в условиях психической депривации //Дефектология. 1990. № 3. С. 1216.

107. Корнева П.В. Особенности самоопределения подростков-учащихся спец.школ закрытого типа. Дисс.канд. психол. наук- М, 1999.

108. Корсакова Н.К, Микадзе Ю.В., Балашова ЕЮ. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диатостика трудностей в обучении младших школьников М.: Педагогическое общество России, 2001.

109. Котаскова Я. Лонгитюдное исследование формирования личностных характеристик у детей II Вопр. психол. 1987. № 1. С. 51-56.

110. Котырло В.К. Мотивы взаимоотношения взрослых и детей II Воспитание дошкольников в семье / Под ред. Т.А. Марковой. М., 1979.

111. Кочкина Л.С. Подготовка детей-сирот к жизненному и профессиональному самоопределению в условиях дома детства. Дисс.канд. пед .наук.- М., 1998.

112. Кочубей Б., Новикова Е. Снимем маску с тревоги //Семья и школа №11,1988.

113. Крайг Г. Психология развития. С.-П.: Питер, 2000.

114. Красницкая Г.С. Усыновление: вопросы и ответы. М. 1987.

115. Краткий психологический словарь./ Под ред. Петровского A.B. М.: Политиздат, 1985.

116. Крючкова Л.Л. Развитие общения у детей-сирот младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта. Автореф. дисс.канд. психол. наук. СПб, 2003

117. Крыгина H.H. Особенности половой идентификации старших подростков, воспитывающихся в детдоме. Дисс. .канд. психол. наук., М., 1993.

118. Крьеина С.Н. Особенности психологической защиты подростков, воспитывающихся в условиях детдома в ситуациях общения со сверстниками из семей. Дисс. .канд. психол. наук. - М., 1993

119. Курачев Д.Г. Особенности самосознания детей из полных и неполных семей/ Социально-неблагополучная семья: проблемы и поиски путей решения. Матер, науч.-практ. конф. Ступино: Инст-т развития личности РАО, 1995.- с.138-140

120. Курек Н.С. Нарушения психической активности и злоупотребление психоактивными веществами в подростковом возрасте. СПб.: Алетейя, 2001.

121. Кучинская ЕВ. Отношение к социальной среде у несовершеннолетних правонарушителей с корыстной ориентацией II Вопросы психологии 1996 №4.

122. Лабунская В А, Менджерицкая Ю.А., Бреус Е.Д. Психология затрудненного общения. -М.: Академия, 2001.

123. Лангмейер И.Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. Прага: Авиценум, 1984.-334с.

124. Лебединский В.В., Бардышевская М.К Аффективное развитие ребенка в норме и патологии II Психология аномального развития. Хрестоматия /под ред. В.В. Лебединского, М.К. Бардышевской. М: ЧеРо, 2002.

125. Левин К. Определение понятия «поле в данный момент». История психологии: Тексты / Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. М., 1992

126. Липкина А.И. Самооценка и формирование личности школьника// Вопросы психологии. 1973. №12.

127. Липкина А.И. Самооценка школьника. М.: Педагогика, 1976.

128. Липкина А.И., Рыбак A.A. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М.: Педагогика, 1968.

129. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.

130. Лисина М.И., Сильвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников. Кишинев: Штиинца, 1983.

131. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л.: Медицина, 1977

132. Личко А.Е. Подростковая психиатрия. М., 1985

133. Лишенные родительского попечительства / Хрестоматия под. ред. B.C. Мухиной М., 1991.

134. Лосева C.B. Педагогические условия адаптации воспитанников д/д к учебной деятельности в школе. Дисс.канд.пед.наук. Челябинск, 2000.

135. Магун B.C. Оценки и самооценки в структуре индивидуальности. Л., 1976.

136. МайерсД. Социальная психология. СПб.: Питер, 1997.

137. Малышева C.B. Образ «Я» и представление о сверстниках у подростков, переживающих одиночество. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М, 2003.

138. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Питер,2003.

139. Махаддинова Г.Н. Стиль воспитания и самооценка детей 8-10 лет /Семейная психология и семейная терапия. №2,2003.

140. Медведев ГЛ. Пед.запущенность у детей и пути ее преодоления / Дисс. канд. психол. наук. М, 1964.

141. Мерлин B.C. Структура личности: характер, способности, самосознание. Пермь, 1990.

142. Мещерякова С.Ю. Особенности аффективно-личностных связей с взрослыми у младенцев, воспитывающихся в семье и в доме ребенка II Лишенные родительского попечительства / Под ред. B.C. Мухиной. М, 1991.

143. Mud М. Культура и мир детства. М., 1988. - 429 с.

144. Милушкина О.Б. Социологический анализ девиантного поведения как объекта социальной работы на примере бездомности. Дисс.канд. социол. наук СПб, 2002.

145. Минкова Э.А. Особенности личности ребенка, воспитывающегося вне семьи II Очерки о развитии детей, отсавшихся без родительского попечения М.: ТОО «Симе», 1995.

146. Михайлова Ю.А. Развитие эмоциональной регуляции у воспитанников дома ребенка с рождения до 4 лет. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М, 2004.

147. Московичева М.В. Развитие Я-концепции у младших школьников средствами содержательного общения со сверстниками и учителем. Дисс.канд. психол. наук. М, 2003.

148. Мотовилин О.Г. Развитие представлений о собственном теле у детей в условиях семьи и интерната. Дисс.канд. психол. наук. М, 2001.

149. Мохова ЕЕ. Возрастная динамика представлений о друге и дружбе в детском возрасте. Дисс. канд. психол. наук. М., 2004.

150. Мудрик А.В. Общение школьников М., 1987.

151. Мудрик А.В. Время поисков и решений, или старшеклассникам о них самих. М., 1990.

152. Насмрова О. А Психологические особенности самосознания гиперактивных младших подростков. Автореф. дисс. канд. псих. наук. Астрахань, 1999.

153. Неймарк М.С. Направленность личности и аффект неадекватности у подростков / В сб. Изучение мотивации поведения детей и подростков под редЛ.И. Божович и J1.B. Благонадежиной.-М.: Педагогика, 1972.

154. Нежнова Т.А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту // Вестник МГУ. Сер.14: Психология. -1988. №1. С.21-28.

155. Некрасова Е.В. О некоторых особенностях временного аспекта самосознания в раннем юношеском возрасте в зависимости от условий воспитания / Особенности развития личности ребенка, лишенного родительского попечительства. М., 1989. с. 104-123.

156. Неупокоева Н.М. Особенности общения младших школьников со взрослыми и сверстниками// Психология формирования личности и проблемы обучения. М., 1980.

157. Неупокоева Н.М. Психологические особенности общения младших школьников со взрослыми. Дисс. канд. психол. наук. М, 1983.

158. Николаева В.В., Арина Г.А. Тяжелобольной ребенок // Школа здоровья. 1994.Том 2. №2.

159. Никольская И.М., Грановская P.M. Психологическая защита у детей. СПб.: Речь, 2001.

160. Новохатько А.Г. К проблеме соотношения образа и самосознания II Вопросы психологии 1992, №1.

161. Нуркова В.В. Свершенное продолжается: Психология автобиографической памяти личности. М.: Изд-во УРАО, 2000.

162. Нухова М.В. Особенности самосознания детей 6-10 лет из полных и неполных семей. Дисс.канд. психол. наук. М, 1998

163. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. Тривола, 1996.

164. Одаренные дети. / Под ред. Г.В Бурменской., В.М. Слуцкого М.: Прогресс, 1991.

165. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ Сфера, 2001

166. Олесик А. М. Особенности образа Я в старшем подростковом возрасте. М.: Ин-т психологии им. Л.С. Выготского РГГУ, 2004.

167. Олпорт Г. Становление личности: Избранные труды. М.: Смысл, 2002.

168. Осипов а И.И. Замещающая семья как формирующийся социальный институт. Дисс.канд. социол .наук, М., 2002.

169. Ослон В.Н. Дети с особыми образовательными нуждами, лишенные родительского попечения II Проблемы обучения детей со специальными образовательными нуждами / Под ред. А.К. Колесникова. Пермь, 1999. С. 33-37.

170. Ослон В.Н., Холмогорова А.Б. Замещающая профессиональная семья как одна из моделей решения проблемы сиротства в России II Вопросы психологии 2001 №3.

171. Ослон В.Н., Холмогорова А.Б. Психологическое сопровождение профессиональной замещающей семьи II Вопросы психоложи 2001 №4.

172. Основы возрастно-психологического консультирования / Учебно-метод. пособие под ред. А.Г. Лидерса. М.: Изд-во МГУ, 1991

173. Очерки о развитии детей, оставшихся без родительского попечения/ Научная редакция М.Н. Лазутова. Вып.4., 1995.

174. Парыгин БД. Социально-психологический барьер и его природа II Философия и социальная психология I Под ред. Б.Д. Парыгина. Л, 1975. - Вып.З.

175. Пашина А.Х., Рязанова Е.П. Особенности эмоциональной сферы воспитанников и сотрудников детского дома II Психологический журнал №1,1993.

176. Панина А.Х. Опыт исследования эмоциональной сферы у сотрудников детского дома II Психологический журнал, т.16, №2,1995.

177. Пантилеев С.Р. Методика исследования самоотношения М.: Смысл, 1993.

178. Пепло Л.Э., Мицели М., Мораш Б. Одиночество и самооценка. II В сб.: Лабиринты одиночества. М: Прогресс, 1989.

179. Переверзева Д.С. Своеобразие эмоционального реагирования детей, растущих в условиях детского дома. Дипл. каф-ры возрастной психологии ф-та психологии МГУ, 2003.

180. Первова И.Л. Диагностика и лечение детской и подростковой депрессии// Вопр.психол. 1999 №3.

181. Пиклер О. Современные формы поспитализма II Некоторые проблемы общения взрослого и ребенка/ Доклады-документы XVII Государственного Методологического института домов ребенка Будан, 1975. С.24-37.

182. Поварницына В. А. Воспитателю о развитии личности ребенка. Материалы в помощь педагогическим работникам интернатных учреждений по проблеме социально-трудовой адаптации воспитанников Курган, 1995.

183. Поварницына. В А. Психологический аспект реабилитационной работы с воспитанниками интернатных учреждений / В сб.: Современные подходы к решению проблем практической психологии. Шадринск, 1997.

184. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М.: Академия, 2000.

185. Поляков Ю.В., Солоед К.В. Развитие инициативности у детей первого года жизни в условиях материнской депривации II Вопросы психологии 2000 №4.

186. Психологическое развитие воспитанников детского дома / Хрестоматия под ред. Рузской А.Г., Дубровиной В.И. М: Педагогика, 1990.

187. Психическое развитие детей-сирот (по результатам психологического мониторинга) / Под ред. Л. М. Шипициной СПб., 1995.

188. Психология современного подростка /под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Педагогика, 1987.

189. Психология подростка. Полное руководство. /Под ред. А.А.Реана СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003.

190. Проблемы развития детей в детских домах и школах интернатах II Вопросы психоложи, 1999, №2.

191. Прихожан A.M., Толстых H.H. Дети без семьи. М: Педагогика, 1990.

192. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. Москва-Воронеж, 2000.

193. Прихожан A.M., Толстых H.H. Психология сиротства СПб: Питер, 2005.

194. Радина Н.К. Изучение самопринятия у детей воспитывающихся, в закрытых детских учреждениях и в семье.// Вопросы психологии 2000, №3.

195. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб.: Питер, 2000.

196. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А.Г. Рузской, 1989.

197. Развитие личности в условиях психической депривации / Под ред. И.В. Дубровиной.- М., 1991.

198. Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1987.

199. Рахимова А.Ф. Особенности структуры Я-концепции наркозависимых, прошедших реабилитацию. Автореф. дисс. канд. псих, наук- Казань, 2003.

200. Реан А А. К проблеме социальной адаптации личности II Вестник СПб ГУ, серия 6, вып.3,1995.

201. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная психология человека. СПб.: 1999

202. Ремшмидт X. Психотерапия детей и подростков М.: Мир, 2000.

203. Рогов ЕМ. Настольная книга практического психолога в образовании М.: Владос, 1995.

204. Рубин 3. Дети без друзей. // Лабиринты одиночества. М.: Прогресс, 1989

205. Рьжова О.В. Особенности самосознания у пациентов с ипохондрическим синдромом. Дисс.канд. психол. наук. М, 1997

206. Ряховская М. Самооценка слабоуспевающих школьников. Дипломная работа. М.: МГУ, 1997

207. Савонько ЕМ. Оценка и самооценка, как мотивы поведения школьников разнога возраста II Вопросы психологии, 1969, N4

208. Самитова О.В. Психол.особенности Я-концепции тревожных детей младшем школьном возрасте. Дисс. канд. психол. наук Астрахань, 2002

209. Сарджвеладзе Н.И. Самоотношение личности II Хрестоматия по социальной психологии личности под. Ред. Д.Я. Райгородского Самара: Бахрах-М, 2000.

210. Сатир В. Как строить себя и свою семью.- М., 1992.

211. Сафин В.Ф. Устойчивость самооценки и механизмы ее сохранения// Вопросы психологии. 1975. №3.

212. Сборник материалов из опыта работы по реализации Федеральной программы "Дети-сироты". Вып.9 М., 1997.

213. Селанова С.В. Формирование Я-концепции у подростка с эпилепсией. Дисс.канд. психол. наук. СПб, 2001.

214. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.: АРКТИ, 2000.

215. Семенова С.В. Формирование Я-концепции у подростков, страдающих эпилепсией. Дисс.канд. психол. наук. СПб, 2001.

216. Сермягина О.С., Эткинд A.M. Применение цветового теста отношений при изучении неврозогенной семьи// Вопр. психол. 1991. № 3. С. 80-85.

217. Сидорова Л.К. Программа социального воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. М.: АПК и ПРО, 2003.

218. Сирота H.A., Ялтонский В.М., Хажилина И.И., Видерман Н.С. Профилактика наркомании у подростков. М.: Генезис, 2001.

219. Система социально-психологического сопровождения детей-сирот в интернатном учреждении: Метод, пособие /Под ред. Н.М. Иовчук. М.: Реалтек, 2003.

220. Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. М., 1966.

221. Слуцкий В.И. Феномен общественной собственности и его влияние на формирование личности воспитанников детских домов II Вопросы психологии №5,2000.

222. Смирнова Е.О. Осознание своего опыта детьми в семье и в детском доме// Вопросы психологии 1991 №6.

223. Смирнова Е.О., Утробина В.Г. Отношение к сверстнику в дошкольном возрасте // Вопросы психологии 1996, №2.

224. Смирнова Е.О., Собкин B.C., Асадулина О.Э., Новаковская A.A. Специфика эмоционально-личностной сферы дошкольников, живущих в неполной семье II Вопр. психол. 1999 №6.

225. Смирнова Е.О., Хузеева Г.Р. Психологические особенности и варианты детской агрессивности II Вопросы психологии, 2002, №1.

226. Солнышкина Р.В. Формирование социальной ответственности у детей-сирот. Дисс.канд. пед. наук. Якутск, 2002.

227. Соколова Е.Т., Федотова Е.О. Влияние мотивации конфликта и когнитивной недефференцированности на устойчивхть самооценки// Вестник МГУ. Сер 14. Психология. 1986.

228. Соколова Е.Т., Чеснова И.Г. Зависимость самооценки в младшем школьном возрасте// Вопросы психологии, 1986. №2.

229. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М.: Изд-во МГУ, 1989.

230. Соколова Н.Д. Основные направления коррекционно-воспитательной работы в специализированном детском доме //Дефектология. 1991. № 4. С. 58-64

231. Соколова Е.Т., Бурлакова И.С., Лэонтиу Ф. К обоснованию клинико-психологического изучения расстройства тендерной идентичности II Вопросы психологии 2001 №6

232. Солоед К.В. Психическое развитие младенцев в условиях материнской депривации. Дисс. канд. психол. наук. М., 1998

233. Сохина ТВ. Особенности поведения младенцев воспитывающихся в доме ребенка в ситуации дискомфорта. Автореф. дисс.канд. психол. наук. М, 2003

234. Социально-психологические требования к воспитанникам и воспитателям детских домов: В помощь руководителям, воспитателям и специалистам детских домов и школ-интернатов. Курган, 1997

235. Спиваковская A.C. Как быть родителем? М.,1986.

236. Спиркин А.Г. Самосознание и сознание. М.- Политиздат, 1972.

237. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / Под ред. С.Ю. Циркина. С-Пб.: Питер, 2000.

238. Станкевич И.Г. Психологический анализ взаимосвязи самоотношения учителя и его отношения к ученику. Дисс. канд. психол. наук. М, 2004

239. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983.

240. Стеркина Р.Б. Некоторые особенности самооценки детей дошкольного возраста// Воспитание, обучение и психология развития. 4.1. М., 1977.

241. Стышева С.Н. Психологические особенности общения воспитанников детских домов и многодетных семей. Автореф. канд. дисс. психол. наук. Новосибирск, 2003

242. Султангалиева Ж.К. Психологические особенности поведения детей, лишенных родительского попечительства II Психологический статус личности в различных социальных условиях: развития, диагностика, коррекция. М, 1992.

243. Сычева ЮЛ Индивидуальные особенности психического развития детей, лишенных родительского попечения II Индивидуальность в современном мире. Смоленск, 1999.

244. Тазекенова П.Б. Комплексная реабилитация воспитанников д/д как фактор социальной адаптации. Дисс. канд. психол. наук. М, 2003.

245. ТомеХ., КехепеХ. Современный психоанализ. В 2 тт. М.: «Прогресс», 1996.

246. Травникова Н.Г. Психологическая адаптация выпускников д/д. Дисс. канд. псих. наук. -СПб, 1999.

247. Трофимова Н.Б, Реан A.A. Тендерные различия структуры агрессивности у подростоков II Актуальные проблемы деятельности практических психологов. Минск, 2001

248. Трошихина Е.Г. Влияние ранней социальной депривации на развитие личности: Автореф. канд. дис. СПб., 1997.

249. Ульянова И.А. Межличностное общение детей-сирот с ЗПР в различных моделях семейного воспитания. Автореф. дисс.канд. психол. наук. СПб, 2003.

250. Ушакова ЕВ. Социально-психологические возможности приемной семьи как реабилитационной структуры для детей-сирот. Автореф. дисс.канд. психол. наук. М, 2003

251. Федотова Е.О. Нарушения устойчивости самооценки при неврозах. Дисс.канд. псих, наук.- М, 1984.

252. Фурманов И.А. Психологические особенности детей, лишенных родительского попечительства. Минск, 1999.

253. Хармаев Ю.В. Криминологические проблемы социализации воспитанников детдомов и школ-интернатов. Дисс. канд. юрид. наук М, 1998

254. Ханзян Э.Дж. Уязвимость сферы саморегуляции у аддиктивных больных: возможные методы лечения // Психология и лечение зависимого поведения / под ред. С.Даулинга. -М.: Независимая фирма «Класс», 2000.

255. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность, т.2. М., 1986.

256. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. М.: Смысл, 1997.496с.

257. Хьелл П., ЗиглерД. Теории личности. С.-П., «Питер», 2000.

258. Хухлаева О.В. Лесенка радости. Коррекция негативных личностных отклонений в дошкольном и младшем школьном возрасте. М., 1998.

259. Цигарели Ю.А. Зависимость адекватной самооценки от соотношения гностического и защитного компонентов// Теоретические и прикладные исследования саморегуляции. Казань, 1982.

260. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении Томск: Пеленг, 1993.

261. Цукерман Г.А. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема II Вопр. психол., 2001, №5.

262. Чернова М.А. Психологические условия коррекции деформаций эмоциональной сферы детей в условиях интерната. Автореф. дисс.канд. психол. наук. Ставрополь, 2003

263. Чернышева Н.С. Методика изучения дифференцированной самооценки.// Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. 1997, №3.

264. Чайковская И. А. Исследование взаимосвязи самоотношения учителя и педагогического взаимодействия в системе «учитель-ученик. Дисс. канд. психол. наук -Самара, 2000.

265. Чамата П.Р. К вопросу о генезисе самосознания личности. в кн.: Проблемы сознания. М., 1968.

266. Чепелева Л.М. Агрессивность и особенности самооценки подростка. Дисс.канд. псих, наук. Краснодар, 2001.

267. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977.

268. Чеснокова И.И. Психологическое исследование самосознания// Вопросы психологии, 1984, №5.

269. Чечельницкая ЕЛ. Стратегии манипулятивного общения у пациентов с искажением образа Я при пограничной личностной организации. Дисс. канд. психол. наук М., 1999.

270. Шафирова ЕМ. Изменение самосознания у подростков после проведения реконструктивной операции. Автореф. дисс. канд. психол. наук М, 2004.

271. Швецова М.Н. Соотношение самооценки учителя и стиля его взаимодействия с классом учащихся. Дисс. канд. психол. наук. М, 2000.

272. Шувалов A.B. Интерсубъективные условия психологического здоровья детей. Дисс. канд. пед. наук. М., 2000.

273. Щеголева С. В. Социально-психологическая интегрированность сирот и подростков, живущих в семьях, в среде сверстников. Дисс.канд. психол. наук. СПб, 2002.

274. Шибутани Т. Социальная психология. М.: Феникс, 2002.

275. Шикин Ю.М. Самосознание детей и подростков с пограничными психическими расстройствами, обучающихся в интернате семейного типа. Автореф. дис. канд. мед. наук. 1999.

276. Шильштейн Е.С. Уровневая организация системы Я II Вестн. МГУ. Сер.14. Психология. 1999. № 2. С. 34-45.

277. Шильштейн Е.С. Особенности презентации Я в подростковом возрасте// Вопросы психологии, 2000 №2.

278. Шипицина Л.М, и др. Развитие личности ребенка в условиях материнской депривации. -СПб., 1997.

279. Шорохова Е.В. Проблема сознания в философии и естествознании. М., 1961.

280. Шульга Т.И., Олифренко Л.Я. Психологические основы работы с детьми "группы риска". М.: Изд-во УРАО, 1997.

281. Шульга Т.И., Олифренко Л.Я., Быков А.В. Социально-психологическая помощь обездоленным детям: Учеб.пособие. М.: Изд-во УРАО, 2003.

282. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи С.-П.: Питер,1999.

283. ЭльконинД.Б. Избранные психологические труды М.: Педагогика 1989.

284. Эльконин БД. Введение в психологию развития. М., 1994.

285. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996.

286. Эткинд А.М. Цветовой тест отношений II Общая психодиагностика: Основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического консультирования/ Под ред. А.А. Бодалева и В.В. Стопина. М., 1987. С. 221-227.

287. Якобсон С.Г., Морева Г.И. Образ себя и моральное поведение дошкольников II Вопросы психологии 1989. № 6. С. 34 42.

288. Якобсон С.Г., Фещенко Т.И. Формирование Я-потенциального положительного как метод регуляции поведения дошкольников //Вопросы психологии 1997 №3.

289. Яньшин П.В. Исследование эмоционального состояния группы методом взаимного цветового оценивания II Вопр. психол. 2000, №3.

290. Addeo, R. R., Geisser, M. С, Greene, A. F. Construct validity of the Robson Self-Esteem Questionnaire in a college sample. Educational and Psychological Measurement, 54, 1994. p. 439-446.

291. Asendorf J. Development of inhibited in childhood: Evidence for situational and two factor model. //Devel. Psychol 1990; № 26, p. 721-730.

292. Bybee J., Glick M., Zigler E. Differences across gender, grade level and academic track in the content of the ideal self-image II Sex Roles. 1990, Mar. V. 22 (5-6). P. 349-358.

293. BowlbyJ. Maternal care and mental health. Geneva: World Health Organization, 1951.

294. Buhrmestr, D., Furman, W. The changing functions of friends in childhood: A Neo-Sullivanian perspectiv. In V.J. Dergela, B.A. Winstead (Eds.), Friendship and social integration (S.41-62). New York: Springer, 1986.

295. Byrne, B. M. (1996). Measuring self-concept across the life span: Issues and Instrumentation. Washington, DC: American Psychological Association.

296. Chikeyia L Longley The Relationship Between Parent Differentiation of Self Scores and Child School Related Success in Urban, Low-income Families.

297. Jordan C. H., Spenser J., Zanna M. P. Secure and Defensive High Esteem II Journal of Personality and Sxial Phsycolodgy 2003. Vol85.No5. pp. 969-978.

298. Cole DA, Maxwell S.E., Martin J.M. The Developmental of Multiple Domains of Child and Adolescent Self-Concept: A Cohort Sequential Longitudinal Design II Child Development, November/December 2001, Volume 72, Number 6. pp. 1723-1746.

299. Crocker J., Luhtanen R. K, Cooper M. L and Bouvrette A. Contingencies of Self-Worth in College Students: Theory and Measurement II Journal of Personality and Social Phsycolodgy 2003/Vol.85. No.5 894-908.

300. Deeg Ch. On the adoptee's catexis of the lost object II Psychoanal. and Psychother. 1989. V. 7. N 2.

301. Eccles J.S., Wigfield A., Flanagan C.A., Miller C., Reuman D.A., and Yee D. Self-concepts, domain values, and self-esteem: relations and changes at early adolescence. Journal of Personality 57:2, June, 1989.

302. Greenwald A.G., Nosek B.A, Mahzarin B. R. Understanding and Using the Implicit Association Test: I. An Improved Scoring Algorithm Journal of Personality and Social Psychology, 2003, Vol. 85, No. 2,197-216.

303. Hagborg, W. J. The Rosenberg Self-Esteem Scale and Barter's Self-Perception Profile for adolescents: A concurrent validity study II Psychology in the Schools, 30,1993. P.132-136.

304. Harter S. Manual for the Self-Perception for Children. University of Denver, 1985.

305. Harter S. Development of Self-Representations// Handbook of Child Psychology. W.Damon (Ed.) Vol. 3. Wiley, N.Y., 1998.

306. Harter S, Waters P, and Whitesell N.R. Relational Self-Worth: Differences in Perceived Worth as a Person across Interpersonal Contexts among Adolescents // Child Development, June 1998? Volume 69, Nomber 3, pp. 756-766.

307. Higgins E.T. Continuities and discontinuities in self-regulatory and self-evaluative processes: a developmental theory relating self and affect. Journal of personality 57:2, June, 1989.

308. Kadushin A. Children in foster families and institutions II Maas H. (ed.). Social service research: Review of studies. Washington, DC: National Ass. of Soc. Workers, 1978.

309. Kelley S.A., Brownell C.A., and Campbell S.B. Mastery Motivation and Self-Evaluative Affect in Toddlers: Relations with Maternal Behavior II Child Development, July/August 2000, Volume 71, Number 4, Pages 1061-1071.

310. Luscher-Farb-Diagnostik Color-Test. Verlag AG Sempacherstr, 2003.

311. L'EcuyerR. Concept de Soi, Edition: P.U.F., 1978.

312. Rose E, Larkin D. Perceived competence, discrepancy scores, and global self-worth. II Adapted Physical Activity Quarterly 192 Apr: 2002.127-40.

313. Sears R. Relation of early sozialisation experiences to self-concepts and gender role in middle childhood", .Child Development", 1970,41,267-289.

314. Van den Bergh, В., & Van Ranst, N. (1998). Self-concept in children: Equivalence of measurement and structure across gender and grade of Halter's Self-Perception Profile for Children //Journal of Personality Assessment, 70(3), 564-582.

315. VanDongen-Melman, J. E. W. M., Koot, H.M., & Verhulst, F. C. Crasscultural variation of Halter's self-perception profile for children in a Dutch sample II Educational and Psychological Measurement. 53.1993,739-753.

316. Verschueren, K., & Marcoen, A. (1999). Representation of self and socioemotional competence in kindergartners: Differential and combined effects of attachment to mother and father//Child Development, 70,183-201.

317. Younger A.J., Schwartzman A.E., Ledingham J.E. Age-related differences in children's perceptions of social deviance: Changes in behavior or in perspective? II Devel. Psychol. 1986. N22. P. 531 -542.