Проектирование исследовательской деятельности учащихся

Леонтович, Александр Владимирович

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Проектирование исследовательской деятельности учащихся

Автореферат

Автор научной работы: Леонтович, Александр Владимирович
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Проектирование исследовательской деятельности учащихся"

На правах рукописи

Леонтович Александр Владимирович

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Специальность 19.00.13 - психология развития, акмеология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва- 2003

Работа выполнена в лаборатории философии и методологии образования Института педагогических инноваций Российской академии образования

НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ

член-корреспондент РАО, доктор психологических наук Алексеев Никита Глебович

ОФИЦИАЛЬНЫЕ ОППОНЕНТЫ

доктор психологических наук, доктор педагогических наук, профессор

Савенков Александр Ильич

кандидат психологических наук Неясное Петр Геннадьевич

ВЕДУЩАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ

Московский городской педагогический университет

Защита состоится « $ Л 2003 г. в часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.12 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 103051, г. Москва, М. Сухаревский пер., д.6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Mill У по адресу: 119992, г. Москва, ул. М. Пироговская, д.1.

Автореферат разослан «

2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Счастная Т.Н.

^СО?-Д

общая характеристика работы

I Актуальность исследования. Главную цель образования обычно

полагают во введении подрастающего поколения в мир культуры. Именно образование обеспечивает воспроизводство общественных, национальных и наднациональных форм общественной и культурной жизни. Динамика современных социокультурных процессов, подвижность культурной среды обуславливают новые требования к образованию, характеризующиеся прежде всего тем, что определяющим требованием становится развитие • компетенций - способностей к состоятельности в различных жизненных I ситуациях, функциональных навыков в области самообразования, развития

способностей, умений в соответствии со стремительно изменяющейся внешней средой. Человек оказывается поставлен в ситуацию, когда от него 1 требуются особые навыки мышления и поведения - ориентации и

самоидентификации во времени истории и пространстве культуры, способности проектирования и рефлексии собственной деятельности. В прямой зависимости от этих способностей находится и социальная успешность человека.

В этих условиях становится актуальной разработка специальных программ, содействующих развитию обсуждаемых способностей, организационно-психологических оснований новых образовательных технологий и проектирование соответствующих новым реалиям образовательных практик. В этом направлении уже немало сделано. Так, например, завоевал признание субъект-субъектный подход к образовательному процессу, который нашел свое воплощение в идее школы сотрудничества, реализованной целом рядом авторских и инновационных образовательных учреждений.

деятельности, что позволяет учащимся приобретать навык ориентации в проблемных ситуациях, владеть способами их разрешения.

Методологическая основа исследования. Принципиально значимой методологической основой настоящего исследования является принятая в отечественной психологии идея о развитии человека путем «присвоения материальной и духовной культур» общества. В работе, прежде всего, речь будет идти о присвоенных способах исследовательской деятельности учащихся.

I ¿"»ЯИЮ

деятельности человека. Определяемые культурным развитием, исторически обусловленные реальности существования человека В.С.Мухина классифицирует следующим образом: 1) реальность предметного мира; 2) реальность образно-знаковых систем; 3) реальность социального пространства; 4) природная реальность. Эти реальности в каждый исторический момент имеют свои константы в своих специфических значениях и смыслах.

Для нашего подхода идея присвоения культуры, рассматриваемая через контекст выделенных и обоснованных реальностей, выступает как перспективное основание нашего исследования.

Цель исследования: выявление психолого-педагогических

принципов комплексного социокультурного проектирования и

организации исследовательской деятельности учащихся с последующей

трансляцией условий ее реализации в образовательной системе через

реализацию программы развития исследовательской деятельности учащихся.

Объект исследования: исследовательская деятельность учащихся.

Предмет исследования: психологические условия проектирования, конструирования и организации исследовательской деятельности учащихся.

Гипотеза исследования: построение образовательного процесса с учетом культурных реальностей существования человека, а также с использованием специфических для продуктивного исследования элементов позволяет выстраивать в рамках предмета психологии развития эффективную учебную деятельность учащихся. Это дает возможность организовать развивающую и развивающуюся образовательную среду, обеспечивающую расширение социальной сензитивности учащихся, способствующую развитию важнейших в современности компетенций и качеств личности: способностей к самообразованию, структурированию информации, самоидентификации и самоопределению и т. д.; обеспечивает формирование референтных детско-взрослых со=бытийных общностей.

Задачи исследования:

1. выявить условия исследовательской деятельности как фактора развития творческих способностей учащихся в исследовательской деятельности;

2. проанализировать значение источников исследовательской деятельности учащихся в современном образовании (наука, педагогика, практика);

3. разработать оргдеятельностную модель исследовательской деятельности как образовательной технологии, включая предметно-

профессиональные и функциональные позиции участников образовательного процесса;

4. определить основные смысловые пространства и соответствующие им формы учебной деятельности, обеспечивающие культуро- и формосообразное развитие исследовательской деятельности учащихся;

5. установить нормы и принципы комплексного социокультурного проектирования исследовательской деятельности учащихся, а также принципы трансляции основных условий ее развития.

Теоретическое значение и научная новизна исследования ' заключается в психологическом обосновании и разработке комплексной

программы развития исследовательской деятельности учащихся, а также в разработке ведущих средств реализации программы.

Научная новизна состоит в следующем:

• проанализирована специфика современных социокультурных условий, обуславливающих необходимость развития исследовательской деятельности учащихся (реалии: природного мира; образно-знаковых систем; социального пространства, природы);

• построена оргдеятельностная модель исследовательской деятельности учащихся;

• выделены общие условия реализации оргдеятельностной модели исследовательской деятельности учащихся.

Практическая значимость исследования состоит в разработанной комплексной многопозиционной модели исследовательской деятельности учащихся, позволяющей выработать общие принципы и нормы социокультурного проектирования исследовательской деятельности в образовательных учреждениях различного вида (общеобразовательная школа, лицей, гимназия, учреждение дополнительного образования и т. д.) с учетом их специфики и возможностью проектирования отдельных сегментов модели в соответствии с этой спецификой. • Разработан алгоритм сетевой трансляции технологии

исследовательской деятельности учащихся как «выращивания» образовательной практики в условиях конвенциального руководства, > консультативного сопровождения и продуктивного управления

образовательной практикой.

Методы исследования:

• анализ существующих образовательных практик, использующих исследовательскую деятельность учащихся с целью установления ее психолого-педагогических оснований;

• проектирование и практическая реализация различных форм учебной деятельности в соответствии с общими принципами исследовательской деятельности учащихся;

• рефлексивный анализ опыта работы по развитию исследовательской деятельности учащихся.

Положения, выносимые на защиту:

1. Проектирование исследовательской деятельности учащихся должно иметь методологические и теоретические основания, которые определят построение системы подготовки учащихся к исследовательской деятельности, включение в нее и сами способности к исследовательской деятельности.

2. Исследование, как идеальный тип жизнедеятельности и мыследеятельности, включающий ценностные, мотивационные, смыслообразующие и другие структурные поведенческие и познавательные отношения, является одним из важнейших способов освоения человеком окружающей действительности. Включение исследовательской деятельности в организованное обучение (с отведением ему специальных места, времени и функций) позволяет развить сензитивность учащихся.

3. Основным путем включения исследовательской деятельности в учебный процесс является проектирование многопозиционной комплексной развивающей и развивающейся образовательной среды (ее главными компонентами являются спецкурсы, экспедиции, конференции), в которой формируется особая действительность исследования как выделенной культурной формы деятельности, позволяющей учащимся определять собственную позицию, место и роль своего участия, что и дает им возможность индивидуально строить себя как исследователей.

4. Средством развития личности учащихся является их включение в образовательную среду, обусловленную значимыми смысловыми пространствами (через реалии бытия: предметный мир, образно-знаковые системы, социальное пространство, природу) на основе присвоения и индивидуального развития (в соответствии со своими способностями и склонностями) ими норм и ценностей исследования. Таким образом происходит развитие позиций участников образовательного процесса. Наиболее значимым следствием перехода к новому уровню развития исследовательской позиции является изменение отношений в учебном исследовательском коллективе, характеризующихся возникновением партнерских взаимоотношений («учитель-ученик», «ученик-ученик»).

5. Образовательная среда проектируется через организацию значимых смысловых пространств, обеспечивающих развитие исследовательской деятельности и одновременно выступающих как организационно-психологические условия развития личности учащихся: внутренняя среда сетевого образовательного учреждения общего (обязательного) образования, а также среда дополнительного образования, в которой реализуются расширяющиеся условия познания предметного, образно-знакового, социального и природного пространств.

Апробация и внедрение результатов исследования проводилась в ходе курсовой подготовки в системе МИОО (МИПКРО), при организации межрегиональных проблемных семинаров по развитию исследовательской деятельности учащихся, Всероссийских юношеских научных конференций. Результаты обсуждались на ученом совете ИЛИ РАО, на Координационном совете Департамента образования города Москвы (Московского комитета образования), на Международной конференции Intel International Science & Engineering Fair, ISEF Educators Program, Louisville, KY, США (май 2002 г.).

Результаты работы:

• были положены в основу проектирования Всероссийского конкурса юношеских исследовательских работ им. В.И.Вернадского (проводится в течение 8 лет, участвовало около 3000 учащихся (8-11 классов) и педагогов из 220 населенных пунктов 42 регионов России); использовались при разработке нормативно-методической базы проведения Конкурса; По результатам конкурса опубликовано свыше 700 работ учащихся и около 100 методических разработок педагогов.

• явились основой при проектировании и реализации концепции и модели ИДУ в средней общеобразовательной школе № 1333 «Донская гимназия» (ныне Лицей № 1553) и Дома научно-технического творчества молодежи Московского городского Дворца детского (юношеского) творчества.

• использовались при консультировании участников Всероссийских научно-педагогических семинаров и юношеских научных конференций.

По результатам исследования опубликовано 19 работ.

Структура и объем диссертации.

Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения, списка литературы и приложений. Общий объем диссертации - 210 страниц, основной объем - 141 страница, библиография состоит из 275 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность выбранной темы диссертационного исследования, определены объект, предмет, цель, методы исследования, сформулированы задачи, показаны теоретическая новизна и практическая значимость работы.

В первой главе, - «Методологические и теоретические основания развития исследовательской деятельности учащихся», - раскрывается замысел диссертационного исследования.

Под исследовательской деятельностью понимается деятельность учащихся, связанная с решением творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением (в отличие от практикума, служащего для иллюстрации тех или иных законов природы), предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере и нормированная исходя из принятых в науке традиций: постановку проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы. Исследование при этом понимается как идеальный способ мышления и освоения человеком окружающей действительности, который лишь на определенном историческом этапе вошел в науку и закрепился в ней. Место и роль исследования в образовании задается через процедуры обособления и идентификации с наукой. Понимание развития через механизмы идентификации-обособления заимствована у В.С.Мухиной и трансформирована в нашем исследовании через контекст поставленных нами задач. Обособление - через выделение исследования как особого типа мыследеятельности, способа пбзнания, который изначально присущ человеку и не эквивалентен науке. Идентификация - через использование культурных норм и традиций, выработанных в сфере науки, как главного механизма построения образовательного процесса.

Исследовательская деятельность учащихся позволяет задать приоритеты развития, социализации, обретения ценностных оснований человека в масштабе его жизни. Это достаточно сложная задача, поскольку предполагает длительный мониторинг учащихся в младшем возрасте (здесь мы опирались на результаты исследований А.И.Савенкова и П.Г.Нежнова), во время обучения в школе и после ее окончания.

Проектирование исследовательской деятельности в организованном обучении позволяет задать специфику погружения в реальности существования учащегося в учебном процессе. Мы имеем в виду описанные В.С.Мухиной в комплексном взаимодействии реалии: предметного, образно-знакового, социального, природного мира. Эти ^ реалии объективно выступают мощными конструктами при проектировании исследовательской деятельности учащихся. Обратимся к описанию названных реальностей как условий развития исследовательской деятельности.

Реальность предметного мира, его вещного многообразия, оказывается завязанной в систему причинно-следственных связей, устанавливаемых исследованием как способом логического познания мира; в результате объекты окружающего мира в сознании учащегося оказываются связанными причинно-следственными отношениями. Развитие представлений о них и их устремление в будущее, их понимание как инструмента преобразования действительности позволяет создавать предпосылки для проектирования и развития проектного типа мышления учащихся.

В реальность образно-знаковых систем вводится искусственный язык той области знания, на материале которой происходит исследование; это способствует развитию представлений учащихся о языках общения и самовыражения, о языке как средстве собственного развития. С другой стороны, в сознании пробуждается представления о знаках-признаках, вещах окружающего мира как о знаках-причинах, порождающих разнообразные следствия, развивается навык замечать, узнавать и интерпретировать эти знаки.

Важнейшим атрибутом исследовательского мышления является представление о модели как об особой категории, позволяющей сформировать особую знаковую систему знаков-копий. Модель в этом случае выступает упрощенным знаком-копией явления, который является новым качественным средством работы с явлением, его описанием и объяснением, сопоставлением с другими явлениями, выявлением причинно-следственных связей между ними.

Природная реальность в исследовании имеет особое значение. Именно на познание в первую очередь природной реальности направлено исследование. Это восхождение к истине как к условию и источнику жизни и жизнедеятельности в широком смысле. Именно природная реальность стала для человека первым предметом и источником познания; в развитии познания и формировалось, культурно оформлялось исследование как один из главных его инструментов, наука, как институциональная форма исследования.

Реальность социального пространства задается способами общения исследователей, определяемых и возникающих по поводу конкретного предмета исследований. Она определяется референтностью для учащегося того сообщества, которое развивает исследовательскую программу; личностной значимостью вхождения в него, соблюдения его норм и традиций, обретением свойственных ему ценностей.

Специальным образом проектируемая совокупность реальностей позволяет задать исследовательскую деятельность как способ индивидуального становления и развития личности учащихся. Узловую роль здесь играет расширение сензитивности учащихся; при этом специфическая психологическая сензитивность подросткового возраста, выражающаяся в стремлении «примерить на себя» социальные роли взрослых, будущую профессию, избрать авторитет, который бы воплощал r себе идеальные представления подростка о человеке, находит благодатную почву при развитии конкретных форм образовательной деятельности, в которой участвуют школьники, педагоги, ученые, и участие в которых является для них личностно значимым. Само это вовлечение повышает мотивацию школьников к собственной учебной деятельности, расширяет их возможности восприятия различных дисциплин, типов деятельности и тем самым расширяет их социальную сензитивность (Мухина B.C.).

Далее раскрывается основная идея диссертации, состоящая в необходимости проектирования и построения образовательного общества, основанного на пересечении культурно-профессиональных традиций различных отраслевых систем. При этом важное внимание уделяется приобщению педагогов и учащихся к языку межпрофессионального общения ученых и педагогов путем развития исследовательской деятельности учащихся как актуальной массовой образовательной практики. На этой основе устанавливаются организационно-психологические принципы комплексного социокультурного проектирования учебного исследования, что позволяет этой образовательной технологии войти в массовую образовательную практику.

Здесь же анализировался смысл образования как введения учащихся в мир культуры через развитие их личности. В качестве базовых были выбраны следующие три подхода: 1) - идеи Гессена С.И. об образовании как культуре индивида и дан достаточно подробный анализ этой идеи: трактовка культуры как бесконечного поля возможностей продвижения как человечества, так и отдельных людей с одной стороны, а с другой - как системы ограничений, обуславливающих определенность и сообразность реализуемых деятельностей, а по отношению к отдельному человеку «собирающих» личность в ее неповторимости и уникальности; 2) -современная трактовка культуры как всеобщей формы становления и развития субъективной реальности, как путь приобретения субъективности, т. е. того, что определяет место человека среди других людей, их ценностные установки и отношения, их позиции (Слободчиков В.И.); 3) - существенным является понимание нравственности как непременного атрибута любого типа творчества: религиозного, философского, научного и др. (Вернадский В.И.), поскольку здесь простраивается мост между общей нравственностью (анализ выходит за рамки данной работы) и специфическими формами ее реализации в зависимости от типа деятельности, что делается одним из существенных -в психологическом смысле - предметов предлагаемого исследования.

Далее рассматривается проблема развития личности как высшей ценности в контексте современной гуманистической парадигмы образования. В этом плане «творчество, как единственная альтернатива потребительству» (Моисеев H.H.) выступает главным средством самоопределения и самоидентификации личности, ее противостояния центробежным силам, развиваемым внешними культурными содержаниями (Гессен С.И.). Далее рассматривается категория субъективности (в трактовке Слободчикова В.И.) как основа сохранения человеком собственной индивидуальности и как основа и средство творчества. Творчество является наиболее богатым способом существования человека, средством развития его личности, оставаясь при эюм связанным с той или иной областью человеческой деятельности. Одной из таких областей, на которой основано настоящее исследование,

является творчество в сфере науки (или, в нашем контексте - творчество исследователя).

В работе принимается и обосновывается следующая ее общая предпосылка: в зависимости от ведущего типа деятельности культурный потенциал разворачивается (и усваивается) человеком (подрастающим поколением) как в его общей форме, так и в его специфических особенностях. Исследовательская деятельность описывается как одна из всеобщих «чистых», - по М.Веберу, - наряду с проектированием, конструированием и управлением - современных видов деятельности, характеризуемых следующими чертами: ценностью истины, и внутренней ^ необходимости постоянного движения к ней, постоянного движения в

пространстве проблем, задач, гипотез и выработкой соответствующей установки на ценность продуктивной деятельности; действенной 1 направленностью на конечный результат (продуктивностью), качество

которого нормативно задается (т. е. оценивается по фиксированной системе эталонов); б9льшим удельным весом творческой составляющей, что особенно наглядно проступает на примерах научного исследования; наличием особым образом организованного сообщества с присущими I именно ему особенностями (например, нормами коллективной оценки

получаемых результатов, проблемами их верифицированности и др.). Указанные ценностные основания исследования определяют I применимость исследования в качестве средства образования, поскольку

совпадают с наиболее значимыми целевыми установками образования в | современности.

1 Далее анализируется творчество как особый феномен, присущий

науке, как особой выделенной и легитимизированной исследовательской деятельности, в которой наиболее рельефно виден и очевиден коллективный характер творчества, выстраиваемый как система приращения все новых фактов, гипотез, теорий в общее единое целое, что наиболее полно отражено в теориях кумулятивного строения науки и, как это ни парадоксально, в казалось бы антагонистических теориях I скачкообразного движения - Т.Кун, П.Файерабенд и др. Вместе с тем

анализ современного состояния науки показывает, что исследование как тип мыследеятельности уходит из ее сферы, уступая место I проектированию и конструированию. Типологические особенности

исследования позволяют констатировать, что наиболее перспективной сферой развития исследования, в соответствии с современной парадигмой образования, является сфера образования. Это выдвигает актуальную задачу проектирования и широкого внедрения в нее образовательных систем на основе исследовательской деятельности учащихся.

Отдельно рассматривается ценность научной школы, которая неотъемлема от науки, - другими словами может быть определена как ценность традиции, т. е. полагания того, что делает человек в системе уже сложившихся в культуре образцов, что в конечном счете связано с их частичным изменением, переработкой и т. д. Рассматривается типичная

схема исследовательской школы, характеризуемая специфическими чертами: наличием лидера, исследовательской программы, общего смыслового поля в подходе к явлениям (Ярошевский М.Г.). При этом в образовательном учреждении научная школа существует на двух уровнях: проектно-исследовательской педагогической школы, связанной с теоретической разработкой нового содержания образования на основе исследовательской деятельности, и учебно-исследовательской школы, являющейся аналогом научной школы при организации исследовательской деятельности в коллективе учащихся в определенной предметной образовательной области.

Приводится периодизация развития проектно-исследовательских , / школ, от отдельной специализации (кружка) в образовательном учреждении до региональной системы, консолидирующей образовательные, научные учреждения, властные структуры и др. и соответствующие им ресурсы. В этом контексте рассмотрена динамика сомоопределения учащихся в учебном процессе, с констатацией выхода на культурный уровень самоопределения при реализации исследовательских задач (Зарецкий В.К., Каменский Р.Г.).

Принципиально важным оказалось построить (выделить) нормативную структуру реализации исследовательской деятельности. В общем виде в основу была положена модель, разработанная В.И.Вернадским, согласно которой исследовательская деятельность структурируется по трем уровням: «1. - точного констатирования фактов, 2. - их объяснения - научных идей, 3. - оценки фактов и идей - методики научной работы в широком смысле этого слова». В первой ее части рельефно выделяется ведущая ценностная установка исследования на истину, т. е. описание того, что есть. Во второй ее части подчеркивается момент значения творчества в исследовании, т. е. важность активной обработка получаемых фактов идеальными средствами (различениями, категориями, схемами и т. д.). И, наконец, в третьей ее части момент общности лиц, занимающимися исследованиями, т. е. необходимости фиксации и установления взаимно приемлемых техник интерпретации и толкования, поскольку именно эти моменты отражают многое из того I

существенного, что строится в культуре через исследовательскую деятельность.

В плане организации было важно построить развернутую и технологизированную (вплоть до этапов) схему исследовательской деятельности. Для нашего исследования приемлемой оказалось следующее представление о структуре развития исследования: ознакомление с имеющимся материалом, освоение методики исследования, сбор собственных данных, обработка результатов, обобщение и его оформление в типичной для науки форме, т. е. публикации в качестве статьи или доклада.

Здесь же рассмотрена история развития исследования как подхода к образовательной деятельности в педагогической культурной традиции

России. Фиксируется, что в современности исследование приобретает новое звучание, связанное с его пониманием, как средства развития общих функциональных навыков, необходимых для социальной успешности в современном мире, в отличие от цели профессионализации и приобретения технических навыков решения задач, которая выдвигалась в качестве ведущей в отношении исследования в предыдущий период его развития (Лернер И .Я.).

Наконец, раскрывается сущность инновационной системы трансляции исследовательской деятельности как выращивания образовательных практик на основе содержательного сопровождения Л развития практики со стороны ресурсного центра исследовательской

( деятельности (использовались теоретические представления,

^ разработанные Громыко Ю.В., Павловым И .С., Тюковым А.А.).

Во второй главе, - «Комплексное проектирование моделей развития исследовательской деятельности учащихся», - на основе установленных ценностных оснований исследовательской деятельности простроена система смысловых пространств, в которой находят свою реализацию формы учебной деятельности, позволяющие эффективно реализовать позиционную коэволюцию участников образовательного процесса в направлении развития функционально-деятельностных позиций, и получает развитие система комплексного социокультурного проектирования, позволяющая организовать исследовательскую деятельность учащихся в конкретном образовательном учреждении.

Здесь определяется понятие «комплексность» как согласованность различных предметно-профессиональных позиций в целях достижения обшей цели. Логика развития комплекса предполагает его автономизащпо, которая служит механизмом развития позиций субъектов комплекса в сторону понимания общей логики развития комплекса, собственного вклада в этот процесс и принципов собственной деятельности. Основой управляемости комплекса служит сетевой принцип; устойчивость функционирования комплекса обеспечивается разнесением управляющих * центров по разным ресурсам. Особое внимание уделено понятию

партнерства - соорганизации по принципу обладания ресурсами разного [ типа. Наиболее высоким уровнем партнерства выступает уход субъекта от

функций центра и проектирование рассосредоточенности функцией между разными субъектами сети.

В работе простраиваются онтологическая и оргдеятельностная плоскости развития исследовательской деятельности учащихся. Онтологическая плоскость предполагает выделение пяти предметно-профессиональных и социальных позиций: научную, педагогическую, управленческую, инновационную и социальную позицию учащегося. Оргдеятельностная модель предполагает «зашнуровку», взаимопроникновение предметных позиций с последующей их соорганизацией на основе исследовательской деятельности, которая

воплощается в конкретных формах учебной деятельности. В этом случае каждый субъект-профессионал, вовлекаемый в исследование, выходит во внешнюю позицию к своей профессиональности, обретая рефлексивное видение целостности всего комплекса (здесь развиваются представления о рефлексивном мышлении, разработанные Алексеевым Н.Г.) и продвигается в сторону функционально-деятельностной позиции.

Далее конкретизируются основные, характерные для исследовательской деятельности функционально-деятельностные позиции: «коллега», «наставник», «младший товарищ» и др., которые и определяют специфические отношения (функциональные связи) субъектов <

исследовательской деятельности.

В работе определяются главные нормы проектирования исследовательской деятельности через конструирование смысловых пространств. Устанавливается необходимость организации нескольких смысловых пространств, характеризуемых каждое своими специфическими чертами, позволяющими наиболее полно отработать и реализовать ту или иную нормативную установку, и, соответственно, ценность. В качестве одной из теоретических моделей смысловых пространств была взята разработанная В.С.Мухиной модель четырех реальностей образовательной среды: предметной, образно-знаковой, природной, социальной Данное диссертационное исследование основывается на практическом опыте работы средней '

общеобразовательной школы № 1333 «Донская гимназия» и Дома научно-технического творчества молодежи Московского городского Дворца I

творчества детей и юношества, согласно которому психолого-педагогическая среда развития исследовательской деятельности учащихся основывается на четырех основных пространствах: 1. - внутренней среды школы как учреждения общего образования (создаваемой классно-урочной системой базисного компонента, специализационного компонента исследовательской деятельности); 2. - системы выездных исследовательских мероприятий; 3. - региональной системы развития исследовательской деятельности - «куста» образовательных учреждений, ^

завязанных в регулярную коммуникацию; 4. - Всероссийского конкурса юношеских исследовательских работ им. В.И.Вернадского - федеральной образовательной программы, через которую опыт активно (деятельностно) 4

включается в живую ткань образования. Управление развитием смысловых пространств осуществляется через программирование процесса реализации исследовательской деятельности по схеме: нормативный акт (техническое задание) - реализация - продукт - сравнение с техническим заданием -коррекция (управляющее воздействие).

Разбираются основные критерии оценки эффективности исследовательской деятельности по трем типам «пользователей» (или предметным позициям): учащихся, педагогов, управленцев. В результате было выделено понятие функционального критерия, простраиваемого исходя из возможности каждого включающегося в общую деятельность

субъекта решать - пусть и частично - общие задачи комплексной разработки.

Далее разбирается модель исследовательской специализации -основного структурного звена исследовательской деятельности в образовательном учреждении - в нескольких аспектах: рассматривается ее организационная структура, позволяющая сконструировать исследовательскую деятельность; позиционная структура, показывающая принципы развития позиций участников образовательного процесса, которая в конце обеспечивает иной тип их коммуникации, - что обуславливает принципиальный скачок в эффективности этой ' образовательной технологии: типичные для образования позиции

«ученик», «учитель», «администратор» преобразуются в следующие: «коллега», «наставник», «младший товарищ», «проектировщик-организатор», которые являются более активными, продуктивными и обеспечивают через их коммуникацию совместное развитие как учащихся, так и преподавателей. Высшим уровнем развития функционально-деятельностной позиции является авторская позиция.

Рассматривается пространство, создаваемое исследовательскими экспедициями, в которых реализуется главное звено в развитии исследовательской деятельности - сбор учащимися собственного экспериментального материала. В экспедициях происходит основная часть трансляции морально-нравственных норм, свойственных носителям исследовательской деятельности через воспитание честности перед собой при отборе материала, аккуратности и корректности при реализации методик. Важнейшей функцией экспедиции является формирование единого смыслового поля деятельности, сборка которого происходит при длительном общении учащихся и руководителей в условиях малой группы в полевых условиях, где возникают разноплановые личностные контакты участников поездки, которые и обеспечивают их позиционную эволюцию участников образовательного процесса.

Анализируются принципы конструирования регионального ^ пространства исследовательской деятельности, которое обеспечивает

содержательную кооперацию образовательных учреждений, органов управления образованием, научных учреждений. Здесь работа '»* разворачивается в двух аспектах: 1) - проектирование и организация

деятельностных (т. е основанных на продуктивных целях и задачах) межучрежденческих форм кооперации (встречи, семинары, совместные экспедиции, юношеские научные общества и т. д.); 2) - создание организационно-управленческих систем, обеспечивающих названную выше работу (организационные структуры региональных экспедиций и конференций, система подготовки кадров, банки данных исследовательских методик и др.). Решающим здесь является увеличение возможное гей учреждений-участников системы и их сотрудников за счет объединения их ресурсов.

Далее рассматривается пространство, задаваемое Всероссийским конкурсом юношеских исследовательских работ им. В.И.Вернадского как федеральной дистантно-очной образовательной программы, обеспечивающей циклическое содержательное развитие участников. Принцип конкурса основан на организации конвенциальных связей между региональными проектно-исследовательскими школами (т. е. связей, задаваемых конвенциями - системой нормативных требований к продуктам их деятельности, принимаемым на конкурс в добровольном режиме) и дальнейшем консультировании всех участников по вопросам соответствия продукта установленным нормам. Такая система ^

обеспечивает развитие проектно-исследовательских школ в направлении простраиваемых нормативных систем и тем самым внедрение в них нормативно-технологической схемы исследовательской деятельности, что обеспечивает развитие инновационной сети исследовательской деятельности в образовательной системе страны.

В третьей главе, - «Опыт проектирования и организации исследовательской деятельности учащихся», - представлен практический опыт реализации исследовательской деятельности учащихся в образовательном процессе в Лицее на Донской № 1553 (средней общеобразовательной школе № 1333 «Донская гимназия») и Доме научно-технического творчества молодежи Московского городского Дворца детского (юношеского) творчества, а также в надучрежденческих структурах, которые реализуются этими учреждениями.

Обсуждается целесообразность и перспективность развития исследовательской деятельности: статистические данные, прецедентные описания, свидетельства.

Раскрывается практика организация смыслового пространства внутренней среды образовательного учреждения на примере средней общеобразовательной школы № 1333 «Донская гимназия» (ныне - Лицей № 1553) основой концепции и образовательной программы которой является исследовательская деятельность учащихся; специализации -учебного подразделения, на основе которого развивается исследовательская деятельность. Показываются основные предметно-тематические направления исследовательской деятельности в области *

естественных (экология, геология, геофизика и др.) и гуманитарных (история, фольклористика, топонимика и др.), типология продуктов деятельности специализации (детские исследовательские работы, методические разработки). Приводится статистика работы школы за 10 лет, показывающая ход развития исследовательской деятельности, тематический состав выполненных учащимися исследований. Анализируется социальный состав семей, предъявляющих спрос на образовательные услуги школы, включая динамику поступления выпускников школы в вузы. Отдельно рассматривается и анализируется успеваемость учащихся по общеобразовательным предметам, уровень

психологического комфорта, уровень воспитанности. Анализ данных позволяет сделать вывод о том, что в школе реализована модель проектно-исследовательской школы. За 10 лет школу закончило более 200 учащихся, выполнено свыше 400 исследовательских работ в различных областях, руководили работами около 30 специалистов (кандидатов и докторов наук).

В работе представлен опыт организации исследовательских экспедиций и практик. Приведена классификация экспедиций (комплексные исследовательские, экспедиционные практики, экскурсионные поездки, туристские походы с маршрутными ^ исследованиями, комплексные образовательно-воспитательные выезды),

каждый из типов имеет свои задачи в рамках смыслового пространства экспедиционных выездов. Всего было организовано 12 комплексных ^ экспедиций с количеством участников более 100 и количеством

тематических исследовательских групп от 5 до 17, и более 40 выездов других видов. Показано, что результаты экспедиционных исследований являются основой выполнения исследовательских работ в школе. В качестве примера приведено феноменологическое описание экспедиции «Г1оонежье-2001», в рамках которой работало 10 исследовательских направлений (как естественных, так и гуманитарных). Далее разбирается единая концепция гуманитарных групп, имеющая ряд общих оснований (педагогико-теоретическое, методическое, культурно-историческое, нравственное, психологическое), каждое из которых несет свою функциональную нагрузку в процессе экспедиционной работы гуманитарных групп.

Обсуждается восьмилетний опыт организации и проведения Всероссийского конкурса юношеских исследовательских работ им. В.И.Вернадского, который представляет смысловое пространство федеральной инновационной сети, в котором участвовало около 2500 учащихся из 150 образовательных учреждений 40 регионов России. Представлена динамика развития региональных проектно-исследовательских школ, развитие тематического состава представляемых ^ работ, типичные ошибки, связанные с пониманием смысла детской

исследовательской работы учителями. Анализируются результаты развития отдельных проектно-исследовательских школ, их роль в региональных образовательных сообществах (как «точек роста»); принципы управления федеральной инновационной сетью, основанной на исследовательской деятельности. Отдельное внимание уделяется принципам соорганизации участников сети, как на уровне учащихся, так и на уровне педагогов, что отражено в программе «Взаимодействие» (Обухов A.C.) и программе обмена методическим опытом.

Далее разбирается опыт организации деятельностных форм кооперации образовательных учреждений на основе исследовательской деятельности в Южном административном округе г. Москвы на базе Южного окружного управления образования и в масштабах Москвы в

! )

целом. Представлена региональная программа развития исследовательской деятельности, состоящая из следующих функциональных блоков: научно-методический семинар, курсы повышения квалификации, банк данных исследовательских задач, редакционно-издательский центр, межучрежденческие проекты: исследовательские экспедиции, региональные конференции.

В завершении формулируются выводы:

этой деятельности.

2. Исследование, как идеальный тип жизнедеятельности и * мыследеятельности, включающий ценностные, мотивационные, смыслообразующие и другие структурные поведенческие и познавательные отношения, является одним из важнейших способов освоения человеком окружающей его действительности. Включение исследовательской деятельности в организованное обучение (с отведением

ему специальных места, времени и функций) позволяет развить сензитивность учащихся.

3. Основным путем включения исследовательской деятельности в учебный процесс является проектирование многопозиционной комплексной развивающей и развивающейся образовательной среды (ее основными компонентами являются спецкурсы, экспедиции, конференции), в которой формируется особая действительность исследования как выделенной культурной формы деятельности, позволяющая учащимся определять собственную позицию, место и роль своего участия, что и дает им возможность индивидуально строить себя как исследователей.

4. Средством развития , личности учащихся является их включение в среду значимых для них смысловых пространств (через ^ реалии бытия: предметный мир, образно-знаковые системы, социальное Г пространство, природу) на основе присвоения и индивидуального развития

(в соответствии со своими способностями и склонностями) им норм и ценностей исследования. Таким образом происходит развитие позиций участников образовательного процесса. Наиболее значимым следствием перехода к новому уровню развития исследовательской позиции является изменение отношений в учебном исследовательском коллективе, характеризующееся возникновением партнерских взаимоотношений («учитель-ученик», «ученик-ученик»).

это внутренняя среда сетевого образовательного учреждения общего (обязательного) образования, а также среда дополнительного образования в которой реализуются расширяющиеся условия познания предметного, образно-знакового, социального и природного пространств.

6. Развитие исследовательской деятельности учащихся предполагает комплексное проектирование реальностей учебного процесса, включая в том числе и организационно-психологические условия. Так, в этом случае необходимо предусмотреть условия организации, места, времени и функций организованной исследовательской деятельности - от отдельной школы до региона и даже ' страны в целом: 1) методическое обеспечение, 2) научное обеспечение в

рамках экспертизы, 3) практическое обеспечение через вовлечение в различные формы организации ученических исследований. i1 7. Активное участие в разнообразных формах организации

исследовательской деятельности, приобретение опыта вхождения в соответствующие типы практик способствуют социализации и профессиональному самоопределению подрастающего поколения.

НАУЧНЫЕ СТАТЬИ, ПУБЛИКАЦИИ

1. Леонтович A.B. Опыт организации исследовательской деятельности учащихся в образовательном учреждении // Внешкольник. № 3. 1997. С. 5-10 (0,2 п.л.) - (в соавторстве с Монаховым Д.Л. - 50 % личного участия).

2. Леонтович A.B. Опыт организации исследовательской 1 деятельности учащихся в учебном заведении: годовой цикл работы в

исследовательской группе. (Из опыта работы Донской гимназии Москвы) // Лицейское и гимназическое образование. 1997. Пилотный номер. С. 124132. (0,3 п.л.) - (в соавторстве с Монаховым Д.Л. - 50 % личного участия).

3. Леонтович A.B. Учебно-исследовательская деятельность школьников как модель педагогической технологии: Опыт учебного

^ комплекса на базе сред. шк. №1333 «Донская гимназия» и Дома научно-

технического творчества молодежи Москвы // Школьные технологии. 1999. № 1-2. С. 132-137. (0,2 п.л.).

4. Леонтович A.B. Учебно-исследовательская деятельность школьников как модель педагогической технологии // Народное образование. 1999. № 10. С. 152-158. (0,2 п.л.).

5. Леонтович A.B. Экспедиция как выездная форма образовательной деятельности // Народное образование. 2000. № 4-5. С. 208-209. (0,1 п.л.)

6. Леонтович A.B. Экологические лагеря Кенозерья: 1 Рекомендации по организации и проведению // Народное образование. I 2001. № 3. С. 145-146. (0,2 п.л.).

7. Леонтович A.B. О практике формирования межрегионального профессионального сообщества на основе юношеского исследовательского

конкурса // Организация деятельности экспериментальных площадок. Серия «Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в г. Москве». М„ 2001. С. 72-82, (0,3 п.л.).

8. Леонтович A.B. Проектирование исследовательской деятельности учащихся // Экспериментальные площадки в московском образовании. М., МИПКРО 2001. С. 84-89(0,2 п.л.).

9. Леонтович A.B. К вопросу о развитии творческой активности учащихся // Методология учебного проекта. М. МИПКРО, 2001. С. 74-80, (0,2 п.л.).

10. Леонтович A.B. К проблеме развития исследований в науке и образовании // Развитие исследовательской деятельности учащихся: ] Методический сборник / Сост. и ред. A.C. Обухов. М., 2001. С. 33-37. (0,2

п.л.).

11. Леонтович A.B. Модель научной школы и практика * организации исследовательской деятельности учащихся // Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник / Сост.

и ред. A.C. Обухов. М., 2001. С. 38-48. (0,5 пл.).

12. Леонтович A.B. Организация творчества педагогов и учащихся: Схема организации и содержания выездной научно-исследовательской экспедиции как формы учебно-воспитательной работы в рамках экологического образования на базе учебного комплекса сред, шк. № 1333 «Донская гимназия» и Дома научно-технического творчества молодежи Московского городского Дворца творчества детей и юношества // Завуч. 2001. № 1. С. 93-119. (1 п.л.).

13. Леонтович A.B. Модель научной школы и практика организации исследовательской деятельности учащихся // Школьные технологии. 2001. № 5. С. 146-149. (0,2 п.л.).

14. Леонтович A.B. Исследование как основа построения образовательной деятельности // Научно-исследовательская деятельность учащихся. Серия «Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в г. Москве». М., 2001. с. 24-27 (0,2 п.л.).

15. Леонтович A.B. Проектирование юношеской экспедиции // л Народное образование. 2002. № 3. С. 158-162. (0,2 п.л.). '

16. Леонтович A.B. Современные трактовки одаренности и организация исследовательской работы с детьми в сфере дополнительного < образования // Дополнительное образование. 2002. № 9. С. 13-17. (0,3 п.л.).

17. Леонтович A.B. Исследовательская деятельность учащихся: Сборник статей. М., МГДЦ(Ю)Т, 2002. ISBN 5-8094-0043-4. 110 е., библ. 98.

18. Леонтович A.B. О научной традиции и догме в школе. // Исследовательская работа школьников№ 2, 2002, С. 10-15, 0.2 п.л.

19. Леонтович A.B. Практика реализации программы исследовательской деятельности учащихся. // Исследовательская работа школьников, № 2,2002, С. 43-56 (0.4 п.л.)

CZ-

»1

Подп. к печ. 05.03.2003 Объем 1.2S п.л. Заказ № 94 Тир. 100 Типография МПГУ

»-5227^

i i

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Леонтович, Александр Владимирович, 2003 год

Введение

Глава I. Методологические и теоретические основания развития 10 исследовательской деятельности учащихся

1.1. Смысл образования как введения в мир культуры через инициацию 11 ценностных оснований и способностей личности

1.2. Значение творческого компонента как механизма развития личности в 18 современности

1.3. Исследование как способ познания и наука как культурная форма 22 исследовательской деятельности

1.4. Значение модели научной школы для практики организации 28 исследовательской деятельности учащихся

1.5. Различие структур исследовательской работы в пауке и образовании

1.6. История развития учебного исследования

1.7. Проблема трансляции технологии учебного исследования

Глава II Комплексное проектирование моделей развития исследовательской деятельности учащихся

2.1. Комплексный подход к социокультурному проектированию 51 исследовательской деятельности учащихся

2.2. Онтологический и оргдеятельностный аспекты развития 53 исследовательской деятельности учащихся

2.3. Нормы проектирования исследовательской деятельности учащихся

2.4. Критерии оценки эффективности исследовательской деятельности 67 учащихся

2.5. Проектирование внутренней среды учреждения на основе 70 исследовательской деятельности

2.6. Проектирование комплексной образовательной среды экспедиционных 73 выездов и практик

2.7. Модель нормирования инновационной сети исследовательской 81 деятельности учащихся (на примере Всероссийского конкурса им. В.И.Вернадского)

2.8. Проектирование региональной системы развития исследовательской 89 деятельности учащихся

Глава III. Опыт проектирования и организации исследовательской 97 деятельности учащихся

3.1. Практическая реализация модели исследовательской деятельности в 97 ДНТТМ и Лицее №

3.2. Практика организации системы учебно-исследовательских 97 специализаций в средней общеобразовательной школе № 1333 (ныне лицей №

3.3. Практика организации экспедиционных выездов «Донской гимназии» и ДНТТМ

3.4. Практика организации всероссийского конкурса юношеских исследовательских работ им. В.И.Вернадского

3.5. Практика реализации региональной системы исследовательской деятельности

Выводы

Введение диссертации по психологии, на тему "Проектирование исследовательской деятельности учащихся"

Актуальность исследования. Главную цель образования обычно полагают во введении подрастающего поколения в мир культуры. Именно образование обеспечивает воспроизводство общественных, национальных и наднациональных форм общественной и культурной жизни. Динамика современных социокультурных процессов, подвижность культурной среды обуславливают новые требования к образованию, характеризующиеся прежде всего тем, что определяющим требованием становится развитие компетенций - способностей к состоятельности в различных жизненных ситуациях, функциональных навыков в области самообразования, развития способностей, умений в соответствии со стремительно изменяющейся внешней средой. Человек оказывается поставлен в ситуацию, когда от него требуются особые навыки мышления и поведения - ориентации и самоидентификации во времени истории и пространстве культуры, способности проектирования и рефлексии собственной деятельности. В прямой зависимости от этих способностей находится и социальная успешность человека.

Актуальность настоящей работы состоит в установлении психологических оснований эффективности применения исследовательской деятельности учащихся в образовательном процессе, последующем проектировании программы развития исследовательской деятельности, что позволяет учащимся приобретать навык ориентации в проблемных ситуациях, владеть способами их разрешения.

В нашем исследовании проблем проектирования исследовательской деятельности учащихся мы пришли к пониманию необходимости ориентироваться на концепцию В.С.Мухиной о пространстве человеческой культуры - исторически обусловленных реальностях существования и деятельности человека. Определяемые культурным развитием, исторически обусловленные реальности существования человека В.С.Мухина классифицирует следующим образом: 1) реальность предметного мира; 2) реальность образно-знаковых систем; 3) реальность социального пространства; 4) природная реальность. Эти реальности в каждый исторический момент имеют свои константы в своих специфических значениях и смыслах.

Цель исследования: выявление психолого-педагогических принципов комплексного социокультурного проектирования и организации исследовательской деятельности учащихся с последующей трансляцией условий ее реализации в образовательной системе через реализацию программы развития исследовательской деятельности учащихся.

Объект исследования: исследовательская деятельность учащихся.

Задачи исследования:

3. разработать оргдеятельностную модель исследовательской деятельности как образовательной технологии, включая предметно-профессиональные и функциональные позиции участников образовательного процесса;

5.установить нормы и принципы комплексного социокультурного проектирования исследовательской деятельности учащихся, а также принципы трансляции основных условий ее развития.

Теоретическое значение и научная новизна исследования заключается в психологическом обосновании и разработке комплексной программы развития исследовательской деятельности учащихся, а также в разработке ведущих средств реализации программы. f Научная новизна состоит в следующем:

• построена оргдеятельностная модель исследовательской деятельности учащихся;

• выделены общие условия реализации оргдеятельностной модели исследовательской деятельности учащихся.

Разработан алгоритм сетевой трансляции технологии исследовательской деятельности учащихся как «выращивания» образовательной практики в условиях конвенциального руководства, консультативного сопровождения и продуктивного управления образовательной практикой.

Методы исследования:

• рефлексивный анализ опыта работы по развитию исследовательской деятельности учащихся.

Положения, выносимые на защиту:

Апробация и внедрение результатов исследования проводилась в ходе курсовой подготовки в системе МИОО (МИПКРО), при организации межрегиональных проблемных семинаров по развитию исследовательской деятельности учащихся, Всероссийских юношеских научных конференций. Результаты обсуждались на ученом совете ИПИ РАО, на Координационном совете Департамента образования города Москвы (Московского комитета образования), на Международной конференции Intel International Science & Engineering Fair, ISEF Educators Program, Louisville, KY, США (май 2002 г.).

Результаты работы:

По результатам исследования опубликовано 19 работ общим объемом около 9 печатных листов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

ВЫВОДЫ

В результате проведенного диссертационного исследования можно сформулировать следующие выводы.

1. Проектирование исследовательской деятельности учащихся в своих методологических и теоретических основаниях определяет построение системы подготовки учащихся к исследовательской деятельности, их включение в культурно обусловленные формы организации этой деятельности, присвоение норм и ценностей, собственное (внутреннее) целеполагание при ее восприятии и развитии, обуславливает формирование исследовательской компетенции учащихся.

2. Исследование, как идеальный тип жизнедеятельности и мыследеятельности, включающий ценностные, мотивационные, смыслообразующие и другие структурные поведенческие и познавательные отношения, является одним из важнейших способов освоения человеком окружающей его действительности. Включение исследовательской деятельности в организованное обучение (с отведением ему специальных места, времени и функций) позволяет развить сензитивность учащихся.

3. Основным путем включения исследовательской деятельности в учебный процесс является проектирование многопозиционной комплексной развивающей и развивающейся образовательной среды (ее основными компонентами являются спецкурсы, экспедиции, конференции), в которой формируется особая действительность исследования как выделенной культурной формы деятельности, позволяющая учащимся определять собственную позицию, место и роль своего участия, что и дает им возможность приобретать исследовательскую компетенцию и через это строить индивидуальную жизненную траекторию развития, самоопределяться по отношению к внешним явлениям и условиям.

4. Средством развития личности учащихся является их включение в среду значимых для них смысловых пространств (через реалии бытия: предметный мир, образно-знаковые системы, социальное пространство, природу) на основе присвоения и индивидуального развития (в соответствии со своими способностями и склонностями) им норм и ценностей исследования. Таким образом происходит развитие позиций участников образовательного процесса. Наиболее значимым следствием перехода к новому уровню развития исследовательской позиции является изменение отношений в учебном исследовательском коллективе, характеризующееся возникновением партнерских взаимоотношений (от типичных в традиционном обучении «учитель-ученик», «ученик-ученик» к «коллега-коллега», «наставник-младший товарищ»).

5. Образовательная среда проектируется через организацию значимых смысловых пространств, обеспечивающих развитие исследовательской деятельности и одновременно выступающих как организационно-психологические условия развития личности учащихся: это внутренняя среда сетевого образовательного учреждения общего (обязательного) образования, а также среда дополнительного образования в которой реализуются расширяющиеся условия познания предметного, образно-знакового, социального и природного пространств.

6. Развитие исследовательской деятельности учащихся предполагает комплексное проектирование реальностей учебного процесса, включая в том числе и организационно-психологические условия. Так, в этом случае необходимо предусмотреть условия организации, места, времени и функций организованной исследовательской деятельности - от отдельной школы до региона и даже страны в целом: 1) методическое обеспечение, 2) научное обеспечение в рамках экспертизы, 3) практическое обеспечение через вовлечение в различные формы организации ученических исследований.

7. Построение модели исследовательской деятельности предполагает одновременную организацию ее практического осуществления через развернутую систему различных по своим функциям форм деятельности, существующих в разных смысловых пространствах:

- на уровне отдельных образовательных учреждений - разработки и реализации предметных и тематических образовательных программ, организация выездных форм учебной деятельности, совместного обсуждения полученных результатов и дальнейшего планирования исследовательской деятельности;

- на уровне системы учреждений, занимающихся развитием исследований - организацию конференций учащихся и проблемных семинаров для учителей, публикации результатов исследований;

- на уровне научных разработок - кооперацию научных руководителей, педагогов, учащихся с учеными и научными центрами;

- на уровне организации - взаимодействие проектировщиков исследовательской деятельности с органами управления образованием;

- на уровне трансляции - организацию полипрофессиональных сообществ - коллективов образовательных учреждений, включая учащихся, с учреждениями других сфер - управления, науки, производства и др.

8. Активное участие в разнообразных формах организации исследовательской деятельности, приобретение опыта вхождения в соответствующие типы практик способствуют социализации и профессиональному самоопределению подрастающего поколения.

Заключение

В третьей главе был представлен опыт практической реализации исследовательской деятельности на основе школы № 1333 «Донская гимназия» и Дома научно-технического творчества молодежи за 10 лет при проектировании и реализации системы смысловых пространств: образовательной среды учреждений (организована работа 10 предметно-тематических специализаций, в рамках которых выполнено более 400 исследовательских работ по 25 предметным научным направлениям); экспедиционных выездов и практик (всего проведено 12 комплексных летних исследовательских экспедиций и более 40 предметных экспедиций и выездов с количеством участников около 2000 человек); Всероссийского конкурса юношеских исследовательских работ им. В.И.Вернадского (проведено 8 ежегодных конкурсов, на которые поступило более 4000 работ учащихся, проведено 8 юношеских чтений им. В.И.Вернадского, в которых приняло участие около 3000 учащихся и педагогов, к рецензированию работ учащихся привлечено более 150 специалистов с ученой степенью); региональной системы развития исследовательской деятельности учащихся (издано более 20 методических разработок, опубликовано более 50 научных работ, проведено более 30 научно-практических семинаров, к участию в экспедициях на принципах автономии привлечено 8 исследовательских групп из сторонних учреждений, организован регулярный научный лекторий известных ученых).

Анализ спроса на учебные формы исследовательской деятельности среди учащихся и их родителей; динамики поступления выпускников в вузы, их социальной успешности после окончания вузов, отзывов и воспоминаний, статистика по организации указанных форм учебной деятельности, возросший авторитет исследовательской деятельности в глазах общественности и органов управления образованием позволяет сделать вывод о практической эффективности реализации модели исследовательской деятельности учащихся в образовательных учреждениях различных типов, ее социальной востребованности, перспективности ее распространения в образовательной системе страны в целях активизации личности учащихся в процессе осуществления ими исследовательской деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Леонтович, Александр Владимирович, Москва

1. Аввакумова Г.А., Гильманова Е.С. Из опыта организации учебно-исследовательской деятельности в школе в области экологии // Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник. М., 2001. С. 186-188.

2. Алексеев Н.Г. Познавательные задачи в обучении // Современная педагогика. 1973. №8. С. 22-29.

3. Алексеев Н.Г. Проблема творческой активности и изучение структуры деятельности по усвоению знания // О психологических особенностях творческой активности учащихся, 1962. С. 58-63.

4. Алексеев Н.Г. Проектирование и рефлексивное мышление // Развитие личности. 2002. №2. С. 85-103.

5. Алексеев Н.Г. Рефлексия и формирование способа решения задач: Переиздание диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. М., 2002.

6. Алексеев Н.Г., Леонтович А.В. Критерии эффективности обучения учащихся исследовательской деятельности // Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник. М., 2001. С. 64-68.

7. Алексеев Н.Г., Леонтович А.В., Обухов А.С., Фомина Л.Ф. Концепция развития исследовательской деятельности учащихся // Исследовательская работа школьников. 2002. №1. С. 24-33.

8. Алексеев Н.Г., Юдин Э.Г. Логико-психологический анализ научного творчества и проблемного обучения // Проблема научного и технического творчества. М., 1967. С. 61-71.

9. Алкснитис Н.Р. Анализ проблем, возникающих при написании работ, присланных на естественнонаучное направление // Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник. М., 2001. С. 134-139.

10. Андриенко А.В. Приобщение учащихся лицея к научно-исследовательской деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Новосибирск, 2001.

11. Анисимов Н.М. Теоретические и экспериментальные основы технологии обучения студентов изобретательской и инновационной деятельности: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Липецк, 1998.

12. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М., 1991.

13. Анисимов Н. М. Теоретические и экспериментальные основы технологии обучения студентов изобретательской и инновационной деятельности: Автореф. дис. . д-ра пед. наук/ Липец, гос. пед. ин-т,- 1998.

14. Аранская О.С. Дифференцированный подход к организации исследовательской деятельности сельских школьников // Химия: методика преподавания в школе. 2002. № 4. С. 52-58.

15. Баймуратова Я.Г. Организация исследовательской деятельности по воспитанию эколого-нравственных качеств у учащихся // Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник. М., 2001.С. 203-205.

16. Бальцюк П.Б., Огурцова Е.Ю. Организация исследовательской деятельности учащихся в школах Великобритании // Математика в школе. 1996. № 4. С. 77-79.

17. Белкин П.Г., Емельянов Е.М., Иванов М.Н. Социальная психология научного коллектива / отв. ред. М.Г.Ярошевский. М., 1987.

18. Белова Е.С. Развитие диалога в процессе решения школьниками мыслительных задач.//Вопр. психол. 1992. №2. С. 148-153.

19. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. Элементы теории управления процессом обучения. М., 1971.

20. Беспятых Н.В. Педагогические основы развития исследовательской деятельности учащихся сельских школ: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1998.

21. Бирич В., Горелов А., Зосимова Л., Свешникова Н. Изучаем культуру русских деревень. Организация учебно-исследовательской деятельности учащихся // Народное образование. 2001. №3. С. 127-134.

22. Бор Н. Атомная физика и человеческое познание. М., 1961.

23. Борзенко В.И. Нужны ли школьникам уроки математики? // Народное образование. 2001. №5. С. 155-157.

24. Борзенко В.И., Обухов А.С. Насильно мил не будешь. Подходы к проблеме мотивации в школе и учебно-исследовательской деятельности // Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник. М., 2001. С. 80-88.

25. Борн М. Физика в жизни моего поколения. М., 1961.

26. Бреховских JI.M. Как делаются открытия // Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник. М., 2001. С. 5-28.

27. Бруднов А.К. Учебно-исследовательская работа школьников // Воспитание школьников. 1996. № 2. № 3. С. 5-7.

28. Буданова Г.П. Летняя страна детства // Народное образование. 2001. № 3. С. 26-34.

29. Буданова Г.П. Свободное время за и против подростков // Воспитание школьников. 1996. № 1. С. 17-21.

30. Буданова Г.П., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. и др. Ребенок в зазеркалье лета: анализ, концепция, организация летнего отдыха детей. Методические рекомендации. М., 1992.

31. Бурков В.Н., Новиков Д.А. Как управлять проектами. М., 1997.

32. Бурняшов Б.А. Научно-исследовательская деятельность учащихся (гуманитарные и социально-экономические науки): Пособие для учителя и учащихся. Краснодар, 2001.

33. В.И. Вернадский: pro et contra / Сост., вступ. ст., коммент. А.В. Лаппо. Спб., 2000.

34. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. М., 1990.

35. Введение в теорию и практику исследовательской деятельности: Учеб. пособие / Сост. В.П. Ушачев. Магнитогорск, 1993.

36. Верига С.В. Исследовательская деятельность на станции юннатов // Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник. М., 2001. С. 195-197.

37. Вернадский В.И. Биосфера. Мысли и наброски. М., 2001.

38. Вернадский В.И. Публицистические статьи. М., 1995.

39. Вернадский В.И. Труды по всеобщей истории науки. М., 1989.

40. Вернадский В.И. Труды по истории науки в России. М., 1988.

41. Вернадский В.И. Хим. строение биосферы Земли и ее окружения. М., 2001.

42. Викторов Ю.М., Лебедева С.А., Тарасов С.В. Организация исследовательской деятельности школьников. СПб., 1998.

43. Владимир Вернадский: Жизнеописание. Избранные труды. Воспоминания современников. Суждения потомков / Сост. Г.П. Аксенова. М., 1993.

44. Воленко О.И., Петракова Т.И., Цыпурский В.Г. Как растить здоровое поколение: (О новой прогр. для нач. шк. по физ. воспитанию "Расти здоровым!".) // Педагогика,- 1995,- N 1,- С. 52-56

45. Войтик И.М., Семенов И.Н. Оценка и развитие рефлексивного мышления. Новосибирск, 2001.

46. Волобуев П.В. Неопубликованные работы. Воспоминания. Статьи. М., 2000.

47. Воробьев А.П. Педагогические условия развития физико-технического творчества школьников. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Н.Новгород, 2002.

48. Воробьева B.C. Положение об исследовательской работе учащихся // Классный руководитель. 1998. № 1. С. 42-43.

49. Ворошилов В.В. Организационные и педагогические условия освоения педагогами способов проектной работы. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2000.

50. Воскресенская О.Л. Исследовательская работа учащихся по экологии. Йошкар-Ола, 2000.

51. Выготский Л.С. Проблема обучения и творческого развития в школьном возрасте // Избран, психол. исследования. М., 1982. Т. 1.

52. Габай Т.В. Общая структура учебной деятельности. Автореферат дис. . д-ра. психол. наук. М., 2001.

53. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования: Содержание гуманистического образования. М., 1995. С. 16-45.

54. Гайзенберг В. Философские проблемы атомной физики. М., 1953.

55. Гегель Г.В.Ф. Феноменология духа. СПб., 1992.

56. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию/ Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М., 1995.

57. Глаголев С. Естественно-научные вопросы и их отношение к христианскому миропониманию. Сергиев Посад, 1914.

58. Голицын Г.С. Наука и современность. // VII юношеские чтения им. В.И.Вернадского. Сборник материалов. М., 2000.

59. Гольдфельд М.Г., Лисичкин Г.В. Ученическое исследование на внеклассных занятиях по химии // Внеклассная работа по химии / Сост. М.Г. Гольдфельд. М., 1976. С. 129-138.

60. Горбунова Г.А. Формирование потребностно-мотивационной сферы у старшеклассников в учебно-воспитательном процессе: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1998.

61. Гороховатский Ю.А. Новые информационные технологии как способ включения учащихся в учебно-исследовательскую деятельность // Применение новых информационно-коммуникационных технологий в преподавании. СПб., 2001. С. 52-72.

62. Горошкина Н.В. Педагогические основы социализации личности старшеклассника в процессе допрофессиональной подготовки. Афтореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1998.

63. Григорян С.Д. Поисково-исследовательская деятельность учащихся в условиях школы-гимназии // Образование в современной школе. 2000. № 9. С. 71-72.

64. Громыко Ю.В. Вселенная Давыдова // Перемены. 2000. № 3. С. 8994.

65. Громыко Ю.В. Понятие и проект в теории развивающего образования В.В. Давыдова // Известия РАО. 2000. № 2. С. 36-43.

66. Громыко Ю.В. Проблемы и перспективы развития системы Эльконина-Давыдова // Вопр. психол. 2002. № 1. С. 141-147.

67. Громыко Ю.В. Проектное сознание. М., 1998.

68. Гурвич Е.М. Программа курса «Геологическое образование школьников» для (8-11-х классов) // Школьные технологии. 2002. №2. С. 147-149.

69. Гуссерль Э. Метод прояснения // Современная философия науки. М., 1996.

70. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

71. Данильцев Г.Л. Что нравится и что не нравится экспертам при оценке учебно-исследовательских работ учащихся // Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник. М., 2001. С. 127-134.

72. Демин И.С. Использование компьютерных средств в экспедиционной деятельности (на примере программы «Комплексное исследование деревни») // Исследовательская работа школьников. 2002. №1. С. 64-79.

73. Демин И.С. Применение информационных технологий в учебно-исследовательской деятельности // Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник. М., 2001. С. 144-150.

74. Демин И.С. Программа курса «Методика научного исследования» (для 9 класса) // Школьные технологии. 2002. №1. С. 134-135.

75. Дерябо С.Д. Ясвин В.А. Методики диагностики и коррекции отношения к природе. М., 1995.

76. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. Ростов-на-Дону, 1996.

77. Джонс Д. Методы проектирования. М., 1986.

78. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1985.

79. Дополнительное образования детей / Под ред. О.Е. Лебедева. М., 2000.

80. Дробышева JI.M. Исследовательская деятельность с растительными объектами как фактор экологического образования учащихся. Тамбов, 2001.

81. Дробышева J1.M. Методика обучения учащихся исследовательской деятельности при изучении биологии: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Тамбов, 1999.

82. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы. М., 1991.

83. Жернова Н.В. Совершать открытия // Школа духовности. 1998. № 1. С. 44-47.

84. Загузов Н.И. Содержание и развитие квалифицированных педагогических исследований в России (1934-1997). СПб., 1998.

85. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. М., 1990.

86. Запорожец А.В. Интеллектуальная подготовка детей к школе // Избранные психологические труды в 2 тт. М., 1986. Т.1.

87. Зарецкий В.К. и соавт. О двух подходах к проектированию образовательных систем. Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения // Сб. научн. тр., М., 1994.

88. Захарова Д-И. Педагогические условия организации исследовательской деятельности учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Якутск, 2002.

89. Зимняя И.А. Научно-исследовательская работа: методология, теория, практика организации и проведения. М., 1999.

90. Зинченко А.П. Педагогическая инженерия. Тольятти, 1997.

91. Злобин Н. Культурные смыслы науки. М., 1997.

92. Иванов В.П. Человеческая деятельность познание - искусство. Киев, 1977.

93. Игнатуша Н.И., Рыбалка В.В. Развитие у учащихся способностей к научно-технической деятельности: Методическое пособие для педагогов. Киев, 1993.

94. Ильин Г.Л. Научно-педагогические школы: проективный подход. М„ 1999.

95. Иодко А.Г. Из опыта обучения учащихся исследовательским приемам // Химия в школе. 1978. № 1. С. 36-44.

96. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М., 1981.

97. Кайдаков С.В. Проблема деятельности ученых и научных коллективов. М., 1981.

98. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности (нормативный подход). М., 1983.101 .Каменский Р.Г. Динамика самоопределения педагогов в организационно-деятельностной игре: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1996.

99. Кант И. Критика чистого разума // Кант И. Сочинения в 4-х тт. М.,1976. Т. 1. Метафизика. С. 480-486.

100. Капица П.Л. Научные труды. Наука и современное общество. М., 1998.

101. Карпенко К.А., Королева Е.Л., Недялкова Г.М., Соколова И.И. Опыт организации учебно-исследовательской деятельности // Исследовательская работа школьников. 2002. №1. С. 130-134.

102. Карпов Е. Учебно-исследовательская деятельность в школе: В поисках новой пед. альтернативы // Экономика в школе. 2001. № 2. С. 3-11.

103. Юб.Карякина Л.Д. Опыт организации учебно-исследовательской работы в творческом объединении «Экологи» // Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник. М., 2001. С. 189-195.

104. Каунов A.M. Некоторые методологические аспекты развития научно-технического творчества учащихся // Методологические и мировоззренческие основы научно-исследовательской деятельности. Волгоград, 1998. С. 234-239.

105. Кедров Б.М. О теории научного открытия // Научное творчество. М., 1969.

106. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М., 1989.

107. Ковтунович М.Г. Стимулирование домашней экспериментально-исследовательской деятельности учащихся по физике: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1994.

108. Козлов В.М. Исследовательская работа юных натуралистов // Биология в школе. 1998. № 5. С. 75-77.

109. Кон И.С. Психология юношеского возраста. Проблемы формирования личности. М., 1979.1 13.Короткова Н. Организация познавательно-исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста // Ребенок в детском саду. 2002. № 1. С. 42-47.

110. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. М.,1977.

111. Кузнецов В.И., Омаров Ш.М. Пути гуманизации школы: образование как научно-исследовательская деятельность // Химия в школе.1993. № 6. С. 9-13.

112. Кузьмина JT.B. Организация научно-исследовательской работы учащихся в школе-лицее//Завуч. 1999. № 3. С. 101-108.

113. Кун Т. Объективные, ценностные суждения и выбор теории // Современная философия науки. М., 1996.

114. Кун Т. Структура научных революций. М., 1992.

115. Купцов В.И. Философия и методология науки. Учебное пособие для студ. вузов. М., 1996.

116. Куртуа А. Что говорят о Боге современные ученые? Брюссель, 1960.

117. Кушко А.В. Научно-практические семинары в системе методической работы школы по теме «Организация научно-исследовательской деятельности учащихся» // Практика административной работы в школе. 2002. № 1. С. 36-48.

118. Ладенко И.С., Семенов И.Н., Советов А.В. Рефлексивная организация проектировочного мышления. Новосибриск, 1990.

119. Ладенко И.С., Степанов С.Ю. Рефлексивное развитие познавательно-творческой активности. Новосибирск, 1990.

120. Лакатос И. Бесконечный регресс и обоснования математики // Современная философия науки. М., 1996. С. 106-135.

121. Ланге К.А. Организация управления научным исследованием. Л., 1971.

122. Лебедев В.П. Методическая разработка исследовательского задания для школьников «Лихеноиндикация состояния окружающей среды» // Практическая экология для школьников. Иваново, 1995. С. 47-50.

123. Лебедева С. А., Тарасов С.В., Викторов Ю.М. Устав исследовательского общества учащихся школы-гимназии № 168 Санкт-Петербурга//Завуч. 2000. № 2. С. 103-112.

124. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М., 1984.

125. Лекторский В.А. Самосознание и рефлексия в научном познании // Общественные науки. 1980. № 2.

126. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2-х тт. М., 1983.

127. Леонтьев А.Н. Философия педагогики: из научного наследия. М.,1994.

128. Леонтьев А.Н. Эволюция психики: Избранные психологические труды. М. Воронеж, 1999.11 J J

129. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.

130. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974.

131. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980.

132. Логинова Н.А. Феномен ученичества: приобщение к научной школе //Психол. ж. 2000. № 5. С. 106-111.

133. Локк Дж. Опыт о человеческом разумении // Соч. в 3-х тт. М., 1985. Т. 1.

134. Майданов А.С. Искусство открытия: методология и логика научного творчества. М., 1993.

135. Макаров Ю.Б. Формы организации экологического воспитания учащихся // Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник. М., 2001. С. 208-212.

136. Мамардашвили М.К. Беседы о мышлении // Мысль изреченная: Сб. науч. ст. Ин-та философии АН СССР / Под ред. В. А. Кругликова. М., 1991.

137. Маргулис Е.Д. Методические рекомендации по совершенствованию коллективных форм организации учебной деятельности школьников. Киев, 1986.

138. Матюшкин A.M. Загадки одаренности: Проблемы практической диагностики. М., 1993.

139. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

140. Матюшкин A.M. Психологические предпосылки творческого мышления: (По автобиографическим материалам П.А. Флоренского) // Мир психологии. 2001. № 1. С. 128-141.

141. Мб.Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. М., 1977.

142. Мень А. Истоки религии. Брюссель, 1991.

143. Методологические проблемы взаимодействия общественных, естественных и технических наук. М., 1981.

144. Микулинский С.Р. Очерки развития историко-научной мысли. М., 1988.

145. Михайленко Н. Я. К вопросу о современных тенденциях развития дошкольного образования // Дошкольное воспитание. 2000. № 6. С. 48-53.

146. Моисеев Н.Н. Человек и ноосфера. М., 1990.

147. Моисеев Н.Н. Экология и образование. М., 1996.

148. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995.

149. Морозова В.П. Организационно-педагогические основы формирования научного мировоззрения учащихся в современных условиях. Афтореф. диссс. . канд. пед. наук, М., 2002.

150. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания. М., 2001.

151. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учеб. для студентов, обучающихся по пед. специальностям,- 4-е изд., стер,- М., 1999.

152. Мухина B.C. Возрастная психология: Учеб. для студентов высших учебных заведений ;Ред. совет: В. И. Бахмин и др., М., 1997.

153. Мухина B.C. Феноменология развития и бытия личности: Избранные психологические труды. М.-Воронеж, 1999.

154. Мухина Е.А. Развитие критичности мышления у учащихся. Афтореф. диссс. . канд. пед. наук. Сочи, 2002.

155. Назаров В.Н. Систематическая философия в вопросах и ответах. Тула, 1999.

156. Найн А .Я., Найн А. А. Организация экспериментальной работы в образовательных учреждениях инновационного типа. Магнитогорск, 1998.

157. Нежнов П. Г. Особенности взаимоотношений, возникающих в детских группах в связи с руководством совместной деятельностью: Афтореф. дисс. . канд. психол. наук., М. 1976.

158. Нежнов П. Г., Медведев А. М. Метод исследования содержательного анализа у школьников.// Вестник Моск. ун-та. Сер 14, Психология. 1988 - №2. с. 14-25.

159. Короткова Н.А., Нежнов П. Г. Отслеживание развития ребенка-дошкольника в образовательном процессе. Самара, 2000.

160. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Советская педагогика. 1990. № 9. С. 41-47.

161. Новая технократическая волна на Западе. М., 1986.

162. Обухов А.С. Введение в социально-психологическое исследование (программа для детского экологического лагеря) // Школьные технологии. 2001. №3. С. 121-133.

163. Обухов А.С. Исследовательская деятельность как возможный путь вхождения подростков в пространство культуры. В сб. «Развитие исследовательской деятельности учащихся». Серия: «Профессиональная библиотека учителя», М., 2001. С. 48-63.

164. Обухов А.С. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения // Народное образование. 1999. № 10. С. 158161.

165. Обухов А.С. Исследовательская деятельность подростков в деревнях Русского Севера// Народное образование. 2002. №3. С. 174-182.

166. Обухов А.С. Построение программы психологического исследования личности в контексте русской традиционной культуры // Развитие личности. 2001. №3-4. С. 109-120; 2002. №1. С. 171-226.

167. Обухов А.С. Программа учебно-исследовательской специализации «Социокультурная психология» // Школьные технологии. 2002. №4. С. 179-187.

168. Обухов А.С. Социокультурное взаимодействие в системе исследовательской деятельности учащихся // Народное образование. 2002. №2. С. 129-132.

169. Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 1997.

170. Пазекова Г.Е. Профессионализм педагога в реализации личностно-ориентированного подхода: Афтореф. дисс. . канд. психол. наук. Ульяновск, 2001.

171. Павлов И.С. Общность как единица проектирования региональной программы развития образования: Автореф. дис. . канд. психол. наук/ Инт пед. инноваций Рос. акад. образования,- 1996.

172. Панов В.И. Введение в экологическую психологию. М., 2001.

173. Пархоменко В.П. Воспитание творческой личности как цель образовательных систем: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Минск, 1995.

174. Петракова Т.Н. Гуманистические ценности образования в процессе духовно-нравственного воспитания подростков: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1999.

175. Петракова Т.И. Духовные основы нравственного воспитания. М., 1997.

176. Пигичка Ю.Л. Глобальные проблемы современности как предмет групповой исследовательской деятельности учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1999.

177. Поддьяков А.Н. Дети как исследователи // Magister. 1999. №1. С. 8595.

178. Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. М., 2000.

179. Поддьяков А.Н. Мышление дошкольников в процессе экспериментирования со сложными объектами // Вопр. психол. 1996. № 4. С. 14-24.

180. Поддьяков А.Н. Проблемы изучения исследовательского поведения: Об исследовательском поведении детей и не только детей // Учеб. пособие для студентов ф-тов психологии вузов. М., 1998.

181. Поддьяков Н.Н. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста: Концептуальный аспект. Волгоград, 1994.

182. Полуянова М.А., Попова Т.В., Федотовская Н.А. Организация учебно-исследовательской деятельности в экологическом лагере // Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник. М., 2001. С. 173-178.

183. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. М., 1976.

184. Поппер К. Логика и рост научного знания // Логика научного исследования. М., 1983. С. 58-61.

185. Поппер К. Открытое общество и его враги. В 2-х тт. М., 1992.

186. Поппер К. Реализм и цель науки // Современная философия науки. М., 1996. С. 92-105.

187. Постникова Т.Ф. Опыт организации учебно-исследовательской деятельности при изучении природы родного края // Развитиеисследовательской деятельности учащихся: Методический сборник. М., 2001. С. 179-186.

188. Потебня А.А. Мысль и язык. Харьков, 1927.

189. Психология одаренности детей и подростков: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Под ред. Н.С. Лейтеса. М., 2000.

190. Психология одаренности. От теории к практике / Под ред. Д.В. Ушакова. М., 2000.

191. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная / Под ред. Я.А. Пономарева. М., 1990.

192. Психолого-педагогические аспекты развития творчества и рефлексии / Под ред. Я.А. Пономарева, И.Н. Семенова, С.Ю. Степанова, М., 1988.

193. Пушкин В.Н. Некоторые проблемы современной психологии мышления. М., 1971.

194. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. М., 1967.

195. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся. Пособие для учителей. М., 1975.

196. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1985.

197. Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды. М., 1997.

198. Русский космизм: Антология философской мысли / Сост. С.Г. Семеновой, А.Г. Гачевой. М., 1993.

199. Саввичев А.С. Модель предметного содержания юношеской исследовательской экспедиции // Народное образование. 1999. № 10. С. 162-164.

200. Саввичев А.С. Программа курса «Практическая биогеохимия и экология» 9для 8-11 классов) // Школьные технологии. 2002. №2. С. 143146.

201. Савенков А.И. Детские исследования в домашнем обучении // Исследовательская работа школьников. 2002. №1. С. 34-45.

202. Савенков А.И. Одаренный ребенок в массовой школе. М., 2001.

203. Савенков А.И. Творческий проект, или Как провести самостоятельное исследование: Создание творч. проектов мл. школьниками. // Школ, технологии.- 1998.- N 4,- С. 144-148.

204. Савенков А.И. Одаренный ребенок в массовой школе/ А.И. Савенков ;Отв. ред. М.А. Ушакова,- М., 2001.

205. Самойлович Е.В. Роль рефлексии в формировании интеллектуальной культуры специалистов // Рефлексия в науке и обучении: Сб. науч. тр. Новосибирск, 1989. С. 95-101.

206. Свешникова Н.В. Обоснование программы «Комплексного исследования истории и культуры российских деревень» // Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник. М., 2001. С. 140-144.

207. Свешникова Н.В. Программа курса «Введение в фольклористику и этнографию» // Школьные технологии. 2002. №2. С. 177-178.

208. Семенов И.Н. Развитие теоретико-экспериментальных исследований рефлексивной организации мышления // Рефлексия в науке и обучении (сборник научных трудов). Новосибирск, 1989, с. 20-31.

209. Семенова С. Г. Николай Федоров: Творчество жизни. М., 1990.

210. Сергеева И.Ю. Музейная педагогика в практике современной школы // Исследовательская работа школьников. 2002. №1. С. 127-129.

211. Сергеева М.Г. Наука и образование в современном мире // Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник. М., 2001. С. 29-33.

212. Сергеева М.Г. Ценности науки как базовые ценности европейской цивилизации //Исследовательская работа школьников. 2002. №1. С. 10-20.

213. Скворцов П.М. Развитие исследовательских умений у учащихся 7-8 классов во внеклассной работе по биологии в полевых условиях: Автореф. дисс. . канд. пед. наук М., 1999.

214. Слободчиков В.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. М., 1995.

215. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Автореф. дисс. . д-ра психол. наук. М., 1994.

216. Соломенцев Ю.В., Шеменев Г.И. Проблемы проектно-конструкторской деятельности // Вопр. философии. 1981. № 11, С. 23-35.

217. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Рефлексивно-инновационный процесс: модель и метод изучения. // Психология творчества. Общая, дифференциальная, прикладная. М., 1990. С. 64-91.

218. Стефаненко Т.В. Опыт развития учебно-исследовательской деятельности в школе в области краеведения // Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник. М., 2001. С. 215-220.

219. Стрекалова Т.Д. Исследовательская деятельность учащихся по разработке проекта «Роль человека в истории страны» // Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник. М., 2001. С. 212-215.

220. Сундукова Э.И. Проектирование образовательных программ как способ индивидуализации обучения учащихся: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Оренбург, 1997.

221. Табрум А. Религиозные верования современных ученых. М., 1912.

222. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (психол. основы). М., 1984.

223. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М., 1987.

224. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

225. Тюков А. А. Особенности учвоения норм культурного поведения детьми в условиях их совместной деятельности: Автореф., М. 1981.

226. Тюков А. А. Квалификационный анализ поведения человека (на примере юношеского возраста)// Психологический журнал. 1993. Т14. -№3. С. 133-140.

227. Удянская J1.H. Развитие творческих способностей детей // Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник. М., 2001. С. 197-203.

228. Умов Н.А. Эволюция мировоззрений в связи с учением Ч. Дарвина. М., 1916.

229. Ушинский К.Д. Наука и искусство воспитания / Сост. С.Ф. Егоров. М., 1994.

230. Файерабенд П. Наука в свободном обществе // Избранные труды по методологии науки. М., 1986. С. 125-146.251 .Федоров Н.Ф. Сочинения. М., 1982.

231. Философия и методология науки. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. В.И.Купцова. М., 1996.

232. Флоренский П.А. Сочинения: В 4 т./ Священник Павел Флоренский Сост. и общ. ред. игумена Андроника (А. С. Трубачева) и др..- М. Мысль.

233. Фомина Л.Ф. О некоторых тенденциях развития исследовательской деятельности школьников. // Исследовательская работа школьников. 2002. № 2. С. 57-72.

234. Хайдеггер М., Время и бытие: Статьи и выступления. М., 1993.

235. Харитонов Н.П. Как записывать наблюдения в природу? // Исследовательская работа школьников. 2002. №1. С. 46-50.

236. Харитонов Н.П. Основы проведения школьниками исследовательских работ // Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник. М., 2001. С. 116-127.

237. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителей. М., 2000.

238. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе / Отв. ред. М.А. Ушакова. М., 1998.

239. Шадриков В.Д. Способности человека. Воронеж, 1997.

240. Швейцер А. Культура и этика. М., 1973.

241. Шевелева С.С. Философско-методологические основы современной системы образования: Автореф. дисс. . канд. философ, наук. М., 1996.

242. Шклярова М.М. Учим исследовательской работе // Специалист. 1996. № 3. С. 9-10.

243. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований // Педагогика и логика. М., 1993. С. 16-200.

244. Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология. М., 1997.

245. Энгельгардт В.А. Познание явлений жизни. М., 1984.

246. Юркевич B.C. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность: Кн. для учителей и родителей. М., 1996.

247. Юркевич B.C. Развивающий дискомфорт в народной и профессиональной психопедагогике // Одаренный ребенок. 2002. № 2. С. 48-65.

248. Юркевич B.C., Хромова Т.В. О новом методе работы с одаренными детьми // Начальная школа. 2000. № 3. С. 47-50.

249. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.

250. Якобсон П.М. Процесс творческой работы изобретателя. М.-Л., 1934.

251. Ямбург Е.А. Школа для всех. М., 2000.

252. Яншина Ф.Т. Развитие философских представлений В.И. Вернадского. М., 1999.

253. Ярошевский М.Г. Логика развития науки и научная школа // Школы в науке / Под ред. С.Р. Микулинского, М.Г. Ярошевского, Г. Кребера, Г. Штейнера. М., 1977.

254. Ясвин В.А. Психология отношения к природе. М., 2000.