Психологическая характеристика Я-концепции подростков, находившихся в зоне военных действий

Ахмедов, Ахмад Байтаевич

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Психологическая характеристика Я-концепции подростков, находившихся в зоне военных действий

Автореферат

Автор научной работы: Ахмедов, Ахмад Байтаевич
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологическая характеристика Я-концепции подростков, находившихся в зоне военных действий"

004614291

Ахмедов Лхмад Байтаевич

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА Я-КОНЦЕПЦИИ ПОДРОСТКОВ, НАХОДИВШИХСЯ В ЗОНЕ ВОЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ

19.00.13 - Психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

2 5 НОЯ 2010

Москва-2010

004614291

Работа выполнена в Учреждении Российской академии образования «Психологический институт».

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Маршшковская Татьяна Давидовна

Официальные оппоненты:

Стефанснко Татьяна Гавриловна,

доктор психологических паук, профессор Прихожан Анна Михайловна, доктор психологических наук, профессор

Ведущая организация:

Учреждение Российской академии наук «Институт психологии»

Защита состоится « 14 » декабря 2010 г. в 14 часов

на заседании Диссертационного совета при Учреждении Российской академии образования «Психологический институт» по адресу:

125009, г. Москва, ул. Моховая, дом 9, стр.4

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения Российской академии образования «Психологический институт»

Автореферат разослан 1

Ученый секретарь Диссертационного совета кандидат психологических наук

Н.Л.Морина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования. Проблема исследования Я-концепции у подростков, проживающих в экстремальных условиях, остается особенно острой в современном мире, подверженном многим социальным кризисам, таким как терроризм, этнические и религиозные конфликты, наркомания, детская преступность и другим. Я-концепция оказывает большое влияние на формирование личности подростков и их социально-психологическую адаптацию. Формирование Я-концепции имеет особое значение в подростковом возрасте, когда формируется ролевая идентичность человека, осознание им своей принадлежности к разным возрастным, социальным, этническим группам [Кон И.С., 1984; Эриксон Э., 1996; Фельдштейн Д.М., 1999]. В связи с этим несомненна актуальность исследования Я-концепции, которое может служить лучшему пониманию, предвосхищению и предотвращению психологических проблем Я, вызванных различными факторами.

Достаточно большое внимание уделяется изучению данной проблемы в педагогической, социальной, клинической психологии и психологии развития, однако, гораздо реже встречаются исследования Я-концепции под воздействием экстремальных условий. Несмотря на это, проблема Я-концепции остается одной из наиболее актуальных как ввиду ее чрезвычайной востребованности при изучении проблемы активности человека, процессов его социализации и становления разных сторон идентичности, так и исходя из отсутствия методологически целостной концепции данного понятия и терминологической спутанности его использования в разных психологических направлениях. Большинство исследований направлено на изучение отдельных компонентов Я-концепции, таких как самосознание, самооценка, при этом, крайне мало встречается работ, охватывающих Я-концепцию в целом, и особенно у подростков, проживающих в экстремальных условиях.

Обзор большого числа современных исследований по данной проблеме указывает на противоречивость полученных в них результатов: одни авторы отмечают позитивную динамику Я-концепции [Baker, A.M., 1990; Hein, F., et al, 1993; Punamaki, R.J., 1996; Carlton-Ford S., et al, 2008], другие - негативную [Elbedour S., 1998; Zotovic M. & Stanulovic N.K., 2000; Krippner S., Mclntyre Т., 2003; Abdo A., 2003; Morina N., & Collani G., 2006], а третьи считают, что Я-концепция не поддается воздействию экстремальных условий [Begovac V., et al, 2003]. Таким образом, вопрос о том, что происходит с Я-концепцией на наиболее важном этапе ее формирования в подростковом возрасте при воздействии экстремальных условий, остается открытым для дальнейших исследований.

Цель исследования: сравнительный анализ Я-концепции у подростков, находившихся в зоне военных действий и у их сверстников, проживающих в стабильной социальной ситуации.

Объект исследования: подростки, находившиеся в зоне военных действий, и их сверстники, проживающие в стабильной социальной ситуации.

Предмет исследования: представления о себе и своем будущем, представления об окружающем мире и взрослых у подростков из зоны военных действий и у их сверстников, проживающих в стабильной социальной ситуации.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ основных подходов и направлений изучения Я-концепции в отечественных и зарубежных исследованиях, на основе которого выделить ее структуру, описать возрастные особенности Я-концепции и влияние экстремальных условий на ее формирование.

2. На основе теоретического анализа определить теоретические основания и выбрать методы исследования. В соответствии с целью, объектом и предметом исследования сформировать выборку испытуемых.

3. Провести эмпирическое исследование, включающее сравнительный анализ Я-концепции у подростков, находившихся в зоне военных действий и у их сверстников, проживающих в стабильной социальной ситуации.

4. На основе полученных результатов определить основные особенности и типы Я-концепции у подростков, находившихся под воздействием экстремальных условий.

Основная гипотеза

Я-концепция подростков, проживающих в экстремальных условиях, опосредуя неблагоприятное воздействие социальной ситуации, характеризуется динамичностью и противоречивостью и потенциально содержит тенденции позитивного и негативного вариантов решения задач развития в этом возрастном периоде.

Частные гипотезы

Я-концепция подростков, проживающих в зоне боевых действий, характеризуется амбивалентным отношением к окружающему миру, сочетающим негативизм и зависимость от окружающих, чем отличается от Я-концепции подростков, проживающих в стабильной социальной ситуации.

Представление о себе как о выжившем, является одним из центральных элементов Я-концепции подростков, проживающих в зоне боевых действий, и наполняется разными смыслами и мотивами у подростков с позитивной и негативной Я-концепцией.

Методологической основой исследования являются:

• психологические подходы к проблеме Я-концепции, личностной и социальной идентичности, разработанные отечественными (И.С.Кон, Т.Д. Марцинковская, Т.Г.Стефаненко, В.В.Столин) и зарубежными (Р.Бернс, К.Роджерс, Э.Эриксон) учеными;

• концепции Л.С.Выготского, К.Н.Поливановой, А.М.Прихожан, Д.Б. Эльконина об особенностях психического развития в подростковом возрасте.

Комплекс методов представлен следующими группами:

• анализ теоретических источников по проблеме исследования, с использованием категориального аппарата и принципов психологической науки, прежде всего принципов системности и развития;

• эмпирические методы: беседа, тест-опросник самоотношсния В.В.Столипа, Тематический Апперцептивный Тест - картинки 3 ВМ, 3 С Г, 7 ВМ, 7 СР, 8 ВМ, 8 ОБ, 12 М, 12 ¥, 14, 18 ВМ, 18 СР; тест агрессивности Басса-Дарки, методики самоописания испытуемых: «Мое будущее», «Мое самое веселое и грустное», «Мое самое прекрасное и безобразное»

• методы качественного и количественного анализа эмпирических данных (символическая интерпретация данных проективных тестов, методы математической статистики).

Научная новизна работы состоит в том, что в ней проведен сравнительный анализ содержания Я-концепции подростков, проживавших в зоне боевых действий и в стабильной социальной ситуации. Полученные материалы дали возможность выявить и описать отличительные особенности и основные типы Я-концепции у подростков, проживающих в экстремальных и стабильных условиях.

В работе получены важные данные, показавшие, что воздействие экстремальных условий, связанных с угрозой для жизни, не всегда вызывает формирование негативной Я-концепции, в некоторых случаях подростки обладают потенциалом развития позитивной Я-концепции.

Теоретическое значение исследования заключается в расширении и углублении знаний о содержании Я-концепции в подростковом возрасте. Проведенный в работе систематический и углубленный анализ новейших исследований Я-концепции у подростков, проживающих в зоне военных действий, в сопоставлении с фактами, полученными в данном исследовании, дает возможность уточнить представления о процессе становления Я-концепции подростков, проживающих в стрессовых условиях, и факторах, влияющих на формирование позитивных и негативных тенденций в их личностном развитии.

Полученные в исследовании данные являются весомым вкладом в разработку теории Я-концепции в отечественной психологии и способствуют созданию целостного представления о формировании Я-концепции подростков.

Практическая значимость исследования определяется возможностью широкого применения полученных в исследовании результатов и выводов для психолого-педагогической и психокоррекционной работы с подростками, пережившими военные действия. Результаты исследования могут быть использованы центрами психосоциальной реабилитации подростков в постконфликгных зонах, в индивидуальной и групповой работе с подростками, в психологическом консультировании их педагогов и родителей.

Положения, выносимые на защиту:

1. Я-концепция подростков, проживающих в экстремальной ситуации, опосредует воздействие неблагоприятных условий и содержит как негативные, так и позитивные варианты развития, связанные с разными представлениями о себе и об окружающем.

2. Негативная Я-концепция подростков, находящихся под воздействием экстремальных условий, характеризуется рассогласованностью ее компонентов, негативизмом по отношению к себе и к окружающим, пессимистическим представлением о себе в будущем. Наиболее

распространенным типом негативной Я-концепции является Я-жертва, а наиболее деструктивным - Я-мстящий.

3. Позитивная Я-концепция, характеризующаяся целостностью, активностью, гибкостью, самопринятием, уверенностью в собственных силах и оптимистическим представлением своего будущего, спонтанно минимизирует болезненные психотравмирующие переживания у подростков, проживающих в экстремальных условиях, ассимилируя пережитые трагические события в позитивный жизненный опыт.

4. Имеются некоторые общие черты у подростков с негативной и позитивной Я-концепцией, переживших военные действия, такие как ускоренное социальное взросление, большая самостоятельность и ответственность, более пессимистические представления о будущем.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечены тщательной методологической проработкой изучаемых категорий, использованием комплекса методов, адекватных предмету, целям и гипотезе исследования, проективных и стандартизованных методик, взаимодополняющих друг друга, корректным применением методов математической статистики.

Эмпирическая база исследования. Эмпирическое исследование проводилось на базе общеобразовательных школ №29 и №39 г. Грозного, Чеченской Республики, а также на базе Центра психосоциальной реабилитации вынужденных переселенцев в Республике Ингушетия. Общая численность принявших в нем участие составила 186 человек, из них 96 человек проживали в экстремальных условиях (группа 1) и 90 человек находились в стабильной социальной среде (группа 2).

Организация исследования. Исследование проводилось в три этапа (2006-2010 гг). На первом этапе (2006-2007 гг.) проводился анализ научной литературы по проблеме исследования с целью проверки ее актуальности и определения рабочей гипотезы, задач, объекта и предмета исследования, разрабатывался понятийный аппарат исследования. Был проведен пилотажный эксперимент с целью конкретизации содержания результатов TAT и других методик. На втором этапе (2007-2008 гг.) проводился сбор экспериментального материала. На третьем этапе (2008-2010 гг.) осуществлялись математическая обработка и качественный анализ полученных данных, уточнение и систематизация результатов исследования, оформлялся текст диссертации, формулировались основные выводы.

социально-значимыми заболеваниями (2007-2011)», в Московском НИИ психиатрии Росздрава, 28-30 октября 2008 г.; конференции молодых ученых ПИРАО 2008 г.; заседании лаборатории «Психология подростка» ПИРАО в сентябре 2009 г. Результаты исследования используются в программах подготовки и переподготовки практических психологов в системе образования, в лекционных и практических занятиях, разработанных для студентов Чеченского государственного университета.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 164 наименования. Текст диссертационного исследования представлен на 158 страницах, иллюстрирован 13 таблицами, 12 рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его объект и предмет, формулируются гипотеза и задачи, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, описываются методические средства ее выполнения.

В первой главе «Теоретический анализ исследований проблемы Я-концепции» представлены основные теории развития Я-концепции, дается обзор и анализ современных исследований Я-концепции у подростков, проживающих в зонах боевых действий.

В первом параграфе представлен краткий исторический обзор изучения проблемы «Я» в философских и психологических трудах. Рассматриваются философские теории Р.Декарта, И.Канта и И.Г.Фихте, послужившие начальным этапом изучения Я. Второй этап включает выделение Я или Эго в структуре личности [Фрейд 3., 1900; Фрейд А., 1946; Хорни К., 1950], развитие эга-идентичности через преодоление социальных кризисов [Эриксон Э., 1968]. Третий этап базируется на теории К.Роджерса (1947), определяющей Я-концепцию как позитивное самовосприятие, механизм интеграции поведения, и основной компонент личностной адаптации. Р.Бернс (1986) определял Я-концепцию как совокупность представлений человека о себе в трех функционально-ролевых аспектах: как средство обеспечения внутренней согласованности, интерпретация жизненного опыта, и совокупность ожиданий. Исследования структуры Я включают два подхода: иерархический - количество структурных компонентов Я увеличивается с возрастом [Harter, 1986] и таксономический - с возрастом строгая иерархичность структуры Я-концепции ослабевает [Moriarty & Hardy, 2000].

В отечественной психологии рассмотрены общетеоретические и методологические аспекты становления самосознания в контексте проблемы развития личности [Ананьев Б.Г., 1948; Божович Л.И., 1968; Леонтьев А.Н., 1977; Рубинштейн С.Л., 1989; Чесноюва И.И., 1977] и специфические вопросы: особенности самооценок, их взаимосвязь с оценками окружающих [Захарова A.B., 1989; Липкина А.И., 1976; Сталин В.В., 1983]; самосознание в контексте социальной перцепции [Бодалев A.A., 1988]; философские аспекты самосознания, связанные с личностной ответственностью и моральным выбором

[Кон И.С.,1981].

Во втором параграфе рассматриваются современные подходы к изучению Я-концепции. Биологические теории считают серотонергические нейроны головного мозга биологическим эквивалентом Я-концепции [Allman, et al, 2001; Kjaer et al., 2002]. Персонологические теории включают теории сравнивания Я с собой: теория регуляции Я [Carver & Sheier, 1998; Baumeister, et al, 1998] и теория рассогласованности Я [Higgins, et al 1986]. Психосоциальные теории включают теории сравнения индивидуального Я с другим человеком [Robins, et al., 1999] и теории группового сравнения Я [Brewer & Gardner, 1996].

Современные исследования в отечественной психологии посвящены изучению самосознания и самооценки в педагогической психологии [Резниченко М.А., 1986; Захарова A.B., 1989; Митина JI.M., 1990 и другие], клинической психологии [Братусь Б.С., Павленко В.Н., 1986; Соколова Е.Т., Чеснова И.Г., 1986; Тхостов А.Ш., Степанович Д.А., 1987 и другие], психологии личности [Орлов А.Б., 1995], в развитии модели психического [Сергиенко Е.А., 2006, 2009]. Принципиально новым является методологическое положение, выдвинутое Т. Д. Марцинковской (2009) о процессе социализации и структуре идентичности в их взаимосвязи с переживаниями, вызванными отношением к себе и социальному окружению. Переживания рассматриваются как механизм, связывающий различные аспекты идентичности в единое целое, обеспечивая успешность социализации.

В третьем параграфе дается характеристика современной модели позитивной Я-концепции как психологического механизма, обеспечивающего адаптацию личности к изменяющимся обстоятельствам, которые при успешной трансформации в жизненный опыт, способствуют развитию личности. В противном случае, личность испытывает тревогу, вызванную угрозой текущей Я-концепции, которая по своей интенсивности может приравниваться к угрозе физическому существованию индивида [Rodriguez, 2000]. Негативный опыт, пережитый однажды, не всегда оказывает негативное воздействие на дальнейшую жизнь человека, так как личность - это не просто продукт социализации, а обладает внутренними ресурсами защиты и развития своего Я [Lösel, 1994; Schmolke, 2005]. Основными факторами психологической устойчивости к травме у подростков считаются позитивная Я-концепция, способность к эмоциональной и когнитивной саморегуляции, эмоциональная привязанность к значимым взрослым [Cook, et al, 2005].

Вторая глава «Проблемы становления н развития Я-концепции в подростковом возрасте» посвящена анализу развития Я-концепции подростков в обычных и экстремальных условиях жизнедеятельности. В первом параграфе описываются возрастные особенности и новообразования как предпосылки формирования Я-концепции подростков: понятийный характер мышления, развитие сознания на уровне самосознания, развитие чувства взрослости [Выготский JI.C., 1984; Божович Л.И., 1955; Драгунова Т.В., 1960; Эльконин Д.Б., 1978]. Развивается самоутверждение подростка [Фельдштейн Д.И., 1999], возрастает дифференциация подросткового самосознания [Дубровина И.В.,

1983], мотивационная сфера становится опосредованной мировоззрением и на этой основе сознательно управляемой [Божович Л.И., 1979], развивается осознание своей индивидуальности [Кон И.С., 1982; Мухина B.C., 2000; Дорфман Л .Я., 2004]. Появляется временная перспектива, возникает осознанная связь прошлого, настоящего и будущего [Болотова А.К., 2006], только тогда подросток устремлен в будущее, когда у него есть удовлетворенность настоящим [Дубровина И.В., 2009]. Формирование чувства взросления характеризуется разочарованием подростка во взрослом мире [Поливанова К.Н., 2006].

Во втором параграфе рассматривается формирование Я-концепции у подростков в обычных условиях жизни. Наиболее позитивная Я-концепция отмечается у подростков из полных семей [Sweeney, & Bracken, 2000], с высокой привязанностью к родителям [О'Кооп, 1997], что оказывает позитивное влияние на Я-концепцию в течение последующих двадцати лет жизни [Roberts & Bengston, 1996]. Неблагоприятные взаимоотношения с родителями усиливают тревожность у подростков, проявляющуюся в повышенной раздражительности и низкой самооценке [Прихожан A.M., 2000]. Родительское насилие, пережитое в детстве, является предиктором негативной Я-концепции во взрослый период [Галимзянова М.В., 2006; Giant & Vartanian, 2003]. Подростки с негативной Я-концепцией больше подвержены влиянию сверстников, чем родителей [Fuligini & Eccles, 1993]. Этническая идентичность подростков и формирование этнической толерантности являются важными факторами их успешной социализации [Стефаненко Т.Г., 2000].

В третьем параграфе представлен анализ исследований Я-концепции подростков в условиях войны. Уровень развития Я-концепции подростка влияет на восприятие риска и осознание травматических событий, оказывающих воздействие на способность к научению через прошлый опыт [Pfefferbaum,1997; Anderson, 2005]. Формирование Я-концепии подростков воюющей стороны, рассматривалось с позиций теории эш-идентичности Э.Эриксона (1963) в исследованиях после Второй Мировой войны, теории морального развития Л.Колберга (1969) в исследованиях войны во Вьетнаме, и теории Я-концепции В.Пуркея и Дж.Шмидта (1996) в исследованиях войны в Персидском Заливе и войны в Ираке.

Исследование, проведенное среди иракских подростков из зоны военных действий, выявило более высокую самооценку у тех, которые воспринимали себя как более интенсивно подвергавшихся угрозе жизни [Carlton-Ford, Ender, Tabatabai, 2008]. Схожие данные показывают повышение самооценки, хотя и в сочетании с депрессией [Baker, 1990], а также повышение самооценки наряду с рискованным поведением у палестинских подростков в период войны [Punamaki, 1996]. Показано, что пониженная в период в военных действий самооценка палестинских подростков повышается после окончания войны [Hein, et al, 1993].

С другой стороны, у ангольских подростков в условиях войны ниже выраженность показателей Я: интеллектуальный и физический статус, популярность, удовлетворенность собой [Krippner & Mclntyre, 2003]. У палестинских и израильских подростков, подвергавшихся угрозе жизни, также обнаружена низкая самооценка [Elbedour, 1998]. Низкие показатели образа Я и

уверенности в себе выявлены у ливанских подростков после войны [АЬс1о, 2003]. Чем тяжелее были стрессовые события, тем ниже оказывалась самооценка у подростков, переживших войну в Косово [Моппа, & Со11аш, 2006]. У боснийских подростков, перевивших войну, выявлена негативная Я-концепция с низкими показателями популярности и удовлетворенности собой. Негативная Я-юнцепция определяет высокую подверженность стрессу, а травматический стресс еще больше ухудшает Я-концецию ^оЬмс & 81апи1оую, 2000].

Этим данным противоречит исследование образа Я, проведенное среди боснийских подростков, переживших войну, и их хорватских сверстников, проживавших в мирных условиях, показывающее отсутствие значимых различий по большинству показателей образа Я между данными выборками. Подростки обеих групп обнаружили стабильно положительный образ Я, способность к социальной интеграции и автономность [Begovac, е1 а1,2003].

В третьей главе «Экспериментальное исследование Я-концепции у подростков, находившихся в зоне военных действий, и у их сверстников, проживающих в стабильной социальной ситуации» дается обоснование выбора методов исследования и их общая характеристика, излагаются и анализируются результаты эмпирического исследования, формулируются выводы. В первом параграфе описывается выборка испытуемых и дается краткая характеристика методов исследования. Экспериментальное исследование проводилось в Чеченской Республике на базе средних школ №29 и №39 г.Грозного и в Республике Ингушетия на базе Центра психосоциальной реабилитации. В исследовании приняло участие 186 испытуемых (см. таб. 1).

Таблица 1. Распределение испытуемых по возрасту, полу и группам (п=186)

Основные Группа 1 Группа2 Всего

№ характе аистики Абс % Абс % Абс %

1 Возраст 10-11 лет 30 31,3 28 31,1 58 31,2

2 12-13 лег 32 33,3 31 34,4 63 33,9

3 14-15 лет 34 35,4 31 34,4 65 34,9

4 Пол мужской 48 50 44 48,9 92 49,5

5 женский 48 50 46 51,1 94 50,5

Всего 96 • 51,6 90 48,4 186 100

Испытуемые группы 1 родились в 1991-1996 годах и были в возрасте от нескольких месяцев до 5 лет в период первой войны 1994-1996 годов, и в возрасте от 3 до 13 лет в период второй войны 1999-2004 годов. Таким образом, как общее психическое развитие, так и становление Я-концепции данных испытуемых происходило в экстремальных условиях. В группу 2 входили испытуемые того же возраста и национальности, но проживавшие в Республике Ингушетия, не подвергавшейся военным действиям. Принадлежность испытуемых к одной этнической группе и проживание в различных условиях позволяет избежать воздействия этнических различий при сравнительном анализе Я-концепции.

Эмпирическое исследование Я-копцепции у испытуемых проводилось при помощи комплекса методик: тсст-опросник самоотношения Сталина, Тематический Апперцептивный Тест - картинки 3 ВМ, 3 GF, 7 ВМ, 7 GF, 8 ВМ, 8 GF, 12 М, 12 F, 14, 18 ВМ, 18 GF; тсст агрессивиости Басса-Дарки, самоописания испытуемых: «Мое будущее», «Мое самое веселое и грустное», «Мое самое прекрасное и безобразное». В случаях затруднений в осмыслении вопросов по методикам Сталина и Басса-Дарки испытуемым давались дополнительные пояснения.

Пилотажное исследование с 60 испытуемыми при использовании TAT позволило выявить десять основных переменных, наиболее полно отражающих особенности Я-концепции при воздействии различных социальных условий через восприятие их у героя картинки: герой - страдающий, мстящий, защищающийся, нападающий, униженный, спасающий, умирающий, уникальный, популярный, успешный.

Статистическая обработка данных проводилась посредством SPSS 14.0. Нормальность распределения определялась с помощью ^.-критерия Колмогорова-Смирнова. Сравнение средних показателей между группами испытуемых проводилось с использованием Т-теста Стьюдента. Для определения связи мезвду основными показателями применены критерий х1 Пирсона и коэффициент сопряженности для номинальных переменных.

Во втором параграфе описаны результаты исследования. Тематика и содержание события по TAT в группе 1 чаще связаны с войной (95,8%), тогда как в группе 2 носят мирный характер (86,7%). Это подтверждается и результатами методики «Мое самое прекрасное и безобразное»: испытуемые группы 1 (74%) описывали связанные с войной проблемы и переживания как самое безобразное в их жизни, хотя были и те, кто считал свое чувство выжившего самым прекрасным (17,7%). Испытуемые группы 2 считали самым прекрасным в себе свои способности и успехи (22,2%), свою популярность и славу (35,5%), эмпатию и способность помогать другим (21,1%). В самоописании «Мое самое веселое и грустное» испытуемые группы 1 описывали только грустное (66%), веселое из кино- или телесюжетов, но не из собственной жизни (31%), либо веселое из прошлого (3%). В группе 2 подростки описали веселое из своей жизни (72%).

Анализ воздействия события на героя рассказа по TAT показал в группе 1 высокую выраженность описаний героя как потерявшего близкого/близких (28,7), выжившего (27,2), находящегося под угрозой (26,5), пережившего физическую травму (24,9) и испытывающего нужду (23,9), что отражало события, пережитые испытуемыми в реальности. Основные события у подростков группы 2 были связаны с событиями, не имеющими отношения к войне, среди них более распространены события, связанные со славой (22,5) и достижениями (26,2).

Сравнительный анализ переменных, характеризующих героя рассказа TAT (см.таб.2), показал, что в группе 1 подростки определяли героя как страдающего, защищающегося и умирающего, либо как метящего и нападающего, или же униженного, что являлось малохарактерным для группы 2.

Анализ сопряженности показателей выраженности агрессивности и переменных, характеризующих героя, позволил обнаружить взаимосвязь между уровнем физической агрессией и выраженностью описания героя нападающим (Х2=62,416; р<0,002) в группе 1: из 61 чел./63,5%, представивших героя нападающим, у 58 чел./60,4% обнаружена высокая выраженность физической агрессии. Также в группе 1 обнаружена взаимосвязь между описанием героя мстящим и некоторыми показателями агрессивности: из 66 чел./68,7%, представивших героя мстящим, 63 чел./65,6% обнаружили сильно выраженный негативизм (х2=78,356; р<0,001), 58 чел./60,4% - враждебность (х2=64,468; р<0,002), и 52 чел./54,2%- чувство вины (£=55,347; р<0,003).

Таблица 2. Сравнение переменных, характеризующих героев по TAT (п=186).

№ Название переменной Группа 1 - М Группа 2 - М Р

1 Страдающий 29,4 11,5 р<0,001

Л А Защищающийся 28,5 8,2 р<0,001

3 Умирающий 25,5 2,6 р<0,001

4 Мстящий 23,7 9,3 р<0,001

5 Нападающий 22,8 6,5 р<0,001

6 Униженный 19,3 7,8 р<0,01

7 Уникальный 17,2 4,6 р<0,01

8 Популярный 5,2 28,4 р<0,01

9 Успешный 4,7 25,1 р<0,001

10 Спасающий 2,7 18,4 р<0,001

Анализ исхода рассказов по картинкам TAT показал, что большинство испытуемых (79%) группы 1, описывали пессимистический исход в своих рассказах. Еще больше испытуемых (82,3%) считали таким же пессимистическим свое будущее. Из них 75 чел./78,1% представили будущее героев TAT таким же пессимистическим, как и собственное будущее. Ни один из испытуемых, считающих свое будущее пессимистическим, не представил оптимистическое будущее для своих героев. В отличие от них, все 14 чел./14,5%, представивших свое будущее оптимистическим, описали будущее героев TAT также оптимистическим. В группе 2 оптимистическое будущее представили 52 челУ57,7%, и из них все, за исключением одного человека, описали будущее героев TAT как оптимистическое, при этом были 25 чел727,8%, считавших свое будущее пессимистическим, из них 21 чел./23,3% описали будущее своих героев таким же пессимистическим.

Сравнительный анализ выраженности агрессивности показал, что в группе 1 более выражены негативизм (91,8/р<0,001), физическая агрессия (80,4/р<0,01), раздражительность (77,1/р<0,01), чувство вины (71,7/р<0,01), подозрительность (76,9/р<0,01), индекс агрессивности (69,2/ р<0,01) и индекс враждебности (60,9/р<0,05), чем в группе 2.

Сравнительный анализ результатов теста В.В.Столина показал, что у подростков группы 1 более выражены ожидание положительного отношения

других, самообвинение и саморуководство, тогда как в группе 2 более развиты самоуважение, самопринятие и самопонимание (см.таб. 3).

Анализ взаимосвязи показателей самоотношения и агрессивности позволил выявить максимально значимую связь между высоким уровнем выраженности негативизма и высоким уровнем ожидания положительного отношения к себе у подростков группы 1 (х =83,216; р<0,001), высокий уровень раздражительности взаимосвязан с высоким уровнем саморуководства (у_2=67,798; р<0,001), высокий уровень саморуководства - с повышенным чувством вины - (х2=58,486; р<0,001), а высокий уровень самообвинения - с выраженным чувством вины (х2=94,138; р<0,001).

Таблица 3. Сравнение показателей самоотношения (п=186).

№ Название шкалы Группа 1.-М Группа 2.-М Р

S Интегральная 64,3 66,2 р<0,06

I Самоуважение 42,4 78,7 р<0,01

II Аутосимпатия 55,1 . 57,3 р<0,07

III Положит, отношение других 83,6 61,2 р<0,01

IV Самоинтерес 66,5 69,3 р<0,06

1 Самоуверенность 54,8 55,6 р<0,07

2 Положит, отношение других 87,9 53,4 р<0,001

3 Самопринятие 49,6 67,3 р<0,01

4 Саморуководство 74,7 46,6 р<0,001

5 Самообвинение 78,3 45,1 р<0,001

6 Самоинтерес 64,8 66,4 р<0,06

7 Самопонимание 42,5 68,8 р<0,001

Примечание: меньше 50 баллов - переменная не выражена, 50-74 - переменная выражена, больше 74 - переменная ярко выражена.

Аналогичная взаимосвязь наблюдается и в группе 2 между показателями негативизм-ожидание положительного отношения (Хг=31,024/р<0,002), раздражительность-саморуководство (%2=28,411/р<0,002), чувство вины-саморуководство (х2=34,865/р<0,001), чувство вины-самообвинение (х^ 19,285/ р<0,003), но при этом их выраженность значительно ниже в группе 2 по сравнению с группой 1. В группе 2 высокий уровень самоуважения, самопринятия, самоинтереса и самопонимания сочетается с низким или средним уровнем подозрительности, раздражительности, враждебности, и другими показателями агрессивности.

В третьем параграфе представлен анализ результатов исследования. Качественный анализ результатов проективных методик показал, что в содержании рассказов подростков, проживавших в экстремальных условиях, присутствует военная тематика, они более эмоционально насыщены и субъективны, чем рассказы их сверстников, не переживших военные действия. Психотравмирующие события, пережитые подростками в реальности, были проецированы в их рассказах при описании событий по картинкам TAT. Постигая содержание и вырабатывая определенное отношение к событиям

войны, подростки либо идентифицировали себя с этими событиями, либо отторгали себя от них. Полученные данные согласуются с утверждением К.Роджерса (1961) о том, что события жизни оцениваются не объективно, сами по себе, значение им придает отягощенный прошлым опытом индивид, заботящийся о сохранении своей Я-концепции. То есть, Я-концепция выступает как наиболее важная детерминанта ответных реакций на окружение индивида, предопределяя восприятие значений, предписываемых этому окружению.

Анализ результатов теста Столина показывает выраженное преобладание у подростков из зоны военных действий показателей саморуководства и самообвинения в сочетании с низкими показателями самоуважения и самопонимания, в отличие от подростков из благополучной социальной среды. При обсуждении с подростками результатов теста было обнаружено, что большинство подростков (87,2%) из зоны военных действий воспринимают себя более взрослыми, чем они есть. Данное явление могло быть объяснено естественным для подростков чувством взрослости, считающимся одним из новообразований этого возраста [Фельдштейн Д.М. 1999]. Но поскольку описанное явление было не столько естественным стремлением, сколько вынужденной необходимостью, то оно определяется как ускоренное социальное взросление. Согласно теории Яноф-Бульман (1987), под воздействием стресса нарушаются базовые иллюзии относительно того, что мир устроен согласно порядку, что добро побеждает зло и другие. Если в благополучных жизненных условиях родители и другие взрослые воспринимаются детьми как сильные, способные защитить их, то в экстремальных условиях, когда дети часто видят взрослых испуганными, беспомощными, растерянными, у них разрушается иллюзия о всесильном взрослом. В подобной ситуации многие подростки берут на себя роль взрослого в стремлении обрести вновь чувство безопасности и защищенности. Роль взрослого, по представлениям подростков, требует самообладания и саморуководства, что ассоциируется у них со способностью сохранять контроль над ситуацией, чем и объясняется более высокий уровень саморуководства у подростков из зоны военных действий. Данное явление было описано также в исследованиях периода Второй Мировой войны, когда подростки брали на себя роли взрослого, исходя из мотива самопожертвования, необходимого для выживания [Shipp & Clemens, 2006]. Поскольку роль взрослого является для подростков тяжелым бременем, это приводит к усилению самообвинения, снижению самоуважения из-за неспособности выполнять взятые на себя обязательства, и более низкому уровню самопонимания, по сравнению с подростками из благополучной социальной среды.

Взаимосвязь между показателями саморуководства и раздражительности, уровень выраженности которых выше у подростков из зоны военных действий, связан с тем, что повышение раздражительности, закономерное в экстремальных условиях, требует определенной способности к саморуководству. Саморуководство как способность к регуляции Я считается основным фактором психической устойчивости к стрессу [Schmolke, 2005]; его функция заключается в склонности к действиям, включающим защиту Я в ответ на стресс.

Также данный результат объясняется этническими особенностями, поскольку в чеченском обществе детей с детства приучают к эмоциональной саморегуляции, так как эмоциональная экспрессивность, ассоциируемая со слабостью у мужчин и невоспитанностью у женщин, социально порицаема. Соответственно, при возникновении раздражительности спонтанно усиливается стремление к его контролированию, и таким образом повышается уровень саморуководства. Но в тех случаях, когда подростку не удается контролировать собственную раздражительность, это вызывает чувство вины.

Взаимосвязь негативизма по отношению к другим с ожиданием положительного отношения от них у подростков из зоны военных действий вызвана фрустрацией потребности в положительном отношении к себе, которая, согласно К. Роджерсу (1961), развивается на основе интернализации позитивного отношения к себе со стороны других. Степень удовлетворения этой потребности отражается в чувстве самопринятия индивида и переживании того, как родители и другие значимые взрослые принимают его. В благополучных условиях формирование Я-концепции в подростковом возрасте проходит через стадию индивидуализации, когда подростки переносят эмоциональную привязанность с родителей на сверстников, но родители остаются источником эмоциональной поддержки, подкрепляющим их Я-концепцию [Feiring, & Taska, 1996]. Привязанность как к родителям, так и к сверстникам является важным фактором формирования позитивной Я-концепции, гарантирующим эмоциональную стабильность подростков [Hay, Ashman, and Bailinger, 2000]. В ситуациях угрозы для жизни у подростков усиливается потребность в безопасности и защите, которую они ожидают, в первую очередь, от родителей. Но в условиях войны взрослые часто не способны выполнять данную функцию, что приводит к негативизму подростков по отношению к окружающим, и при этом сохраняется ожидание положительного отношения от других, поскольку сохраняется потребность в безопасности и защите.

В отличие от подростков из зоны военных действий, у подростков из стабильной среды самоотношение характеризуется высокоразвитым самоуважением, самопринятием и самопониманием, которые сочетаются с низким уровнем подозрительности, враждебности и косвенной агрессии. Эти данные подтверждают результаты других исследований, свидетельствующих о том, что в обычных условиях жизни у большинства подростков сохраняется положительное отношение к себе, при этом положительные индивидуальные переживания характерны даже для подростков с негативной идентичностью [Беляева О. В., 2001].

Результаты TAT показывают различие в атрибутировании поступков героев, чаще всего защищающихся или мстящих в рассказах подростков из зоны военных действий, и спасающих или утешающих у подростков из стабильной среды. Отмечается детерминированность эмоционально-поведенческих особенностей героев рассказов событиями, представленными подростками. Подростки, пережившие гибель членов семьи или близких в период военных действий, описывали как мстящих тех героев картинок, у которых по их описанию, погибли близкие. Вероятно, подобные проекции вызваны влиянием

многовековой традиции кровной мести, особенно актуализировавшейся в ментальности чеченцев в период войны. Отмечаются различия в интернальной и экстернальной позиции героя: если у подростков, переживших военные действия, герой находится внутри событийного пространства, то у подростков, проживающих за пределами зоны военных действий, сам герой находится за пределами событийного пространства, но вторгается в событие с целью спасти пострадавших. У подростков, проживающих в стабильных условиях, герой представлен как сильный, способный помочь пострадавшим, тогда как у подростков, проживающих в зоне войны, герой чаще характеризуется безысходностью и обреченностью.

В данном исследовании предпринята попытка выделения типологии Я-концепцин у подростков, проживающих в различной социальной ситуации, исходя из понимания, что Я-концепция остается динамичной на протяжении жизни [Markus & Herzog, 1991], и описанные типы могут подвергаться возрастным и социальным изменениям.

1. Я-концепция жертвы (62 челУ64,6%), в целом, обладает негативным самоотношением, высоким уровнем ожидания положительного отношения к себе в сочетании с негативизмом по отношению к окружающим, и включает несколько вариантов в зависимости от выраженности его характеристик:

а) Я-страдающий (26 чел727,1%) - подростки с высоким уровнем самообвинения, воспринимающие себя как обреченного на страдания, с осознанием собственной беспомощности и неспособности противостоять обстоятельствам.

б) Я-унижепный (14 чел./14,6%) - осознание своей неспособности справиться со страхом, осознание себя жертвой, чья жизнь может быть прервана в любую минуту, сформировало у подростков восприятие себя как униженного; У них налицо отсутствие веры в самоценность или самоэффективность, которая лежит в основе Я-концепции, и как считал А. Бандура (1989), заключается в убежденности человека в том, что в сложной ситуации он сможет активно действовать.

в) Я-умирающий (11 чел./11,4%) - ситуации угрозы для жизни и восприятия смерти других оказывают негативное воздействие на самоотношение, разрушая иллюзию собственного бессмертия, своей важности и значимости для общества. Высокий показатель чувства вины вызван убеждением подростков о собственной никчемности, о том, что страдания посланы им в виде наказания за недостойную жизнь и различные прегрешения. Осознание безысходности, пессимистическое восприятие будущего привели к ощущению бессмысленности жизни.

г) Я-защивдающийся (11 чел./11,4%) - подростки с высоким уровнем саморуководства, что объясняется их стремлением через саморуководство обрести чувство контроля над обстоятельствами, восстанавливающем утраченное ощущение безопасности. Здесь наблюдается рассогласованность между идеальным образом Я-защитник и реальным образом Я-испытывающего потребность в защите.

2. Я-мстящий (16 чел./16,7%) - подростки с низким уровнем самоуважения, самопринятия, самопонимания, аутосимпатии и высоким уровнем саморуководства. Для них характерен выраженный негативизм, враждебность, физическая агрессия и чувство вины. Ситуации угрозы для жизни и восприятие смерти других оказывают негативное воздействие на отношение к миру: разрушается иллюзия о справедливости устройства мира, мир начинает восприниматься как агрессивный и угрожающий. Чувство вины связано с комплексом «вины выжившего», который лежит в основе идеи мести подростков. Вина выжившего часто возникает у тех, кто пережил гибель близких, которые считают, что жизнь им сохранена для того, чтобы посвятить ее погибшим близким людям. Вина выжившего не всегда приводит к возникновению идеи мести, она часто мотивирует альтруистическое стремление пострадавших посвятить себя оказанию помощи другим в память о погибших. Но в данном случае подростки видят смысл своего выживания в том, что они должны отомстить за гибель близких. Понимание мести как своего долга выжившего и как требование, предъявляемое многовековыми традициями, приводит к формированию образа Я-мстящий как Я-должный. Рассогласованность между образом Я-мстящий/Я-должный и реальным Я подростка как бессильной жертвы обстоятельств формирует у них низкое самоуважение, самопринятие и самопонимание.

3. Я-уникальный (17 челУ17,7%) - подростки с позитивным самоотношением, самоуважением, самопринятием, самоинтересом, саморуководством и самоуверенностью, которые воспринимают пережитые ими психотравмирующие события, как свой уникальный жизненный опыт. В данном случае налицо позитивная Я-концепция, которая обладает способностью спонтанно минимизировать болезненные, психотравмирующие переживания [Masterson, 1985]. Самым прекрасным в себе они называют свою способность выжить и стать сильным, преодолеть те трудности, которые встречались на их пути в течение долго времени, быть способным помочь тем, кто не мог справиться с теми событиями. Подростки данного типа оптимистически воспринимают свое будущее. У них отмечается согласованность между реальным Я и идеальным Я. Они обладают достаточной критичностью в восприятии своего поведения. У них не наблюдалось «вины выжившего» в отличие от подростков, относящихся к описанным выше типам. Основная функция актуализирующегося Я - это приобретение жизненного опыта, интеграция прошлого опыта в настоящий и рационализация конфликтных чувств, позволяющая воспринимать жизненные события в точном соответствии со своим уникальным жизненным опытом и чувствовать себя способным управлять полярными внешними и внутренними воздействиями [Masloy, 1970; Bramer et al, 1993]. Подростки, воспринимавшие события войны как что-то редкое и уникальное, о котором другие знают только из кино и рассказов, а они видели это собственными глазами, прошли через это и выжили, приобрели эту парадоксальную способность видеть позитивное через ужасное. Здесь налицо взаимодействие когнитивного и интенционального компонентов переживания, описанное Т.Д.Марцинковской (2009). При помощи когнитивного компонента

переживания эти подростки смогли не только познать что-то позитивное в негативной ситуации, но и более адекватно сконструировать ее образ и встроить его в образ Я. Интенциональный (динамический) компонент переживания способствовал формированию положительного отношения к своему травматическому опыту.

У подростков, проживающих в стабильных мирных условиях, выявлены следующие основные типы Я-концепции:

1. Я-спасающий (19 чел./21,1%) - подростки не находились в зоне военных действий, но были эмоционально вовлечены в события, происходящие с их сверстниками, с которыми они себя идентифицировали. Они характеризуются позитивным самоотношением, выраженным самоуважением, самопринятием и самопониманием. Их переживания свидетельствовали об идентификации себя с жертвой. Свое стремление помочь сверстникам, находящимся под угрозой, и свою роль как спасающего они проецировали через описание героев на картинках TAT. Они описывали свои сопереживания по поводу сверстников, находящихся под угрозой для жизни, как самые грустные.

2. Я-успешный (20 чел./22,2%) - подростки с высоким самоуважением, саморуководством, самоуверенностью и самопринятием. Герои картинок TAT описывались ими как успешно справляющиеся с различными ситуациями и проблемами. Они воспринимают свое будущее оптимистично и связывают его с успехами в учебе и успешной профессиональной карьерой. Их ориентированность на успех проявлялась и при выполнении методики «Мое самое прекрасное и безобразное», где они описывали как самое прекрасное свои успехи в учебе, спорте и других сферах жизнедеятельности, а также свои способности и таланты, которыми они отличаются от других.

3. Я-популярный (32 чел./35,5%) - подростки с выраженной самоуверенностью, аутосимпатией, самоинтересом, ожиданием положительного отношения к себе. Их герои по TAT были в центре всеобщего внимания и вели себя таким образом, что становились популярными. Они имеют оптимистические восприятие себя в будущем, их цели связаны с достижением популярности. Самым прекрасным в себе они называли способность иметь много друзей и быть лидером среди них, самым веселым - свое чувство юмора, благодаря которому сверстники хотят общаться с ними, а самым грустным -одиночество. Им свойственны чувство обиды и косвенная агрессия.

4. Я-страдающий (6 чел./6,6%) - подростки описывали негативные эмоциональные переживания, связанные с проблемами в семье, такими как развод родителей, деспотическое отношение со стороны родителей и другими проблемами. Они воспринимали свое будущее как пессимистическое, так как не видели никакого решения для существующих семейных проблем.

5. Я-униженный (6 чел./6,6%) - подростки испытывали переживания, связанные с чувством собственной неполноценности, которые они проецировали на героев TAT и в методиках самоописания. У них отмечалось негативное самоотношение и пессимистическое восприятие будущего. Как безобразное в себе они чаще всего описывали свои внешние недостатки, а также школьную неуспеваемость.

В заключении подводятся итоги диссертационного исследования, подтвердившего выдвинутые гипотезы, и формулируются выводы:

1. Переживание подростками экстраординарных событий войны и идентификация себя с этими событиями, приводит к тому, что Я-концепция подростков, проживающих в экстремальных условиях, характеризуется крайней противоречивостью и нестабильностью. Это проявляется, прежде всего, в сочетании негативизма к окружающим и стремлении получить от них поддержку и сочувствие, что, по-видимому, связано с фрустрацией потребности в эмпатии и понимании.

2. Особенностью Я-концепции подростков, проживавших в зоне военных действий, является сочетание двух противоположных тенденций в восприятии себя и своего будущего, ведущих либо к позитивному, либо к негативному вариантам в решении задач развития и становления личности.

3. Я-концепция у подростков, проживавших в зоне военных действий, характеризуется тенденцией к восприятию окружающего мира как угрожающего, а собственной роли в нем как страдающего, защищающегося, униженного, умирающего, мстящего. Данная тенденция не характерна для подростков из стабильной социальной среды. Это, по-видимому, является одним из важнейших факторов, снижающих их социализационный потенциал в стабильных условиях.

4. Одной из основных характеристик Я-концепции подростков из зоны боевых действий, является представление о себе, как о выжившем. Это представление имеет различные смысловые и мотивационные тенденции у подростков с позитивной и негативной Я-концепцией.

5. Подростки, относящиеся к типу Я-уникальный, считают чувство выжившего самым прекрасным в себе, а себя выжившего - уникальным, обладающим бесценным жизненным опытом. У подростков с негативной Я-концепцией, отнесенных к типу Я-мстящий, чувство выжившего приводит к формированию смысла жизни как мести за погибших.

6. Характерным феноменом Я-концепции данной группы подростков является ускоренное социальное взросление, ярко выраженное чувство взрослости, понимание того, что защита и жизненное обеспечение зависят именно от самого подростка, а не от окружающих взрослых, которые часто не в состоянии реализовать эти функции.

7. Я-концепция большинства подростков из зоны военных действий, в отличие от их сверстников из стабильной среды, характеризуется пессимистическим восприятием себя в будущем. При этом подростки, относящиеся к типу Я-умирающий, со свойственным им осознанием безысходности и бессмысленности собственной жизни, неспособны к конструированию Я в будущем. Оптимистическое представление о себе в будущем отмечается, в основном, у подростков с позитивной Я-концепцией, относящихся к таким типам, как Я-уникальный, Я-спасающий.

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ

1. Ахмедов А.Б. Образ Я у подростков, переживших военные действия // Мир психологии, №4,2009. С. 159-164.

2. Ахмедов А.Б., Марцинковская Т.Д. Синергетические и холистические тенденции Я концепции: теория и эмпирика // Психологические исследования: электронный научный журнал. 2010. №3(11). URL: http://psystudy.ru

3.Ахмедов А.Б. Особенности Я-концепции подростков, проживающих в экстремальных условиях // Вопросы психологии, №5,2010. С. 33-40.

Публикации по теме диссертации

4. Ахмедов А.Б. Особенности Я-концепции у подростков, находившихся в зоне военных действий и у их сверстников, проживающих в стабильной социальной ситуации. [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электронный научный журнал, 2009. №2(4). URL: http://psvstudy.ru

5. Ахмедов А.Б. Влияние социальной ситуации развития на содержание Я-концепции у чеченских подростков и юношей // Новые исследования в психологии, №1-2. М., Психологический институт РАО, 2008. С. 71-73.

6. Ахмедов А.Б. К вопросу о формировании самосознания в подростковом и юношеском возрасте / Психологическая помощь в кризисных ситуациях: Материалы научно-практической конференции с международным участием 31 октября - 1 ноября 2008 г. / Сост. И.А. Еремицкая. Астрахань: Издательский дом «Астраханский университет», 2008. С. 9-12.

7. Ахмедов А.Б. Особенности Я-концепции у чеченских юношей и девушек, проживавших под воздействием экстремальных условий / Материалы Второй Всероссийской научно-практической конференции «Практическая этнопсихология: актуальные проблемы и перспективы развития» 21-22 ноября 2008 г.

8. Ахмедов А.Б. Формирование Я-концепции в юношеском возрасте под влиянием экстремальных условий / Материалы общероссийской конференции Реализация подпрограммы «Психические расстройства» Федеральной целевой программы «Предупреждение и борьба с социально-значимыми заболеваниями (2007-2011)». М., 28-30 октября 2008. С. 439.

Подписано в печать:

08.11.2010

Заказ № 4461 Тираж - 100 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Ахмедов, Ахмад Байтаевич, 2010 год

Введение.4

Глава 1. Теоретический анализ исследований проблемы Я-концепции.11

1.1 Краткий исторический обзор изучения проблемы «Я» в философских и психологических трудах.11

1.2 Современные подходы к изучению Я-концепции в психологических исследованиях.37

1.3 Характеристика позитивной Я-концепции в современных психологических исследованиях.52

Выводы к первой главе.

Глава 2. Проблемы становления и развития Я-концепции в подростковом возрасте.59

2.1 Возрастные особенности подростков как предпосылки формирования Я-концепции.59

2.2 Формирование Я-концепции у подростков в обычных условиях жизнедеятельности.69

2.3 Анализ исследований Я-концепции подростков, находящихся под воздействием экстремальных условий.81

Выводы ко второй главе.

Глава 3. Экспериментальное исследование Я-концепции у подростков, находившихся в зоне военных действий, и у их сверстников, проживающих в стабильной социальной ситуации.87

3.1 Описание выборки испытуемых и краткая характеристика методов исследования.87

3.2 Описание результатов исследования Я-концепции у подростков, находившихся в зоне военных действий, и у их сверстников, проживающих в стабильной социальной ситуации.95

3.2.1 Результаты исследования Я-концепции с использованием TAT и методик самоописания.95

3.2.2 Результаты исследования самоотношения по тесту-опроснику

В.В. Столина и их сопоставление с данными теста агрессивности Басса-Дарки.111

3.3 Анализ результатов исследования Я-концепции у подростков из зоны военный действий и из стабильной социальной ситуации.116

3.3.1 Анализ Я-концепции как интерпретации собственного жизненного опыта и совокупности ожиданий будущего у подростков, проживающих в различных социальных условиях.116

3.3.2 Анализ самоотношения и отношения к другим у подростков под воздействием различных социальных условий.118

3.3.3 Анализ основных типов Я-концепции у подростков, проживающих в экстремальных и стабильных условиях.124

Выводы к 3 главе.137

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологическая характеристика Я-концепции подростков, находившихся в зоне военных действий"

Проблема исследования Я-концепции у подростков, проживающих в экстремальных условиях, остается особенно острой в современном мире, подверженном многим социальным кризисам, таким как терроризм, этнические и религиозные конфликты, наркомания, детская преступность и другим. Я-концепция оказывает большое влияние на формирование личности подростков и их социально-психологическую адаптацию. В связи с этим несомненна практическая значимость исследования Я-концепции, которое может служить лучшему пониманию, предвосхищению и предотвращению проблем Я, вызванных различными факторами.

Формирование Я-концепции имеет особое значение в- подростковом возрасте, когда формируется ролевая идентичность человека, осознание им своей принадлежности к разным, возрастным, социальным, этническим группам. [Кон И-:е., 1984; Эриксон.Э., 1996; Фельдштейн Д.М1, 1999]. В! связи с этим несомненна актуальность исследования? Я-концепции, которое может служить лучшему пониманию, предвосхищению и (предотвращению психологических проблемЯ, вызванных различными факторами.

Достаточно большое внимание уделяется изучению данной проблемы в педагогической, социальной, клинической психологии и психологии развития, однако, гораздо реже встречаются? исследования'Я-концепции под воздействием экстремальных условий: Несмотря на это, проблема Я-концепции. остается одной из наиболее актуальных как ввиду ее чрезвычайной востребованности при изучении^ проблемы активности человека, процессов его социализации и становления разных сторон идентичности, так и исходя из отсутствия методологически целостной концепции данного понятия и терминологической спутанности его использования в разных психологических направлениях. Большинство исследований направлено на изучение отдельных компонентов Я-концепции, таких как самосознание, самооценка, при этом, крайне мало встречается работ, охватывающих Я-концепцию в целом, и особенно у подростков, проживающих в экстремальных условиях.

Обзор большого числа современных исследований по данной проблеме указывает на противоречивость полученных в них результатов: одни авторы отмечают позитивную динамику Я-концепции [Baker, 1990; Hein, et al, 1993; Punamaki, 1996; Carlton-Ford, et al, 2008], другие - негативную [Elbedour, 1998; Zotovic & Stanulovic, 2000; Krippner, Mclntyre, 2003; Abdo, 2003; Morina & Collani, 2006], а третьи считают, что Я-концепция не поддается воздействию экстремальных условий [Begovac, et al, 2003]. Таким образом, вопрос о том, что происходит с Я-концепцией на наиболее важном этапе ее формирования в подростковом возрасте при воздействии экстремальных условий, остается открытым для дальнейших исследований.

Предмет исследования: представления о себе и своем будущем, представления* об окружающем мире и взрослых у подростков из зоны военных действий и у их сверстников, проживающих в стабильной социальной ситуации.

Задачи-исследования:

Основная гипотеза

Я-концепция подростков, проживающих в экстремальных^ условиях, опосредуя неблагоприятное воздействие социальной ситуации, характеризуется динамичностью ^ и противоречивостью и потенциально содержит тенденции позитивного и негативного- вариантов решения задач развития в этом возрастном периоде.

Частные гипотезы

Я-концепция подростков, проживающих в зоне боевых действий, характеризуется амбивалентным отношением к окружающему миру, сочетающим негативизм и зависимость от окружающих, чем отличается-от Я-концепции подростков, проживающих в стабильной\социальной ситуации.

Представление о себе как о выжившем, является* одним из центральных элементов Я-концепции-подростков, проживающих в зоне боевых действий; и наполняется разными; смыслами и мотивами-у подростков с позитивной и негативной Я-концепцией.

Методологической основой исследования являются:

• психологические подходы* к проблеме Я-концепции, личностной и социальной идентичности, разработанные отечественными (И.С.Кон, Т.Д. Марцинковская, Т.Г.Стефаненко, В.В.Столин) и зарубежными (Р.Берне, К.Роджерс, Э.Эриксон) учеными;

Комплекс методов представлен следующими группами:

• эмпирические методы: беседа, тест-опросник самоотношения В.В.Столина, Тематический Апперцептивный Тест - картинки 3 ВМ, 3 вБ, 7 ВМ, 7 ОБ, 8 ВМ, 8 вБ, 12 М, 12 Б, 14, 18 ВМ, 18 вБ; тест агрессивности Басса-Дарки, методики самоописания испытуемых: «Мое будущее», «Мое самое веселое и грустное», «Мое самое прекрасное и безобразное»

Научная новизна*, работы, состоит в том; что в» ней проведен сравнительный- анализ содержания Я-концепции подростков, проживавших в зоне боевых действий и в стабильной социальноЙ4 ситуации. Полученные материалы дали возможность выявить и описать отличительные особенности и основные типы Я-концепции у подростков, проживающих в экстремальных и стабильных условиях.

В работе получены важные данные, показавшие, что воздействие экстремальных условий, связанных с угрозой для жизни, не всегда вызывает формирование негативной Я-концепции; в некоторых случаях подростки обладают потенциалом развития позитивной Я-концепции.

Теоретическое значение исследования заключается в расширении и углублении знаний о содержании Я-концепции в подростковом возрасте. Проведенный- в работе систематический и углубленный анализ новейших исследований Я-концепции у подростков, проживающих в зоне военных действий, в сопоставлении с фактами, полученными в данном исследовании, дает возможность уточнить представления о процессе становления Я-концепции подростков, проживающих в стрессовых условиях и факторах, влияющих на формирование позитивных и негативных тенденций в их личностном развитии.

Практическая значимость исследования определяется возможностью широкого применения полученных в исследовании результатов и выводов для психолого-педагогической и психокоррекционной работы с подростками, пережившими военные действия. Результаты исследования могут быть использованы центрами психосоциальной реабилитации подростков в постконфликтных зонах, в индивидуальной и групповой работе с подростками, в психологическом консультировании их педагогов и родителей:

Положения, выносимые на защиту:

1. Я-концепция подростков, проживающих в экстремальной ситуации, опосредует воздействие неблагоприятных условий и содержит как негативные, так и позитивные варианты' развития, связанные с разными представлениями о себе и* об окружающем.

3. Позитивная Я-концепция, характеризующаяся целостностью, активностью; гибкостью, самопринятием, уверенностью в собственных силах и оптимистическим представлением своего будущего, спонтанно минимизирует болезненные психотравмирующие переживания у подростков, проживающих в экстремальных условиях, ассимилируя пережитые трагические события в позитивный жизненный опыт. 4. Имеются некоторые общие черты у подростков с негативной и позитивной Я-концепцией, переживших военные действия, такие как ускоренное социальное взросление, большая самостоятельность и ответственность, более пессимистические представления о будущем.

Эмпирическая база исследования: Эмпирическое исследование проводилось на базе общеобразовательных школ №29 и №39 г. Грозного, Чеченской Республики, а также на базе Центра психосоциальной реабилитации вынужденных переселенцев в Республике Ингушетия. Общая численность принявших в нем, участие составила 186-человек, из них 96 человек, проживали в экстремальных условиях (группа 1) и 90 человек находились в стабильной социальной среде (группа 2).

Организация, исследования. Исследование проводилось в три этапа (2006-2010 гг). На первом этапе (2006-2007 гг.) проводился'анализ научной литературы по проблеме исследования с целью проверки- ее актуальности и определения рабочей гипотезы, задач, объекта и предмета исследования, разрабатывался понятийный аппарат исследования. Был проведен пилотажный эксперимент с целью конкретизации содержания результатов TAT и других методик. На втором этапе (2007-2008 гг.) проводился сбор экспериментального материала. На третьем этапе (2008-2010 гг.) осуществлялись математическая обработка и качественный анализ полученных данных, уточнение и систематизация результатов исследования, оформлялся текст диссертации, формулировались основные выводы.

Апробация результатов диссертационного исследования. Результаты исследования доложены и обсуждены на научно-практической конференции с международным участием «Психологическая помощь в кризисных ситуациях», в Астрахани, 31 октября-1 ноября 2008 г.; Второй Всероссийской научно-практической конференции «Практическая этнопсихология: актуальные проблемы и перспективы развития», в МГППУ, 21-22 ноября 2008 г.; общероссийской конференции Реализация подпрограммы «Психические расстройства» Федеральной целевой программы «Предупреждение и борьба с социально-значимыми заболеваниями (20072011)», в Московском НИИ психиатрии Росздрава, 28-30 октября 2008 г.; конференции молодых ученых ПИРАО в 2008 г.; заседании лаборатории «Психология подростка» ПИРАО в сентябре 2009 г. Результаты исследования используются в программах подготовки и переподготовки практических психологов в системе образования, в лекционных и практических занятиях, разработанных для студентов Чеченского государственного университета.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ И ВЫВОДЫ

Эволюция научных взглядов на проблему Я-концепции проходила через такие основные этапы как констатация наличия Я и признание активности сознания, полнота реальности которого обеспечивается деятельностью самообогащающегося Я; понимание Я как потока сознания, познаваемого только в результате отражения; выделение Я как одного из основных компонентов структуры личности и определение Я как уникальной идентичности личности, являющейся возникшим на биологической основе продуктом определенной культуры.

Теоретический анализ современных исследований Я-концепции свидетельствует о наличии трех основных подходов к изучению Я-концепции подростков; проживающих в экстремальных условиях: а)' Я-концепция' имеет негативную динамику; б) Я-концепция становится позитивной; в) Я-концепция не меняется; под воздействием, экстремальных условий. Настоящее исследование приводит к* заключению о невозможности оценивать формирование Я-концепции в соответствии с любым из вышеназванных подходов и о необходимости комплексного рассмотрения данного феномена. Экстремальные условия, несомненно; оказывают значительное воздействие на Я-концепцию, но- нельзя однозначно утверждать, что это приводит к негативному или позитивному исходу.

Проведенное исследование свидетельствует о том, что формирование качественно нового уровня Я-концепции в подростковом возрасте, включающее интегрирование образа самого себя, построение субъективной, динамической внутренней позиции по отношению к себе, зависит как от воздействия социальных условий, особенно, экстремальных, так и от личностных особенностей и эмоционального состояния,подростка.

Специфическими чертами, Я-концепции в подростковом возрасте являются: особое значение физического облика в формировании позитивного восприятия себя и уверенности в себе; когнитивная сложность и дифференцированность элементов образа Я; повышение значимости системы собственных ценностей; усиление личностного, динамического аспекта восприятия; расширение социального аспекта «Я и общество», потребность в общественном признании. Подросток обладает значительными личностными ресурсами для преодоления негативного воздействия экстремальных условий, и одним из главных является Я-концепция, на основе которого строится интерпретация собственного жизненного опыта и определяется поведение.

Дальнейшего исследования требует когнитивный компонент Я-концепции или самопознание, когнитивная сложность и специфичность Я-концепции в подростковом возрасте. Необходимо более углубленное исследование влияния взаимодействия подростков с родителями на формирование Я-концепции в экстремальных условиях, связанных с угрозой для жизни. Требуется- тщательное изучение вопроса- о половых различиях в развитии и функционировании Я-концепции в подростковом возрасте. Поскольку физический образ Я имеет огромное значение в; структуре Я-концепции подростков, следует уделить данному вопросу особое внимание в дальнейших исследованиях. Необходимо! комплексное исследование биологических, психологических и социальных факторов, определяющих формирование позитивной или негативной Я-концепции.

Результаты проведенного исследования позволяют сделать следующие выводы:

3. Я-концепция у подростков, проживавших в зоне военных действий, характеризуется тенденцией к восприятию окружающего мира как угрожающего, а собственной роли в нем как страдающего, защищающегося, униженного, умирающего, мстящего. Данная тенденция не характерна для подростков, из стабильной социальной среды. Это, по-видимому, является одним из. важнейших факторов, снижающих их социализационный потенциал в стабильных условиях.

4. Одной из основных характеристик Я-концепции подростков1 из зоны» боевых действий, является-представление о себе, как о выжившем. Это представление имеет различные смысловые и мотивационные тенденции у подростков с позитивной.и негативной Я-концепцией:

5. Подростки; относящиеся, к типу Я-уникальный, считают чувство выжившего^ самым прекрасным в себе, а себя выжившего -уникальным,, обладающим бесценным' жизненным опытом. У подростков с негативной Я-концепцией; отнесенных к типу Я-мстящий, чувство выжившего приводит к формированию смысла жизни как мести за погибших.

6. Характерным феноменом* Я-концепции данной группы подростков является ускоренное социальное взросление, ярко выраженное чувство взрослости, понимание того, что защита и жизненное обеспечение зависят, именно-от самого подростка, а не от окружающих взрослых, которые часто не в состоянии реализовать эти функции.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Ахмедов, Ахмад Байтаевич, Москва

1. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания. Известия АПН РСФСР, Вып.18. М.,1948. С.102-124.

2. Белинская Е.П., Стефаненко Т.Г. Этническая социализация подростка М.: МПСИ, Воронеж: МОДЭК, 2000. 208 с.

3. Белобрыкина O.A. Психологические условия и факторы развития самооценки личности на ранних этапах онтогенеза: Автореферат дис. . канд. психол. наук. Н., 2000. 20 с.

4. Беляева О.В. Динамика личностной идентичности в подростковом возрасте: Автореферат дис. канд. психол. наук. М., 2001. 20 с.

5. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. 420 с.

6. Боброва Е.М. Психологические особенности профессионального самопознания студентов педагогических вузов.: Автореферат, дисс. . канд. психол. наук. М., 1989. 14 с.

7. Бодалев A.A. Психология о личности. -М.: МГУ, 1988. 188 с.

8. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском'возрасте. М., 1968. 464 с.

9. Божович Л.И. Особенности самосознания подростков // Вопросы психологии, 1955, №1. С.98-107.

10. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1979. №4. С.23-24.

11. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание. М.: Знание,1979. С.35.

12. Болотова А.К. Развитие самосознания личности: временной аспект // Вопросы психологии, 2006, №2. С. 116-125.

13. Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний // Вопросы психологии, 1993, №1. С. 104-112.

14. Братусь Б.С., Павленко В.Н. Соотношение структуры самооценки и целевой регуляции деятельности в норме и при аномальном развитии // Вопросы психологии, 1986, №4. С. 146-154.

15. Выготский JI.C. Педология подростка. Собр. соч. Т.4. М.: Педагогика, 1984. С. 227-231.

16. Галимзянова М.В. Субъективные переживания детства и Я-концепция взрослого. / Дисс. . канд. психол. наук. СПб, 2006. 327 с.

17. Гештальт-психология и социально-когнитивная теория личности. К. Левин и А. Бандура. М.: Прайм-Еврознак, 2007. 128 с.

18. Гринфельд И.Л. Динамика процесса формирования социокультурной идентичности в подростковом возрасте: Дис. . канд. психол. наук. М., 2004. 165 с.

19. Декарт Р. Сочинениям двух томах. T.l. М.: Мысль, 1989. 654 с:

20. Джемс У. Психология. М.: Педагогика; 1991. 368 с.

21. Диянова З.В., Щеголева Т.М. Самосознание личности: Иркутск: Изд-воИГУ, 1998. 85 с.

22. Драгунова Т.В. Особенности самосознания подростка / Проблемы возрастной педагогики. Л., 1960.

23. Дубровина И.В., Круглов Б.С. Психологические аспекты формирования ценностных ориентаций и интересов учащихся. // Ценностные ориентации и интересы школьников, 1983, с. 27-36.

24. Дубровина ИВ. Психологическая служба в современном образовании. Рабочая книга. СПб: Питер-Юг, 2009. 400 с.

25. Захарова A.B. Структурно-динамическая модель самооценки' // Вопросы психологии, 1989, №1. С.5-14.

26. Зинько Е.В. Соотношение характеристик самооценки- и уровня притязаний. // Психологический журнал, 2006, №3, с. 18-31 (часть 1), №4, с.15-26 (часть 2).

27. Интегральная индивидуальность, Я-концепция, личность / Монография под ред. Л.Я.Дорфмана. М., Смысл, 2004. 319 с.

28. Кант И. Критика чистого разума. М.: Мысль, 1994. 591 с.

29. Кваде В., Трусов В.П. Исследование возможности коррекции неадекватной самооценки подростка // Вопросы психологии, 1980, №3. С.130-133.

30. Кон И.С. Категория "я" в психологии // Психологический журнал.1981. Т.2.№3. С.25-37.

31. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1982. 20 с.

32. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. 335 с.

33. Кригер Г.Н. Образ Я в профессиональном сознании // Наука и образование: Материалы Всероссийской научной конференции (12 -13 апреля 2002). Ч. 2. Белово, 2002. С. 223.

34. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. 304 с.

35. Липкина А.И. Самооценка школьника. М.: Просвещение, 1976. 116 с.

36. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.:Педагогика, 1986. 143 с.

37. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении?// Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. М., 1980. С. 36-46.

38. Лукьянова 31Н. Влияние самооценки внешности учащегося на; его общение с другими людьми // Вопросы психологии, 1989,- №3. С.71-75.

39. Марцинковская Т.Д. Переживание как механизм социализации и формирования идентичности в. современном меняющемся мире Электронный ресурс. // Психологические исследования: электрон, науч. журн. 20091 N 3(5). URL: http://psystudy.ru

40. Марцинковская Т.Д. Социальные эмоции и их роль в процессе социализации человека // Психология зрелости и старения. 1997. Осень. С. 13-23.

41. МаслоуА. Дальние пределы человеческой психики. СПб: Евразия, 1997. 430 с.

42. Мерлин B.C. Структура личности. Характер, способности, самосознание. Пермь: ПГПИ, 1990. 110 с.

43. Митина JI.M. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. 1990, №3, с.58-64.

44. Моросанова В.И. Личностные аспекты саморегуляции произвольной активности человека // Психологический журнал. Т.23, № 6. 2002. С.5-17.

45. Моросанова В.И., Аронова Е.А. Саморегуляция и самосознание субъекта // Психологический журнал. Т.29, 2008, №1. С. 14-22.

46. Москвитина O.A. Представления младших подростков о способах поведения в трудных жизненных ситуациях: Дис. . канд. психол. наук: М., 2004. 163 с.

47. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: Академия, 2000. 453 с.

48. Началджян А.А. Социально-психическая адаптация: Ереван: Изд-во АН АрмССР, 1988. 262 с.

49. Налчаджян К.А. Самопознание, самосознание и этническая Мы-концепция // Вестник СамГУ, 2006. №10/2 (50). С.284-291'.

50. Новохатько' А.Г. К Проблеме соотношения образа и самосознания // Вопросы психологии, 1992, №1. С.129-137.

51. Орлов А. Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека // Вопросы психологии, 1995, №2. С.132-139.

52. Подольский А.И., Идобаева O.A., Идобаев Л.А. Подросток в современном мире. Заметки психолога. М., Каро, 2007. 272 с.

53. Поливанова К. Н. Психологический анализ возрастной периодизации // Культурно-историческая психология, №1, 2006. С.26-31.

54. Прихожан A.M. Развитие эмоциональной стороны самосознания // Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. М., 1987. 231' с.

55. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа, и возрастная динамика. Москва-Воронеж: НПО «МОДЕК»., 2000. 304 с.

56. Реан А.А., Кудашев А., Баранов А. Психология адаптации личности. Анализ. Теория. Практика. СПб, Прайм-Еврознак, 2006. 480 с.

57. Резниченко М Л. Особенности самооценки старших школьников при овладении способами учебной работьг // Вопросы психологии; 1986. №3. С.35-44.

58. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности. М.: Мир, 1994. 320 с.59: Роджерс К. Становление личности; Взгляд на психотерапию. М: ЭКСМО-Пресс, 2001'. 416 с.

59. Роджерс К., Фрейберг Дж. Свободшучиться. М:. Смысл; 20021 527 с.

60. Роджерс К. Клиентцентрированная терапия. МС: Рёфл.-Бук. К., Ваклер; 1997. 320 с.

61. Рубинштейн С.Л! Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР,. 1987. 328 с.

62. РубинштейшС.Л10сновы общей психологии. СПб: Питер, 2001. 712 с.

63. Саржвеладзе Н.И. Личность» и ее. взаимодействие с окружающей средой. Тбилиси: Мецниереба, 1989. 206 с.

64. Сергиенко Е.А., Лебедева Е.И., Прусакова О.А. Модель психического в отногенезе человека. М;: ИП РАН, 2009. 415 с '

65. Сидоров К.Р. Самооценка, уровень притязаний и эффективность учебной деятельности старшеклассников // Вопросы» психологии; 2007, №3. С.149-157.

66. Слугина Л .Б. Динамика временной перспективы как психологическая характеристика перехода от младшего школьного к подростковому возрасту.: Автореферат дисс. . канд. психол. наук. М., 1999. 15 с.

67. Собкин B.C., Маркина О.С. Структурные компоненты Я-концепции подростка // Вопросы психологии, 2008, №5. С.44-54.

68. Соколова Е.Т. Влияние на самооценку нарушений эмоциональных контактов между родителями и ребенком и формирование аномалий личности // Семья и формирование личности. М., 1981. С. 15-21.

69. Соколова Е.Т., Чеснова И.Г. Зависимость самооценки подростка от отношения к нему родителей // Вопросы психологии, 1986, №2. С.110-118.

70. Солдатова E.JI. Эго-идентичность в нормативных кризисах развития // Вопросы психологии, 2006, №5. С.74-83.

71. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972. 303 с.

72. Столин В. В. Самосознание личности. М.: Изд-во. МГУ, 1983. 284 с.

73. Стрельцова И.П. Представления подростков и юношей о трудных ситуациях и стратегиях совладающего поведения в них.: Дис. . канд. психол. наук.'М., 2003. 192 с.

74. Титаренко А.И. Структура нравственного сознания. М.: Мысль, 1974. 288 с.

75. Тхостов А.Ш., Степанович Д.А. Влияние кризисной жизненной ситуации на структуру самооценки // Вопросы психологии, 1987, №2. С. 128-133.

76. Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе // Вопросы психологии, 1985, №6. С.26-38.

77. Фельдштейн Д.И. Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте //Вопросы психологии, 1988, №6 С.31-41.

78. Фельдштейн Д.И. Психология взросления. М.: МПСИ: Флинта, 1999. 672 с.

79. Фихте И.Г. Избранные сочинения. / Под ред. Е. Трубецкого. Mi, 1916 Т. 1.С. 259-261.

80. Формирование личности в переходный период: от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Педагогика, 1987. 184 с.

81. Фрейд А. Психология Я и защитные механизмы. М.: Педагогика-Пресс, 1993. 58 с.

82. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1989. 448 с.

83. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. СПб: Алетейя, 1999. 181 с.

84. Хорни К. Самосознание. М.: Владос, 1996. 400 с.

85. Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977. 144 с.

86. Чеснокова И. И. Психологическое исследование самосознания // Вопросы психологии, 1984, №5. С. 162-164.

87. Шилынтейн Е.С. Особенности презентации Я в подростковом возрасте // Вопросы психологии, 2000, №2. С.79.

88. Шорохова Е.В. Проблема самосознания в философии и естествознании. М.: Соцэгиз, 1961. 363 с.

89. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. 304 с.

90. Эриксон Э. Детство и общество. СПб: Ленато, 1996. 592 с.

91. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996. 344 с.

92. Юнг К.Г. Аналитическая, психология. Прошлое и настоящее. М.:Мартис, 1995. 308 с.

93. Якобсон С.Г., Фещенко Т.И. Формирование Я-потенциального положительного как метода регуляции поведения дошкольников // Вопросы психологии, 1997, №3. С.44-47.

94. Abdo А. (2003). Adolescents' self-image in Lebanon. In Pajares F. & Urdan T. (Eds) International perspectives on adolescence. IAP. 389 p.

95. Allman J.M., Hesenstaub (1999). Brains, maturation times and parenting. Neurobiology of aging. 20: 447-54.

96. Anderson T. (2005). PTSD in children and adolescence. UIC Great Cities Institute, www.uic.edu/cuppa/gci

97. Baker, A.M. (1990). The psychological impact of the intifada on Palestinian children in the occupied West Bank and Gaza: An exploratory study. American Journal of Orthopsychiatry, 60^496-505.

98. Baumeister R.F., Bratslavsky E., Muraven M., Tice D M. (1998). Ego depletion: Is the active; self a limited resource? Journal of Personality and Social Psychology, 74, 1252-1265.

99. Baumrind D. (1991). The influence of parenting style on adolescent competence and substance use. Journal of Early Adolescence, 11(1), 56-95 .

100. Bowlby, J: (1988). A secure base: Parent-child attachment and healthy human development. New York: Basic Books, Inc.

101. Bramer, L.M;, Abrego, P.J., & Shostrom, E.L. (1993). Theraupetic counseling and? psychotherapy (6th ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

102. Brewer M.B., Gardner W.L. (1996). Who is this "we"? Levels of collective identity and self-representations. Journal of Personality and Social Psychology, 71, 83-93.

103. Carlton-Ford S., Ender M.G., Tabatabai A. (2008). Iraqi-adolescents: Self-regard, self-derogation, and perceived threat in war. Journal of Adolescence. Vol. 31, Issue 1". P. 53-75.

104. Carver C.S., Sheier M.F. (1998). On the self-regulation of behavior. New York: Cambridge University Press.

105. Cramer, P. (1999). Ego functions and Ego development: Defense mechanisms and intelligence as predictors of Ego level. Journal of Personality, 67(5), 735-760.

106. Elbedour S. (1998). Youth in crisis: The well-being of Middle Eastern Youth and adolescents during war and* peace. Journal of Youth and Adolescence. Vol. 27, No 5, P. 539-556.

107. Epstein, S. (1973). The self-concept revisited, or a theory of a theory. American Psychologist, 28, 404-416.

108. Feiring, C., & Taska, L. (1996). Family self-concept: Ideas on its meaning. In B.A.Bracken (Ed.), Handbook of Self-Concept; Development, social and clinical considerations. New York: Wiley. P.317-373.

109. Festinger L. (1954). A theory of social comparison processes. Human Relations, 7: 117-140.

110. Fuligini, A., & Eccles J., (1993). Perceived parent-child relationships and early adolescents' orientation towards peers. Developmental Psychology, 29, 622-632.

111. Giant C. & Vartanian L. (2003). Experiences with parental aggression during childhood and self-concept in adulthood: the importance of subjective perceptions. Journal of Family Violence, Vol. 18, No 6, 361-367.

112. Harter, S. (1985). Manual for the self-perception profile for children. Denver, CO: University of Denver.

113. Harter, S. (1986). Manual for the self-perception profile for adolescents. Denver, CO: University of Denver.

114. Harter, S., Marold, D.B., Whitesell, N.R., & Cobbs, G. (1996). A model of effects of perceived parent and peer support on adolescent false self behavior. Child Development, 67, 360-374.

115. Heimpel S.A., Wood J.W., Marshall M.A., Brown J.P. (2002). Do people with low self-esteem really want to feel better? Self-esteem differences in* motivation to repair negative mood. Journal of Personality and Social Psychology, 82. 128-147.

116. Hein, F., Quota, S., Thabet, H., & El Sarraj, E., (1993). Trauma and mental health of children in Gaza. British Medical Journal, 306, 1130-1131.

117. Higgins E., et al (1986). Self-discrepancies and emotional vulnerability: How magnitude accessibility and type of discrepancy influence affect. Journal of Personality and Social-Psychology. 51: 5-15.

118. Higgins E.T. (1987). Self-discrepancy: A theory relating self and affect. Psychological Review, 84, 319-340.

119. James W. (1890). The consciousness of Self. In The Principles of Psychology.

120. Janoff-Bulman R., Timko C. (4987) Coping with traumatic life events: The role of denial in light of peoples assumptive worlds // Coping with negative life events / Eds. C. R. Snyder, C. E. Ford. N. Y. P. 135-159.

121. Jetten J., Spears R., Manstead A.S.R. (1996). Intergroup norms and intergroup discrimination: Distinctive self-categorization and social identity effects. Journal of Personality and Social Psychology, 71, 1222-1233.

122. Kernis, M. H., Paradise, A.W. (2002). Distinguishing between fragile and secure forms of high self-esteem. In E. L. Deci and R. M. Ryan (Eds)

123. Self-determination: Theoretical issues and practical applications. Rochester, NY: University of Rochester Press.

124. Kirshner (1992). Epistemology, practical work and academic skills in science of education. Science and Education, 1, 273-299.

125. Kjaer T., Nowak M., Lou H. (2002). Reflective self-awareness and conscious states: PET Evidence for a common midline parietofrontal core. Neirolmage, 17(2): 1080.

126. Kohlberg L. (1969). Stage and sequence: The cognitive developmental approach to socialization / Goslin D.A. (Ed) Handbook of socialization theory and research. Chicago.

127. Krippner S., Mclntyre T. (2003). The psychological impact of war trauma on civilians. Greenwood Publishing Group. P. 59-60.

128. Lecky P. (1945). Self-consistency: A theory of personality. New York: Island Press.

129. Lewis S.M., Brooks J. (1978). Self-knowledge and emotional development. In Levis M. and Rosenblum L. (Eds) The development of affect: the genesis of behavior. New York, NY: Plenum. P. 205-226.

130. Lösel F. (1994). Resilience in childhood and adolescence. Children Worldwide, 21, 8-11.

131. Markus, H. (1977). Self-schemata and processing of information about the self. Journal of Personality and Social Psychology, 35, 63-78.

132. Markus, H., Herzog, A.R. (1991). The role of the self-concept in aging. In K.W. Schaie & M.P. Lawton (Eds), Annual review of gerontology and geriatrics (Vol 1). NY: Springer-Verlag.

133. Marsh, H.W. (1987). The hierarchical structure of self-concept and the application of hierarchical confirmatory factor analysis. Journal of Educational Measurement, 24 (1), 17-39.

134. Marsh, H.W. & Shavelson, R. (1985). Self-concept: Its multifaceted hierarchical structure. Educational Psychologist, 20 (3), 107-123.

135. Masterson, J.F. (1985). The real self: A developmental, self, and object relations approach. New York: Bruner/Mazel Publishers.

136. McCormick, C.B., & Kennedy, J.H. (1994). Parent-child attachment working models and self-esteem in adolescence. Journal of Youth and Adolescence, 23, 1-18.

137. McGuire W. & McGuire C.V. (1987). Developmental trends and gender differences in the subjective experience of self. In Honess T., Yardley K., and Yardley-Matwiejczuk K. Self and Identity Perspectives across the lifespan. Routledge. 382 p.

138. Mead, G.H. (1962). Mind, Self and Society. Chicago, University of Chicago Press, (Originally published 1934).

139. Mitchell J:P., Banaji M.R., Macrae C.N. (2005a). The link between social cognition and self-referential thought in the medial prefrontal-cortex. Journal Cognitive Neuroscience. 17, 1306-1315.

140. Moriarty T*., Hardy L. (2000). Self-concept: the hierarchical model revisited. In Craven R.G. & Marsh HiW. (Eds) Collected. Papers- of the Inaugural SELF .Research Centre International Conference, Sydney, Australia, Oct. 5-6 2000. P. 331-336.

141. Morina N., Collani G. (2006). Impact of war-related traumatic events on self-evaluation and subjective well-being. Traumatology, Vol. 12, No. 2, P. 130-138.

142. Pfefferbaum (1997). Posttraumatic stress disorder in. children: A review of the past ten years. Journal of American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 36(11): 1503-1511.

143. Punamaki, R.J. (1996). Can ideological commitment protect children's well-being in situations of political violence? Child Development,67, 55-69.\

144. Purkey, W., & Schmidt, J. (1996). Invitational- counseling: A self-concept approach to professional practice. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole.

145. Raimy V.C. (1948). Self-reference in counseling interviews. Journal of Consulting Psychology, 12, 153-163.

146. Roberts, R., & Bengston, V., (1996). Affective ties to parents in early adulthood and self-esteem across 20 years. Social Psychology Quarterly, 59, 96-106.

147. Robins R.W., Norem J.K., Cheek J.M. (1999). Naturalizing the self. In Pervin L.A. and John O.P. (Eds) Handbook of personality: Theory and research. 2nd edition. New York, Guilford Press. P. 443-477.

148. Rodriguez D. (2000). Self and adaptation: defining the healthy Self. In Craven R.G. & Marsh H.W. (Eds) Collected Papers of the Inaugural SELF Research Centre International Conference, Sydney, Australia, Oct. 5-6 2000. P.355-265.

149. Schmolke M. (2005). The concept of resilience in psychological research. WCP of WPA, Cairo, Egypt, www.worldpsychiatricassociation.org

150. Sedikides, Gregg (2002). Self-enhancement: food for thought. Perspectives of Psychological Science, 3.

151. Shavelson; R.J., Hubner, J.J;, & Stanton, G.C. (1976). Validation of construct interpretations. Review of Educational Psychologist, 46, 407-441.

152. Shipp & Clemens, E.V. (2006). Counseling adolescent students affected by the war in Iraq: using history as a guide. Professional School Counseling.

153. Swann W. B. (1996). Self-Traps: The elusive quest for higher self-esteem. New York: Freeman.

154. Sweeney R., Bracken B. (2000). Influence of Family Structure on Children's self-concept development. Journal of School Psychology, V.16, No.l.P. 39-52.

155. Trope Y. (1986). Testing self-enhancement and self-assess theories of achievement motivation. Motivation and Emotion. V.10, N3.

156. Wilson, S. (2002). Gender differences in adolescent Ego development and Ego functioning level. Marshall University. 1-22.

157. Wood J.v., Anthony D.B./Toddis WT. (2006). Should people with low self-esteem strive for high self-esteem? In Kernis M.H. (Ed) Self-esteem issues and answers: A source book of current perspectives. NY: Psychology Press.