автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие позитивных личностных характеристик психологического здоровья младших подростков в учебной деятельности

Автореферат диссертации по теме "Развитие позитивных личностных характеристик психологического здоровья младших подростков в учебной деятельности"

004692617

На правах рукописи

Зубков Виталий Анатольевич

РАЗВИТИЕ ПОЗИТИВНЫХ ЛИЧНОСТНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

2 о шя 23'0

Нижний Новгород - 2010

004602617

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет» на кафедре социальной педагогики, психологии и предметных методик начального образования

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Сорокина Татьяна Михайловна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Гапонова София Александровна (ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет»)

кандидат психологических наук, доцент Володько Наталия Валерьевна (ГОУ ВПО «Саровский государственный физико-технический институт»)

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А.Добролюбова»

Защита состоится «21» мая 2010 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.164.02 по педагогической психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, г. Нижний Новгород, ул.Ульянова, д.1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет».

Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет»: www.nnspu.ru

Автореферат разослан 19 апреля 2010 года.

Ученый секретарь диссертационного совета КарпушкинаН.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема здоровья и вопросы предупреждения неблагополучия в развитии личности стали предметом наиболее пристального внимания в конце 60-х - начале 70-х годов XX века. Именно тогда во многих педагогических и психологических публикациях стали активно обсуждаться факты, свидетельствующие о серьезных проблемах психологического здоровья детей дошкольного и прежде всего школьного возраста. В настоящее время специалисты - педагогические психологи считают, что целью практической психологической работы с учащимися должно быть их психологическое здоровье, а личностное развитие школьника -условием, средством достижения этого здоровья.

Выделяя в качестве цели практической психологии образование здоровье ребенка, ученые и практики подчеркивают, что эта цель может быть реализована только тогда, когда психологическая служба обеспечивает преемственность психологического внимания к детям на разных этапах работы.

В трудах Г.А.Цукерман обоснована главная цель работы педагога и психолога с младшими подростками: «... в подростковом возрасте (10-12 лет) школьникам необходимо помочь в трудном деле, которым они полубессознательно начинают заниматься: в постановке задач саморазвития и поиске средств их решения» (Г.А.Цукерман, 1995). Речь идет о возрасте 10-12 лет, а не о 14-16летних подростках - периоде расцвета подростковой проблематики. Помощь взрослых нужна младшим подросткам в зоне ближайшего развития новой способности - поиске себя, своего места в жизни, смысла собственной жизни.

Согласно существующим определениям, здоровье понимается как такое динамическое равновесие организма с окружающей природой и социальной средой, при котором человек способен полноценно выполнять свои социальные функции. В связи с этим психологическое здоровье нужно рассматривать как совокупность психических характеристик, обеспечивающих это динамическое равновесие. Таким образом, психически здоровый человек должен быть в целом адаптирован к успешному функционированию в социуме.

В ряде работ современных отечественных исследователей представлено целостное видение сущности того, что обозначается как психическое и психологическое здоровье (Братусь Б. С., Дубровина И. В., Слободчиков В. И., Холмогорова А. Б., Гаранян Н. Г. и др.).

В частности, отмечается, что психическое здоровье следует рассматривать не как однородное образование, а как образование, имеющее сложное, поуровневое строение. Высший уровень психического здоровья -личностно-смысловой, или уровень личностного здоровья, который определяется качеством смысловых отношений человека. Следующий уровень - уровень индивидуально-психологического здоровья, оценка которого зависит от способностей человека построить адекватные способы реализации смысловых устремлений. Наконец, уровень психофизиологического здоровья, который определяется особенностями внутренней, мозговой,

нейрофизиологической организации актов психической деятельности.

В словаре под редакцией А.В.Петровского и М.Г.Ярошевского (1990) сделана попытка определить понятие психологического здоровья. Оно рассматривается как состояние душевного благополучия, характеризующееся отсутствием болезненных психических явлений и обеспечивающее адекватную условиям окружающей действительности регуляцию поведения и деятельности. Предполагаемая дефиниция представляется не очень удачной, так как, во-первых, определение явления через отсутствие каких-либо качеств не может быть продуктивным, а, во-вторых, данное определение противоречит принятому ВОЗ общему определению здоровья, подчеркивающему, что здоровье - не просто отсутствие болезни, а полное физическое и духовное благополучие. Таким образом, требуется дальнейшая, более углубленная работа над дефиницией данного термина (И.В.Дубровина, 1997).

Термин «психологическое здоровье», предложенный И.В.Дубровиной, находится в тесной связи с высшими проявлениями человеческого духа и выделяет собственно психологический аспект проблемы психического здоровья, «психологическое здоровье делает личность самодостаточной.... Мы вооружаем ребенка - в соответствии с возрастом - средствами самопонимания, самопринятия и саморазвития в контексте взаимодействия с окружающими его людьми и в условиях культурных, социальных, экономических и экологических реальностей окружающего мир» (И.В.Дубровина, 2002).

Основываясь на взглядах психологов гуманистического направления, можно заключить, что обобщенная модель психологического здоровья должна включать аксиологический, инструментальный и потребностно-мотивационный компоненты.

Зарубежные и отечественные авторы отмечают чрезвычайную важность рассмотрения психологического здоровья в период перехода от младшего школьного к подростковому возрасту.

В отечественной литературе существует различение предподросткового и стабильного подросткового возраста (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин). В то же время нельзя не признать переходными, кризисными типичные характеристики поведения детей на протяжении всего подросткового возраста. Это противоречие снимается следующим образом: подростковый возраст, возникший лишь около ста лет, не нашел в современной культуре способов своего разрешения, подобно более древним возрастам. Сегодня нет еще в культуре (а не в психологических теориях) ведущей деятельности подростничества. Поэтому в жизни мы имеем дело с кризисом, не находящим своего разрешения. Именно этим объясняется несоответствие теоретических посылок реально наблюдаемым проявлениям подростничества. Исследователи подросткового возраста подчеркивают следующие важные особенности современного подростка, которые необходимо учитывать в работе с детьми:

• сензитивность к переходу в учебной деятельности на новый, более высокий уровень, когда для подростка раскрывается смысл учебной деятельности как деятельности по самообразованию и самосовершенствованию;

• особенности развития 10-12-летних детей, то есть период, который оказался вне фокуса исследователей зрелого подросткового возраста.

Многие авторы указывают, что 10-12-летних подростков надо учить иначе, нежели 8-10-летних, но сохраняя полную преемственность с предшествующим этапом обучения и постепенно наращивая те линии образования, которые соответствуют зоне ближайшего развития младших подростков; рефлексия является главной движущей силой всех сторон психического развития на переходе от младшего школьного к подростковому возрасту. Речь идет о рефлексии, обслуживающей прежде всего сферу самосознания школьника, о рефлексии как индивидуальной способности к самоизменению, к установлению границ «Я-самости»; развитие рефлексии, обслуживающей сферу самосознания, было в значительной мере пущено на самотек. Очевидно, именно это обстоятельство является сейчас главной трудностью в решении задачи воспитания младших подростков как субъектов учебной деятельности, умеющих и желающих учиться.

Поскольку способность к самоизменению, развитая потребность в саморазвитии являются важнейшими характеристиками психологического здоровья младших подростков, то особое значение приобретает решение проблемы его сохранения и развития в безопасной личностно ориентированной образовательной среде, что и определяет актуальность нашего исследования. Особенно важно при этом, чтобы психологическая помощь осуществлялась и психологом, и учителем; чтобы она внедрялась в контекст учебной деятельности.

Цель исследования: изучение особенностей психологического здоровья младших подростков, а также психолого-педагогических условий его совершенствования.

Объект исследования: развитие личностных образований в младшем подростковом возрасте.

Предмет исследования: изучение психологической структуры, критериев, уровней и условий развития психологического здоровья младших подростков в образовательной школьной среде.

Гипотезы исследования:

- младший подростковый возраст является сензитивным периодом в развитии важнейших личностных характеристик психологического здоровья;

- структурными компонентами психологического здоровья младших подростков являются: потребностно-мотивационный, выражающийся в наличии стремления к саморазвитию как внутреннего источника активности; инструментально-рефлексивный, определяющий • возможности младших подростков в проявлении рефлексии как средства самопознания; ценностно ориентационный, выражающийся в наличии позитивного образа Я и Я-концепции, в сознании ценности собственной личности;

содержание психологического сопровождения развития в предподростковом возрасте должно обладать выраженной спецификой, так как школьникам этого возраста необходима помощь взрослых в зоне ближайшего

развития новой способности - поиске себя (самопознании), осознании Я-концепции, формировании системы ценностных ориентации,•

- развитие позитивных характеристик психологического здоровья младших подростков возможно в личностно ориентированной образовательной среде, при условии содержательного психологического сопровождения обучения, а также особым образом измененного (введение системы содержательного оценивания результатов деятельности школьников) преподавания значимых учебных предметов. Задачи исследования.

1. Осуществить содержательный анализ современных психологических исследований по изучению психологического здоровья современных подростков и теоретически обосновать проблему исследования.

2. Конкретизировать применительно к цели исследования понятие психологического здоровья младших подростков; разработать содержательные характеристики основных компонентов их психологического здоровья.

3. Изучить критерии и моделировать уровни возможного совершенствования психологического здоровья младших подростков.

4. Разработать диагностическую программу и осуществить констатирующее исследование с целью изучения мотивационно-потребностной сферы личности младших подростков, системы их отношений с окружающими - в семье и в школе; важнейшие характеристики Я-образа и Я-концепции испытуемых.

5. Создать и апробировать содержание занятий по психологическому сопровождению учебной деятельности пятиклассников, а также, исследовать психологические условия реализации системы содержательного оценивания результатов деятельности учащихся на уроках физической культуры.

6. Исследовать динамику изменения уровней развития основных компонентов психологического здоровья младших подростков в условиях измененной образовательной среды.

Методологические основы исследования определили достижения современной педагогической психологии, ведущие методологические принципы отечественной психологии: детерминизма, развития,, единства сознания и деятельности, активности (К.А. Абульханова - Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.). В своем исследовании мы опирались на идеи отечественной психологии: социально-историческую природу психики человека, значение общения в развитии психики подростка; развитие психики детей в деятельности и роли субъективного фактора в этом процессе (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.); гуманистический подход в образовании, гуманизации и социализации личности (Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, М.Н. Берулава, В.А. Караковский, И.Б. Котова, Ю.А. Лебедев, Л.В. Филлипова, Е.А. Ямбург, В.А. Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.), индивидуально - личностный и личностно ориентированный подход к образованию (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская,

В.В.Сериков, И.С. Якиманская); концепцию интегральной структуры индивидуальности, развивающуюся под влиянием идей Б.Г. Ананьева, JI.M. Веккера, Б.В. Ломова, B.C. Мерлина, В.Д. Небылицына, Б.М. Теплова, И.М. Палея; на социологические, медико-биологические, психологические, педагогические вопросы здоровья молодежи и ее образа жизни (Н.П. Абаскалова, H.A. Агаджанян, Р.И. Айзман, Э.Н Вайнер, A.M. Гендин, О.П. Добромыслова, Г.А. Кураев, В.П. Лавренко, Л.А. Петровская).

Методы исследования. Для достижения поставленных целей использовались следующие методы: общенаучные 1 (логический и аналитический), психологические (моделирование, сравнительно-сопоставительный и экспериментальный), изучение и научно-теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме; статистические методы (методы измерения и обработки экспериментальных данных, их системный анализ, графическая интерпретация); констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент; синтез и обобщение, способствующие подведению промежуточных и общих итогов исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость работы:

- теоретически осмыслено и уточнено с позиции цели настоящего исследования понятие психологического здоровья младших подростков, содержательно определены его структурные компоненты;

- выделены критерии качественных характеристик и смоделированы уровни развития основных компонентов психологического здоровья младших подростков;

- определено адаптивное содержание психологического сопровождения развития младших подростков в учебной деятельности, соответствующее специфическим особенностям социальной ситуации развития школьников данного возраста;

- разработана и успешно апробирована система жизнедеятельности личностно ориентированной здоровьесберегающей образовательной среды на основе развернутого содержательного оценивания результатов учебной деятельности младших подростков по физической культуре;

- собраны и систематизированы фактические данные, характеризующие динамику развития основных компонентов психологического здоровья младших подростков в традиционных социально-педагогических условиях и в специально созданной развивающей среде;

- расширены и углублены психологические представления о возможностях развития основных структурных компонентов психологического здоровья младших подростков в условиях гуманистической социокультурной среды;

- изучена и квалифицирована специфика психологической компоненты профессиональной компетенции учителя - предметника, необходимой для создания условий успешного совершенствования психологического здоровья младших подростков в образовательной школьной среде.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования его результатов в практике работы с младшими

подростками. Предлагаемая диагностическая программа, выделенные критериально ориентированные уровни развития основных структурных компонентов психологического здоровья младших подростков могут быть использованы педагогами и практическими психологами в работе со школьниками. Механизм создания системы содержательного оценивания результатов учебной деятельности подростков и введения его в школьный учебный процесс может использоваться с целью углубления профессиональной компетенции учителей на курсах подготовки и переподготовки педагогов.

Результаты диссертационного исследования используются в лекционных курсах, спецкурсах по педагогической психологии, практических и семинарских занятиях с будущими педагогами в вузе.

Экспериментальная база исследования. Задачи исследования решались на базе Нижегородской Авторской Академической школы №186 Советского района г.Нижнего Новгород. Основные экспериментальные данные были получены в лонгитюдном исследовании 178 школьников на протяжении 2001-2009 г.г.

Достоверность и научная обоснованность результатов

обеспечивались исходными методологическими принципами, реперезентативностью выборки и использованием совокупности методик, соответствующих целям и задачам исследования, подтверждением данных апробации развивающей программы, применением методов математической статистики и обработки полученных эмпирических данных.

Апробация и внедрение результатов: основные теоретические положения диссертационного исследования обсуждались на теоретических конференциях НГПУ в 2004, в 2008 году; на научно-практических конференциях НГПУ в 2005 году; 2007 г. и 2008 г. - в Нижегородском институте развития образования; результаты экспериментального исследования докладывались на конференциях педагогического общества г.Н.Новгорода. Результаты работы представлялись и внедрялись в педагогической деятельности средних школ г.Н.Новгорода, г.Кстова, Нижегородской области и г.Кирова. Материалы развивающей программы используются в спецкурсах и на практических занятиях со студентами НГПУ, а также в деятельности курсов повышения квалификации для учителей и психологов. Положения, выносимые на защиту:

1. Младший подростковый возраст особенно сензитивен для развития важнейших личностных характеристик психологического здоровья.

2. Структурными компонентами психологического здоровья младших подростков являются: мотивационно - потребностный, операционно -рефлексивный и ценностно - ориентационный (аксиологический); содержательные характеристики компонентов соответствуют специфике социальной ситуации развития детей в данный возрастной период - особой направленности младшего подростка на самого себя, на самопознание.

3. Для продуктивного развития психологического здоровья младших .... подростков необходимо создание особой здоровьесберегающей

образовательной среды, включающей в себя:

- особое адаптивное личностно ориентированное психологическое сопровождение их учебной деятельности;

- уважение и доверие к личностной позиции учащегося, диалогизм, способность к личностному принятию школьников педагогами, профессиональные возможности последних в плане введения содержательного оценивания результатов учебной деятельности младших подростков.

Структура диссертации соответствует логике научного исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (239 наименований, из них 9-на иностранном языке), приложений -5. Общий объем текста 185 страниц; работа иллюстрирована 12 таблицами, 10 рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении представлена общая проблематика исследования, обоснована его актуальность и значимость, сформулированы цель, гипотезы, задачи работы.

В первой главе «Психологическое здоровье подростков как проблема современной педагогической психологии» обосновано содержание основных категорий исследования «здоровье», «психическое здоровье», «психологическое здоровье», определены критерии развития психологического здоровья в трудах психологов гуманистического направления. Рассмотрены также теоретические аспекты проблем превентивной психологии в контексте концепции психологического здоровья. Предметом специального теоретического изучения в I главе диссертации стали психологические особенности современных младших подростков и проблемы их психологического здоровья, а также вопросы влияния факторов школьной среды на их психологическое здоровье.

Указанные выше проблемы не появились в России внезапно. Еще в 7080-х годах двадцатого столетия в ряде специальных исследований отмечались неблагоприятные тенденции в развитии детей. В частности, на это косвенно и прямо указывали данные, приводимые в работах Александрова А. А., Захарова А. И., Иванова Н. Я., Ковалева В. В., Лебединской К. С., Личко А. Е. и других специалистов, занимающихся проблемами отклонений в психическом развитии детей. Сегодня здоровье детей как цель профессиональной деятельности объединяет разных специалистов. Выделяя в качестве цели практической психологии образования психологическое здоровье ребенка, ученые и практики подчеркивают, что эта цель может быть реализована только тогда, когда психологическая служба обеспечивает преемственность психологического внимания к ребенку на разных возрастных этапах работы с детьми. Все это показывает, что в настоящее время разные специалисты считают первоочередными задачами решение проблемы сохранения здоровья учащихся и создание системы, обеспечивающей безопасность для развития ребенка в образовательной среде. При этом отмечается, что исходными в

рассмотрении соотношения «здоровье и образование» являются две базовые характеристики образования.

Психологическая безопасность образовательной среды понимается как состояние, свободное от проявлений психологического насилия во взаимодействии, способствующее удовлетворению потребностей в личностно-доверительном общении, создающее референтную значимость среды и обеспечивающее психическое здоровье включенных в нее участников.

Анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме психического и психологического здоровья показывает, что в применяемом ранее (а в некоторых источниках и до настоящего времени) понятии «психическое здоровье» отражается чаще всего альтернатива состоянию психического нездоровья, нарушений психики. Изучение опыта работы различных специалистов позволяет утверждать, что во многих случаях в основе психологической практики лежит все та же парадигма «нездоровья», «дефекта».

С нашей точки зрения, наибольший интерес, однако, представляет антропологическая парадигма в определении понятия «психологическое здоровье», обозначенная в работах А.Маслоу.

Подробный анализ данной проблемы в рамках антропологического подхода представлен в одной из последних работ, где А.Маслоу обращает внимание на то, что образование, обеспечивающее детям культурно и духовно наполненную среду, полагающее нормой ценность саморазвития, становления индивида субъектом собственной жизни, направленное на актуализацию личностного начала в ребенке, формирующее с необходимостью нравственную позицию человека, является оптимальной (естественной) формой поддержания психологического здоровья детей.

В отечественной науке важнейший вклад в разработку проблемы психологического здоровья внес В.М. Бехтерев. В современной возрастной и педагогической психологии содержание обсуждаемых в работах В.М. Бехтерева проблем тесно связано с рассмотрением таких понятий, как «психологическое здоровье», «социально-психологическое здоровье». Все это позволяет говорить о В.М. Бехтереве как об одном из основателей психологии здоровья в качестве междисциплинарного знания.

Принципиальное значение для понимания и решения проблем психического здоровья ребенка имеет применение В.М. Бехтеревым целостного подхода в его рассмотрении, предполагающего анализ основных факторов: биологических, личностных, социальных, влияющих на психическое здоровье человека. Единство внешнего и внутреннего в объяснении причин психических заболеваний, нарушения психического здоровья - одно из основных методологических положений в изучении В.М. Бехтеревым психического здоровья личности.

В исследованиях ИВ.Дубровиной (1997, 2001), посвященных анализу деятельности практических психологов образования, указывается, что в последнее время становится все более ясным, что целью практической

психологической работы с детьми может быть психическое здоровье ребенка, а его психическое и личностное развитие — условием, средством достижения этого здоровья.

Такое понимание основано, во-первых, на анализе отечественной и зарубежной литературы по вопросам психического здоровья; во-вторых, на критическом анализе и обобщении нашей собственной теоретической и опытно-экспериментальной работы в этом направлении; в-третьих, на результатах изучения основных проблем, трудностей практических психологов, работающих в детских учебно-воспитательных учреждениях.

Содержательная суть психологической службы требует введения в научный психологический лексикон нового термина — «психологическое здоровье». Если термин «психическое здоровье» имеет отношение прежде всего к отдельным психическим процессам и механизмам, то термин «психологическое здоровье» — относится к личности в целом, находится в тесной связи с высшими проявлениями человеческого духа и позволяет выделить собственно психологический аспект проблемы психического здоровья в отличие от медицинского, социологического, философского и других аспектов.

И.В.Дубровина указывает, что психологическое здоровье делает личность самодостаточной. Взрослые могут помочь ребенку - вооружить его, в соответствии с его возрастом, средствами самопонимания, самопринятия и саморазвития в контексте взаимодействия с окружающими его людьми и в условиях культурных, социальных, экономических и экологических реальностей окружающего мира. Таким образом, И.В.Дубровина и ее сотрудники высказывают предположение, что именно психологическое здоровье детей и школьников можно рассматривать и как цель, и как критерий эффективности психологической службы государственного образования.

Определенный интерес в плане решения проблемы психологического здоровья имеет концепция locus minons resistentiae (места наименьшего сопротивления), выдвинутая классиками психиатрии, в частности П.Б.Ганнушкиным (1964), и получившая значительное распространение в последние годы (А.Е.Личко, 1977, 1979; ЭГ.Эйдмиллер, В.В.Юстицкий, 1983 и др.). В соответствии с этой концепцией в основе декомпенсации психопатий и временных дезадаптаций, акцентуаций характера лежит неприспособленность лиц с отклонениями характера к определенным типам ситуаций. Это ситуации, требующие от подростка сдерживать проявления своей бурной энергии (гипертимное отклонение характера), эмоциональное отвержение со стороны значимых лиц (лабильное отклонение характера), ситуации конфликтных отношений (при эпилептоидном отклонении), недостаток внимания к личности (при истероидном).

Иногда психологическое здоровье описывается в терминах состояния как баланс между различными аспектами личности человека (Р. Ассаджиоли), между потребностями индивида и общества, который поддерживается постоянными усилиями (С. Фрайберг). Некоторые исследователи рассматривают психологическое здоровье как процесс жизни личности, в котором сбалансированы рефлексивные,

эмоциональные, интеллектуальные, коммуникативные, поведенческие аспекты (Н.Г. Гаранян, А.Б. Холмогорова). Многие авторы делают акцент на его функциях: поддержании равновесия между личностью и средой, адекватной регуляции поведения и деятельности человека, способности противостоял, жизненным трудностям без отрицательных последствий для здоровья (A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский, П. Бейкер). Нередко для обозначения психологического здоровья используются синонимичные понятия «сила Я», «духовное здоровье».

Определение психологического здоровья как «динамической совокупности психических свойств человека, обеспечивающих гармонию между потребностями индивида и общества и являющихся предпосылкой ориентации индивида на выполнение своей жизненной задачи, самоактуализации», приводит О.В. Хухлаева в программе формирования психологического здоровья у младших подростков. Цель психологической поддержки подростков - душевное, или психологическое, их здоровье.

Психологическое здоровье органически включено в личность и составляет одну из ее важнейших характеристик. Основу психологического здоровья составляет полноценное психическое развитие на всех этапах онтогенеза, включающее гармоничные взаимоотношения между человеком и средой, а также между различными аспектами человеческого «Я» — рациональным и эмоциональным, разумом и интуицией и т.п. Исходя из этих рассуждений, психологическое здоровье можно определить как динамическую совокупность психических свойств, обеспечивающих:

а) гармонию между различными аспектами внутреннего мира человека, а также между человеком и обществом;

б) возможность как полноценного функционирования человека, так и его развития в процессе жизнедеятельности.

Таким образом, становится понятным, что ключевое слово, характеризующее психологическое здоровье, это гармония как в отношениях человека с самим собой, так и с окружающей средой: другими людьми, природой, космосом. Основываясь на взглядах психологов гуманистического направления, можно заключить, что обобщенная модель психологического здоровья должна включать аксиологический, инструментальный и потребностно-мотивационный компоненты.

Аксиологический компонент содержательно представлен ценностями «Я» самого человека и «Я» других людей. Он отражает осознание человеком ценности, уникальности себя, окружающих, идентификацию как с живыми, так и с неживыми объектами, единство с миром во всей полноте. Из этого следует наличие позитивного образа «Я», т.е. абсолютное принятие человеком как самого себя, так и других людей вне зависимости от пола, возраста, культурных особенностей и т.п.; глубокого убеждения о ценности человеческой жизни как своей, так и чужой. Безусловной предпосылкой этого является личностная целостность, а также умение принять свое «темное начало» и вступить с ним в диалог.

Инструментальный компонент предполагает владение человеком рефлексией как средством самопознания, способностью концентрировать

сознание к: самому себе, своему внутреннему миру и своему месту во взаимоотношениях с другими. Этому соответствует умение человека понимать и описывать свои эмоциональные состояния и состояния других людей, возможность свободного и открытого проявления чувств без причинения вреда другим, осознание причин и последствий как своего поведения, так и поведения окружающих.

Потребностно-мотивационный компонент определяет наличие у человека потребности в саморазвитии, т.е. в самоизменении и личностном росте. Это означает, что человек становится субъектом своей жизнедеятельности, имеет внутренний источник активности, выступающий двигателем его развития. Он полностью принимает ответственность за свою жизнь и становится «автором собственной биографии».

В основе психологического здоровья ребенка лежит его полноценное психическое развитие на всех этапах онтогенеза. В каждом возрастном периоде жизни у ребенка возникают определенные потребности в деятельности, общении, познании. Нарушения психологического здоровья, а следовательно, и необходимость в коррекционной работе возникают тогда, когда своевременно не реализуются возрастные и индивидуальные возможности, не создаются условия для формирования возрастных психологических новообразований и индивидуальных особенностей у всех детей и школьников, находящихся на том или ином этапе онтогенеза (Э.М. Александровская, В.М. Астапов, В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, Е.Е. Кравцова, Л.И. Переслени, Л.Ф. Чупров, Г. Эберлейн и др.).

Решающая роль в плане здоровья и психологического развитая принадлежит нравственной атмосфере, которая существует дома и в школе, и характеру взаимоотношений между взрослыми и детьми (Р. и Дж. Байярт, К. Бютнер, Н.И. Гуткина, Ф. Дольто, А.И. Захаров, В.Е. Каган, В.Г. Семёнов, A.C. Спиваковская, М. Снайдер, М. Раттер, Г. Эберлейн, Э.Г. Эйдемиллер, Л.М. Фридман, И.Е. Шварц и др.).

Влияние школьной среды на психологическое здоровье .младшего подростка еще не стало предметом специального исследования в педагогической психологии несмотря на то, что многочисленные авторы указывают на его необходимость. Так, в трудах Г.А. Цукерман обоснована главная цель работы педагога и психолога с младшими подростками - в предподростковом возрасте (10-12 лет) школьникам необходимо помочь в том трудном деле, которым они полубессознательно начинают заниматься: в постановке задач саморазвития и поиске средств их решения. Помощь взрослых нужна младшим подросткам в зоне ближайшего развития новой способности -поиске себя, своего места в жизни, смысла собственной жизни. В связи с этим особое значение приобретает решение проблемы ' сохранения и развития психологического здоровья младших подростков в безопасной личностно ориентированной образовательной среде, что и определяет актуальность нашего исследования. Особенно важно при этом, что психологическая помощь осуществляется учителем и вплетена в контекст учебной деятельности.

Основная проблема нашего исследования состоит в обосновании специфической содержательной структуры и уровней развития

психологического здоровья младших подростков как позитивного личностного состояния, выражающего гармонию с собой и окружающими людьми, а также в разработке и апробации содержательных психолого-педагогических характеристик безопасной образовательной школьной среды с целью совершенствования психологического здоровья младших подростков.

Мы определили структуру психологического здоровья младших подростков на основе исследований педагогических психологов гуманистического направления, а сущностные характеристики каждого компонента моделированы на основе анализа результатов нашего пилотажного исследования.

Таблица 1

Уровни развития основных компонентов психологического здоровья младших подростков

Компоненты структуры психологического здоровья Уровни развитая основных компонентов структуры психологического здоровья младших подростков

Высокий Средний Низкий

Потребностно- мотивационный компонент Наличие осознанной потребности в саморазвитии как внутреннего источника активности; самостоятельное определение целей деятельности в соответствии с собственными возможностями; четкие представления о своей личностной перспективе Наличие эпизодической потребности в саморазвитии -в ситуации эмоциональной поддержки, в присутствии значимых взрослых. Самостоятельное определение целей при повторных действиях (знакомых) и редко - новых. Представление о личностной перспективе -недифференцированное Отсутствие выраженной потребности в саморазвитии; ожидание указаний, инструкций; боязнь собственных решений. Отсутствие четких представлений о личностной перспективе(как позитивной,так и негативной), наблюдается «жизнь одним днем»

Инструментальный компонент (владение рефлексией как средством самопознания) Адекватная оценка собственных эмоциональных состояний и эмоциональных состояний других людей; адекватная оценка особенностей взаимоотношений с другими людьми Сложности в оценке эмоциональных состояний, сильная зависимость от чужого мнения, тревожность, частое пользование коммуникативными шаблонами (как +, так и -), ситуативность в оценке взаимоотношений с другими людьми Принятие оценочных суждений других людей; наличие эмоциональных шаблонов; сложности в отношениях с другими людьми, особенно сверстниками и взрослыми; неадекватность в оценке особенностей взаимоотношений

Ценностно ориентационный (особенности ценностных ориентации личности) Осознание ценности, уникальности собственной личности, наличие позитивного образа Я; осознания ценности окружающих, позитивное отношение к миру в целом Амбивалентное отношение к собственной личности, зависимость ценностных ориентации от референтной группы или общественного мнения (в том числе - от взрослых). Характерный поиск личностно значимых целей; примеривание разных сценариев поведения на себя Недифференцированный образ Я, отсутствие осознанной Я-концепции; негативное или амбивалентное отношение к окружающим; стремление к конфликтному поведению; преходящий характер ценностей

Во второй главе «Исследование личностных составляющих психологического здоровья младших подростков в структуре их учебной деятельности» представлены диагностические материалы констатирующего

исследования по изучению особенностей развития личностных составляющих психологического здоровья младших подростков.

Целью исследования, результаты которого изложены в данной главе, явилось констатирующее изучение основных характеристик психологического здоровья у младших подростков.

Задачи констатирующего эксперимента включали в себя: исследовать психологические характеристики образа Я и Я-концепции, а также особенности эмоциональной рефлексии подростков; исследовать особенности мотивов учения у младших подростков, установить характер их учебных трудностей; исследовать особенности межличностных отношений в группе младших подростков; изучить модели педагогического общения учителей, работающих с испытуемыми.

В качестве испытуемых в констатирующем исследовании принимали участие 178 учащихся пятых и шестых классов, обучающихся в общеобразовательной школе №186 г. Нижнего Новгорода. Материал констатирующего исследования собирался в течение трех лет; результаты анализировались и оценивались путем сложения. Основной принцип отбора испытуемых - возрастной. Изучение медицинских документов испытуемых показало, что у всех школьников, участвовавших в исследовании, не установлено значительных отклонений в физическом и нервно-психическом развитии. Испытуемые - дети из полных (78%) и неполных (22%) семей; сирот среди подростков не было.

Для оценки результатов исследования использовались методы статистического анализа данных, представленные процедурами критериально-уровневого анализа, процентного распределения детей по уровням, расчета среднего уровневого показателя (СУП) и статистической значимости различий СУП по ф-критерию (угловое преобразование Фишера). СУП представляет собой интегральный показатель уровня развития и проявления изучаемого свойства, учитывающий процентное распределение по уровням показателей. Расчет данного показателя осуществляется для трехуровневой шкалы по

100

где а, Ь, с - процентно выраженные количества испытуемых, находящихся соответственно на 1, 2 или 3 уровнях развития данной способности. СУП в нашем исследовании может быть выражен величинами от 1 (нижний показатель, если все обследуемые находятся на низком уровне развития изучаемого свойства) до 3 (высший показатель возможен в случае, если все обследуемые находятся на высоком уровне развития изучаемого свойства). СУП рассчитывается до сотых долей и очень чувствителен к статистическим различиям между уровневыми группами.

Констатирующее исследование включало в себя: а) исследование межличностных отношений младших подростков с помошью проективной методики Рене Жиля; изучение преследовало цель исследовать социальную приспособленность испытуемых, взаимоотношения с окружающими

(потребностно - мотивационный компонент - истоки Я-образа); б) изучение самопредставления как содержательной стороны самоинтерпретации с помощью методики «Самоописание»; в) изучение неосознаваемых аспектов самопредставления - методика «Автопортрет Р.Бернса»; г) исследование самооценки качеств личности Т.В.Дембо-С.Я.Рубинштейн; д) изучение особенностей интерпретации жизненной ситуации с помощью адаптированной методики тематической апперцепции (АМТА) Г.Мюррея (б, в, г, д -рефлексивный и ценностно ориентационный компонент).

Предметом специального изучения стало также: исследование особенностей отношения младших подростков к учебной деятельности вообще и к конкретным учебным предметам, в частности (адаптированный тест Люшера, сочинения на тему «Если бы я был учителем...»).

С целью изучения межличностных отношений использовалась социометрия. Специально исследовались также модели педагогического общения педагогов, работающих с испытуемыми подростками.. Мы адаптировали к целям нашего изучения диагностическую методику И.М.Юсупова.

Результаты анализа материалов констатирующей части исследования показали следующее. Самопредставление учащихся (исходя из трех уровней развития - низкого, среднего и высокого) характеризуется преобладанием низкого уровня (57% и 55% в 5 и 6 классах) и является наименее развитым среди других составляющих Я-концепции. Особенности развития самопринятия рассматривались на основе четырех уровней развития (негативного, низкого позитивного, среднего позитивного, высокого позитивного). Установлено небольшое различие между испытуемыми, находящимися на низком (29% - 5 класс, 30% - 6 класс), среднем (35% - Э (экспериментальный) класс, 33% - К (контрольный класс) и высоком (29% - Э класс и 30 - К класс) уровнях позитивного самопринятия. Следует отметить наличие в обоих классах учащихся с негативным самопринятием (по 7% в каждом классе). Путем сопоставления данных по уровню развития самопредставления и самопринятия на основе оценочных критериев (субъектность, широта, глубина, целостность и последовательность, реалистичность, соотношение «Я-реального» и «Я-идеального», модальность) были выделены типы самоинтерпретации (негативный, смешанный, промежуточный, позитивный). Результаты показали, что для большинства учащихся характерны негативный (39% и 41% по классам соответственно) и промежуточный (39% и 44% соответственно) типы самоинтерпретации.

При использовании адаптированной методики тематической апперцепции (АМТА) нами рассматривался такой аспект Я-концепции, как интерпретация жизненной ситуации (ИЖС), понимаемая нами как субъективное восприятие младшими подростками своего жизненного опыта и пространства.

Анализ результатов показал, что к группе детей с неопределенной интерпретацией жизненной ситуации относится минимальное количество учащихся как пятиклассников (7%), так и шестиклассников - 11% испытуемых.

В индивидуальной беседе испытуемые проявляли интерес к предлагаемой картине, перечисляли всевозможные изображенные на ней детали, но «развернуть» сюжет картины во времени (прошлом, настоящем и будущем в соответствии с задаваемыми вопросами) и придумать историю не смогли.

Негативно интерпретировало свою жизненную ситуацию достаточно большое количество учащихся 5-х классов (39% испытуемых) и 6-х классов (41% испытуемых).

Позитивно завершающийся тип интерпретации в 6-х классах продемонстрировало меньшее количество испытуемых, чем в 5-х классах, 41% от общего числа испытуемых.

Отношение младших подростков к сверстникам изучалось с помощью проективной методики Рене Жиля. Анализ результатов исследования показал, что преобладает неустойчиво отрицательное отношение к одноклассникам у учащихся 5-х классов в учебной деятельности (чаще - настороженное - у 37%) и неустойчиво положительное - в свободном общении - 34%. У учащихся 6-х классов результаты исследования показали несколько иную картину: интерес к сверстникам значительно возрастает, однако устойчиво положительное отношение к одноклассникам наблюдается всего лишь у 29,7% испытуемых.

Социометрическое исследование в 5-х и 6-х классах показало, что у шестиклассников уменьшилось по сравнению с пятиклассниками количество «отвергаемых» и увеличилась группа предпочитаемых. Однако у всех групп испытуемых - младших подростков - обнаружилась общая тенденция - общее количество непопулярных (испытуемые с одним выбором) и отвергаемых значительно больше, чем суммированные данные по группам лидерства и предпочитаемых, что свидетельствует о неблагоприятной картине взаимоотношений в целом. Данные социометрического исследования во многом можно объяснить результатами исследования особенностей важнейших личностных образований - «Я - концепции», самооценки, самопринятия. Подростки изучаемого возраста испытывают постоянный дискомфорт по отношению к себе и окружающим людям.

Специально предпринятое нами исследование мотивов учебной деятельности показало, что значительно преобладают социальные мотивы (41,8% - у пятиклассников и 44,2% - у шестиклассников), а процент познавательной мотивации учения небольшой (12,3% - у пятиклассников и 14% - у шестиклассников).

Сочинение на тему «Если бы я был учителем...», выполненное нашими испытуемыми 5-х и 6-х классов, обнаружило комплекс тревожных и проблемных вопросов, связанных с учением, с конкретными учебными предметами и взаимоотношениями с учителями. Прежде всего определились учебные предметы, которые вызывали у детей максимальное напряжение -математика, русский язык и физкультура. Изучение причин отмеченной особенности показало, что преподаватели физической культуры исключительно позитивно оцениваются подростками, однако существующая независимая от личности преподавателя система требований - нормативов не позволяет достичь «среднему подростку» (фраза из сочинений) желаемого результата.

Нам показался интересным и важным для исследования тот факт, что неуспехи в математике и русском языке подростки связывают «с собой» - «не очень умный», «не могу долго думать», «не очень внимательная» и т.д. (из сочинений ребят), в то же время неудачи на уроках физической культуры объясняют исключительно объективными причинами - «кто придумал эти нормативы», «из-за физкультуры отравлена вся жизнь...» (из сочинений). Некоторые подростки в качестве аргумента собственной несостоятельности приводят следующее: «Я не могу так быстро бежать, зачем мне это нужно», «На физкультуре хуже, чем на математике!», «Сейчас все дети - хиляки, не только я. Мне не хочется так заниматься на физкультуре, я чувствую себя униженным».

Результаты изучения особенностей эмоционального отношения младших подростков в целом к школе, отдельным учебным предметам с помощью методики «Цветопись» (адаптированный нами тест Люшера) подтвердили мнение о том, что общая ситуация школьной жизни находится в области эмоционального дискомфорта.

Несмотря на преимущественно Демократический стиль общения, демонстрируемый педагогами, ориентацию на позитивные стороны поведения подростков и попытки использования индивидуального подхода к учащимся, возможности для социально-личностного развития младших подростков ограничиваются ситуацией, заданной учебной деятельностью, которая предполагает выдвижение определенных требований, наличие положительного и отрицательного оценивания. При этом в качестве приоритетных целей деятельности педагоги рассматривают формирование знаний и умений. Проблемы личностного развития школьников также находятся в центре внимания педагогов, однако принципы личностно ориентированного обучения не отражены ни в содержании, ни в методах.

Характеризуя в целом отношение младших подростков к отцу и семейной чете (мама + папа), можно отметить, что позитивное отношение преобладает, однако, по сравнению с отношением к матери, отцы воспринимаются более критично. Достаточно яркие результаты - наличие большого процента отрицательного отношения младших подростков к родителям в целом (семейная чета) свидетельствует о сложных отношениях в семье и переживаниях испытуемых по этому поводу: на рисунках много исправлений, подростки несколько раз пользовались ластиком; в некоторых работах оказалась порванной бумага. Важно, на наш взгляд, также отметить, что шестиклассники в целом показали увеличение критического отношения к родителям, как по отдельности к матери и отцу, так и в целом как к семейной паре. Можно констатировать, что обнаружились устойчивые переживания подростков по поводу взаимоотношений в семье.

Анализируя результаты в целом, можно утверждать, что по основным параметрам психологического здоровья младших подростков обнаружились низкие показатели: испытуемые испытывают значительные трудности в отношениях с другими людьми, неадекватно оценивают взаимоотношения людей; для них характерно амбивалентное (конфликтное) отношение к

собственной личности, обнаружена зависимость ценностных ориентаций от референтной группы. Результаты констатирующего исследования свидетельствуют о необходимости создания специальной среды, способствующей улучшению психологического здоровья младших подростков.

В третьей главе «Изучение психологических условий эффективного совершенствования основных компонентов психологического здоровья младших подростков в специально созданной инновационной среде» представлены: обоснование теоретических принципов построения программы развития основных компонентов психологического здоровья младших подростков, содержание инновационной психологической службы сопровождения развития младших подростков в школьной среде, измененное на основе введения системы содержательного, личностно ориентированного оценивания результатов учебной деятельности подростков содержание преподавания физической культуры; сравнительный анализ результатов исследования.

Целью части исследования, материалы и результаты которой изложены в третьей главе, являлось создание и апробация инновационной психолого-педагогической среды, способствующей оптимальному развитию психологического здоровья младших подростков.

Задачи данного этапа исследования являлись: создать и апробировать содержание занятий по психологическому сопровождению учебной деятельности пятиклассников, а также исследовать психологические условия реализации системы содержательного оценивания результатов деятельности учащихся на уроках физической культуры; исследовать динамику изменения уровней развития основных компонентов психологического здоровья младших подростков в условиях измененной образовательной среды.

В нашем исследовании мы опирались на культурно-историческую теорию Л.С. Выготского (1960), согласно которой психическое развитие ребенка определяется социальными формами общения и общее направление развития заключается в движении социального к индивидуальному. Ученый отмечал, что «личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других..» (Л.С. Выготский, 1995). Основой для определения основных подходов к разработке экспериментальной программы послужили положения концепции М.И. Лисиной (1986) о влиянии общения со значимыми другими на развитие «образа Я» ребенка. Следовательно, одним из условий для личностного развития подростков является организация их взаимодействия со взрослыми и сверстниками в различных социальных сферах.

В традиционной системе обучения отношения между учителем и учениками часто являются субъект-объектными, когда ребенку отводится пассивная роль «получателя» информации и он практически лишен возможности почувствовать себя активным участником процесса взаимодействия, сотрудничества, сопереживания и продемонстрировать свою личностную позицию.

Наличие авторитарного стиля педагогического общения, недоброжелательное отношение к ребенку, неумелое использование учителем

приемов поощрения и наказания, превалирование успеваемости (а не личностного роста ученика) как ценности, повсеместное применение оценки и конкурентной борьбы может сделать школу механизмом формирования неадекватного отношения ребенка к миру и к самому себе.

Противопоставлением субъект-объектному общению учителя и учащихся является построение учебного субъект-субъектного пространства на основе личностно ориентированного взаимодействия, где учитель не воздействует на ученика как на объект своих усилий, а принимает его как личность, имеющую собственную позицию и устанавливает диалогические отношения с детьми, что предполагает личное равенство сторон, сотрудничество и свободу высказываний (Е.Н.Волкова, 1992; И.А.Зимняя, 1997; В.В.Рыжов, 1994; Т.М.Сорокина, 2002; И.С.Якиманская, 1996; У.В.Ульенкова, 1991 и другие).

Кроме организации субъект-субъектного педагогического пространства, о котором мы упомянули выше, важнейшим условием, составляющим основу развивающей среды, мы считаем создание в процессе общения учителя и учащихся особой атмосферы доверия, взаимопонимания, открытости, ненасилия и положительных переживаний, предоставляющей возможность для саморазвития личности ребенка.

Создание ситуации содержательного общения детей друг с другом и с учителем, . основанного на принципах гуманистической психологии, обеспечивает безопасность проявления личностной позиции ребенка в различных учебных ситуациях, способствует самоактуализации и личностному росту младших подростков, что является важнейшим компонентом их психологического здоровья. Говоря об особенностях общения со сверстниками, следует также отметить, что у детей в ходе этого процесса появляется возможность для самопознания (А.А.Бодалев, 1995; М.И.Лисина, А.И.Силвестру, 1983; Е.О.Смирнова, 1987 и др.), ведь «понятие о «Я» развивается у ребенка из понятия о других» (Л.С. Выготский, 1982,с.163). Кроме этого, взаимодействуя со сверстниками подросток постигает равноправное общение. По мнению Г.А. Цукерман (1993), в обществе равно несовершенных (по сравнению со взрослыми) у ребенка появляется чувство защищенности «от собственной одинокости, беспомощности и брошенности». В обществе сверстников рождается необходимость (и всегда существует возможность) стать на позицию другого, сдерживать эгоцентрические порывы, координировать замыслы, намерения, действия и мысли.

Таким образом, при создании особой психолого-педагогической среды в образовательном пространстве школы с целью оптимизации психологического здоровья младших подростков мы опирались на основные положения гуманистической психологии, достижения отечественной педагогической психологии.

Программа формирующего эксперимента осуществлялась по следующим этапам:

I Ориентировочный этап, целью которого являлось осознание подростками необходимости саморазвития на основе сомопознания. Тематика

занятий младших подростков с педагогом (классным руководителем) и психологом: «Могу ли я узнать свои трудности?»; «Путешествие в страну «Учебных удач»; «Чему я хочу научиться?» Особое значение придавалось занятию на тему «Могу ли я преодолеть неуверенность в себе?». Итогом данного этапа работы являлась беседа на тему: «Легко ли быть подростком?».

На втором этапе работы главной целью являлось формирование у младших подростков потребности в самопознании и самопринятии через осознание собственных подлинных возможностей.

На этом этапе работы подростки вместе со взрослыми (педагог -классный руководитель, психолог) в процессе обучения (этические беседы на специальную тематику) пытались анализировать возможные у разных людей жизненные затруднения. Тематика занятий данного периода работы с подростками: «Легко ли быть взрослым?», «О пользе и вреде эмоций», «В поисках достойных путей выражения чувств», «Я глазами других людей», «Во мне, как в спектре, живут семь Я». Итогом работы с подростками на данном этапе являлось осознание испытуемыми особенностей Я - образа (Я - какой?) и Я - концепции (почему я такой?). Впервые школьники оказались в ситуации, где им необходимо было рефлексировать - составить собственный психологический портрет в виде вернисажа психологических автопортретов собственной личности («Я -хороший», «Я - плохой», «Я - умный», «Я - глупый» и др.)

Целью 3-го этапа работы с подростками было создание психолого-педагогических условий для развития у испытуемых мотивации достижения -«преодоление себя». Для осуществления данной цели была создана личностно ориентированная, оптимистически построенная, учитывающая возможности и индивидуальные потребности подростков, программа занятий по физической культуре. Главным элементом учебной деятельности по данному предмету было введение содержательной оценки собственных результатов деятельности -успехов и неудач на уроках физической культуры. Содержательное оценивание результатов осуществлялось на основе подробного описания процесса выполнения подростками физических упражнений в виде индивидуальной программы, при условии постоянного сравнения уже совершенного и еще предстоящего. Все содержание обучения по данному предмету подростков (5-6 классы) распределено по 3-м уровням: необходимый, средний и высокий. Впервые для учащихся итоговый результат оценивался по степени продвижения индивидуальных результатов выполнения отдельных действий, обозначенных в индивидуальных программах. Оценка определялась не по нормативным итогам, а по степени реализации индивидуальной цели. Введена особая форма фиксирования индивидуальных результатов - «Дневник достижений». По результам выполнения намеченных подростками' совместно с учителем физических упражнений осуществлялось изучение тех изменений, которые происходили в мотивах учения, отношения к себе, сверстникам, взрослым. Учитель совместно с психологом осуществлял уроки-беседы по наиболее важным для подростков проблемам. Программа занятий (темы, содержание) постоянно обсуждалась с подростками и по необходимости корректировалась. Тематика уроков-бесед: «Оценка и отметка», «Куда исчезают отметки», «Как я

могу оценить себя» и другие.

Таким образом, комплексная программа совершенствования личностных характеристик психологического здоровья младших подростков в специально созданной развивающей психолого-педагогической школьной среде включала в себя:

а) систему содержательного психологического сопровождения - уроки - занятия, целью которых являлось формирование у испытуемых потребности в самопознании и самопринятии, а затем и в саморазвитии;

б) изменение психолого-дидактических характеристик учебной деятельности педагога и учащихся на уроках физической культуры: введение содержательного, личностно ориентированного оценивания учебных достижений подростков; при разработке данной системы оценивания мы опирались на принципиальные положения концепции содержательной оценочной деятельности Ш.А.Амонашвили;

в) систему работы с педагогами, работающими с пятиклассниками по формированию новой профессиональной компетентности - психологической готовности учителя к профессиональной деятельности в сфере физической культуры и спорта.

Анализ изменений, произошедших у испытуемых по наиболее сложным (из выделенных нами) параметрам психологического здоровья испытуемых пятиклассников - особенностям самопредставления и самопринятия, показал следующее: из начальной школы количество учащихся, показавших высокий уровень развития, составляет всего 18% (5 человек); основная масса детей (13 человек, или 48%) находится на среднем уровне развития Я-концепции, в экспериментальном классе картина иная. Большинство учащихся (15 человек или 54%) под воздействием развивающей среды, созданной на основе содержательного взаимодействия, показало высокий уровень развития Я-концепции, в то время как средний уровень продемонстрировали 11 человек (39%).

Показатели низкого уровня также свидетельствуют о произошедших позитивных изменениях с учениками экспериментального класса, а именно: в экспериментальном классе на низком уровне развития находится значительно меньшее количество учащихся (всего 2 человека, или 7%), по сравнению с контрольным классом (9 человек, или 34%). Наличие таких детей в экспериментальном классе после окончания формирующего эксперимента объясняется изначально низким уровнем развития изучаемого личностного образования на фоне сложной семейной ситуации, которая является одним из решающих факторов в становлении Я-концепции ребенка.

Таким образом, из сравнительного анализа результатов развития Я-концепции младших школьников Э и К классов следует, что в рамках развивающей программы, в которой осуществлялось содержательное общение на основе произведений изобразительного искусства, развитие Я-концепции происходило более интенсивно. Большинство учащихся, находящихся под воздействием развивающей среды, характеризовались достаточно выраженной субъектностью, целостностью и реалистичностью самопредставления, знанием

большого количества сторон и свойств своей личности, гармоничным соотношением «Я - реального» и «Я - идеального», высоким или средним уровнем позитивного самопринятия, позитивной интерпретации происходящих событий, вполне адекватным реагированием на социальные воздействия и активностью личностной позиции.

Изменения, произошедшие с испытуемыми, могут быть представлены значительнее, если обратиться к анализу возможностей младших подростков в плане владения рефлексией как средством самопознания: постепенный переход от индифферентного принятия чужого мнения о себе к попытке построить самоанализ по схеме «Я - вчера», «Я - сегодня», «Я - в будущем» и «Почему я такой (такая)?»

С нашей точки зрения, важно и то, что большинство учащихся из Э класса проявляли устойчивую позитивную тенденцию по отношению к себе и окружающим даже в ситуациях неудач; они сохраняли исходную мотивацию достижения личностно ориентированной цели; встречалась также тенденция -корректировка целей и содержания деятельности. Пример высказывания подростка: Наташа 3. «Наверное, я все-таки не смогу допрыгнуть, неправильно рассчитала вначале. Ну, ничего, сейчас заново подумаю и опять спланирую по-другому».

Результаты исследования свидетельствуют о том, что наибольшим позитивным изменениям подверглись особенности самоинтерпретации учащихся Э класса, несмотря на незначительный рост уровня развития такой ее составляющей, как самопринятие, что объясняется возрастными изменениями процесса самооценивания, происходящими в младшем подростковом возрасте. Самопредставление учащихся, находившихся в условиях экспериментальной программы, характеризует преимущественно высокий уровень развития, в отличие от испытуемых, не принимавших участие в эксперименте, большинство из которых находится на среднем уровне развития данной составляющей самоинтерпретации. В развитии интерпретации жизненной ситуации учащиеся Э класса также показали более высокие результаты, по сравнению с учащимися К класса. Таким образом, можно сделать вывод, что позитивные изменения, произошедшие у младших подростков под влиянием экспериментальной развивающей программы коснулись обоих структурных компонентов Я - концепции и нашли свое отражение в особенностях поведения учащихся Э класса.

Программа групповых занятий обеспечила, с одной стороны, формирование психологического здоровья в соответствии с его трехкомпонентной структурой, выделенной нами ранее, с другой стороны, выполнение возрастных задач развития. Соответственно можно рассматривать такие основные направления групповой работы с подростками, как формирование аксиологического, инструментального, потребностно-мотивационного и развивающего.

Аксиологическое направление способствовало формированию умения принимать самого себя и других людей, при этом адекватно осознавая свои и чужие достоинства и недостатки. Инструментальное направление -

формированию умения осознавать свои чувства, причины поведения, последствия поступков, строить жизненные планы, т.е. формированию личностной рефлексии. Потребностно-мотивационное направление - прежде всего формированию умения сделать выбор, принять за него ответственность, а также формированию потребности в самоизменении и личностном росте.

В процессе работы с подростками произошли изменения в плане углубления профессиональной компетентности педагогов - предметников, главным образом, преподавателей физической культуры. Содержание новой компетентности касается появления у педагогов психологической культуры общения; они овладели внеситуативно - личностной формой общения с младшими подростками, которая является наиболее продуктивной в работе со школьниками изучаемого возраста.

Суммируя результаты исследования, можно заключить, что позитивные изменения в психологическом здоровье младших подростков произошли по всем, выделенным нами, компонентам его структуры.

- ..: Таблица 2

Обобщенные характеристики уровней развития психологического здоровья у младших подростков до начала специальной работы с ними и

после нее (данные в %, п-178 ч.)

Уровни - Компоненты структуры психологического здоровья

развития • Потребностно- Рефлексивно- Ценностно-

основных ' мотивационный операционный ориентационный

компонентов до после ДО после ДО после

Высокий 18,74 77,4 9,78 69,14 9,74 56,70

Средний 36,18 12,64 18,53 22,0 14,26 18,50

Низкий 45,8 9,96 71,69 8,86 76,0 24,80

СУП 1,56 2,57 1,38 2,60 1,34 2,32

У подростков в подавляющем большинстве отмечено наличие осознанной потребности в саморазвитии как внутреннего источника активности, которая проявляется в самостоятельном определении целей деятельности в соответствии с собственными возможностями. Значительно более адекватной стала оценка испытуемыми собственных, эмоциональных состояний по поводу успехов и неудач в деятельности и общении. Особо важными, по нашему мнению, являются изменения, произошедшие у младших подростков по аксиологическому компоненту психологического здоровья: наблюдались существенные позитивные изменения в «Я-образе» и «Я-концепции»; зафиксировано появление общего позитивного отношения к миру (сочинение «Расскажи о своей жизни и жизни других людей»; общие примеры жизнеописания). На наш взгляд, существенным является также и тот факт, что наметилось углубление позитивного отношения к семье: отношение к маме и папе как супружеской паре, отношение к бабушке и дедушке и др.).

Заключение

Результаты проведенного нами теоретико-экспериментального

исследования позволяют сформулировать следующие выводы.

1. Получили подтверждение и конкретизацию исходные гипотезы исследования:

- установлено, что выделение предподросткового (младшие подростки) возраста как периода интенсивного развития личностных составляющих психологического здоровья правомерно. Изучена специфика развития важнейших личностных характеристик младших подростков - особенности их Я-концепции и ее составляющих - самоинтерпретации (самопредставления), самопринятия и интерпретации жизненной ситуации как субъективного восприятия своего жизненного опыта и пространства, выражающей действия, направленные на себя и на других.

В нашем исследовании нашла свое подтверждение мысль Г.А.Цукерман (1995) и других отечественных психологов о том, что подростки 10-12 лет обладают высокой самостоятельностью и инициативностью при недостаточной критичности и невозможности осознать отдаленные последствия своих поступков; авторы определяют эту особенность как парадоксальность самосознания младших подростков. Результаты нашей работы обосновали необходимость в организации на границе детства и отрочества - в предподростковом возрасте - особой помощи школьникам - в поиске собственной самости, в постановке задач саморазвития. Помощь взрослых в данный возрастной период определяет зону ближайшего развития новой способности - личностной самостоятельности, потребности в самопознании и саморазвитии, что, по нашему мнению, и составляет сущность психологического здоровья младших подростков. В период яркой подростковой проблематики - в 13-16 лет - помощь взрослых уже может быть невостребованной;

- основными структурными компонентами психологического здоровья младших подростков являются: специфический потребностно мотивационный, содержащий стремление школьников к саморазвитию; инструментальный, который заключается в осознании необходимости во владении рефлексией как средством самопознания, и аксиологический, включающий в себя особенности ценностных ориентаций и определяющий ценность собственной личности и позитивное отношение к миру в целом;

- в исследовании определены и доказательно подтверждены содержательные характеристики структуры психологического здоровья, адаптированные к возрасту младших подростков, смоделированы уровни его возможного развития;

- в нашем исследовании уточнена сущность важнейшего показателя психологического здоровья младших подростков - Я-концепции, которая определена нами как структурированная, относительно устойчивая, в большей или меньшей степени осознанная система представлений человека о себе, основными компонентами структуры которой у младших подростков являются самоинтерпретация с ее содержательной и оценочной составляющими и интерпретация жизненной ситуации;

2. В ходе констатирующего эксперимента получены и систематизированы

данные, характеризующие особенности развития психологического здоровья у младших подростков в условиях традиционной образовательной среды. Установлено, что в современном образовании, несмотря на происходящие изменения в сторону его гуманизации (особенно в образовательном учреждении, где происходило исследование!), преобладающими остаются субъект - объектные отношения между учителем и учащимися, а попытки организации личностно ориентированного взаимодействия участников педагогического процесса являются эпизодическими. Младшие подростки в большинстве учебных и внеучебных ситуаций рассматриваются как повзрослевшие младшие школьники, не учитываются их специфические особенности. Исследование показало, что при отсутствии целенаправленных воздействий наименее развитой оказалась содержательная сторона самоинтерпретации - самопредставление. Интерпретация жизненной ситуации у большинства испытуемых оказалась негативной.

3. Наше исследование показало, что продуктивное развитие лично'стных составляющих психологического здоровья не может происходить стихийно, под влиянием ситуации, и требует создания специальной среды, являющейся стимулом для саморазвития ребенка. Условиями создания гуманистической социокультурной развивающей среды, предоставляющей возможность содержательного общения младших подростков со сверстниками и с учителем в учебной деятельности являются: организация атмосферы открытости, доверия, ненасилия и положительных переживаний; безоценочное позитивное принятие учителем ответов детей; создание креативной среды по таким параметрам, как проблемность, информационная неопределенность, сотрудничество. Поэтому в учебный процесс необходимо включение особым образом построенной службы психологического сопровождения, которую осуществляют психолог совместно с педагогами, особенно - классными руководителями.

4. Важнейшим психологическим условием, существенно влияющим на развитие позитивных личностных характеристик психологического здоровья у младших подростков, явилось, как показало наше исследование, изменение характера оценивания деятельности школьников и общей позиции педагога (преподавателя физической культуры) - введение содержательной личностно ориентированной оценочной деятельности, что позволило перевести внимание школьников на оптимистическую перспективную оценку собственных возможностей в системе «Я-вчера», «Я-сегодня», «Я-завтра».

5. В ходе формирующего эксперимента выявлены качественные и количественные особенности динамики развития основных компонентов психологического здоровья у младших подростков в специально организованных условиях и вне их. Установлено, что в специально созданных условиях развитие Я-концепции у младших подростков может достичь высокого уровня. Испытуемые экспериментального класса продемонстрировали более высокие результаты по всем показателям по сравнению с испытуемыми контрольного класса. В процессе исследования выявлены существенные позитивные изменения в особенностях поведения учащихся экспериментального класса. Проявление высокого уровня активности

на занятиях по программе, переход с позиции эгоцентризма на позицию децентрации, принятие точек зрения собеседников, готовность к сотрудничеству, появление чувства защищенности, уверенности в себе, открытости и искренности в общении, осуществление переноса своей личностной позиции на другие ситуации взаимодействия позволяют говорить об эффективности условий, созданных в рамках экспериментальной программы.

6. Результаты проведенного нами исследования убедительно доказали, что для осуществления целенаправленной систематической работы по совершенствованию психологического здоровья младших подростков в учебной деятельности необходимо содержательное профессиональное взаимодействие практического психолога и педагогов при условии овладения последними особой психологической компетенцией.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Зубков В.А. Психологические условия оптимизации психологического здоровья младших подростков в образовательной среде школы / Вестник Вятского государственного гуманитарного университета, том: Педагогика и психология. 2010. №1(3). - С.136-139 (0,5п/л).

2. Зубков В.А. Развитие позитивных личностных характеристик психологического здоровья младших подростков в учебной деятельности // Медицинские и психолого-педагогические аспекты состояния здоровья. Материалы II Международной научно-практической Интернет-конференции - сайт Донецкого областного благотворительного фонда содействия образовательным инвестициям ЬПр.7Мшш.ш1е11ес1-invest.org.ua, 2010. (1п/л).

3. Зубков В.А. Изучение некоторых особенностей отношения младших подростков к занятиям физической культурой // Подготовка педагога в условиях модернизации образования. Материалы региональной научно-практической конференции - Н. Новгород: НГПУ, 2003. - С. 208-209 (0,1 п.л.).

4. Зубков В.А. Исследование особенностей осознания младшими подростками понятия «физическая культура» // Вестник психолого-педагогического факультета - Н.Новгород: НГПУ, 2003. №3. - С. 59-61 (0,18 пл.).

5. Зубков В.А. Развитие силы учащихся на уроках физической культуры. -Н.Новгород, 2004. - 48с. (3 пл.).

6. Зубков В.А. Развитие мотивации достижение у школьников на уроках физической культуры - Н.Новгород, 2005. -20с. (1,2 пл.).

7. Зубков В.А. Развитие представлений о психическом здоровье у школьников // Основные направления модернизации начального образования. Материалы региональной научно-практической конференции. Н.Новгород, 2005. - С.67-69 (0,18 пл.).

8. Зубков В.А. Физкультурные минутки и психологическое здоровье младших школьников // Вестник развития науки и образования. 2008. №1.-С.120-125 (0,3 пл.).

9. Зубков В.А. О реализации школьной программы «Здоровье сбережение»: Метод, сб.: из опыта работы педагогов общеобразоват. учреждений Советского р-на // Упр.образования и соц. - правовой защиты детства администрации Советского р-на г. Нижнего Новгорода. - Н.Новгород, 2009.-С. 189-191 (0,18 пл.).

Подписано в печать 0Ч.ЗЛ1О Печать трафаретная. Объем ^ п.л. Тираж /00 экз. Заказ -у/

Полиграфический участок ГОУ ВПО НГПУ 603950, г.Нижний Новгород. ГСП-37, ул.Ульянова, 1