Развитие компонентов психологической структуры социального интеллекта младших подростков в условиях школьного и дополнительного образования

Панова, Наталья Вениаминовна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие компонентов психологической структуры социального интеллекта младших подростков в условиях школьного и дополнительного образования

Автореферат

Автор научной работы: Панова, Наталья Вениаминовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие компонентов психологической структуры социального интеллекта младших подростков в условиях школьного и дополнительного образования"

На правах рукописи

4856677

Панова Наталья Вениаминовна

РАЗВИТИЕ КОМПОНЕНТОВ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЫ СОЦИАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ ШКОЛЬНОГО И ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

19.00.07 - Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

- Б ОПТ 2011

Нижний Новгород - 2011 г.

4856677

Работа выполнена в ФГ БОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет» на кафедре социальной педагогики, психологии и предметных методик начального образования

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Сорокина Татьяна Михайловна

Официальные оппонепты: доктор психологических наук

Володько Наталия Валерьевна (ГОУ ВПО «Саровский государственный физико-технический университет»)

кандидат психологических наук, доцент Федосеева Ольга Игоревна (ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. H.A. Добролюбова»)

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский

государственный гуманитарный университет им. М.А.Шолохова»

Защита состоится 20 октября 2011 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.164.02 при ФГ БОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет по адресу: 603005, г. Нижний Новгород, ул. Ульянова, д.1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГ БГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет».

Текст автореферата размещен на сайте: www.nnspu.ru

Автореферат разослан 19 сентября 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Шутова Н.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема развития социального интеллекта в настоящее время активно обсуждается в трудах отечественных и зарубежных психологов (М.И. Бобнева, Ю.Н. Емельянов, В.Н. Куницына, Д.В. Люсин, Д.В. Ушаков, А.Л. Южанинов, Р. Стернберг, Р. Селман и др.), причем предметом специального рассмотрения ока стала сравнительно недавно. Отдельные вопросы, касающиеся развития социального интеллекта, изучались в исследованиях, близких по значению понятий: «коммуникативная компетентность» (H.A. Аминов, A.A. Кидрон, Е.В. Коблянская, М.В. Молоканов, Л.А. Петровская, Р. Стернберг), «социальная компетентность» (A.A. Бодалев, Ю.М. Жуков, O.K. Тихомиров), «социальная одаренность» (В. Сиск), «коммуникативный потенциал» (В.В. Рыжов, Г.В. Сорокоумова).

В начале XX века (1920) Э. Торндайк впервые употребил понятие «социальный интеллект», обозначив его как способность к мудрости и дальновидности в человеческих отношениях. Г. Оллпорт (1937) описывает социальный интеллект как особую способность верно судить о людях, прогнозировать их поведение и обеспечивать адекватное приспособление в межличностных взаимодействиях.

Многие авторы (Д. Китинг, Дж. Гилфорд) определяют социальный интеллект как самостоятельную группу основных ментальных способностей в противовес способностям академического или формального интеллекта. Р. Селман (1995), изучая этапы развития социального интеллекта, пришел к выводу, что для достижения высшего уровня его развития желательно, хотя и не обязательно, чтобы ребенок достиг высшей стадии интеллектуального развития. Автор утверждает, что дети с поведенческими проблемами зачастую обнаруживают высокую успешность в заданиях на общий интеллект, но не справляются с заданиями на социальный интеллект.

Имеющиеся в отечественной психологии работы затрагивают проблему социального интеллекта преимущественно в аспекте коммуникативной компетентности (H.A. Аминов, М.В. Молоканов, М.И. Бобнева, Ю.Н. Емельянов и др.), при этом описывают предполагаемую структуру и функции социального интеллекта.

Новый подход к проблеме социального интеллекта разработан в трудах В.Н. Куницыной (1991). Автор считает возможным выделить отдельный аспект этого сложного явления — коммуникативно-личностный потенциал, который является достаточно обобщенным и позволяет приблизиться к пониманию специфической структуры социального интеллекта, его особенностей на разных возрастных этапах.

Актуальность и возможность исследования развития социального интеллекта в младшем подростковом возрасте определяется недостаточной изученностью этой проблемы в психологической литературе и несомненной ее социальной значимостью. Наличие ярко выраженных социальных потрясений в современном обществе - малочисленные обособленные семьи возрастающая общая агрессивность общества, включая его детскую часть; недостаточная психо-

логическая образованность взрослых - все это рождает в обществе потребность в раннем развитии позитивной социальной гибкости, позволяющей ребенку чувствовать себя более уверенно в постоянно меняющихся условиях социальной среды. В содержании программ школьных учреждений и учреждений дополнительного образования отсутствуют специальные разделы, позволяющие постоянно и на различных уровнях сложности формировать у детей гибкие навыки социального поведения. Главное внимание по-прежнему уделяется развитию общего интеллекта (память, мышление).

Таким образом, вопросы о том, какое по содержанию и форме общение со сверстниками и взрослыми необходимо младшему подростку, какие особенности социального интеллекта детей могут служить механизмом реализации такого взаимодействия и какие психологические условия для этого необходимы, составляют главную проблему нашего исследования. Существенной, актуальной и малоизученной можно также назвать проблему преемственности в развитии основных компонентов социального интеллекта от младшего школьного возраста к подростничеству.

Мы рассматриваем социальный интеллект как совокупность социально-личностных возможностей младшего подростка, обеспечивающих его адаптацию в обществе, встраивание в социальные отношения, обусловливающие успешность социального взаимодействия. Являясь согласованной группой ментальных способностей, обеспечивающих самопознание, саморазвитие, умение прогнозировать межличностные отношения, социальный интеллект играет значительную роль в процессе социализации. В работах A.A. Бодалева, В.Н. Дружинина, Ю.Н. Емельянова, М.М. Кашапова, М.Л. Кубышкиной, H.A. Кудрявцевой, В.Н. Куницыной, Д.В. Ушакова, А.Л. Южаниновой, Дж. Гилфорда, О. Джона, С. Космитского, Н. Кэнтора, Г. Оллпорта, Э. Торндайка, Р. Селмана, Р. Стернберга подробно рассматривается проблема формирования и развития социального интеллекта, анализируется его структура, функции, роль в профессиональной деятельности, соотношение с академическим интеллектом.

Мы разделяем точку зрения отечественного психолога H.A. Кудрявцевой (1994), которая утверждает, что существует неоднозначная картина взаимосвязи общего и социального интеллекта: как оказалось, социальный интеллект относительно независим по отношению к общему. Поэтому мы предположили, что в период младшего подросткового возраста необходимо создание специальных психологических условий для становления и развития социального интеллекта детей.

Переход на новые Федеральные государственные стандарты образования предполагает новое качество начального образования: смещение акцентов на воспитание нравственного, инициативного, ответственного гражданина России, на развитие компетенций, составляющих основу развития личности, усвоение основных базовых ценностей, сформулированных в государственной программе «Наша новая школа», «Федеральной государственной программе развития образования на 2011-2015 г.г.».

Основываясь на анализе фундаментальных достижений отечественной психологической науки по проблеме развития общения, мы предположили, что

наиболее продуктивной социальной средой для развития социального интеллекта в младшем подростковом возрасте является целенаправленное содержательно личностно-ориентированное взаимодействие младших подростков со значимым социальным окружением в форме внеситуативно-личностного общения.

Цель исследования: изучение особенностей социального интеллекта у младших подростков в условиях школьного и дополнительного образования, а также определение эффективных психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие его основных структурных компонентов.

Объект исследования - социальное развитие младших подростков.

Предмет исследования - психологическая специфика, структура, критерии и уровни развития основных компонентов социального интеллекта у младших подростков в процессе взаимодействия со взрослыми и сверстниками в условиях формального и неформального образовательного пространства.

Гипотезы исследования:

Основная:

• в младшем подростковом возрасте складываются уникальные субъективные и объективные предпосылки для развития социального интеллекта, отличные от особенностей младшего школьного возраста и периода зрелого подрост-ничества: появление и дальнейшее развитие личностной значимости учебной деятельности и, на этой основе, новых социальных потребностей взаимодействия со значимыми взрослыми и сверстниками.

Частные:

• социальный интеллект в младшем подростковом возрасте обладает своеобразием психологической структуры, содержательный аспект которой определяется важнейшим психическим новообразованием возраста - потребностью в самопознании и формированием самоотношения; основными компонентами психологической структуры социального интеллекта в младшем подростковом возрасте являются: коммуникативно-личностный, включающий в себя осуще-ствленияе гибкого, личносгно-ориентированного взаимодействия с окружающими людьми; психологические характеристики самосознания (Я-образа, Я-концепции), особенности самоотношения; особенности социальной пергрпции, выражающиеся в возможности младших подростков прогнозировать перспективы развития социальных контактов и управлять ими;

• важнейшим психологическим условием продуктивного развития основных компонентов социального интеллекта у младших подростков является интенсивное внеситуативно-личностное общение со значимыми взрослыми и разновозрастной детской группой в процессе инновационного психологического сопровождения школьного и, особенно, дополнительного образования.

Задачи исследования ¡.Проанализировать психологические исследования по проблеме социального развития младших подростков в процессе обучения, определить применительно к целям работы понятие «социальный интеллект младших подростков», разработать его психологическую структуру, критерии и уровни развития в этом возрасте.

2. Разработать диагностическую программу констатирующей части исследования; изучить особенности развития коммуникативной деятельности подростков, их потребностной сферы.

3. Обосновать принципы построения инновационного содержания, а также основные направления его апробации с целью формирования основных структурных компонентов социального интеллекта младших подростков.

4. Проследить динамику изменения уровней развития основных компонентов социального интеллекта младших подростков в учебной и внеучебной деятельности (дополнительное образование) по результатам паробации программы формирующего эксперимента.

5. Изучить особенности развития социально-педагогической компетентности педагогов дополнительного образования как важнейшего психологического условия успешного развития социального интеллекта младших подростков.

Методологические основы исследования определили принципиальные положения современной педагогической психологии о социальной обусловленности развития личности в деятельности (К. А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн); теоретические и экспериментальные разработки и исследования социального интеллекта Дж. Гилфорда, В.Н. Дружинина, В.Н. Куницыной, Р. Стернберга, Д.В. .Ушакова; положения о роли общения, взаимодействия ребенка с окружающими взрослыми (М.И. Лисина, Е.О. Смирнова, В.И. Слободчикоз); классические работы отечественных психологов по психологии подростничества (Л.С. Выготский, Т.В. Драгунова, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач и проверки гипотез нами использовались методы: анализ психологических исследований отечественных и зарубежных авторов в области возрастной и педагогической психологии; экспериментальные методы: констатирующий и формирующий эксперименты; эмпирические методы: наблюдения, беседы, изучение продуктов деятельности подростков; теоретико-прикладное моделирование программы изучения особенностей развития основных компонентов социального интеллекта у младших подростков; теоретико-экспериментальное моделирование программы формирования адаптивных возрасту испытуемых компонентов психологической структуры социального интеллекта младших подростков; количественный и качественный анализ полученных в исследовании фактических данных.

Выборку испытуемых составили 109 младших подростков (учащиеся 5-х и 6-х классов школьников города Нижнего Новгорода). В качестве контрольной группы были взяты учащиеся параллельного класса. В формирующем эксперименте, который был организован в школьных условиях и в условиях дополнительного образования, приняли участие 24 младших подростка (учащиеся школ № 186, 40, 8), посещавших различные группы во Дворце творчества, 25 учащихся 5-го класса, а также 22 педагога - 10 учителей школы и 12 педагогов системы дополнительного образования.

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2005 - 2010 гг. и включало следующие этапы.

1. Первый этап (2005 - 2006 гг.) был посвящен изучению и анализу психолого-педагогических исследований в области возрастной, педагогической и социальной психологии по проблеме развития социального интеллекта у младших подростков, постановке и обоснованию основной проблемы исследования, выдвижению рабочих гипотез, формулированию задач исследования.

2. Второй этап (2006 - 2008 гг.) был посвящен разработке и апробации программы экспериментального исследования по изучению особенностей развития основных компонентов структуры социального интеллекта младших подростков (констатирующий эксперимент), обработке и анализу собранных данных. На этом этапе были разработаны программы: а) формирования основных компонентов структуры социального интеллекта младших подростков в школьной образовательной среде и в системе дополнительного образования; б) совершенствования профессиональной компетентности педагогов дополнительного образования.

3. Третий этап исследования (2008 - 2010 гг.) был посвящен апробации программ формирования, обработке и обоснованию результатов, оформлению выводов и завершению работы над текстом диссертации.

Научная новизна исследования:

• впервые в результате теоретического анализа психологической литературы по теме исследования определено содержание понятия «социальный интеллект» применительно к младшему подростковому возрасту;

• обоснована специфическая психологическая структура социального интеллекта младших подростков и ее основных компонентов: коммуникативно-личностного; психологических характеристик самосознания — особенностей Я-образа, Я-концепции, самоотношения; особенностей социальной перцепции;

® разработаны критерии, смоделированы уровни (высокий, средний, низкий) и определены психологические условия развития основных компонентов социального интеллекта младших подростков;

• разработано и апробировано содержание психологического сопровождения дополнительного образования как особой среды взаимодействия младших подростков с многопрофессиональными взрослыми и разновозрастными детскими общностями;

• создана и реализована многоаспектная формирующая программа развития социального интеллекта младших подростков в условиях школьного и дополнительного образования;

• разработаны содержательные психологические характеристики и условия совершенствования социально-педагогической профессиональной компетентности педагогов образования.

Теоретическая значимость исследования:

• в качестве предмета научного анализа выделена психологическая структура социального интеллекта младших подростков, включающая следующие компоненты: коммуникативно-личностный; особенности самосознания, социальная перцепция;

• на основе анализа результатов пилотажного исследования моделированы уровни развития компоненты психологической структуры социального интеллекта младших подростков;

■ обоснованы теоретические принципы построения содержания школьного обучения и дополнительного образования с целью формирования социального интеллекта младших подростков: предоставление дополнительных возможностей для всестороннего развития ребенка, удовлетворение его творческих и образовательных потребностей; большой выбор видов и форм познавательной и творческой деятельности; привлекательность, уникальность, неформальность, нестандартность содержания деятельности;

• обоснованы теоретически (создана психологическая структура) новые виды профессиональной компетентности учителей школы и педагогов дополнительного образования, работающих с младшими подростками - социально-педагогическая.

Практическая значимость исследования. Полученные результаты важны для понимания специфики развития социального интеллекта у младших подростков. Разработанная методика исследования основных структурных компонентов социального интеллекта подростков, выделенные критериальные уровни и психологические условия его развития могут быть использованы педагогами и психологами в практике работы образовательных учреждений. С целью углубления профессиональной компетентности педагогов и психологов может быть использована программа развития социально-психологических возможностей специалистов. Результаты диссертационного исследования нашли применение в теоретических и практических курсах вузовской подготовки педагогов-психологов и учителей.

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на достижения педагогической психологии по проблеме изучения; применением комплекса методов, адекватных цели, задачам, гипотезам проведенного исследования, а также сочетанием количественного и качественного методов анализа результатов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Младший подростковый возраст является особенно сензитивным в плане развития социального интеллекта школьников в силу уникальной социальной ситуации: изменение содержательной стороны взаимоотношений со значимыми взрослыми и сверстниками, появление стойкого интереса к собственной идентичности.

2. К основным структурным компонентам социального интеллекта младших подростков относятся: коммуникативно-личностный: особенности самосознания (специфика Я-образа и Я-концепции); социальная перцепция, представляющие собой важнейшие направления личностного развития в данном возрастном периоде. Наиболее трудно у младших подростков развивается социальная перцепция, особенно направленная на собственную личность.

3. Важнейшим условием эффективного развития социального интеллекта у младших подростков является превращение групповой учебной деятельности

в индивидуальную и личностно-значимую как ведущую для школьников данного возраста.

4. Важнейшее значение для успешного развития основных компонентов структуры социального интеллекта у младших подростков имеет особая разновозрастная и многопрофессиональная развивающая среда системы дополнительного образования для школьников, способствующая формированию у них гибкого ролевого поведения.

5. С целью создания наиболее благоприятных психологических условий для развития социального интеллекта младших, подростков, педагогам работающим с ними необходимо овладеть социально-педагогической профессиональной компетентностью в процессе профессионального взаимодействия с другими субъектами образовательного пространства.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения диссертационного исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедр психологии: УРАО, НГПУ, Арзамасский государственный педагогический институт. Программа развития социального интеллекта младших подростков (формирующий эксперимент) многократно использовалась в деятельности учреждений дополнительного образования детей (Центры развития творчества детей и юношества Автозаводского и Приокского районов, Дома детского творчества Московского, Сормовского, Канавинского районов города Нижнего Новгорода). Содержание обучающих семинаров для педагогов дополнительного образования и педагогов-организаторов применялось в практической деятельности образовательных учреждений и в системе повышения квалификации (семинары для классных руководителей, учителей начальных классов, методистов, вожатых город Нижнего Новгорода).

Структура. Диссертация содержит: три главы, введение, заключение, список литературы, приложения. Работа иллюстрирована 21 таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определены цель, объект, предмет, гипотезы, задачи, методы исследования.

В первой главе «Теоретический анализ исследований по проблеме изучения социального интеллекта и особенностей его развития у подростков в современной отечественной и зарубежной педагогической психологии» рассматриваются основные подходы к проблеме развития социального интеллекта у подростков; анализируются психологические условия его развития; рассматриваются научные представления о генезисе общения, а также психологические аспекты проблемы профессиональной компетентности педагогов и психологов.

Происходящие в российском обществе глубокие социально-экономические перемены обострили проблему обезличивания человека во взаимодействии с социальной средой, востребовали способность к активной социокультурной адаптации, поиску новых знаний, принятию нестандартных решений, умений строить отношения с людьми, которые могли бы стать гарантией личной свободы человека. Однако современная школа оказалась неготовой к воспитанию самостоятельно и критически мыслящего человека. Долгое время усилия педа-

гогов были направлены на формирование послушного, реактивного ученика, главным достоинством которого признавались исполнительность и уступчивость. После длительного подавления индивидуальности ребенка в школе предоставление ему свободы действий в современных условиях демократизации привели к негативным результатам, проявляющимся в распущенности, жестокости, вседозволенности, социокультурной дезадаптации (Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман).

В педагогических исследованиях до последнего времени интеллект рассматривался преимущественно в аспекте мыслительных способностей человека: как продукт целенаправленного обучения, определяемый содержанием знаний по различным предметам и методами обучения (H.A. Мекчинская, З.И. Калмыкова, М.Н. Берулава); как особая форма человеческой деятельности, проявляющейся в целенаправленном управлении процессом усвоения знаний и умений на основе обобщенных схем мышления (В.П. Беспалько, A.B. Бруш-линский, П.Я. Гальперин, П.Н. Груздев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина). Однако сведение интеллекта к мыследеятельности вырывает его из контекста социализации, которая предполагает выработку собственных ценностных ориентации, своего стиля жизни. В современной школе, ориентированной на развитие теоретического интеллекта, как отмечает М.Н. Берулава, становится все более востребованным социальный интеллект, позволяющий человеку объективно оценить происходящее, что делает его менее податливым к манипулированию им извне и способствует проявлению индивидуальности.

Обнаруживаются и практические предпосылки разработки проблемы становления социального интеллекта, к которым можно отнести появление инновационных образовательных учреждений, внедрение в них модели интеллектуального воспитания на основе свободного выбора содержания, форм и темпов обучения, использование педагогических технологий вариативного обучения на основе взаимодействия учителя и ученика. Все эти изменения в практике образования направлены на создание условий для индивидуально-личностного развития ребенка, способного адаптироваться в меняющейся социокультурной среде.

Вместе с тем, анализ теории и практики современного образования обнаруживает все более обостряющиеся противоречия между:

• потребностью общества в интеллигентных людях, способных в условиях рыночных отношений сохранить приоритет человеческих ценностей, и направленностью современной массовой школы на подавление индивйдуальности в процессе знаниево-репродуктивного обучения;

• стремлением отдельных школ, лицеев, гимназий к созданию условий для свободного выбора ребенком индивидуального темпа интеллектуального и социального развития и неготовностью большинства учителей к отказу от авторитарного давления на ученика;

• возрастающим осознанием педагогами потребности в развитии у школьников доступных возрасту способностей и неразработанностью этих вопросов в теории и практике современного образования.

Выделенные противоречия особенно обостряются в подростковом возрасте, который характеризуется социокультурной идентификацией и осознанием своей неповторимой индивидуальности, что и обусловливает актуальность проблемы исследования: разработки теоретических основ становления социального интеллекта у младших подростков в современном образовательном процессе.

«В современной системе воспитания младший школьный возраст охватывает период жизни ребенка с 7 до 10 - 11 лет (I - III классы школы)», - пишет В.В. Давыдов (2003). «Границы подросткового возраста примерно совпадают с обучением детей в V - VIII классах средней школы», - так начинает следующую главу того же учебника крупнейший специалист по подростковому возрасту Т.В. Драгунова. Чрезвычайная непоследовательность наблюдается в определении границы между младшим школьным и подростковым возрастом в трудах отечественных авторов. Так, A.A. Люблинская начало подросткового возраста относит к 12 годам, а более современные источники - к 10. Связаны ли эти разночтения с акселерацией, характерной для 1970 - 1980-х гг., - остается неизвестным. Классические исследования возрастных особенностей младших подростков проведены с учащимися V класса, возраст которых к началу обследования находился в интервале 11 лет 7 мес. и 12 лет 9 мес. Это уникмьное клиническое исследование было выполнено более тридцати лет назад, когда советская начальная школа была еще четырехлетней. Таким образом, объектами исследования стали школьники, только что перешедшие в среднюю школу и одновременно (по данным клинического обследования) в подростковый возраст. Можно предполагать, что на фиксированную Д.Б. Элькониным и Т.В. Драгуновой нижнюю точку отрочества распространяется случившееся за прошедшие тридцать лет общее «омоложение» подросткового возраста, которое включает и значительно более раннее начало пубертата. Косвенным подтверждением этого предположения могут быть данные H.H. Толстых (2007), повторившей спу стя тридцать лет работу Л.И. Божович. Эти исследования показали, что такое важное событие в развитии, как перелом в отношении подростков к будущему, за тридцать лет «помолодело» на два года: в 1950-е гг. оно наблюдалось у учеников VIII - IX классов (около 15 лет) и было явно связано с окончанием неполной средней школы; в 1980-е гг. новое отношение к собственному будущему обнаружили 13-летние школьники (VI - VII класс).

Разумеется, граница, разделяющая младший школьный и подростковый возраст, должна быть размытой, недоопределенной, не укладывающейся в точную цифру. Фактически весь интересующий нас возрастной интервал (10 - 12 лет или IV - V класс) лежит на этой границе. Но можно ли дать этой возрастной когорте позитивное психологическое определение взамен определения через отрицание: «уже не совсем младшие школьники - еще не совсем подростки»? Напрасно, как метко замечает Дж. Липсиц (2005), этикетка «переходный» зачастую служит препятствием для определения психолого-педагогических условий здорового развития этой возрастной группы. С точки зрения здравого смысла и житейского опыта на границе подросткового возраста, между 10 и 12 [■одами сначала девочки, а потом и мальчики становятся неуправляемыми, взрослым надо проявить понимание, снисходительность и такт, перетерпеть,

подождать, пока дети сами «перебесятся» или «перерастут» этот трудный возраст. Однако пресловутая подростковая неуправляемость сочетается с удивительной гибкостью, пластичностью 10- 12-летних, их готовностью к переменам и открытостью для сотрудничества. Как пишет Дж. Липсиц, этот возраст, стратегически важнейший с воспитательной точки зрения, чрезвычайно чувствителен не только к негативным влияниям социума, но и к культурным ценностям, определяющим в дальнейшем главные жизненные выборы - в области образования, качества личных отношений, социальных ориентации, здоровья.

К сожалению, педагоги крайне редко оказываются достойными партнерами 10 - 12-летних школьников в решении наиважнейших задач развития и взросления и навязывают свои, взрослые задачи. «Существует гигантский зазор между тем, что мы знаем о школьниках, находящихся на границе подросткового возраста, и тем, что мы с ними делаем в школе пять дней в неделю», - писал Д.Б. Эльконин (2003). За это рассогласование возрастных и педагогических задач школа расплачивается острейшими социальными проблемами зрелого подросткового возраста.

Исследователи отмечают, что младший подростковый возраст в современном социуме - это возраст уникальных и малоизученных возможностей детей, особенно в плане развития их социально-психологических характеристик, в частности, социального интеллекта. Мы предполагаем, что семейная и школьная среда (педагоги, родители) сегодня не готовы к глубокому осознанию особенностей психологического развития младших подростков. Достаточно широко представленная в настоящее время система дополнительного образования школьников в силу особенностей организации образовательной среды (неформальное общение со значимыми взрослыми и сверстниками) может рассматриваться в качестве наиболее продуктивных условий развития социального интеллекта младших подростков.

Мы полагаем также, что для успешного развития социального интеллекта младших подростков необходимо выделение его психологической структуры, к которой мы относим: коммуникативно-личностный компонент, самосознание, особенности социальной перцепции.

Пилотажный этап нашего исследования позволил моделировать уровни развития основных компонентов социального интеллекта младших подростков.

Таблица 1

Уровни развития социального интеллекта младших подростков

Компоненты структуры социального интеллекта младших подростков Уровни

Высокий Средний Низкий

Коммуникативно-личностный компонент: коммуникативная контактность, ком- Открытость по отношению к другим людям (взрослым и сверстникам), спокойное вступление в контакт, ини- Ситуативная открытость по отношению к другим людям (позитив - только к близким взрослым); трудности Амбивалентность по отношению к другим' людям, особенно ко взрослым; трудности вхождения в контакт;

муникативная совместимость циатива, отсутствие отрицательных установок, умение устанавливать отношения, выраженная потребность в общении вхо:кдения в контакт со значимыми взрослыми; ситуативное проявление потребности в общении (по инициативе взрослого); экзальтированная привязанность к близким неуверенность, робость, отсутствие коммуникативных навыков; конфликтная потребность в общении

Психологические характеристики самосознания: самоуважение, потребность в уважении, особенности Я-образа и Я-концепции Обширный опыт общения; наличие значимых взрослых; ярко выраженная потребность в признании и уважении; дифференцированный Я-образ; эмоциональная устойчивость, адекватность; склонность к общению на личностные темы; адекватная самооценка Неустойчивое осознание Я-образа в общении со знакомым значимым взрослым; колебания самооценки в зависимости о г ситуации; аффективная Я-концепция; в знакомой ситуации - наличие потребности в признании Конфликтное состояние Я-образа, эмоциональная неустойчивость; малый социальный опыт; редкое проявление потребности в уважении; склонность к бессодержательному эмоциональному взаимодействию со значимым взрослым; неустойчивая самооценка

Особенности социальной перцепции: особенности понимания взаимоотношений людей, прогнозирование развития межличностных отношений Наличие ролевого поведения, определяемого системой отношений со значимым взрослым; гибкость отношений в пределах, доступных ребенку;различение деловых и личных отношений; наличие возможности прогнозирования межличностных отноше ний Ситуативное ролевое поведение; преобладание эмоционально-личностных контактов; адекватное восприятие межличностных отношений людей с помощью взрослого; наличие интереса к анализу особенностей межл ич-ностных отношений и отсутствие необходимых социальных перцептивных действий Недифференцированное поведение; явное преобладание эмоциональных контактов; объяснение особенностей отношений людей исключительно эмоциональными привязанностями; узость социального опыта; трудное ги построения социального портрета отношений людей

Во второй главе «Исследование особенностей коммуникативно-личностного развития младших подростков в образовательной среде» представлены результаты особенностей коммуникативной активности младших подростков в процессе общения со значимыми взрослыми и сверстниками, а также изучения некоторых личностных характеристик школьников.

Задачами констатирующего исследования, результаты которого представлены во 2-й главе, являлись следующие:

1. Исследование коммуникативных характеристик младших подростков: особенности отношения к семейной группе; особенности отношения'й педагогам; особенности отношения к сверстникам.

2. Изучение уровней развития важнейших личностных образований - особенности Я-образа и Я-концепции, потребности в самопознании у младших подростков.

3. Исследование особенностей проявления социальной перцепции у младших подростков: понимание взаимоотношений людей, возможность предсказания развития отношений. -1

4. Изучение и анализ моделей педагогического взаимодействия учителя и

учеников.

5. Диагностика модели педагогического общения педагогов с детьми.

Для решения поставленных в констатирующем исследовании задач нами использовались следующие методы и методики.

С целью изучения особенностей взаимоотношений младших подростков в семье, с педагогами школы и педагогами дополнительного образования, а также со сверстниками использовалась проективная методика Рене Жиля.

С целью изучения особенностей самоопределения, Я-образа и Я-концепции использовались созданные и модифицированные Г. А. Цукерман методики:

1) методика «Книжный шкаф» (Испытуемые получали инструкцию: «Если я превращусь в книгу, то это будет книга про...»);

2) методика «Подростки глазами взрослых» (Подросткам было предложено взять на себя роль экспертов в проблемах отрочества и оценить основные суждения взрослых об этом возрасте).

С целью изучения второго компонента психологической структуры социального интеллекта младших подростков нами были также использованы:

• методика «Самоописание», направленная на изучение содержательной стороны самоинтерпретации младших подростков, которую мы назвали «Самопредставлением»;

• методика «Автопортрет» Р. Бернса для изучения неосознаваемых аспектов самопредставления младшего подросткового возраста;

• методика самооценки качеств личности Т.В. Дембо - С.Я. Рубинштейн для изучения самопринятия как оценочной стороны самоинтерпретации школьников, а также для получения дополнительных данных по некоторым особенностям самопредставления испытуемых;

• адаптированная методика «Тематической Апперцепции» (АМТА) Г. Мюррея, позволяющая рассмотреть особенности интерпретации младшими подростками своей жизненной ситуации.

Изучение особенностей социальной перцепции у младших подростков проводилось с помощью адаптированной методики измерения социального интеллекта у школьников Т.Н. Тихомировой и Д.В. Ушакова. В заданиях, разработанных этими авторами, использован наиболее существенный для жизни школьников материал - взаимоотношения со сверстниками, учителями и родителями.

Учитывая то обстоятельство, что особенности интерпретации своих качеств и жизненной ситуации находят отражение в поведении ребенка, и последнее является наблюдаемым процессом, мы использовали метод включенного наблюдения за учащимися в ситуации содержательного общения.

Мы применили также методику «Самоописание» с целью изучения особенностей самопредставления испытуемых как содержательной стороны самоинтерпретации. Данная методика использовалась в различных психологических исследованиях для изучения когнитивного компонента самооценки или образа Я у младших подростков.

Предметом специального исследования стали модели педагогического общения. Мы адаптировали к целям нашего изучения методику И.М. Юсупова.

Для оценки результатов исследования использовались методы статистического анализа данных, представленные процедурами критериально-уровневого анализа, процентного распределения детей по уровням, расчета среднего уровневого показателя (СУП) и статистической значимости различий СУП по ф-критерию (угловое преобразование Фишера). СУП представляет собой интегральный показатель уровня развития и проявления изучаемого свойства, учитывающий процентное распределение по уровням показателей. Расчет данного показателя осуществляется для трехуровневой шкалы по формуле:

СУП = а + 2Ь + Зс, 100

где а, Ь, с - процентно выраженные количества испытуемых, находящихся соответственно на 1,2 или 3 уровнях развития данной способности. СУП в нашем исследовании может быть выражен величинами от 1 (нижний показатель, если все обследуемые находятся на низком уровне развития изучаемого свойства) до 3 (высший показатель возможен в случае, если все обследуемые находятся на высоком уровне развития изучаемого свойства). СУП рассчитывается до сотых долей и очень чувствителен к статистическим различиям между уровневыми группами.

Результаты анализа материалов констатирующей части исследования показали следующее.

1. Самопредставление учащихся нашей экспериментальной выборки (исходя из трех уровней развития — низкого, среднего и высокого) характеризуется преобладанием низкого уровня (57 % и 55 % в 5 и 6 классах) и является наименее развитым среди других составляющих Я-концепции. Особенности развития самопринятия рассматривались на основе четырех уровней развития (негативного, низкого позитивного, среднего позитивного, высокого позитивного). Установлено небольшое различие между испытуемыми, находящимися на низком (29 % - 5 класс, 30 % - 6 класс), среднем (35 % - Э (экспериментальный) класс, 33 % - К (контрольный) класс) и высоком (29 %—Э класс и 30 % - К класс) уровнях позитивного самопринятия. Следует отметить наличие в обоих классах учащихся с негативным самопринятием (по 7 % в каждом классе). Путем сопоставления данных по уровню развития самопредставления и самопринятия, на основе оценочных критериев (субъектность, широта, глубина, целостность и последовательность, реалистичность, соотношение Я-реального и Я-идеального, модальность) были выделены типы самоинтерпретации (негативный, смешанный, промежуточный, позитивный). Результаты показали, что для большинства учащихся характерны негативный (39 % и 41 % по классам соответственно) и промежуточный (39 % и 44 % соответственно) типы самоинтерпретации.

2. При использовании адаптированной методики тематической апперцепции (АМТА) нами рассматривался такой аспект Я-концепции, как интерпретация жизненной ситуации (ИЖС), понимаемой нами как субъективное восприятие младшими подростками своего жизненного опыта и пространства. К груп-

пе детей с неопределенной интерпретацией жизненной ситуации отнесено минимальное количество учащихся как пятиклассников (7 %), так и шестиклассников (11 % испытуемых). В индивидуальной беседе испытуемые проявляли интерес к предлагаемой картине, перечисляли изображенные на ней детали, но «развернуть» сюжет картины во времени (прошлом, настоящем и будущем в соответствии с задаваемыми вопросами) и придумать историю не смогли. Негативно интерпретировало свою жизненную ситуацию достаточно большое количество учащихся 5-х классов (39 % испытуемых) и 6-х классов (41 % испытуемых).

3. Анализ результатов исследования показал, что преобладает неустойчиво отрицательное отношение к одноклассникам у учащихся 5-х классов в учебной деятельности (чаще — настороженное - у 37 %) и неустойчиво положительное -- в свободном общении (34 %). У учащихся 6-х классов результаты исследования показали несколько иную картину: интерес к сверстникам значительно возрастает, однако устойчиво положительное отношение к одноклассникам наблюдается всего лишь у 29,7 % испытуемых.

4. Социометрическое исследование в 5-х и 6-х классах показало, что у шестиклассников уменьшилось по сравнению с пятиклассниками количество «отвергаемых» и увеличилась группа предпочитаемых. Однако у всех групп испытуемых обнаружилась общая тенденция - общее количество непопулярных (испытуемые с одним выбором) и отвергаемых значительно больше, чем суммированные данные по группам лидерства и предпочитаемых, что свидетельствует о неблагоприятной картине взаимоотношений в целом. Данные социометрического исследования во многом можно объяснить результатами исследования особенностей важнейших личностных образований - Я-концепции, самооценки, самопринятия. Подростки изучаемого возраста испытывают постоянный дискомфорт по отношению к себе и окружающим людям.

Специально предпринятое нами исследование мотивов учебной деятельности показало, что значительно преобладают социальные мотивы (41,8 % - у пятиклассников и 44,2 % - у шестиклассников), а процент познавательной мотивации учения небольшой (12,3 % - у пятиклассников и 14 % - у шестиклассников).

5. Исследование особенностей коммуникативно-личностного компонента социального интеллекта младших подростков, а также особенностей проявления социальной перцепции, наряду с характеристиками Я-концепции, также показали в большинстве средние - 38,7 % - и низкие - 26,2 % - результаты. Причем значительной разницы в показателях исследования, предпринятого в школе и в условиях дополнительного образования (во Дворце детского творчества), где изучалась группа свободного соединения подростков, не обнаружилось, что подтверждает выдвинутую нами гипотезу о необходимости создания специальной личностно-ориентированной развивающей среды - педагогического пространства, где может быть осуществлено значимое для младших подростков полисубъектное взаимодействие со взрослыми и сверстниками.

В третьей главе «Развитие компонентов психологической структуры социального интеллекта младших подростков в условиях неформального обще-

ния со значимыми взрослыми и сверстниками» представлены результаты создания и апробации инновационной педагогической среды, способствующей развитию основных компонентов психологической структуры социального интеллекта младших подростков. К основным задачам данной части исследования можно отнести следующие:

1. Выделить теоретические принципы и на их основе определить содержание особого, неформального личностно-ориентированного общения со значимыми взрослыми и сверстниками в условиях дополнительного образования.

2. Исследовать динамику изменения в уровнях развития социального интеллекта младших подростков в условиях школьного и дополнительного образования.

3. Изучить психологические условия наиболее продуктивного развития социального интеллекта младших подростков.

4. Исследовать особенности профессиональной компетентности педагогов дополнительного образования, необходимой для позитивного развития социального интеллекта подростков.

В нашем исследовании мы опирались на культурно-историческую теорию JI.C. Выготского (1960), согласно которой психическое развитие ребенка определяется социальными формами общения и общее направление развития заключается в движении от социального к индивидуальному. J1.C. Выготский отмечал, что «личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других...» (2001). К сожалению, гуманизация современного образования еще не в полной мере охватила школьное обучение, и в учебно-воспитательном процессе существует немало негативных факторов, влияющих на создание неблагоприятной атмосферы, что, в свою очередь, отрицательно сказывается на состоянии психологического здоровья учащихся.

Наличие авторитарного стиля педагогического общения, недоброжелательное отношение к ребенку, неумелое использование учителем приемов поощрения и наказания, превалирование успеваемости (а не личностного роста ученика) как ценности, повсеместное применение оценки и конкурентной борьбы может сделать школу механизмом формирования неадекватного отношения ребенка к миру и к самому себе.

Противопоставлением субъект-объектному общению учителя и учащихся является построение учебного субъект-субъектного пространства на основе личностно-ориентированного взаимодействия, где учитель не воздействует на ученика как на объект своих усилий, а принимает его как личность, имеющую собственную позицию, и устанавливает диалогические отношения с детьми, что предполагает личное равенство сторон, сотрудничество и свободу высказываний (E.H. Волкова, 1992; И.А. Зимняя, 1997; В.В. Рыжов, 1994; Т.М. Сорокина, 2002; И.С.Якиманская, 1996;У.В.Ульенкова, 1991 и др.).

Кроме организации субъект-субъектного педагогического пространства, о котором мы упомянули выше, важнейшим условием, составляющим основу развивающей среды, мы считаем создание в процессе общения учителя и учащихся особой атмосферы доверия, взаимопонимания, открытости, ненасилия и

положительных переживаний, предоставляющей возможность для саморазвития личности ребенка.

В работах Г.А. Цукерман (2001) высказывается утверждение о необходимости особого школьного курса - психологии саморазвития, в котором, по мнению автора, решается «...исходная задача: как помочь растущему человеку определять свои реальные и потенциальные возможности».

Психологическая наука считает, что когда ставится цель - научить подростка самостоятельно расширять пределы собственных знаний и умений, то следует учитывать, что в настоящее время известны несколько необходимых условий воспитания человека, способного формировать самого себя:

1) особый тип взаимодействия со взрослым, учителем, от которого ученик не ожидает готовых решений и образцов, но умеет инициировать сотрудничество с учителем, указывая взрослому, в какой именно помощи нуждается ученик, уже поставивший собственную учебную задачу;

2) особый тип взаимодействия со сверстниками, обеспечиваемый такой организацией совместной работы учащихся, при которой между партнерами распределяются разные точки зрения на обсуждаемую проблему. Задача группы, таким образом, сводится к координации этих точек зрения;

3) особый тип взаимодействия с самим собой, меняющимся в ходе обучения. Одна из основных задач учителя психологии - дать ученикам весь арсенал средств обнаружения, фиксации и обсуждения содержания их Я-концепции;

4) обеспечение психологической безопасности работы группы за счет обязательного включения наряду с рефлексивными, дискуссионными процедурами, в которых точки зрения партнеров формулируются и противопоставляются, нерефлексивных процедур, работающих «на слияние» - на установление чувства общности, доверия, защищенности, поддержки. В этих ситуациях взрослый работает не в учительской, а в родительской позиции.

Формирующий эксперимент осуществлялся нами в условиях школьного обучения и во Дворце детского (юношеского) творчества им. В.П. Чкалова.

Программа работы с младшими подростками, осуществлявшаяся в школе, включала в себя систему занятий-уроков, заданий, направленных на осознание испытуемыми возможности и необходимости активно влиять на позитивные изменения структуры Я-образа и Я-концепции. Тематика занятий: «Могу ли я узнать свои трудности?»; «Путешествие в страну Учебных Удач»; сочинения «Чему я хочу научиться» и др. При подготовке содержания занятий мы использовали материалы, разработанные проф. Т.Н. Князевой (2004). Занятия проводились в форме дискуссий по типу внеситуативно-личностного общения.

Одной из существенных характеристик дополнительного образования ДДТ им. В.П. Чкалова, в частности, является взаимодействие многопрофессиональных взрослых и разновозрастных детских общностей. Институт дополнительного образования предполагает взаимодействие общеобразовательного учреждения с организациями и учреждениями иных предметных и творческих сфер и тем самым становится по-настоящему открытой системой и субъектом образовательной политики в Нижнем Новгороде. Главная идея общей социально-педагогической стратегии воспитания заключается в гармонизации взаимо-

действия обучающихся с социальной средой. Реализовывались следующие программы: 1) дополнительная образовательная программа «Единство»; 2) дополнительная образовательная программа «Надежда»; 3) дополнительная образовательная программа «Школа социального успеха»; 4) дополнительная образовательная программа «Зеркало души»; 5) летняя образовательно- воспитательная программа «Звездный лабиринт».

Результаты формирующего эксперимента показали, что:

1. Большинство учащихся, находящихся под воздействием развивающей среды, характеризовалось достаточно выраженной субъектностью, целостностью и реалистичностью самопредставления, знанием большого количества сторон и свойств своей личности, гармоничным соотношением Я-реального и Я-идеального, высоким или средним уровнем позитивного самопринятия, позитивной интерпретации происходящих событий, вполне адекватным реагированием на социальные воздействия и активностью личностной позиции.

2. Изменения, произошедшие с испытуемыми, могут быть представлены значительнее, если обратиться к анализу возможностей младших подростков в плане рефлексии как средство самопознания: постепенный переход от индифферентного принятия чужого мнения о себе к попытке построить самоанализ по схеме «Я - вчера», «Я — сегодня», «Я - в будущем» и «Почему я такой (такая)?»

С нашей точки зрения, важно и то, что большинство детей из экспериментальной группы проявляло устойчивую позитивную тенденцию по отношению к себе и окружающим даже в ситуациях неудач; они сохраняли исходную мотивацию достижения личностно-ориентированной цели; встречалась также тенденция - корректировка целей и содержания деятельности.

3. Результаты исследования свидетельствуют о том, что наибольшим позитивным изменениям подверглись особенности самоинтерпретации учащихся экспериментальной группы, несмотря на незначительный рост уровня развития такой ее составляющей, как самопринятие, что объясняется возрастными изменениями процесса самооценивания, происходящими в младшем подростковом возрасте. Самопредставление учащихся, находившихся в условиях экспериментальной программы, характеризует преимущественно высокий уровень развития в отличие от испытуемых, не принимавших участие в эксперименте, большинство из которых находится на среднем уровне развития данной составляющей самоинтерпретации. В развитии интерпретации жизненной ситуации учащиеся экспериментальной группы также показали более высокие результаты по сравнению с учащимися контрольной группы. Таким образом, можно сделать вывод, что позитивные изменения, произошедшие у младших подростков под влиянием экспериментальной развивающей программы коснулись обоих структурных компонентов Я-коицепции и нашли свое отражение в особенностях поведения учащихся экспериментальной группы.

Таблица 2

Сравнительные данные по уровням развития компонентов психологической структуры социального интеллекта младших подростков (до и после формирующего эксперимента в %)

Компоненты психологической структуры социального интеллекта подростков Коммуникативно-личностный компонент Особенности психологически характеристик сознания (Я-образ и Я-концепция) Особенности социальной перцепции

Уровни развития основных компонентов социального интеллекта подростков

До После До После До После

Высокий 14,9 | 69,7 21,4 1 61,7 12,4 | 57,4

Средний 15,9 | 78,8 37.2 | 20,3 25,2 | 30,5

Низкий 69,2 | 9,1 41,4 | 17,9 62,4 | 12,1

СУП 1,46 | 3,7 1,8 | 2,44 1,5 | 2,45

В процессе работы с подростками произошли также изменения в плане углубления профессиональной компетентности педагогов-предметников и педагогов дополнительного образования. Содержание новой компетентности касается проявления у педагогов психологической культуры общения; они овладели внеситуативно-личностной формой общения с младшими подростками, которая является наиболее продуктивной в работе со школьниками изучаемого возраста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного нами теоретико-экспериментального исследования позволяют сформулировать следующие выводы.

В нашем исследовании нашла свое подтверждение мысль Г.А. Цукерман (1995) и других отечественных психологов о том, что отроки 10-12 лет обладают высокой самостоятельностью и инициативностью при недостаточной критичности и невозможности осознать отдаленные последствия своих поступков; авторы определяют эту особенность как парадоксальность самосознания младших подростков. Результаты нашей работы обосновали необходимость в организации на границе детства и отрочества - в предподростковом возрасте - особой помощи школьникам: в поиске собственной самости, в лостановке задач саморазвития. Помощь взрослых в данный возрастной период определяет зону ближайшего развития новой способности - личностной самостоятельности, потребности в самопознании и саморазвитии, что, по нашему мнению, и составляет сущность социального интеллекта младших подростков.

2. Наше исследование показало, что продуктивное развитие социального интеллекта у младших подростков не может происходить стихийно, под влияние,ситуации, и требует создания специальной среды, являющейся стимулом для саморазвития школьника. Условиями создания гуманистической социокультурной развивающей среды, предоставляющей возможность содержательного общения младших подростков со сверстниками и с учителем в учебной деятельности, являются: организация атмосферы открытости, доверия, ненасилия и положительных переживаний; безоценочное позитивное принятие учителем ответов детей; создание креативной среды по таким параметрам, как про-блемность, информационная неопределенность, сотрудничество. Исследование показало, что в учебный процесс необходимо включать особым образом построенную службу психологического сопровождения, которую осуществляет психолог совместно с педагогами, особенно - классными руководителями. Установлено, что профессиональное взаимодействие педагогов и психолога должно быть постоянным.

3. Анализ результатов исследования убедительно продемонстрировал, что разработанная и реализованная в диссертации стратегия развития основных психологических компонентов социального интеллекта достигла своей цели — по всем выделенным направлениям получены позитивные результаты. Высокий уровень коммуникативно-личностного компонента, который продемонстрировали большинство испытуемых характеризовался открытостью по отношению к другим людям (взрослым и сверстникам), спокойным вступлением в контакт, инициативой, отсутствием отрицательных установок, умением устанавливать отношения, выраженной потребностью в общении. По компоненту «психологические характеристики самосознания: самоуважение, потребность в уважении, особенности Я-образа и Я-концепции» были продемонстрированы: обширный опыт общения; наличие значимых взрослых; ярко выраженная потребность в признании и уважении; дифференцированный Я-образ; эмоциональная устойчивость, адекватность; склонность к общению на личностные темы; адекватная самооценка. По компоненту «особенности социальной перцепции: особенности понимания взаимоотношений людей, прогнозирование развития межличностных отношений» младшие подростки продемонстрировали наличие ролевого поведения, определяемого системой отношений со значимым взрослым; гибкость отношений в пределах, доступных ребенку; различение деловых и личных отношений, наличие возможности прогнозирования межличностных отношений.

Работа с подростками, организованная как система полисубъектного взаимодействия детей (младших подростков) со значимыми взрослыми и сверстниками в школе и особенно в условиях дополнительного образования способствовала развитию важнейших личностных образований, составляющих, по нашему мнению, сущность и возрастную специфику социального интеллекта испытуемых. Попытки некоторых родителей ограничить социальный опыт младших подростков только лишь школьной средой, как убедительно доказало наше исследование, лишило подростков возможности расширить сферу своих коммуникаций, своей социальной практики.

4. В диссертационном исследовании установлено, что важнейшим условием достижения позитивных результатов в развитии основных компонентов социального интеллекта у младших подростков явилась социально-педагогическая компетентность педагогов и психологов образования, которая, в свою очередь, успешно совершенствуется в процессе интегративного профессионального общения.

СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ

ПУБЛИКАЦИЯХ:

В изданиях, рекомендованных ВАК:

1. Развитие социального интеллекта младших подростков в условиях дополнительного образования // Интеграция образования: Сб. научных статей. №

2. - М.: Изд-во МГУ им. Огарева, 2011. - С. 82 - 84 (0,5 пл.). В других изданиях:

2. Воспитание творчеством // Психология креативности: Сб. научно-практических статей. Вып. 1 / Под ред. Г.В. Сорокоумовой. - Н. Новгород: Изд-во УРАО НФ, 2003. - С. 81 - 85 (0,4 пл.).

3. Диагностика креативности // Психология креативности: Сб. научно-практических статей. Вып. 2 / Под ред. Г.В. Сорокоумовой. - Н. Новгород: Изд-во УРАО НФ, 2005. - С. 112 - 121 (0,6 пл.).

4. Развитие творческого потенциала детей // Психология креативности: Сб. научно-практических статей. Вып. 4 / Под ред. Г.В. Сорокоумовой. - Н. Новгород: Изд-во УРАО НФ, 2009. - С, 113 - 134 (1,3 пл.).

5. Роль творческой активности в развитии профессиональной креативности будущего специалиста // Современные проблемы науки, образования и производства: Материалы II Международной научно-практической конференции студентов, аспирантов, специалистов, преподавателей и молодых ученых, 16 апреля 2010г. - Н. Новгород: Изд-во УРАО НФ, 2010 (0,75 пл.).

6. Роль педагога в формировании творческой личности ребенка во внешкольных условиях // Психология креативности: Сб. научно-практических статей. Вып. 5 / Под ред. Г.В. Сорокоумовой. - Н. Новгород: Изд-во УРАО НФ, 2010. — С. 58 - 64 (0,5 пл.).

7. Анализ психологических условий развития социального интеллекта в старшем дошкольном, младшем школьном и подростковом возрасте // Психология креативности: Сб. научно-практических статей. Вып. 6 / Под ред. Г.В. Сорокоумовой. - Н. Новгород: Изд-во УРАО НФ, 2011. - С. 29 - 60 (2,0 пл.).

8. Психолого-дидактический анализ современного дополнительного образования как социально-психологической развивающей среды // Социальные и гуманитарные науки: образование и общество: Материалы III Международной научно-практической конференции, 25 апреля 2011г.- Н. Новгород: Изд-во УРАО НФ, 2011 .с. 18-26 (0,5 пл.).

9. Развитие социального интеллекта младших подростков в условиях детского оздоровительного лагеря // Психология креативности: Сб. научно-практических статей. Вып. 6 / Под ред. Г.В. Сорокоумовой. - Н. Новгород: Изд-во УРАО НФ, 2011. - С. 76 - 84 (0,9 пл.).

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

РАЗВИТИЕ КОМПОНЕНТОВ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЫ СОЦИАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ ШКОЛЬНОГО Я ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Панова Наталья Вениаминовна

Подписано в печать 09.08.2011 г. Формат 60x90 1/16. Бумага офсет. Печать цифровая. Тайме. Объем 1,4 п.л. Тираж 100 экз. Заказ 11_1422.

Университет Российской академии образования Нижегородский филиал 603109, г.Н.Новгород, ул. Сергиевская, 10/42

Отпечатано в ООО «Типография «Поволжье» Нижний Новгород, ул. Академика Блохиной, 4/43 тел. (831) 461-90-08,461-90-09

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Панова, Наталья Вениаминовна, 2011 год

Введение

I глава. Теоретический анализ исследований по проблеме изучения 9 социального интеллекта и особенностей его развития у детей в современной отечественной и зарубежной педагогической психологии

1.1. Понятие, сущность и структура социального интеллекта

1.2. Взаимосвязь социального интеллекта и социальной 21 компетентности. Новый подход к проблеме социального интеллекта в отечественной педагогической психологии

1.3. Анализ психологических условий развития социального 29 интеллекта в старшем дошкольном, младшем школьном и подростковом возрасте

1.4. Психолого-дидактический анализ современного дополнительного 55 образования как социально-психологической развивающей среды

1.5. Постановка проблемы исследования 58 Цель, предмет, гипотезы, задачи работы

1.6. Выводы по I главе

II глава. Исследование особенностей коммуникативно-личностного 69 развития младших подростков в образовательной среде

2.1. Цель, задачи и методы констатирующего исследования 69 Общая характеристика испытуемых

2.2. Интерпретация результатов констатирующего исследования

2.3. Выводы по II главе

III глава. Развитие основных компонентов социального интеллекта 122 младших подростков в условиях неформального общения со значимыми взрослыми и сверстниками

3.1. Задачи и основные направления формирующего эксперимента

3.2. Результаты формирующего исследования по изучению 153 особенностей развития основных компонентов социального интеллекта младших подростков

3.3. Выводы по III главе 171 Заключение 173 Библиографический список 175 Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Проблема развития социального интеллекта в настоящее время активно обсуждается в трудах отечественных и зарубежных психологов (М.И. Бобнева, Ю.Н. Емельянов, В.Н. Куницына, Д.В. Люсин, Д.В. Ушаков, A.JI. Южанинов, Р. Стернберг, Р. Селман и др.), причем предметом специального рассмотрения данная тематика стала сравнительно недавно. Отдельные вопросы, касающиеся развития социального интеллекта, изучались в исследованиях, близких по значению понятий: «коммуникативная компетентность» (H.A. Аминов, A.A. Кидрон, Е.В. Коблянская, М.В. Молоканов, JI.A. Петровская, Р. Стернберг), «социальная компетентность» (A.A. Бодалев, Ю.М. Жуков, O.K. Тихомиров), «социальная одаренность» (В. Сиск), «коммуникативный потенциал» (В.В. Рыжов, Г.В. Сорокоумова).

В начале XX века Э. Торндайк (1920 год), впервые употребил понятие «социальный интеллект», обозначив его как способность к мудрости и дальновидности в человеческих отношениях. Г. Оллпорт (1937) описывает социальный интеллект как особую способность верно судить о людях, прогнозировать их поведение и обеспечивать адекватное приспособление в межличностных взаимодействиях.

Многие авторы (Д. Китинг, Дж. Гилфорд) определяют социальный интеллект как самостоятельную группу основных ментальных способностей в противовес способностям академического или формального интеллекта. Р. Селман (1995), изучая этапы развития социального интеллекта, пришел к выводу о том, что для достижения высшего уровня его развития желательно, но не обязательно, чтобы ребенок достиг высшей стадии интеллектуального развития. Автор утверждает, что дети с поведенческими проблемами зачастую обнаруживают высокую успешность в заданиях на общий интеллект, но не справляются с заданиями на социальный интеллект.

Имеющиеся в отечественной психологии работы затрагивают проблему социального интеллекта преимущественно в аспекте коммуникативной компетентности (H.A. Аминов, М.В. Молоканов, М.И. Бобнева, Ю.Н. Емельянов и др.), а также описывают предполагаемую структуру и функции социального интеллекта.

Новый подход к проблеме социального интеллекта разработан в трудах В.Н. Куницыной (1991). Автор считает возможным выделить отдельный аспект этого сложного явления — коммуникативно-личностный потенциал, который является достаточно обобщенным и позволяет приблизиться к пониманию специфической структуры социального интеллекта, особенностей его функционирования на разных возрастных этапах.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие компонентов психологической структуры социального интеллекта младших подростков в условиях школьного и дополнительного образования"

Таким образом, вопросы о том, какое по содержанию и форме общение со сверстниками и взрослыми необходимо младшему подростку, какие особенности социального интеллекта детей могут служить механизмом реализации такого взаимодействия и какие психологические условия для 4 этого необходимы, составляют главную проблему нашего исследования. Существенной, актуальной и малоизученной можно также назвать проблему преемственности в развитии основных компонентов социального интеллекта от младшего школьного возраста к подростничеству.

Мы рассматриваем социальный интеллект как совокупность социально-личностных возможностей младшего подростка, обеспечивающих его адаптацию в обществе, встраивание в социальные отношения, обусловливающих успешность социального взаимодействия. Являясь согласованной группой ментальных способностей, обеспечивающих самопознание, саморазвитие, умение прогнозировать межличностные отношения, социальный интеллект играет значительную роль в процессе социализации. В работах A.A. Бодалева, В.Н. Дружинина, Ю.Н. Емельянова, М.М. Кашапова, M.JI. Кубышкиной, H.A. Кудрявцевой, В.Н. Куницыной, Д.В. Ушакова, A.JI. Южаниновой, Дж. Гилфорда, О. Джона, С. Космитского, Н. Кэнтора, Г. Оллпорта, Э. Торндайка, Р. Селмана, Р. Стернберга подробно рассматривается проблема формирования и развития социального интеллекта, анализируется его структура, функции, роль в профессиональной деятельности, соотношение с академическим интеллектом.

России, на развитие компетенций, составляющих основу развития личности, усвоение основных базовых ценностей, сформулированных в 5 государственной программе «Наша новая школа», «Федеральной государственной программе развития образования на 2011-2015 г.г.».

Основываясь на анализе фундаментальных достижений отечественной психологической науки по проблеме развития общения, мы предположили, что наиболее продуктивной социальной средой для развития социального интеллекта в младшем подростковом возрасте является целенаправленное содержательное личностно-ориентированное взаимодействие младших подростков со значимым социальным окружением в форме внеситуативно-личностного общения.

Цель исследования: изучение особенностей социального интеллекта у младших подростков в условиях школьного и дополнительного образования, а также определение эффективных психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие основных структурных компонентов социального интеллекта подростков.

Объект исследования - социальное развитие младших подростков.

Предмет исследования - психологическая специфика, критерии и уровни развития основных компонентов социального интеллекта у младших подростков в процессе взаимодействия со взрослыми и сверстниками в условиях формального и неформального образовательного пространства.

Гипотезы исследования:

Основная:

В младшем подростковом возрасте складываются уникальные субъективные и объективные предпосылки для развития социального интеллекта, отличные от особенностей младшего школьного возраста и периода зрелого подростничества: появление и дальнейшее развитие личностной значимости учебной деятельности и, на этой основе, новых социальных потребностей взаимодействия со значимыми взрослыми и сверстниками.

Частные:

1) социальный интеллект в младшем подростковом возрасте обладает своеобразием психологической структуры, содержательный аспект которой определяется важнейшим психическим новообразованием возраста -потребностью в самопознании - и формированием самоотношения; основными компонентами психологической структуры социального интеллекта в младшем подростковом возрасте являются: коммуникативно-личностный, включающий в себя возможности осуществления гибкого, личностно-ориентированного взаимодействия с окружающими людьми; психологические характеристики самосознания (Я-образа, Я-концепции), особенности самоотношения', особенности социальной перцепции, выражающиеся в возможности младших подростков прогнозировать перспективы развития социальных контактов и управлять ими;

2) важнейшим психологическим условием продуктивного развития основных компонентов социального интеллекта у младших подростков является интенсивное внеситуативно-личностное общение со значимыми взрослыми и разновозрастной детской группой в процессе инновационного психологического сопровождения школьного и, особенно, дополнительного образования.

Задачи работы:

1. Изучить и систематизировать психологические исследования по данной проблеме.

2. Определить, применительно к целям работы, понятие «социальный интеллект младших подростков», разработать его структуру, критерии и уровни развития в младшем подростковом возрасте.

3. Разработать диагностическую программу констатирующей части исследования; изучить особенности развития коммуникативной деятельности подростков, их потребностной сферы.

4. Обосновать принципы построения инновационного содержания, а также основные направления его апробации с целью формирования 7 основных структурных компонентов социального интеллекта младших подростков.

5. Проследить динамику изменения уровней развития основных компонентов социального интеллекта младших подростков в учебной и внеучебной деятельности (дополнительное образование).

6. Изучить особенности развития социально-педагогической компетентности у педагогов дополнительного образования как важнейшего психологического условия успешного развития социального интеллекта младших подростков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

3. Результаты исследования свидетельствуют о том, что наибольшим позитивным изменениям подверглись особенности самоинтерпретации учащихся Э группы, несмотря на незначительный рост уровня развития такой ее составляющей, как самопринятие, что объясняется возрастными изменениями процесса самооценивания, происходящими в младшем подростковом возрасте. Самопредставление учащихся, находившихся в условиях экспериментальной программы, характеризует преимущественно высокий уровень развития, в отличие от испытуемых, не принимавших участие в эксперименте, большинство из которых находится на среднем уровне развития данной составляющей самоинтерпретации. В развитии интерпретации жизненной ситуации учащиеся Э группы также показали более высокие результаты, по сравнению с учащимися К группы. Таким образом, можно сделать вывод, что позитивные изменения, произошедшие у младших подростков под влиянием экспериментальной развивающей программы коснулись обоих структурных компонентов Я-концепции и нашли свое отражение в особенностях поведения учащихся Э группы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного нами теоретико-экспериментального исследования позволяет сформулировать следующие выводы.

1. Получены подтверждение и конкретизация исходных гипотез исследования. Установлено, что выделение предподросткового (младшего подросткового) возраста как периода интенсивного развития их социального интеллекта правомерно. Изучена специфика развития важнейших личностных характеристик младших подростков - особенности их Я-концепции и ее составляющих - самоинтерпретации (самопредставления), самопринятия и интерпретации жизненной ситуации как субъективного восприятия своего жизненного опыта и пространства, выражающей действия, направленные на себя и других. В нашем исследовании нашла свое подтверждение мысль Г.А. Цукерман (1995) и других отечественных психологов о том, что отроки 10 — 12 лет обладают высокой самостоятельностью и инициативностью при недостаточной критичности и невозможности осознать отдаленные последствия своих поступков; авторы определяют эту особенность как парадоксальность самосознания младших подростков. Результаты нашей работы обосновали необходимость в организации на границе детства и отрочества - в предподростковом возрасте - особой помощи школьникам: в поиске собственной самости, в постановке задач саморазвития. Помощь взрослых в данный возрастной период определяет зону ближайшего развития новой способности - личностной самостоятельности, потребности в самопознании и саморазвитии, что, по нашему мнению, и составляет сущность социального интеллекта младших подростков. В период яркой подростковой проблематики - 13 - 16 лет -помощь взрослых уже может быть невостребованной.

2. Наше исследование показало, что продуктивное развитие личностных составляющих психологического здоровья не может происходить стихийно, под влиянием ситуации, и требует создания специальной среды, являющейся стимулом для саморазвития ребенка. Условиями создания гуманистической

173 социокультурной развивающей среды, предоставляющей возможность содержательного общения младших подростков со сверстниками и с учителем в учебной деятельности, являются: организация атмосферы открытости, доверия, ненасилия и положительных переживаний; безоценочное позитивное принятие учителем ответов детей; создание креативной среды по таким параметрам, как проблемность, информационная неопределенность, сотрудничество. Поэтому в учебный процесс необходимо включать особым образом построенную службу психологического сопровождения, которую осуществляет психолог совместно с педагогами, особенно - классными руководителями.

174

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Панова, Наталья Вениаминовна, Нижний Новгород

1. Абрамова, Г. С. Введение в практическую психологию Брест: Изд-во Брестского ГПИ, 1993.

2. Абульханова-Славская, К. А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности: Сб. статей / АН СССР, Ин-т психологии; Отв. ред. Л. И. Анцыферова. М.: Наука, 1981.

3. Абульханова-Славская, К. А. Диалектика человеческой жизни. М., 1997.

4. Алмазов, Б. Н. Психолого-педагогические основания реабилитации социально дезадаптированных подростков: Научн. докл. докт. дис. -Екатеринбург, 1997.-С. 17.

5. Амонашвили, Ш. А. Школа жизни. М., 2000.

6. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1982. Т. 2.

7. Ананьев, Б. Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания // Избр. психологич. труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1980. Т. 2.

8. Ананьев, В. А. Введение в психологию здоровья. СПб., 1998.

9. Андрущакевич, А. А. Духовно-нравственное и нервно-психическое здоровье. Н. Новгород, 2001.

10. Анцыферова, Л. И. Психологическое учение о человеке: теория Б.Г. Ананьева, зарубежные концепции, актуальные проблемы // Психологический журнал. Т. 18.-1998.-№5.-С. 3.

11. Архиреева, Т. В. Самосознание и Я-концепция ребенка. Великий Новгород, 2002.

12. Асмаковец, Е. С. Развитие эмоциональной гибкости учителя посредством социально-психологического тренинга // Психологическая наука и образование. 2000. - № 1.

13. Асмолов, А. Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990.

14. Асмолов, А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М. - Воронеж, 1996.

15. Атаханов, Р. Психологическое воздействие и профессиональная установка педагога на эмпатийный способ взаимодействия // Психологическая наука и образование. 2007. - № 1. - С. 93 - 102.

16. Багданов1ч, I. Метадычныя шлях1 фарм1равання у школьшкау пстарычнай эмпатьп // Пстарыя: праблемы выкладання. 2007. - № 4. - С. 26 - 29.

17. Баева, И. А. Психологическая безопасность в образовании: теоретические основы и практика внедрения // Психология образования: проблемы и перспективы: Материалы I Международной научно-практической конференции. М., 2004. - С. 414 - 415.

18. Балл, Г. А. Психологическое содержание личностной свободы: сущность и составляющие // Психологический журнал. Т. 1. — 1997. — № 5. — С. 20-23.

19. Белова, С. С. Вербализованный и невербализованный компоненты социального интеллекта: Дис. . канд. психол. наук. -М., 2004.

20. Беляев, Г. С., Лобзин, В. С., Копылова, И. А. Психологическая саморегуляция. Л., 1987.

21. Бенеш, Н. Л. Актерская психотехника как психологическое условие развития эмпатии личности // Вестник Московского государственного ун-та культуры и искусств. 2007. - № 2. - С. 111-114.

22. Бердяев, Н. А. Истина и откровение: Пролегомены к критике откровения / Послесл. В. Безносова.; Рус. христиан, гуманитар, ин-т. СПб.: Изд-во Рус. христиан, гуманитар, ин-та, 1996. - 383 с.

23. Бердяев, Н. А. О назначении человека. М.: Республика, 1993.

24. Берн, Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческихвзаимоотношений; Люди, которые играют в игры: Психология человеческойсудьбы: Пер. с англ. / Общ. ред. М. С. Мацковского; Послесл. Л. Г. Ионина,

25. М. С. Мацковского. М.: Прогресс, 1988. - 399 с.176

26. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. / Общ. ред. и вступит, ст. с. 5 24.В. Я. Пилиповского. - М.: Прогресс, 1986. - 420 с.

27. Беседина, М. В. Образовательная среда как фактор эмоциональной депривации, влияющей на соматическое здоровье подростков: Дис. . канд. психол. наук. М., 2004. - 170 с.

28. Берулава, Г. А. Методологические основы деятельности практического психолога. М., 2003.

29. Битянова, М. Р. Организация психологической работы в школе. М., 1997.

30. Бодалев, А. А. Личность и общение. Избр. труды. М., 1983.

31. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности. М. - Воронеж, 1995.

32. Большаков, В. Ю. Психотренинг. Социодинамика, игры, упражнения. -М., 1994.

33. Братусь, Б. С. Нравственное сознание личности. М.: Знание, 1985.

34. Братусь, Б. С. К проблеме человека в психологии // Вопросы психологии. 1997. - № 5. - С. 5 - 6.

35. Буравцова, Н. В. Влияние суверенности личностных границ на проявление эмпатии у будущих педагогов и психологов // Психология в вузе. -2008.-№ 1.- С. 47-56.

36. Бурменская, Г. В., Карабанова, О. А., Лидере, А. Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. -М., 1990.

37. Буякс, Т. М. Личностное развитие в условиях самопонимания, опосредованного символами // Вопросы психологии. 2007. - № 1. - С. 93 -102.

38. Василюк, Ф. Е. Семиотика и техника эмпатии // Вопросы психологии. -2000.-№ 1.

39. Вакина, И. А., Егорова, Е. В., Корте, А. К. и др. Ранняя диагностика -раннее вмешательство: Программа работы с детьми и подростками. Вып. 2. -СПб., 1998.-С. 5.

40. Варламова, Е. П. К человеческому в человеке // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. А. А. Крылова, JI. А. Коростылевой. СПб.: Изд-во С.-Петерб. гос. ун-та, 1997. - 239 е.: ил.

41. Василюк, Ф. Е. Методологический анализ в психологии. М., 2003.

42. Войскунский, А. Е. Я говорю, мы говорим. Очерки о человеческом общении.-М.: Знание, 1982.

43. Воронина, А. В. Оценка психологического благополучия школьников // Ежегодник РПО. Материалы III Всероссийского съезда психологов 25 28 июня 2003г. Т. 2. - СПб., 2003. - С. 198 - 202.

44. Выготский, JI. С. Антология гуманной психологии. М., 1996.

45. Выготский, JI. С. Детская психология. Собр. соч. в 6 т. Т. 4 М., 1984.

46. Выготский, JI. С. Педагогическая психология. М., 1991.

47. Выготский, JI. С. Проблема возрастной периодизации // Вопросы психологии. 1972. - № 2.

48. Выготский, JI. С. Проблема возраста: Собр. соч. в 6 т. Т. 4. М., 1984.

49. Выготский, JI. С. Проблемы развития психики. Собр. соч. в 6 т. М., 1983.

50. Гаврилова, Т. П. Психологическое знание в арсенале средств практического психолога // Психологическая наука и образование. 1998. -№2.-С. 33-38.

51. Гапонова, С. А. Возрастная психология. Н. Новгород, 1999.

52. Гарбузов, В. И. Практическая психология, или Как вернуть ребенку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье. СПб.: АО «Сфера», 1994.-160 с.

53. Глоточкин, А. Д. Психологическая компетентность учителя // Высшее педагогическое образование. М., 1991.

54. Гоулмен, Д. В лабиринте эмоционального интеллекта // Отдел кадров. -2004.-№8.-С. 98-100.

55. Гуткина, Н. И. Психологическая готовность к школе. СПб., 2004.

56. Давыдов, В. В., Слободчиков, В. И., Цукерман, Г. А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. -№3-4.

57. Даниленко, О. И. Душевное здоровье как культурно-исторический феномен // Психологический журнал. 1988. - Т. 9. - № 2. - С. 108 - 117.

58. Дерябо, С. Д. Диагностика образовательной среды: Пособие для учителя / Под ред. В. П. Лебедевой, В. И. Пановой. М.: РАО Центр комплексного формирования личности - Черноголовка, 1997. - 190 с.

59. Детская практическая психология / Под ред. Т. Д. Марцинковской. -М., 2000.

60. Добрович, А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. -М.: Просвещение, 1987.

61. Дубровина, И. В. Предмет и задачи школьной психологической службы // Вопросы психологии. 1988. - № 5.

62. Дубровина, И. В. Школьная психологическая служба. М., 1991.

63. Дубровина, И. В. Практическая психология. Образование. М.: ТЦ Сфера, 1997.

64. Дубровина, И. В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики. М., 1991. - 232 с.

65. Елкина, Е. А. Формирование социального мышления личности как задача современного образования // Вестник Полоцкого гос. ун-та. Сер. 1. Педагогические науки. 2005. - № 11. - С. 14-23.

66. Жукова, М. Эмпатия: пережить за другого // Смена. 2007. - № 6. - С. 56-59.

67. Завадская, Ж. Е. Способность к самоопределению как показатель социальной зрелости старшего школьника // Адукацыя \ в1хаванне. 2006. -№ 10.-С. 35-42.

68. Запорожец, В. В. Психическое развитие ребенка // Избранные психологические труды. В 2-х т. М., 1986.

69. Захаров, А. И. Неврозы у детей и подростков: Анамнез, этиология и патогенез. Л.: Медицина, 1988. - 248 с.

70. Захаров, А. И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. -СПб., 1997.

71. Захарова, Л. И. Психологическая подготовка педагога. Н. Новгород, 1993.

72. Здоровье как фактор социализации личности: Программа Северного учебного округа // Классный руководитель. 1977. - № 5. - С. 49 - 59.

73. Зинченко, В. П. Принципы и заповеди психологической педагогики // Магистр. 1996. - № 2.

74. Зинченко, В. П., Моргунов, Е. Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. М, 1998.

75. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л. И. Вопсович, Л. В. Благонадежиной. М., 1972.

76. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. - 512 с.

77. Ильин, И. А. Сокровища духовного опыта // Психологический журнал. 1993.-№2.

78. Ильин, И. А. О здоровье // Собр. соч. В 10 т. М.: Русская книга, 1994. -Т. З.-С. 264-269.

79. Карпович, Т. Н. Социальный интеллект и пути его развития у учащихся юношеского возраста // Психология. 2002. - № 3. - С. 78 - 85.

80. Киселев, А. М. Эмпатия и толерантность как важные составляющие педагогического процесса // Актуальные проблемы современной науки. -2008.-№2.-С. 115-117.

81. Ковалевская, А. В. Опыт психологического исследования феномена эмпатии у младших школьников 9-11 лет // Пс1халопя. 2005. - № 2. - С. 31-37.

82. Коджаспирова, Г. М. Культура профессионального самообразования педагога / Под ред. Ю. М. Забродина. М., 1994. С. 173 - 175.

83. Козырева, Е. А. Программа психологического сопровождения школьников, их учителей и родителей. М., 1997.

84. Коломинский, Я. Л. Психология детского коллектива. М., 1984.

85. Кон, И. С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. М., 1974.

86. Кон, И. С. Ребенок и общество. М., 1988.

87. Кондратьев, С. В. Психологические типы учителей и учащихся // Психологическая наука и образование. 2000. - № 3.

88. Конева, И. А. Особенности образа Я младших подростков с задержкой психического развития: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Н. Новгород, 2002.

89. Корчагина, Н. В. Проблема соотношения академического исоциального интеллекта в отечественной и зарубежной психологии //

90. Прикладная психология и психоанализ. 2006. - № 4. — С. 3 — 6.181

91. Корчак, Я. Воспитание личности. М.: Просвещение, 1992.

92. Кравцова, Е. Е. Культурно-исторические основы зоны ближайшего развития // Психологический журнал. Т. 22. 2001. - № 4.

93. Крайг, Г., Бокум, Д. Психология развития. СПб., 2004.

94. Кривцова, С. В. и др. Подросток на перекрестке эпох / Под ред. С. В. Кривцовой. М.: Генезис, 1997. - 288 с.

95. Круглов, Б. С. Роль ценностных ориентаций в формировании личности школьника // Психологические особенности формирования личности школьника: Сб. научных трудов. М., 1983. С. 4 - 11.

96. Кудрявцев, В. Т. Исследование детского развития на рубеже столетий // Вопросы психологии. 2001. - № 2.

97. Кулиашвили, Е. Н., Вотчин, И. С. Мониторинг качества образования в адаптивной модели школы // Развитие личности в современном образовательном пространстве: Сб. научных трудов / Под ред. Н. Я. Болыпуновой. Новосибирск, 2001. С. 95 - 111.

98. Курпатов, А. В. Индивидуальные отношения. Теория и практика эмпатии: Монография / А. В. Курпатов, А. Н. Алехин. М.: Олма Медиа Групп, 2007. - 372 с.

99. Кучинский, Г. М. Социальное мышление как форма познавательной активности // Психологический журнал. 2006. - № 1. - С. 10-17.

100. Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

101. Леви, В. Искусство быть собой. Луганск, 2000.

102. Леонтьев, А. А. Психология общения. Тарту, 1975.

103. Леонтьев, В. Т. Психологические механизмы мотивации. -Новосибирск, 1993.

104. Лопсан, Ч. И. Социально-психологические аспекты эмпатии личности // Журнал прикладной психологии. 2003. - № 4 - 5. - С. 100 - 103.

105. Лукьянова, М. И. Мнение различных участников образовательногопроцесса о критериях эффективности деятельности психологической службы

106. Психологическая наука и образование. 2000. - № 3.182

107. Лукьянова, М. И. Взаимодействие школьного психолога с учителями -основа развития их компетентности // Психологическая наука и образование. -1999.-№3-4.

108. Лукьянова, М. И. Противоречия практики взаимодействия школьного психолога с педагогами: анализ результатов исследования // Психологическая наука и образование. 1999. - № 2.

109. Майковская, Л. С. Роль эмпатии в процессе формирования этнокультурной толерантности средствами музыки // Педагогическое образование и наука. 2007. - № 2. - С. 13-16.

110. Максимова, Н. Развиваем воображение, рефлексию, эмпатию // Воспитание школьников. 2005. - № 9. - С. 54-56.

111. Маркова, А. К. Психология профессионализма. М., 1996.

112. Маркова, А. К., Матис, Т. А., Орлов, А. В. Формирование мотивации учения.-М., 1990.

113. Маслоу, А. Дальние пределы человеческой психики. М.: Евразия,1997.

114. Маслоу, А. Самоактуализированные люди: исследование психологического здоровья. СПб., 1999.

115. Матвеева, О. А., Львова, Е. А. Помощь в адаптации к средней школе: психолого-педагогическое сопровождение V — VI классов // Психологическая наука и образование. 2001.

116. Мерлин, В. С. Психология индивидуальности / Под ред. Е. А. Климова. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: МПО «МОДЭК», 1996.-448 с.

117. Мотков, О. И. В гармонии с собой и миром // Школьный психолог. —1998.-№21-22.-С. 8-9.

118. Мухина, Ю. Р. Характеристика толерантных отношений современных подростков к учителям // Вестник Башкирского университета. 2007. - № 3. -С. 212-214.

119. Мэй, Р. Искусство психологического консультирования. М., 1994.183

120. Нелипа, JI. Н. Речевые акты эмпативного типа и их реализация в коммуникативном акте // Вестник Костромского гос. ун-та им. Н. А. Некрасова. Т. 14. -2008. -№ 1. С. 71 - 75.

121. Немов, Р. С. Общие основы психологии. М.: Просвещение, 1994.

122. Обухова, Л. В. Возрастная психология. М., 1996.

123. Оданович, М. В. Дидактические условия становления социального интеллекта старшего подростка в процессе решения учебно-познавательных задач: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2002.

124. Орлов, А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекция, практика. М., 1995.

125. Орлов, Ю. М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991.

126. Осеева, Е. И. Психологическая защищенность подростка в воспитательном пространстве школы как фактор предупреждения подростковой агрессивности // Вопросы совершенствования воспитания, образования: Сб. научных трудов. Хабаровск, 2004. С. 193 - 198.

127. Оуэн, Н. Магические метафоры: 77 историй для учителей, терапевтов и думающих людей / Пер. с англ. Е. Рачковой. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. - 320 с.

128. Панченко, С. А. Развитие толерантности как условие сохранения психологического здоровья подростков: Дис. . канд. психол. наук. -Ставрополь, 2007. 258 с.

129. Панько, М. А. Эмпатыя у структуры сацыяльнай перцэпцьп дзяцей старэйшага дашкольнага узросту // Весщ Б ДНУ. Сер. 1. Педагопка. Шхалопя. Фшалогш. 2006. - № 1 (147). - С. 54 - 57.

130. Пахальян, В. Э. Школьный психолог и педагогический консилиум // Вопросы психологии. 1990. - № 2.

131. Подольский, А. И. Поиск ресурсов повышения психоэмоционального благополучия подростков // Психология образования: проблемы и перспективы: Материалы I Международной научно-практической конференции. М., 2004. С. 50 - 52.

132. Поливанова, А. И. Психологический анализ кризисов возрастного развития // Вопросы психологии. 1994. - № 1.

133. Поливанова, К. Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопросы психологии. 1996. - № 1.

134. Поливанова, К. Н. Психология возрастных кризисов. М., 2000.

135. Поливанова, Н. И., Ермакова, И. В. Образовательная среда урока: психологическая характеристика // II Российская конференция по экологической психологии: Тезисы. М., 2000. С. 205 - 207.

136. Пономарев, В. А. Психология духовности. М., 1998.

137. Пономарева, М. А. Развитие эмпатии в раннем юношеском возрасте в процессе изучения художественной литературы: Автореф. дис. . канд. психол. наук. УО «Бел. гос. пед. ун-т им. М. Танка» - Мн., 2003. - 21 с.

138. Потолков, Ю. Эмпатическое литературоведение // Вестшк Брэсцкага ун-та. Сер. фшал. навук. 2006. -№3 (6). - С. 40 - 46.

139. Практическая психология образования / Под ред. И. В. Дубровиной. -М, 1997; СПб., 2004.

140. Практическая психология: Учебно-методическое пособие / Под ред. C.B. Кондратьевой. Мн.: «Адукацыя i выхаванне», 1997.-212 с.

141. Прихожан, А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. - 304 с.

142. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1994.

143. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И. В. Дубровиной. 4-е изд. -Екатеринбург: Деловая книга, 2000. - 176 с.

144. Психологическая служба школы / Под ред. И. В. Дубровиной. — М., 1995.

145. Психологическое обеспечение педагогического процесса в школе. — СПб, 1998.

146. Психологический словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М., 1990.

147. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1991.

148. Развивающие и коррекционные программы для работы с младшими школьниками и подростками / Под ред. И. В. Дубровиной. М.; Тула, 1993.

149. Райе, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб., 2000. С. 240-241.

150. Реан, А. А. Школьная психология: проблемы, теория, практика // Тезисы Всероссийской конференции «Практическая психология в школе: цели и средства». СПб., 1996.

151. Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога: Учебное пособие. В 2-х кн. -М., 1999.

152. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994.

153. Роджерс, К. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем // Семья и школа. 1987. - № 10. - С. 21 - 24.

154. Родионов, В., Ступницкая, М. Взаимодействие психолога и педагога в учебном процессе. Ярославль, 2001.

155. Рубцов, В. В., Малых, С. Б., Кобозева, В. Г. Анализ развития служб практической психологии образования Москвы // Психологическая наука и образование. 2002. - № 2.

156. Рыжов, В. В. Духовно-ориентированный диалог и диалогическая личность // Гуманизм и духовность в образовании: Сб. научных трудов I Нижегородской научной конференции. Н. Новгород: НГЛУ, 1998.

157. Савенков, А. И. Концепция социального интеллекта // Одаренный ребенок. 2006. - № 1. - С. 6 - 18.

158. Сайко, В. Д. Ценностные ориентации детей при переходе в младший школьный и подростковый возраст // Вопросы психологии. 1995. - № 2.

159. Самопонимание, самовоспитание, самопомощь, самообладание, саморазвитие, самореализация подростка / Под ред. И. В. Дубровиной. Н. Новгород, 1995.

160. Семенгор, Н. А. Особенности коммуникативной компетентности в подростковом возрасте // Вестшк Маплёускага дзяржаунага ун-та 1мя А. А. Куляшова. 2005. - № 1. - С. 149 - 152.

161. Слободчиков, В. И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования // Тезисы II Российской конференции по экологической психологии. М., 2000. С. 172 - 176.

162. Слободчиков, В. И., Исаев, Е. И. Психология развития человека. М., 2000.

163. Слободчиков, В. И., Шувалов, А. В. Антропологический подход в исследовании детской психологии здоровья // Вопросы психологии. 2001. -№4.

164. Слободчиков, В. И., Шувалов, А. В. Антропологический принцип в психологии здоровья // Вопросы психологии. 2001. - № 4. - С. 91 - 105.

165. Слуцкий, В. М. Влияние оценки взрослого на формирование отношения к себе у детей: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1986.

166. Смирнова, П. В. Роль социального интеллекта в становлении профессиональной идентичности // Одаренный ребенок. 2006. - № 2. - С. 24-29.

167. Соколова, Н. Роль сказки в формировании эмпатии у детей // Здаровы лад жыцця. 2008. - № 9. - С. 59 - 62.

168. Сорокина, Т. М. Развитие профессиональной компетенции будущего учителя начальной школы: Дис. . д-ра психол. наук. Н. Новгород, 2003.

169. Степанова, Т. Г. Теоретические аспекты проблем социального интеллекта // Весщ БДПУ. Сер. 1. Педагопка. ПЫхалопя. Фшалопя. 2007. -№3(53).-С. 53-55.

170. Талатынник, Т. В. Уроки жизни (занятие по развитию социального интеллекта у школьников) // Сацыяльна-педагапчная работа. 2005. - № 8. -С. 40-42.

171. Тарасенко, М. Л. Влияние социального интеллекта студентов на адаптацию к учебному процессу в вузе // Психотерапия. 2007. - № 7. - С. 32-34.

172. Тихомиров, О. К. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1984.

173. Тихомирова, Т. Н., Ушаков, Д. В. Измерение социального интеллекта у школьников. М., 2006.

174. Удовенко, М. Развитие эмпатии у подростков // Социальная педагогика. 2004. - № 3. - С. 50 - 59.

175. Ульенкова, У. В. Дети с задержкой психического развития. Н. Новгород, 1994.

176. Ухтомский, А. А. Духовное наследие // Психологический журнал. -1994.-№2.

177. Ушаков, Д. В. Мышление и интеллект // Психология XXI века / Под ред. В. Н. Дружинина. -М.: Пер Сэ, 2003. С. 291 353.

178. Ушаков, Д. В. Интеллект: структурно-динмамическая теория. М.: Изд-во ИП РАН, 2003.

179. Ю. Пряжниковой. Славянск-на-Кубани: Издательский центр СГПИ, 2008. -С. 274-276.

180. Федорова, Е. А. Социальный интеллект как фактор формирования отношения к социально значимым объектам у представителей различных этнических групп: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Ярославль, 2009.

181. Флоренская, Т. А. Диалог как метод психологического консультирования (духовно-ориентированный подход) // Психологический журнал. 1994. - № 5.

182. Франк, С. JI. Духовные основы общества. М.: Республика, 1992.

183. Франки, В. Человек в поисках смысла: Пер. с англ. и нем. / Общ. ред. JI. Я. Гозмана и Д. А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990. - 366 с.

184. Фрейд, А. Теория и практика детского психоанализа: Пер. с англ. и нем. М.: Апрель-Пресс; ЭКСМО-пресс, 1999. - Т. 1. - 382 е.; Т. 2. - 398 с.

185. Фрейд, 3. Введение в психоанализ: Лекции. М., 1991.

186. Фридман, Л. М. О концепции школьной психологической службы // Вопросы психологии. 2000. - № 1.

187. Худобина, Е. В. Соотношение эмоциональных и когнитивных компонентов самооценки у младшего школьника: Дис. . канд. психол. наук. -М., 1989.

188. Хухлаева, Г. А. Психология подростка. М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 160 с.

189. Хухлаева, О. В., Кирилина, Т. Ю., Федорова, О. В. Счастливый подросток: Программа профилактики нарушений психологического здоровья. М.: Апрель-Пресс; ЭКСМО-Пресс, 2000. - 224 с.

190. Цукерман, Г. А. Десяти двенадцатилетние школьники: «ничья земля» в возрастной психологии // Вопросы психологии. — 1998. — № 3.

191. Цукерман, Г. А. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема // Вопросы психологии. 2001. - № 5.

192. Цукерман, Г. А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. М. - Рига, 1995. - 239 с.

193. Чеснокова, О. Б. Возрастной подход и исследование социального интеллекта у детей // Вопросы психологии. 2005. - № 6. - С. 35 - 45.

194. Чеснокова, О. Б. Методы диагностики социального интеллекта в детском возрасте // Психологическая диагностика. 2008. - № 3. - С. 57 - 80.

195. Шадриков, В. Д. Духовные способности. М.: Магистр, 1996.

196. Шейн, С. А. Диалог как основа педагогического общения // Вопросы психологии. — 1991. — № 1.

197. Шешукова, О. В. Тендерные особенности формирования социального интеллекта младших школьников: Дис. . канд. психол. наук. -М., 2008.

198. Шувалов, А. В. Проблемы развития службы психологического здоровья в системе дополнительного образования детей // Вопросы психологии. 2001. - № 6.

199. Шувалов, А. В. Интерсубъективные условия психологического здоровья детей: Дис. . канд. психол. наук. -М., 2000.

200. Юсупов, И. М. Психология взаимопонимания. Казань: Татарское книжное изд-во, 1991.

201. Ясвин, В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 2001.

202. Albee, G. W. Revolutions and counterrevolutions in prevention // American Psychologist. 1996. - V. 51. - P. 1130 - 1133.

203. Becker, P. Primare Prävention. In L. R. Schmidt (Hrsg.), Lehrbuch der Klinischen Psychologic. Stuttgart: Enke. 1984. - S. 355 - 389.

204. Bower, G. H. Mood and memory // American Psychologist. 1981. - V. 36. -P. 129-148.

205. Bower, G. H. How might emotions affect learning // S.-E. Christiansen (Ed.) The handbook of emotion and memory: Research and theory. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1992.-P. 3-31.

206. Berry, D., Broadbent, D. Implicit learning in the control of complex systems // P. Frensch, J. Funke (Eds.). Complex problem solving. 1995. - P. 131 - 150.

207. Ellis, A. The Impossibility of achieving consistently Good Mental Health // American Psychologist. 1987. - V. 42. - № 4.

208. Gibbs, John C., Karen, S. Basinger, Dick Fuller. Moral maturity: measuring the Development of Sociomoral Redaction. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum associates publisher; London, 1992.

209. Donald Wood Winnicott. Babies and mothers. A Merloyd Lawrence Book, 1998.

210. Mechanic, D. Health and behavior: perspectives on risk prevention // Prevention in health psychology / Ed. by: J. C. Rosen, L. I. Solomon. Hanover L. University Press of New England, 1985. P. 6 - 17.

211. Prokop, C. K., Bradley, Burish T. G., Anderson, K. O., Fox, I. E. Health psychology: Clinical methods and research. NY: Macmillan Publ., 1991. - XVII. - 509 p.

212. Schwartz, Sh. H., Bilsky, W. Toward a universal psychological structure of human values // Journal of Personality and Soc. Ps. 1987. - V. 53 (3). - P. 550 -562.

213. Simon, H. Making management decisions: the role of intuition and emotion // Academy of management executive. 1987.

214. Taylor, S. S., Brown, J. D. Positive illusion and well-being revisited: separating fact from fiction // Psychological Bulletin. 1994. - V. 116. - № 1. - P. 21-27.