автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Психологическая компетентность учителя: акмеологический анализ

Автореферат диссертации по теме "Психологическая компетентность учителя: акмеологический анализ"

На'правах рукописи

Щербакова Татьяна Николаевна

Психологическая компетентность учителя: акмеологический анализ

19.00.13 - Психология развития. Акмеология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Ставрополь 2006

Работа выполнена на кафедре психологии Государственного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования «Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования»

Официальные оппоненты: действительный член РАО,

доктор психологических наук, профессор Дубровина Ирина Владимировна;

Защита состоится 27 июня 2006 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.245.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора психологических наук в Северо-Кавказском государственном техническом университете по адресу: 335029, г. Ставрополь, пр. Кулакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Северо-Кавказского государственного технического университета по адресу: 335029, г. Ставрополь, пр. Кулакова, 10.

Автореферат разослан 26 мая 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

член-корреспондент РАО,

доктор психологических наук, профессор

Петровский Вадим Артурович;

доктор психологических наук, профессор Рябикина Зинаида Ивановна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Ростовский государственный университет»

доктор педагогических наук, профессор

Ю.П.Ветров

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Динамика социально-экономических, социально-политических и социально-психологических преобразований в современном мире предъявляет особые требования к психологическим ресурсам человека как субъекта жизнедеятельности. Это определяется как насыщенностью жизненного пространства и времени жизни человека XXI века, так и кардинальностью трансформации когнитивной, смысловой, эмоциональной и поведенческой плоскостей развития личности.

Сегодня в психологии и акмеологии идет интенсивный поиск конструктов, адекватно отражающих способность личности быть устойчивой к энтропии окружающей среды, сохранять самоидентичность, успешно развиваться, выходя на уровень «акме», сохраняя верность смыслам и ценностям человеческого бытия и одновременно поддерживая высокий статус профессионального здоровья. Одним из таких конструктов является понятие «психологическая компетентность». Проблема компетентности принадлежит к классу мультинаучных проблем и рассматривается в философии, социологии, акмеологии, психологии и педагогике. Вместе с тем до настоящего времени нет целостной теории компетентности, ее однозначного определения и понимания механизмов и факторов развития.

Несмотря на актуальность и востребованность изучения проблемы психологической компетентности, а также признание ее значимости для моделирования развития человека и организаций (Дж. Равен, П. Мучински, A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Г.А. Шредер, Д. Шульц, С. Шульц), исследования в этой области носят фрагментарный характер и в основном касаются описания структурных составляющих и частных вопросов влияния уровня компетентности на определенные параметры деятельности и общения.

Анализ работ отечественных и зарубежных психологов показал, что существует противоречие между декларируемой ценностью компетентности и уровнем изученности ее феноменологических и операциональных характеристик, механизмов и условий развития, что приводит к многозначному толкованию самого понятия и неадекватности его использования в прикладных исследованиях. Как указывают А.Г. Асмолов, Е.А. Климов, JI.A. Петровская, Л.М. Митина, Дж. Равен, Д.А. Леонтьев, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Емельянов, более изученной является коммуникативная компетентность, исследование которой лежит в плоскости проблематики общения, конфликтов и методов активного социально-психологического обучения. Менее исследованы другие виды компетентности: когнитивная, социальная, аутопсихологическая.

Не выявлены и не описаны, за исключением отдельных работ (A.C. Кондратьева)/взаимосвязь и взаимовлияние видов компетентности, неполно представлены их содержательные компоненты. Открытым остается вопрос о мере и критериях оценки компетентности. Противоречия разного

уровня имеют место в подходах к решению проблемы моделирования психологической компетентности.

В контексте реализации компетентностного подхода психологическая компетентность учителя провозглашена как необходимое условие его профессионализма. Эта идея нашла отражение на различных уровнях: нормативном, профессиографическом, а также в узкоспециальных исследованиях, посвященных педагогической деятельности. Значимость изучения психологической компетентности учителя усиливается в связи с тенденцией психологизации образования в современном мире.

В психологии наблюдается дефицит концептуальных исследований содержательной специфики, условий, факторов формирования и способов представленности психологической компетентности в пространстве профессионального бытия учителя. Это затрудняет построение эффективных программ подготовки, переподготовки и повышения квалификации учителей и в целом упрощает картину влияния профессиональной компетентности на успешность акмеологического развития учителя как субъекта педагогической деятельности.

Таким образом, осмысление психологической компетентности как интегрального образования относится к разряду актуальных проблем развития теории и практики психологического и акмеологического знания. Ее значимость повышается в связи с наличием социального заказа, сформировавшегося к началу XXI века, на выявление механизмов, условий и факторов становления психологической компетентности как атрибута зрелой личности и важнейшего условия ее конструктивного полагания себя в мир и продвижения к акме.

Потребности практики, с одной стороны, и необходимость концептуализации накопленных эмпирических и теоретических исследований в данной области, с другой стороны, предопределили актуальность разработки темы.

Проблема исследования — системогенез психологической компетентности как интегральной, акмеологической характеристики учителя и возможности моделирования ее развития.

Цель исследования — акмеологический анализ психологической компетентности учителя, создание концептуальной комплексной модели ее развития.

Объект исследования - профессиональная деятельность учителей, находящихся на разных стадиях профессионализма.

Предмет исследования — акмеологический анализ психологической компетентности учителя и возможность ее моделирования.

Гипотезы исследования:

1. Психологическая компетентность является интегральной акмеологи-ческой характеристикой учителя, позволяющей конструктивно решать задачи профессиональной деятельности, общения и саморазвития.

2. Психологическая компетентность как интегральная акмеологическая характеристика имеет определенную структуру и уровни развития, специфическим образом представленные в профессиональной активности учителя.

3. Развитие профессиональной психологической компетентности учителя происходит под влиянием системы факторов макросоциального, микросо-циалыгого и субъективного порядков.

4. Психологическая компетентность оказывает влияние на акмеологиче-ское развитие учителя за счет обеспечения успешности педагогической деятельности, персонализации в пространстве профессионального бытия и формирования компетентного индивидуального стиля.

5. Существует индивидуальное своеобразие выраженности содержательных и инструментальных характеристик психологической компетентности.

6. Основными условиями развития психологической компетентности учителя являются: ценностное отношение к компетентным способам бытия; актуализация мотивации компетентности; субъектная включенность в процесс саморазвития, акмеологическая поддержка профессионального развития.

7. Комплексное моделирование развития психологической компетентности учителя в системе повышения квалификации включает ценностно-смысловой, рефлексивный, содержательный, инструментальный и прогностический компоненты.

8. Продуктивность модели развития психологической компетентности учителя определяется смысловой идентичностью содержательного и инструментального компонентов; комплексностью; полимодальностью и мобильностью технологического обеспечения; актуализирующим и фасилицирующим потенциалом акмеологической поддержки; погружением в контекст реальной педагогической практики.

Задачи исследования:

1. Систематизировать теоретические и эмпирические исследования, рассматривающие содержательную специфику, структуру, феноменологические и инструментальные характеристики психологической компетентности человека как субъекта жизнедеятельности.

2. Осуществить теоретический анализ отечественных и зарубежных исследований, раскрывающих роль, место и функции психологической компетентности в акмеологическом развитии человека.

3. Выявить специфику проявления психологической компетентности в педагогической деятельности, общении и профессиональном развитии учителя.

4. Изучить влияние психологической компетентности на акмеологиче-ское развитие учителя.

5. Выделить и описать условия, факторы и механизмы развития психологической компетентности учителя.

6. Создать теоретическую модель психологической компетентности как интегральной акмеологической характеристики учителя, а также частные модели ее видов: когнитивной, коммуникативной, социальной, аутопсихоло-гической. '

7. Определить возможности системы повышения квалификации в развитии психологической компетентности учителя.

8. Разработать комплексную модель развития психологической компетентности учителя в системе повышения квалификации.

9. Обобщить и проанализировать результаты апробации комплексной модели развития психологической компетентности учителя в системе повышения квалификации.

Теоретико-методологическую основу исследования составили концептуальные методологические исследования, реализующие: системный подход к изучению личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, C.JI. Рубинштейн, A.B. Брушлинский, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков, A.B. Петровский); акмеологический подход к изучению развития профессионала (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Э.Ю. Зеер, З.И. Рябикина); положения концепции человека как активного субъекта жизнедеятельности (СЛ. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, В.П. Зинченко); концепцию субъектности (A.B. Петровский, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, A.B. Брушлинский); концепция доверительных отношений личности (Т.П. Скрипкина); принцип моделирования (И.Н. Брауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин, Т.П. Щедровиц-кий); основные положения современных гуманистически ориентированных теорий личности (A.B. Петровский, В.А. Петровский, А.Г. Асмолов, В.И. Слободчиков, К.А. Абульханова-Славская, И.Б. Котова, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, Р. Берне); концепция психологической службы (И.В. Дубровина); современные исследования психологии труда учителя (И.В. Дубровина, А.К. Маркова, J1.H. Митина, А.Б. Орлов, A.A. Реан, Я.Л. Коломинский, И.Б. Котова, Н.В. Кузьмина, Н.Ю. Кулюткин); основные подходы к изучению психологической компетентности (Л.А. Петровская, А.К. Маркова, Л.М. Митина, A.B. Брушлинский, A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Дж. Равен, Дж.Р. Андерсон, Р. Селлон, A.A. Кидрон, М. Депфнер, М. Ар-гайл).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотез применялся комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретический анализ монографий, диссертационных исследований, статей и других научных публикаций, отражающих состояние изученности проблемы психологической компетентности, психологический анализ профессиональной деятельности учителя, включенное наблюдение, направленные на осмысление особенностей изучаемого явления и выделение концептуальных оснований для построения теоретической модели психологической компетентности.

В качестве теоретических методов применялись также разработка концепции, теоретическое моделирование и проектирование. В качестве эмпирических методов исследования использовались авторские методики: проективное сочинение «Компетентный учитель», оценка факторов творческой профессиональной деятельности, проективные пробы и диагностические творческие задания (моделирование развития психологической компетентности; проектирование Я-образа «Я — учитель»; моделирование конструктивного индивидуального стиля профессионального общения, моделирование индивидуальной концепции профессиональной деятельности учителя); алгоритмизированная карта анализа педагогической деятельности; схема психологического анализа урока; диагностические карты самооценки психологических знаний; анкеты, направленные на выявление характера субъективного контроля в педагогической деятельности. Кроме того использовались адаптированные к задачам исследования методы наблюдения, опроса, экспертной оценки, незавершенных предложений, самоотчет. При проведении исследования были использованы стандартные тестовые методики: опросник УСК (Е.Ф. Бажин, Е.А. Голышкин, A.M. Эткинд); личностный 16-факторный опросник Р. Кеттелла, тест оценки способности к эмпатии (А. Мехрабиана); тест коммуникативного контроля (М. Снайдера); диагностика социально-коммуникативной компетентности с помощью, опросника «КСК» («Компетентность социально-коммуникативная»), тест «Стратегии поведения в конфликте» (К. Томас).

В исследовании были использованы разработанные автором обучающие семинары-практикумы, деловая игра «Выбор», тренинг, направленные на развитие профессиональной психологической компетентности педагогов.

При обработке эмпирических данных применялись качественные и количественные процедуры. Методы обработки данных включали: анализ продуктов деятельности, интерпретационные методы (метод схематизации и типологизации), а также статическую обработку данных с применением процедур стандартизации.

Эмпирическую базу исследования составили результаты:

- комплексного психологического анализа профессиональной деятельности учителей г. Ростова-на-Дону и Ростовской области;

- психологической экспертизы профессиональной деятельности учителей в ходе аттестации (1 200 человек);

- анализа образовательных программ, реализуемых в системе повышения квалификации;

- анализа работы психологической службы образования с учителями общеобразовательных учреждений;

-10-летнего личного опыта руководства повышением квалификации учителей в области психологической подготовки в РО ИПК и ПРО в качестве заведующего кафедрой психологии;

- 23-летнего опыта работы в качестве эксперта по оценке деятельности образовательных учреждений и учителей в составе экспертных советов Министерства общего и профессионального образования Ростовской области.

Достоверность результатов исследования обеспечивается логикой построения теоретико-методологических оснований работы на всех этапах ее осуществления; аргументацией концептуального замысла с привлечением эмпирических данных; комплексным подходом к исследованию проблемы; использованием взаимодополняющих методов, адекватных задачам исследования; репрезентативностью выборки; сочетанием количественного и качественного анализа; сопоставлением полученных данных с результатами, опубликованными ранее в научной литературе; проведением статистической обработки исследовательских материалов, воспроизводимостью результатов исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые:

- систематизированы подходы к изучению психологический компетентности человека как субъекта жизнедеятельности;

- осуществлен акмеологаческий анализ психологической компетентности учителя;

- представлено системное описание содержательной специфики психологической компетентности учителя, ее структуры, феноменологических и инструментальных характеристик, факторов и условий формирования, а также форм репрезентации на разных уровнях развития профессионализма;

- сформулированы и раскрыты функции психологической компетентности в профессиональной деятельности учителя;

- определены уровневые характеристики развития компетентности учителя и их содержательные критерии;

- построена концептуальная теоретическая модель психологической компетентности и частные модели ее основных видов: когнитивной, коммуникативной, социальной и аутопсихологической;

- выявлены и систематизированы основные направления влияния компетентного стиля на успешность профессиональной деятельности учителя;

- разработаны психологические критерии оценки эффективности педагогической деятельности, показана роль психологической компетентности в

профессиональной деятельности учителя, определены и описаны способы трансляции компетентности во взаимодействии «учитель — ученик» и психологические барьеры формирования компетентного стиля;

— выявлены и определены эмпирические корреляты психологической компетентности как интегральной акмеологической характеристики учителя: конструктивность, конкурентоспособность, оптимальные стратегии поведения в конфликте, конгруэнтность, прогностичность, успешность, интерналь-ность, самоэффективность, автономность, самоактуализация, ассертивность, флексибильность, личностная негэнтропия;

— показана роль психологической компетентности в реализации потребностей учителя в персонализации, самоактуализации и самореализации, а также в формировании индивидуального стиля;

— разработана комплексная модель развития профессиональной психологической компетентности учителя в системе повышения квалификации.

Теоретическая значимость исследования:

— проведен теоретико-методологический анализ проблемы психологической компетентности;

— выделены и описаны компоненты психологической компетентности как интегральной акмеологической характеристики учителя;

— описаны типы отношения учителей к освоению и использованию психологической информации, а также алгоритм интериоризации психологических знаний;

— определены этапы развития психологической компетентности учителя как субъекта профессиональной деятельности;

— выявлены профессиональные затруднения учителя, обусловленные недостаточным уровнем развития психологической компетентности;

— показана роль макросоциальных, микросоциальных и субъективных факторов развития психологической компетентности учителя;

— изучены возможности системы повышения квалификации в развитии психологической компетентности учителя;

— выявлены условия эффективности моделирования психологической компетентности учителя как интегральной акмеологической характеристики.

Практическая значимость исследования определяется тем, что полученные данные, касающиеся повышения уровня психологической компетентности учителя в условиях специально смоделированного процесса развития, могут быть использованы в проектировании развивающей среды в системе дополнительного профессионального образования, а также для моделирования компетентности как на уровне индивидуального субъекта, так и организаций.

Разработана система методов изучения психологической компетентности учителя, дающая возможность осуществлять ее диагностику в реальной

педагогической практике, что позволяет существенно оптимизировать процесс экспертизы деятельности учителя и аттестации педагогических кадров.

Предложенная авторская концептуальная модель психологической компетентности и модели основных ее видов могут быть положены в основу образовательных программ системы дополнительного профессионального образования учителей. Полученные данные могут также быть использованы в профилактической и коррекционно-развивающей работе с учителями, направленной на выработку компетентного стиля профессионального поведения и противодействия профессиональным деформациям. Теоретические положения, сформулированные на основе анализа и интерпретации эмпирических данных, предложенные методы внедрены в работу психологической службы, в рамках реализуемой Министерством общего и профессионального образования Ростовской области программы «Развитие региональной психологической службы образования».

Материалы диссертационного исследования использовались в ходе разработки комплексной темы научных исследований в Южном отделении РАО «Психологическая компетентность как личностный и профессиональный ресурс». Концептуальные положения и результаты эмпирического исследования включены в программы для подготовки, переподготовки и повышения квалификации лиц, задействованных в сфере «человек — человек». Авторский тренинг «Тренинг профессиональной психологической компетентности», авторская система творческих заданий проективного типа, алгоритмизированные процедуры психологической экспертизы педагогической деятельности нашли применение в работе с учителями и другими специалистами, работающими с людьми, для повышения их конкурентоспособности и профессиональной успешности. Авторская программа спецкурса «Основы психологической компетентности личности» успешно внедряется в течение ряда лет в системе профессиональной подготовки и повышении квалификации и переподготовке работников образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Психологическая компетентность есть интегральная акмеологическая характеристика учителя, обеспечивающая конструктивное решение задач профессиональной деятельности, общения и саморазвития, посредством реализации гностической, селективной, рефлексивной, проективной и преобразовательной функций. Высокий уровень психологической компетентности позволяет учителю как субъекту профессиональной деятельности целесообразно использовать личностные ресурсы, минимизировать затраты, оптимизировать внешнюю и внутреннюю активность, актуализировать скрытые возможности других, прогнозировать отставленные эффекты профессиональной активности, конструировать продуктивные модели саморазвития.

2. В структуре психологической компетентности учителя интегрально представлены когнитивная, коммуникативная, социальная и аутопсихологн-

ческая подсистемы. В качестве структурных элементов выступают интерио-ризированные психологические знания, действующие комплексы умений, личностные качества, система субъективного контроля, обеспечивающая устойчивость компетентного стиля. Содержательная наполненность структурных элементов психологической компетентности определяется спецификой педагогической деятельности. Гетерохронность индивидуального развития структуры психологической компетентности проявляется в наличии различных типов ее носителей: когнитивно-компетентном, коммуникативно-компетентном, социально-компетентном, аутокомпетентном и гармоничном.

3. В системе факторов, обуславливающей развитие профессиональной компетентности, выделяются макросоциальные, микросоциальные и субъективные. Субъективные факторы имеют приоритетное значение и определяют характер, темп, уровень, устойчивость и преобразовательный потенциал психологической компетентности учителя. При этом субъективный контроль гармонизирует соотношение между «Я хочу быть компетентным», «Я могу быть компетентным», «Я — носитель компетентности», что обеспечивает оптимальность развития. Развитие психологической компетентности разворачивается поэтапно: «принятие», «саморефлексия», «инвентаризация», «систематизация», «расширение сфер компетентности»^ «моделирование», «ин-териоризация», «стилеобразование».

4. Влияние психологической компетентности на успешность педагогической деятельности проявляется в целесообразном использовании психологических ресурсов ситуации, в расширении информационной базы принятия профессиональных решений, в организации позитивного взаимодействия, в сохранении профессионального здоровья при высокой эффективности; в продуцировании позитивных вкладов в развитие учеников; в интеграции ценностей, смыслов и способов их реализации в конструктивные стили профессиональной деятельности и общения.

5. Существует индивидуальное своеобразие выраженности содержательных и инструментальных характеристик психологической компетентности, обеспечивающее различные уровни ее развития: «желаемый», «знание-вый», «практический», «интегральный».

6. В качестве основных условий развития психологической компетентности как интегральной акмеологической характеристики учителя выступают: отношение к компетентности как личностной и профессиональной ценности; актуализация мотивации компетентности и потребности в самоосуществлении; выраженность субъектной позиции в моделировании собственного акмеологического развития, комплексность акмеологической поддержки.

7. Комплексная модель развития психологической компетентности учителя в системе повышения квалификации содержит ценностно-смысловой компонент, задающий стратегию, цель, направление и принципы развития; содержательный - обеспечивающий мотивацию, обучение, развитие и апро-

бацию компетентного стиля; инструментальный, объединяющий виды деятельности, средства и критерии развития; рефлексивный компонент, включающий анализ, оценку и коррекцию функционирования модели; прогностический, на уровне которого планируется результат с учетом ситуативных и отставленных эффектов моделирования. Целевое назначение комплексной модели заключается в достижении оптимального уровня развития психологической компетентности как интегральной акмеологической характеристики учителя.

8. Продуктивность развития психологической компетентности учителя обеспечивается за счет достижения смысловой идентичности содержательных и инструментальных составляющих, модульности построения инструментального компонента, позволяющей мобильно адаптировать его к условиям реализации; возможности контекстного обучения, развития и коррекции; адекватности акмеологической поддержки запросам субъекта профессионального развития.

Апробация работы. Материалы исследования докладывались и обсуждались на съезде общества психологов (Москва, 1994); международных (Одесса, 1992; Москва, 2002, 2003, 2005; Санкт-Петербург, 2005; Ижевск, 2004; Ростов-на-Дону, 2003), всероссийских (Москва, 2001; Рязань, 1995, Ростов-на-Дону, 2000, 2003, 2005), межвузовских и региональных научных конференциях (Майкоп, 1994; Ставрополь, 1994, 2002; Карачаевск, 1995; Ростов-на-Дону, 1996, 2000, 2002, 2003, 2005, 2006) на годичных собраниях Южного отделения РАО (1999, 2000, 2002, 2006), на методологических и методических семинарах кафедры психологии РО ИПК и ПРО и кафедры психологии развития Ростовского государственного университета, на заседаниях межрегиональной лаборатории «Психология труда и безопасности жизнедеятельности» Северо-Кавказского научного центра высшей школы.

Материалы диссертации отражены в авторских курсах и спецкурсах «Акмеология», «Акмеологический практикум», «Основы психологической компетентности личности». Результаты диссертационного исследования проходили экспертизу в рамках работы по научным проектам, которые были поддержаны Министерством образования и науки Российской Федерации, Южным отделением РАО, Министерством общего и профессионального образования Ростовской области, Администрацией Ростовской области. Они были представлены в методических пособиях и методических разработках автора.

Результаты диссертационного исследования реализованы в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования, в системе работы психологической службы образования.

По теме исследования осуществлено руководство четырьмя защищенными кандидатскими диссертациями; три диссертации подготовлены к защите.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, 12 приложений. В работе 16 рисунков, 1 таблица. Список литературы включает в себя 526 источников, из них 39 на иностранных языках. Общий объем работы 456 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность, определены цель и задачи, объект и предмет диссертационного исследования, обозначена теоретическая и методологическая основа, сформулированы основные положения, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы гипотезы и основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования психологической компетентности» показано, что проблема психологической компетентности рассматривается в рамках компетентностного подхода, развиваемого в работах В.А. Болотова, Е.Я. Когана, В.В. Лаптева, O.E. Лебедева, Е.А. Ленской, A.A. Пинского, В.В. Серикова, И.Д. Фримина.

Несмотря на различие трактовок психологической компетентности (А.Г. Асмолов, О.О. Бандура, О.М. Атлосова, С.Б. Еканев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, A.A. Деркач, Дж. Равен), она рассматривается как показатель личностной, социальной и профессиональной зрелости, индикатор профессионализма, условие построения конструктивных взаимоотношений Человек — Мир. Анализ разнообразного эмпирического материала относительно роли коммуникативной (Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, A.A. Кидрон, О.М. Орлов, Г.А. Шредер, М. Форверг, Р. Селман) и социальной компетентности (Л.Н. Берестова, A.B. Брушлинский, Т.Ю. Базаров, К.Х.Рубин, Л. Роуз-Креснор, М. Аргайл, Р. Мак-Фолл, Ю. Мель) в адаптации и успешной профессионализации в системе «человек - человек»; значения аутопсихологиче-ской компетентностй в оптимизации использования личностных ресурсов (A.A. Бодаев, В.Н. Казанцев, А.Н. Сухов, Г.Е. Егорова, A.A. Деркач), роли конфликтной компетентности в выработке конструктивных стратегий поведения в конфликте (Б.И. Хасан, Е.В. Зайцева, В.Г. Зазыкин, E.H. Богданов), влияния когнитивной компетентности (Дж.Р. Андерсен, A.C. Кондратьева) на формирование эффективных познавательных стилей позволяет осмыслить психологическую компетентность как условие достижения акме и как неотъемлемую характеристику акмической личности. Рефлексивный анализ исследований психологической компетентности показал, что это полидетерми-нированная интегральная характеристика человека, имеющая сложную структуру и специфическую операционализацию в разных плоскостях бытия субъекта.

Акмеологический аспект понимания компетентности связан с изучением взаимосвязи «компетентность <-» личностно-профессиональное развитие».

Психологическая компетентность человека, рассматриваемая как акмеологи-ческая характеристика зрелой личности и профессионала, возникая на определенном этапе развития, включена в систему координат взаимоотношений человека с миром и тем самым оказывает влияние на их характер и качество. Акмеологический анализ психологической компетентности позволил: определить ее место в акмеологическом развитии человека; описать функционирование в процессе профессиогенеза; выявить характер взаимосвязи различных видов компетентности с достижениями личности; построить концептуальную модель психологической компетентности; показать, что она возникает вследствие саморефлексии, саморазвития, самоорганизации и интеграции личностного, социального и профессионального опыта.

Психологическая компетентность, взятая в совокупности ее видов, рассматривается в данном исследовании как результат моделирования и развития и одновременно как фактор успешной профессиональной деятельности, персонализации и стилеобразования. Комплексный подход, реализованный в работе, позволил получить целостную картину формирования, развития и функционирования психологической компетентности как интегральной ак-мсологической характеристики учителя в пространстве профессиональной деятельности.

Опыт изучения психологической компетентности с системных позиций представлен в работах Н.Э. Вегерчука, A.C. Гусевой, В.В. Лешина, С.ГО. Степанова, О.И. Денисова. В рамках этих работ рассматривались отдельные виды компетентности: социально-перцептивная, рефлексивная, аутопсихологи-ческая.

Авторское понимание психологической компетентности как системной характеристики опиралось на основные позиции системного подхода, нашедшие развитие в работах философов и методологов (Н.В. Овчинникова, В.Н. Садовского, Г.П. Щедровицкого, Э.Т. Юдина), психологов (Б.Ф. Ломова, А.Н. Леонтьева, В.П. Зинченко, К.К. Платонова, В.Д. Шадрикова, В.А. Ганзена, Н.И. Непомнящей). Установлено, что в отечественных и зарубежных работах по проблемам психологической компетентности выявлена ее относительная устойчивость, связь с другими системами внутренней психической реальности и внешней среды. Показано, что посредством психоло-гтеской компетентности происходит интерпретация и регуляция взаимоотношений с самим собой, социумом, профессией и Миром. Анализ эмпирических исследований (A.A. Реан, Л.М. Митина, A.A. Деркач, Дж. Равен) дал возможность заключить, что накопление психологических знаний, развитие и шлифовка психологических умений в процессе специальных тренингов, а также наличие ярко выраженных соответствующих качеств личности само по себе не обеспечивает компетентный стиль, не переводят активность на компетентный уровень, не обеспечивают профессиональный и социальный

успех. С этим явлением связаны парадоксы психологического образования, лабораторные эффекты тренингов и психотерапевтических групп.

На основании теоретического анализа выделена и описана структура психологической компетентности как интегральной акмеологической характеристики субъекта. Психологическая компетентность включает интериори-зированные психологические знания; действующие комплексы умений, профессионально-значимые психологические качества, презентируемые в актах интеракции и в процессе самосовершенствования; систему субъективного контроля, регулирующую и обеспечивающую устойчивость компетентного стиля. На индивидуальном уровне происходит самоуправление и самокоррекция, обеспечение устойчивости и самоинициирование развития за счет рефлексии и поиска новой психологической информации.

Показано, что характер субъективного контроля влияет на направление поиска новой психологической информации, ее селекцию, ценностное отношение к компетентному поведению и устойчивость компетентного стиля. Субъективный контроль позволяет гармонизировать отношения между такими состояниями, как «Я хочу быть компетентным» - «Я могу быть компетентным» - «Я — носитель компетентности». Концептуальный уровень субъективного контроля регулирует ценностное отноше'ние к психологическому знанию как таковому и возможным способам его использования в различных ситуациях бытия, а также контролирует «меру дозволенности» применения психологических методов воздействия. Тактический уровень позволяет регулировать и контролировать характер и меру использования компетентности адекватно данной ситуации. На операциональном уровне происходит аффективно-волевая регуляция функциональных состояний, обслуживающих компетентное поведение. Каждый из элементов имеет свою содержательную специфику и особенности функционирования в рамках единой модели.

С позиций системного подхода были выделены динамические характеристики профессиональной психологической компетентности, проявляющиеся в плоскостях: «личность — профессиональная деятельность», «личность - социальное пространство», «личность - субъективное пространство». Показано, что развитие профессиональной психологической компетентности связано с расширением субъективного пространства учителя как субъекта профессиональной деятельности.

При разработке концептуальной теоретической модели психологической компетентности учителя как субъекта педагогической деятельности были учтены следующие позиции: психологическая компетентность развивается, стремясь к оптимальности, и одновременно влияет на достижение все более и более высокого уровня развития учителя на пути к акме; будучи включенной в более широкие системы: личность, профессиональная деятельность, профессиональная среда и социальный контекст, она испытывает на себе их влияние; субъектная позиция человека относительно достижения самоэф-

фективности определяет содержание, направление и темп развития психологической компетентности.

В исследовании в качестве цели функционирования психологической компетентности выдвигается обеспечение высокой продуктивности деятельности за счет использования психологически целесообразных стратегий и техник решения профессиональных проблем. Психологическая компетентность в своем развитом виде позволяет использовать психологический ресурс профессиональной ситуации; минимизировать затраты благодаря обеспечению соответствия «психологический смысл проблемы «-► психологический смысл действия»; оптимизировать комплекс функциональных состояний, обслуживающих профессиональную деятельность; актуализировать скрытые возможности других; целесообразно управлять собственным поведением, поведением других и ситуацией в целом; прогнозировать ситуативные и отставленные эффекты профессиональной активности. В связи с этим функциональное назначение психологической компетентности субъекта профессиональной деятельности целесообразно рассматривать не столько в плане повышения адаптации человека к профессиональной реальности, сколько в плане профессионального развития и возможностей достижения акме.

Выделены функции психологической компетентности в процессе акмео-логического развития человека: гностическая, селективная, рефлексивная, проективная, преобразовательная. Установлено, что наличие психологической компетентности как интегральной системной характеристики позволяет человеку быть более эффективным, одновременно более автономным, и добиваться высокой продуктивности, сберегая ресурсы и сохраняя высокий статус профессионального здоровья.

В системе общей психологической компетентности учителя как субъекта профессиональной деятельности выделены четыре подсистемы: когнитивная, коммуникативная, социальная и аутопсихологическая компетентности. На уровне индивидуального субъекта наблюдается гетерохронность развития видов компетентности, что обусловлено как спецификой профессиональной деятельности, так и индивидуальной мотивацией компетентности, индивидуально-психологическими особенностями, культурно-историческим контекстом развития и другими факторами. Анализ имеющихся исследований позволяет выделить и описать пять типов носителей компетентности: когнитивно-компетентные, социально-компетентные, коммуникативно-компетентные, аутокомпетентные, гармоничные.

Во второй главе «Проблема психологической компетентности в контексте современного психологического знания» представлен анализ когнитивной, коммуникативной, социальной и аутопсихологической компе-тентностей и специфики их проявления в педагогической деятельности, общении и профессиональном развитии учителя. Выделены и описаны тенден-

ции развития психологической компетентности учителя как субъекта профессиональной деятельности.

Как было показано ранее, психологическая компетентность учителя включает четыре взаимосвязанные подсистемы, каждая из которых имеет специфические особенности проявления в профессиональной педагогической деятельности.

Коммуникативная компетентность в структуре профессиональной психологической компетентности учителя занимает центральное место, что обусловлено самим характером педагогической деятельности и неоднократно находило подтверждение в экспериментальных исследованиях психологов (A.A. Реан,В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, И.Б. Котова, С.А. Шеин, Т.П. Скрипкина, И.И. Рыданова).

Анализ исследований в этом направлении позволил сделать вывод о том, что коммуникативная компетентность учителя определяет успешность семантизации, интерпретации, преобразования и моделирования поведения в общении с учащимися или классом. Низкая коммуникативная компетентность коррелирует с повышенной стрессоуязвимостью, фрустрированностью и тревожностью (Э.Ф. Зеер, Е.В. Руденский, М.М. Симонова).

Обобщение результатов анализа педагогической практики осущесвтлен-ного в работе, позволило выделить коммуникативные проблемы учителей: затруднения в создании позитивной установки на взаимодействие; недостаточный уровень сформированности социально-перцептивных умений; ригидность в ситуациях педагогического общения; низкий самоконтроль коммуникативного поведения; низкий уровень конфликтной компетентности; затруднения в когнитивной пристройке к понятийному пространству ученика. Это дало возможность определить направления моделирования развития коммуникативной компетентности.

Социальная компетентность отражает степень конструктивности человека как субъекта социального взаимодействия. Понятие социальной компетентности получило неоднозначное толкование в отечественной и зарубежной психологии. В зарубежной психологии уровень развития социальной компетентности соотносится с адаптацией и социальной успешностью, готовностью к социальным преобразованиям, социальной активностью, способностью гармонизировать личные ценности, смыслы, стремления и социальные требования, адекватно действовать в социальном контексте (Ю. Мель, Р. Хинтч, У. Пфингстен, У. Пионтковски). В отечественной психологии подчеркивается, что социальная компетентность обуславливает меру субъектности человека в определении социальной позиции и своего бытия в динамической социореальности (A.B. Брушлинский, В.Н. Куницына, А.П. Корнилов). Уровень социальной компетентности учителя влияет на качество моделей социального поведения учащихся, формируемых в процессе педагогического взаимодействия.

Когнитивная компетентность лежит не только в основе успешного решения интеллектуальных задач, но оказывает влияние на успешность социального и профессионального взаимодействия, а также содержание отношения к самому себе и миру в целом (Дж. Андерсен).

Фрагментарность и разрозненность когнитивной компетентности лежит в основе сенситивности субъекта к манипуляциям партнеров в общении и делает склонным к манипулированию. Недостаточный уровень развития когнитивной компетентности коррелирует с ригидностью (A.C. Кондратьева, И.П. Шкуратова). Этот вид психологической компетентности имеет определяющее значение в работе с профессиональными педагогическими задачами, при выработке эффективных решений и становлении оптимального когнитивного стиля.

В работах A.A. Деркача и A.A. Бодалева показано, что в контексте проблемы самоосуществления человека в процессе профессионального бытия особую роль играет аутопсихологическая компетентность, как способ развития акмеологичности. Ими доказано, что эта подсистема ориентирована на оптимальное использование индивидуального ресурса и саморазвитие на основе применения психологических знаний к самому себе как субъекту ау-топсихологической деятельности. В качестве одной из основных функций аутокомпетентности называется активизация психических ресурсов и личностного потенциала человека. В современной психологии аутокомпетентность понимается как специфическая готовность и одновременно способность субъекта к постоянной целенаправленной активности по изменению личностных черт и поведенческих характеристик, по развитию и оптимальному использованию своих психических ресурсов.

Аутопсихологическая компетентность учителя является важным субъективным условием продвижения по акмеологическому пути развития. Анализ данных изучения профессионального развития учителей позволил выделить затруднения в реализации аутопсихологической деятельности; в диагностике, самоанализе и рефлексивной оценке профессионального поведения; в моделировании индивидуального стиля и концепции педагогической деятельности; в формировании профессионального имиджа, в построении карьерной стратегии.

На основе теоретического анализа проблемы развития психологической компетентности были выявлены и систематизированы факторы, детерминирующие этот процесс: макросоциальные, микросоциальные и субъективные, последние определяют устойчивость, глубину и преобразовательный потенциал компетентности человека, определены тенденции ее развиия.

В ходе жизненного пути человека психологическая компетентность может развиваться стихийно или целенаправленно в процессе специально организованного обучения.

Сопоставительный анализ исследований возможностей развития компетентности показал наличие трех основных подходов к определению содержания и цели развивающих программ: приращение психологических знаний и умений субъекта; развитие видов психологической компетентности; формирование готовности к моделированию собственной психологической компетентности как интегральной акмеологической характеристики человека как субъекта жизненного пути. Комплексный подход к моделированию профессиональной компетентности учителя с акцентом на его субъектной позиции в этом процессе представляется более продуктивным.

Анализ опыта апробации комплексной программы развития профессиональной психологической компетентности учителя в системе повышения квалификации позволил обозначить и содержательно описать этот процесс как систему этапов: формирование ценностного отношения; саморефлексия; инвентаризация нового и ранее освоенного психологического знания; систематизация и обобщение способов действия и индивидуальных техник конструктивного решения педагогических проблем; расширение сфер компетентности; переход на уровень интегральной характеристики; стабилизация компетентного стиля.

В ходе изучения эффективности курсовой подготовки было установлено, что интериоризация новых психологических знаний разворачивается по следующему алгоритму: восприятие психологической информации —► аиализ возможностей применения в индивидуальном опыте —* апробация в различных видах активности —► рефлексия опыта —► схема компетентного действия.

Обобщение результатов включенного наблюдения позволило типизировать поведение учителя в ситуациях оценки психологической компетентности, выделить и описать: «сотрудничающий», «подчиняющийся», «избегающий» типы. Сформулированы и систематизированы критерии развития психологической компетентности.

Третья глава «Профессиональная психологическая компетентность как фактор профессиональной успешности учителя» посвящена анализу влияния психологической компетентности учителя на его профессиональную деятельность. Психологическая компетентность учителя проявляется на разных уровнях педагогической деятельности: планирования, реализации, рефлексии и коррекции. Она определяет успешность реализации учителем основных психологических функций: актуализации, поддержания психологического благополучия, интерпретации, а также конструктивность и эффективность его активности в трех плоскостях: педагогическая деятельность, педагогическое общение, профессиональное развитие.

Уровень компетентности задает координатное поле анализа педагогического явления, определяет характер принимаемого учителем решения относительно содержания и способов педагогического воздействия. Психологические знания составляют научно-методологическую основу анализа и опре-

деления сдвигов в развитии учащихся, а также эффективности деятельности учителя (Г.С. Сухобская, В.В. Давыдов, Б.Д. Эльконин).

С позиций акмеологического подхода продуктивность педагогической деятельности рассматривается как единство функциональной и психологической составляющих (Н.В. Кузьмина, A.A. Реан). Соответственно правомерно успешность профессиональной деятельности учителя оценивать двояко: как соответствие высоким формализованным показателям (иначе - результативность деятельности) и как уровень соответствия средств достижения цели, сущности гуманистически ориентированного образования. В этом случае можно выделить следующие показатели успешности: удовлетворенность самоэффективностью, высокая результативность, обеспечение устойчивого эмоционального благополучия ученика, высокий статус профессионального здоровья учителя и психологического здоровья ученика, обеспечение возможности личностного роста учителя и ученика в процессе взаимодействия и эффективность развития компетентности ученика как субъекта учебной деятельности, общения и саморазвития.

Как показало выполненное под нашим руководством исследование (Р.Х. Ганиевой), психологическая компетентность учителя во взаимоотношении с учащимся проявляется в: трансляции оптимальных способов решения проблемных ситуаций; демонстрации самопринятия и самоуважения, конструктивности и конкурентоспособности; эмпатийности и толерантности в общении, позволяющих обеспечить развивающую со-бытийную общность; психологической поддержке ребенка в формировании психологически конструктивной индивидуальной реальности, включающей жизненные планы, образ Я, адекватную оценку себя и других, принятие окружающей действительности и себя в ней; актуализации мотивации личностного роста, прогнозировании позитивного образа достижений, формировании образа светлого будущего.

В реальном педагогическом взаимодействии происходит транслирование компетентности от учителя к учащемуся. Систематизация данных исследования транслирования субъектных характеристик в педагогическом общении (Т.Н. Щербакова, Р.Х. Ганиева) позволила сделать вывод о том, что одни учителя способны усиливать мотивацию компетентности и порождать у учащегося желание быть способным, востребованным, компетентным, другие выступают своеобразным психологическим тормозом на пути развития самоэффективности ученика. В последнем случае происходит замена власти компетентности компетентностью власти (Э. Фромм), что приводит к стремлению использовать внешние атрибуты статуса «учитель» как инструмента воздействия на ребенка, к авторитарной педагогике, продуцирующей смысловые барьеры, защитные реакции, мотивацию избегания, девиации различного рода и иные деструктивные эффекты насильственной парадигмы воспитания

Анализ консультирования в практике психологической службы Ростовской области показал наличие следующих особенностей психологически некомпетентного поведения учителя, способных инициировать деструктивные тенденции во внутренней и внешней активности ученика: декларируемые учителем установки на здоровый образ жизни, не подтвержденные его реальным индивидуальным опытом; психологическая некомпетентность во взаимоотношениях с собой, миром и другими, замещаемая авторитарными методами воздействия, манипуляциями, уходом в психологические защиты; навязывание негативного прогностического сценария развития; неумение решать проблемы, возникающие в жизнедеятельности; перенос на ребенка своих личных кризисов; преимущественно негативная оценка активности ученика, как способ управления; продуцирование вокруг себя психологически нездоровой среды. Следует отметить, что профессиональные деформации учителя, его повышенная чувствительность к стрессу и фрустрации также связаны с недостаточным уровнем развития профессиональной психологической компетентности.

Далее в главе рассматриваются когнитивная, коммуникативная, социальная и аутопсихологическая подсистемы компетентности, которые оказывают специфическое влияние на ход педагогической деятельности. Вместе с тем показано, что ее успешность определяется уровнем развития психологической компетентности как интегральной характеристики. Именно эта целостность выступает условием акмеологического развития.

Исследования педагогической деятельности демонстрируют зависимость успешности учителя от мотивации компетентности (В,А. Кан-Калик,

A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, A.B. Мудрик), от наличия в структуре мотивации творческих потребностей, потребностей в самоэффективности, персона-лизации, самоактуализации (Р. Берне, А. Маслоу, A.B. Петровский,

B.А. Петровский).

В результате портретирования учителей, показавших высокие профессиональные результаты, были выделены основные характеристики компетентного учителя: открытость и эмоциональная доступность; способность препарировать ситуации взаимодействия; гештальтировать педагогические ситуации; прогнозировать поведение других; конструктивность; конгруэнтность; конкурентоспособность; самоэффективность.

Обобщение результатов психологического анализа педагогической практики позволило определить основные содержательные линии влияния психологической компетентности учителя на успешность педагогической деятельности: усиление статуса учителя в межличностном взаимодействии; целесообразное использование коммуникативных резервов педагогических ситуаций; эффективное выполнение функций актуализации, интерпретации, создания психологического комфорта; возможность достижения высокого

результата при сохранении профессионального здоровья и психологического здоровья учащихся.

Профессиональная деятельность рассматривается в современной психологии как пространство персонализации человека (A.B. Петровский, В.А. Петровский). В педагогической деятельности возможность персонализации учителя является не только условием его профессиональной удовлетворенности, профилактики профессиональных деструкций, но и значимым фактором, обусловливающим достижение позитивного педагогического результата. Удовлетворенность профессией, профессиональное здоровье и ход акмеологического развития личности во многом определяется возможностью ее персонализации в пространстве профессиональной деятельности (A.A. Деркач).

Исследование транслирования субъектных характеристик в системе «учитель - ученик» (Т.Н. Щербакова, Р.Х. Ганиева) показало, что в качестве отставленных эффектов педагогического воздействия ученик рефлексирует не отдельные акты профессиональной активности учителя, а общий абрис его субъектной представленности в совместной деятельности. Таким образом, персонализация выступает как результат комплексного проявления компетентности. Изучение отношения учителя к педагогической деятельности позволило выделить две группы учителей, различающихся по характеру самоощущения в деятельности. К одной группе относятся педагоги, воспринимающие профессиональную деятельность как возможность личностного роста, самореализации, расширения рамок своего «Я», как требующую от личности повышенной ответственности, развитых форм субъективного контроля и предоставляющую широкие возможности для персонализации. Для другой группы характерно чувство утраты «Я», вынужденного приспособления к бесконечно меняющимся требованиям, дискомфорта от необходимости постоянно жестко контролировать свои чувства и мысли.

Показано, что аутопсихологическая компетентность расширяет субъективные возможности учителя в плане самопрезентации, моделирования своего профессионального развития, становится базой для нахождения адекватных способов удовлетворения потребности в персонализации.

Уровень развития психологической компетентности учителя влияет на эффективность самопрезентации в различных плоскостях взаимодействия, определяет успешность формирования интерперсональных' смыслов его действий, способствует фасилитации субъектных характеристик ученика. Учитель с низким уровнем профессиональной психологической компетентности использует стереотипы, ролевые маски и манипуляции, механизмы психологической защиты, псевдоперсонализируется или деперсонализируется.

Успешность деятельности связана с характером индивидуального стиля (А.К. Маркова, В.А. Кан-Калик, A.A. Реан). Стиль является своеобразным индивидуальным психологическим образованием, конструирующим актив-

ность субъекта. Одновременно он выступает показателем его компетентности. Особенности психологической компетентности задают характер стиле-образования, а представления субъекта о степени самоэффективности, влияют на формирование индивидуального стиля. В случае, когда учитель не рефлексирует проблемы развития собственной профессиональной психологической компетентности, возникает «эффект подмены стиля». Низкий уровень профессиональной психологической компетентности приводит не только к формированию неконструктивного индивидуального стиля педагогической деятельности и общения, но и к возникновению ряда психологических барьеров: эмоциональных, оценочных, психофизиологических, смысловых, информационных, которые, как показало проведенное под нашим руководством исследование О.Г. Барвенко, существенно затрудняют обучение.

В системе регуляции акмеолопПеского развития учителя индивидуальный компетентный стиль выполняет ряд функций: компенсаторную, адаптивную, системообразующую, оптимизирующую и повышения эффективности. В работах О.О. Бандуры, A.B. Либина, Д.А. Леонтьева показано, что к критериям компетентного стиля могут быть отнесены конструктивность, продуктивность, субъективная удовлетворенность, психологическая целесообразность.

Предпринятый анализ содержания и особенностей функционирования различных подсистем психологической компетентности позволил определить их роль в процессе формирования индивидуального стиля.

Содержательная наполненность, инструменталика и характер индивидуального стиля определяются выраженностью когнитивной, коммуникативной, социальной и аутопсихологической компетентности в единой системе психологической компетентности учителя. Участие данных видов компетентности в стилеообразовании обусловлено их функциональной спецификой.

Когнитивная комретентность определяет поиск оптимальных способов решения профессиональных задач разного порядка; коммуникативная — возможность реализации конструктивных моделей взаимодействия; аутопсихо-логическая - выбор оптимального способа самореализации в профессиональном общении и деятельности; социальная - адекватное соотношение социально продуцируемых и субъективных целей, а также способов реализации профессионального поведения.

Изучение вопроса развития профессиональной психологической компетентности, позволило выделить в качестве детерминирующей основы этого процесса триединство факторов макросоциального, микросоциального и субъективного уровней. Результаты лонгитюдного наблюдения за профессиональным ростом учителей в системе повышения квалификации, аттестации и психологической экспертизы педагогической деятельности показали, что приоритет субъективных факторов определяется значением мотивации

компетентности, субъектной включенности, психологической готовности учителя к моделированию компетентности и определению индивидуальной стратегии акмеологического развития.

Четвертая глава «Моделирование развития психологической компетентности учителя в системе повышения квалификации» посвящена описанию моделирования психологической компетентности учителя как интегральной акмеологической характеристики в системе повышения квалификации.

Акмеологическое развитие учителя как субъекта профессиональной деятельности тесно связано с эффективностью системы повышения квалификации в рамках непрерывного образования. Предметное изучение имеющихся работ, посвященных исследованию различных аспектов психологии повышения квалификации (С.Г. Вершловский, Г.С. Сухобская, Н.Ю. Кулюткин), показывает, что ее содержание, технология и цели до настоящего времени в современной психологической науке не отрефлексированы. Содержание образовательных программ по психологическому циклу включает две разновидности: одни повторяют вузовские программы, другие представляют набор тем, выбор которых обоснован недостаточно. Отсутствуют учебники по психологии для системы повышения квалификации и универсальные учебно-методические комплекты, стандарт повышения квалификации в области психологической подготовки. Выявлен дефицит учебного времени, отводимого в учебных планах на психологический цикл от 20 до 6 учебных часов.

В результате исследования было доказано, что эффективность психологической подготовки учителя в системе повышения квалификации обусловливают: профессиональная направленность содержания психологического цикла образовательной программы; соответствие учебного материала как в содержательном аспекте, так и по форме предъявления современным задачам педагогической практики. Важное значение имеет последовательность и содержательная преемственность мероприятий, направленных на развитие устойчивых конструктов психологически компетентного профессионального поведения. Необходима связь психологической подготовки с методикой конкретного предмета, что позволяет трансформировать психологическое знание в способы обучения. Позитивное влияние оказывает расширение исследовательской деятельности учителя в области психологических проблем образования.

Предпринятый анализ программ повышения квалификации учителей, реализуемых в различных учебных заведениях, позволяет выделить основные подходы к развитию профессиональной компетентности: обучение элементам новых технологий без теоретического, концептуального осмысления, что приводит к фрагментарности и неустойчивости преобразований; перестройка профессионального поведения в традициях необихевиоризма, что обеспечивает приращение профессиональных алгоритмов без перестройки

профессиональных смыслов и внутренних позиций; моделирование психологической компетентности на основании комплексного подхода с использованием технологий личностного роста.

Разработанная в рамках нашего исследования программа выполнена в концептуальной схеме последнего подхода, построена по модульному типу и содержит мотивационный, диагностический, обучающий, проективный и рефлексивный этапы. В контексте данного исследования система повышения квалификации рассматривается как профессиональное пространство, где учитель имеет возможность не только получить новые знания в своей предметной области, но и развить психологическую компетентность, осмыслить динамику своего профессионализма, отрефлексировать уровень самоэффективности, увидеть основные тенденции в развитии теории и практики совершенствования профессиогенеза учителя, апробировать свои педагогические умения, получить обратную связь в процессе презентации своей профессиональной концепции, получает дополнительную возможность самореализации.

Анализ опыта работы по повышению квалификации учителей в области психологической подготовки позволил разработать алгоритм создания эффективных образовательных программ дополнительного профессионального образования (рис. 1).

Обобщение результатов исследования содержания мотивов повышения квалификации, субъективных ожиданий слушателей и уровня их субъектной включенности в этот процесс позволяют констатировать наличие: ориентации на достижение узкой, конкретной цели; желания получить конкретные методические указания. В то же время процесс самоисследования и самосовершенствования мало привлекает слушателей курсов. Данные, полученные в результате включенного наблюдения в ходе реализации программ дополнительного профессионального образования, свидетельствуют о наличии минимизации познавательной и исследовательской активности, ориентации на формальный результат повышения квалификации; желании получить готовое решение конкретных педагогических ситуаций; игнорировании значения психологической компетентности в оптимизации взаимоотношений с самим собой, учащимися и профессией; недостаточном принятии и осознании роли «Я-субъект обучения»; затруднениях в плане самоанализа профессионального поведения и постановки задач личностного и профессионального роста.

Рис. 1. Алгоритм создания образовательных программ дополнительного профессионального образования учителей

Мониторинг профессиональной деятельности учителей, осуществлявшийся в рамках психологической службы, показал, что существует класс проблем психологического характера, препятствующих эффективному решению профессиональных задач: недостаточное владение психологическими знаниями; рецептурное отношение к психологической информации и отсутствие необходимого уровня развития оценочных, аналитических и рефлексивных профессиональных умений самоанализа и оценки себя и своих возможностей как субъекта педагогической деятельности. К числу типичных затруднений относятся недостаточный уровень сформированное™ психологической готовности к реализации личностно-ориентированных современных педагогических технологий; теоретический характер психологических знаний, не позволяющий учителю самостоятельно встроить психологическую информацию в собственную практику; неумение предотвращать и конструктивно решать педагогические конфликты; наличие профессиональных деформаций как следствие низкого уровня аутопсихологической компетентности; недостаточная осознанность психологических целей урока, а также связей между применяемыми психологическими методами и развитием психики ученика. Выделены затруднения в формировании индивидуальной системы психологически конструктивных методов педагогического взаимодействия; нечеткое видение психологических результатов своих педагогических

поступков; противоречие между вербальной психологической компетентностью и результатами профессиональной педагогической деятельности.

Обобщение и систематизация исследований психологических затруднений учителей показало, что они, в первую очередь, являются проекцией дефицита в области аутопсихологической и коммуникативной компетентности. В результате ранжирования на первом месте оказались проблемы самоконтроля, компенсаторных стилей общения, ролевых масок, самоанализа и рефлексии (табл. 1).

Таблица 1

Ранжирование психологических затруднений учителя

№ п/п Затруднения Ранг

1- _, В самооценке и анализе деятельности 8

2. В вербализации, концептуализации и структурировании творческих педагогических находок 6

3. Стеротипизация социального мышления, «эффект смещения фигуры и фона» в анализе личности ученика 7

4. Высокая степень зависимости от внешних требований и норм, тирания долженствования 9

5. Смещение центраций 5

6. Дезинтегрированность концептуальных и инструментальных составляющих профессионального субъективного контроля 1

7. Повышенная агрессивность, тревожность 4

8. Преобладание экстрапунитивных реакций в оценке педагогических неудач 2

9. Ролевые профессиональные игры, маски, манипуляции, интегрирующиеся в компенсаторных стилях общения 3

В ходе эмпирического изучения учителей, задействованных в различных формах повышения квалификации, были выявлены и описаны различные уровни развития психологической компетентности: «интегральный» уровень характерен для 20% учителей, наиболее представленным является «желаемый» (35%) и «практический» (25%), на последнем месте оказывается «зна-ниевый» (15%). Вместе с тем 54% учителей со стажем более 5 лет оценивают себя как компетентных профессионалов и возможности дальнейшего развития сводят к освоению инновационных приемов и лишь 12% считают необходимым системное моделирование профессионального развития. Результаты изучения мотивации повышения квалификации показывают, что преобладают информационные (50%) и внешние (35%) мотивы, на долю мотивов профессионального роста приходится только 15%. Это подтверждается статистическим анализом компьютерной базы данных о составе групп учителей, участвующих в различных формах повышения квалификации. Во всех категориях слушателей выделяется постоянный состав участников разноплано-

вых мероприятий, носящих творческий характер, их количество по отношению к общему числу повышающих квалификацию не превышает 16%.

Исследование эффективности курсовой переподготовки позволило выделить четыре типа освоения психологических знаний: игнорирование психологической информации как профессионального инструмента; принятие на уровне осведомленности; фрагментарное использование в индивидуальной педагогической практике; рост психологической компетентности как способа решения проблем профессионального и личного бытия. Выделенные типы коррелируют с типами включенности в инновационную деятельность учителей опорных школ, участвующих в федеральных и региональных экспериментах. Здесь соответственно имеют место следующие типы: блокирование инновации и актуализация консервативных установок; декорация инновационной деятельности; фрагментарное включение, обусловленное дефицитом компетентности; перестройка внутреннего и внешнего плана профессиональной деятельности за счет развития компетентности.

Предпринятый анализ эффективности реализуемых в системе повышения квалификации образовательных программ демонстрирует преимущество методов активного обучения, позволяющих задействовать в системе когнитивный, смысловой, эмоциональный и поведенческий уровни активности учителя как субъекта обучения.

Анализ и обобщение практики применения системы методов активного обучения в процессе повышения квалификации позволил систематизировать требования к андрогогам-тренерам; выделить условия эффективности занятий; описать обобщенный психологический результат обучения данного типа, а также сформулировать принципы построения преобразующего поведения: информированность, дистанция, включенность, конструктивная инициатива, творческое восхождение, авторство и ответственность. Реализация этих принципов в реальной педагогической деятельности обусловлена индивидуальным уровнем развития профессиональной психологической компетентности и направлена на действенное изменение профессиональной ситуации, достижение автономности, расширение возможностей роста и, в конечном итоге, способствует акмеологическому развитию.

В создании комплексной модели развития психологической компетентности учителя в условиях повышения квалификации использовался акмеоло-гический подход. Модель включает следующие взаимосвязанные компоненты: ценностно-смысловой, содержательный, инструментальный, оценочный, прогностический и рефлексивный (рис. 2). •

Ценностно-смысловой компонент. Образовательная политика России XXI века. Стратегия развития дополнительного профессионального развития учителя

Система пол и модального обеспечения развития профессиональной психологической компетентности

1

Ж

Аналитический, оценочный компонент. Мониторинг профессиональной психологической компетентности учителя

Принципы построения обучения в системе повышения квалификации

Содержательный компонент

Создание условий, Актуализирующих мотивацию компетентности

Психологическая диагно» стика и самодиаг-ностиха

Система диагностики уровня психологической

Целостное отношение к психологическому знанию

Формирование психологической готовности к компетентному педагогическому поведению

Развитие системы видов профессиональной психологической компетентности: социальной, когнитивной, коммуникативной, ауто-психологи ческой

Психологическая поддержка развития психологической компетентности как и нтегральи ой

Формирование компетентного стиля профессионального поведения учителя

Рефлексивный анализ содержательного ком* понента системы повышения квалификации

Инструментальный компонент. Виды деятельности

Дополни тельное психологическое образов»-

ние

Организация »коперим витально-исследовательской педагогической практики

Психологический практикум

Научно-методическое консул ь тир о ва> ние

Пути и средства

Психологическая экспертиза образовательных программ повыше-

Психологическое сопровождение про» фессио-нального развития учителя

Система методов активного обучения

Комплекс методических рекомендаций по использованию психологических закономерностей в педагогической практике

Критерии

Уровень психологической компетентности

Признание себя компетентным

Успешность реаг эации компетентного стиля профессионального поведения

Качество педагогической деятельности

Прогнозируемый результат

Готовность К непрерывному психологическому образованию

Высокий уровень профессиональной Психологической компетентности

Индивидуальный компетентно с т-мый стиль профессионального поведения

Рефлексия. Оценка эффективности

Повышение качества индивидуальной творческой пе д а г оги ч ее ко й деятельности

Рис. 2. Модель развития профессиональной психологической компетентности в системе повышения квалификации 29

В качестве специфических характеристик предлагаемой модели выступают комплексность, смысловое соответствие содержательного и инструментального компонента, технологичность, полимодальность обеспечения развития психологической компетентности, мобильность. В рамках модели развития психологической компетентности осуществлено моделирование когнитивной, социальной, коммуникативной и аутопсихологической компетентности, как подсистем интегрального образования.

Как показывают данные апробации, можно выделить ряд характеристик, обусловливающих продуктивность модели: высокая мобильность, приоритет интерактивных методов, каскадность индивидуальных и групповых проектов повышения психологической компетентности.

Развитие психологической компетентности учителя в рамках предлагаемой программы осуществляется за счет актуализации ряда позиций: развития личностной рефлексии как способа творческого преобразования индивидуальной модели профессионального поведения; выработки более реалистичных представлений о себе как субъекте профессиональной деятельности; гармонизации профессиональной Я-концепции; освоения технологии преобразующего поведения; устранения барьеров трансформации психологических знаний в инструментальную плоскость; развития способности к персо-нализации за счет индивидуального вклада в педагогическую деятельность.

В заключении подведены итоги исследования, обозначены перспективы дальнейшей работы, сформулированы выводы и рекомендации.

Основные выводы исследования

1. На основании теоретического анализа можно заключить, что психологическая компетентность является одним из условий достижения «акме», это обусловлено потенциалом психологических знаний, конструктивностью психологических умений, содержанием личностных качеств, интегрирован-ностью уровней субъективного контроля и оптимальностью стратегий, входящих в ее структуру. Различные подсистемы психологической компетентности — когнитивная, коммуникативная, социальная и аутопсихологическая — выполняют специфические функции в акмеологическом развитии; вместе с тем его успешность возможна при условии развития психологической компетентности как системной интегральной характеристики, а не отдельных ее видов.

Динамические характеристики психологической компетентности субъекта профессиональной деятельности проявляются в контексте профессиональной деятельности, общения, социума, профессионального развития.

2. Каждый вид психологической компетентности имеет свое специфическое функциональное назначение. Так, когнитивная компетентность обеспечивает эффективное решение профессиональных задач за счет расширения

индивидуального тезауруса паттернов оптимального поиска решений, универсальных алгоритмов и механизмов процедурализации, тактического и стратегического научения, что позволяет выстраивать гештапьт профессиональных ситуаций.

Коммуникативная компетентность дает возможность успешно позиционировать себя как субъекта общения, продуцируя позитивные отношения с другими, эффективное решение проблем профессионального взаимодействия, и обеспечивает оптимальное транслирование смыслов, ценностей, технологий, содержания предмета деятельности, конструктивных моделей взаимодействия с миром.

Социальная компетентность обеспечивает адаптацию, возможность высоких достижений в результате применения конструктивных стратегий активности при сохранении адекватности поведения в динамичной социоре-альности.

Аутопсихологическая компетентность обусловливает эффективность прогрессивного развития за счет активизации личностных ресурсов, саморефлексии на основе контекстной самодиагностики собственных возможностей, оптимизации саморегуляции и самоконтроля, а также индивидуальной системы способов и приемов психологической поддержки.

3. В качестве взаимосвязанных и взаимообусловленных структурных элементов психологической компетентности как интегральной акмеологиче-ской характеристики, выступают интериоризированные психологические знания, действующие комплексы умений, личностные качества, конструктивные стратегии и субъективный контроль, регулирующий и контролирующий взаимосвязь компонентов и обеспечивающий их взаимодействие и интеграцию в компетентный стиль. Специфика профессиональной деятельности учителя определяет содержательную наполненность структурных элементов психологической компетентности.

4. Полученные в" ходе исследования данные выступают основанием для вывода о том, что психологическая компетентность как целостное образование несводима к сумме компонентов и является новым интегральным, системным психологическим образованием, возникающим в процессе профессионального развития и позволяющим на качественно ином уровне решать задачи личного, профессионального и социального бытия. Влияние психологической компетентности на успешность профессиональной деятельности и профессиональное развитие осуществляется посредством реализации ее функций: гностической, селективной, рефлексивной, проективной и преобразующей.

Гетерохронность развития подсистем психологической компетентности на уровне индивидуального субъекта профессиональной деятельности обусловливает наличие пяти типов: когнитивно-компетентные, коммупикатив-но-компетентные, аутокомпетентные и гармоничные. Развитие психологиче-

ской компетентности учителя как субъекта профессиональной деятельности проходит ряд этапов: «накопительный», «согласования», «интеграции», «стилеобразования».

5. Развитие психологической компетентности учителя как субъекта профессиональной деятельности осуществляется под воздействием комплекса факторов макросоциального, микросоциального и субъективного порядков. Характер, ход и эффективность развития в большой мере определяются выраженностью субъектной позиции учителя в процессе реализации желания стать носителем компетентных моделей профессиональной активности.

На уровне отдельного учителя процесс формирования психологической компетентности проходит ряд последовательных этапов: «принятие», «саморефлексия» «инвентаризация», «систематизация», «расширение сфер компетентности», «моделирование», «интериоризация», «стилеобразование».

В качестве критериев развития компетентности выделены: уровень трансформированности психологических знаний в способы профессионального поведения; устойчивость компетентного стиля; высокие профессиональные достижения на фоне сохранения высокого статуса профессионального здоровья и психологического здоровья учащихся; степень удовлетворенности самоэффективностью; адекватность формы и меры проявления компетентности адекватных данной ситуации.

6. Типизация представлений учителей о значении психологической компетентности показала, что прежде всего они ориентированы на достижение успешности в общении; далее на возможность фасилицировать развитие учащихся и в последнюю очередь на возможность перехода на качественно новый уровень решения педагогических задач. Анализ эффективности курсовой подготовки на предмет использования психологических знаний в индивидуальной практике позволил выделить следующие уровни: «игнорирование», «формальное применение», «применение с ошибками», «адекватное использование», «инструмент повышения эффективности педагогической деятельности». В ситуациях оценки компетентности наблюдается три типа реакций: принятие и заинтересованность; незаинтересованность и минимизация активности; избегание и актуализация защиты.

7. Систематизация данных исследования влияния психологической компетентности на успешность педагогической деятельности показала, что оно осуществляется за счет расширения информационного поля принятия профессиональных решений; организации позитивного сотрудничества с учениками и коллегами; грамотного использования личностного ресурса; транслирования позитивных моделей взаимодействия; продуцирования позитивного опыта решения проблем; создания ситуации комфорта в общении; формирования психологически безопасной образовательной среды; позитивного вклада в развитие компетентности других, интеграции ценностей, смыслов и

способов их реализации; транслирования конструктивных способов достижения личного, социального и профессионального успеха.

8. Персонализация учителя в педагогической деятельности коррелирует с развитием аутопсихологической компетентности, позволяющей вычленить особенное в своей личности и способы его транслирования. Вместе с тем персонализация возможна лишь в интерперсональном пространстве. Коммуникативная компетентность обеспечивает осуществление персонализации в адекватных формах в процессе педагогического общения. Социальная компетентность позволяет учителю оценить ситуативную и прогностическую востребованность своих вкладов.

Психологическая компетентность может использоваться двояко: как инструмент конструктивного транслирования субъектности либо как инструмент манипуляции, что определяется нравственной позицией учителя и ин-тегрированостью концептуального, тактического и операционального уровней субъективного контроля.

9. Психологическая компетентность влияет на индивидуальный стиль, являясь стилеообразующим фактором. Недостаток рефлексии в оценке собственной психологической компетентности приводит к противоречию декларируемого и реализуемого стиля - «эффект подмены стиля». В зависимости от уровня развития профессиональной психологической компетентности можно выделить конструктивные или компетентные стили и компенсаторные. Обобщение результатов анализа педагогической практики позволяет выделить отрицательные эффекты в реализации компенсаторных стилей, порождаемые низким уровнем развития профессиональной психологической компетентности. К ним относятся: «профессиональные искажения» - подмена реальной педагогической проблемы неадекватным видением; «селективный фильтр авторитаризма»; «когнитивная глухота» к задаче, поставленной другим; фиксация на «заготовках»; тенденция к эклектичности; «профессиональный аутизм»; жесткость моделей профессиональной активности; тиражирование «собственного портрета»; нонконгруэнтность.

10. Как показало эмпирическое исследование, существуют различные уровни развития психологической компетентности: «желаемый», «знание-вый», «практический» и «интегральный». Эмпирически выявлено, что существует большая группа учителей, которая недостаточно адекватно оценивает уровень собственной компетентности. Показано различие в проявлении психологической компетентности учителей разного уровня профессионализма по параметрам: поведение в конфликте, коммуникативный самоконтроль, выраженность эмпатии, субъективный контроль, отношение к сотрудничеству, способность к самоанализу, прогнозированию и моделированию профессиональной деятельности, а также содержательные различия в формировании запроса на психологическую помощь и акмеологическую поддержку,

11. Продуктивность модели повышения квалификации учителя зависит от мобильности, модульности, приоритета интерактивных методов, от включенности в индивидуальные и групповые творческие проекты. Комплексная авторская модель развития психологической компетентности учителя включает систему взаимосвязанных компонентов: ценностно-смысловой, содержательный, инструментальный, оценочный, прогностический и рефлексивный. Эффективность предлагаемой модели обеспечивается комплексностью, смысловым соответствием содержательного и инструментального компонента, высокой технологичностью, полимодальностью обеспечения развития психологической компетентности, высокой мобильностью, погруженностью в контекст реальной педагогической практики, актуализацией субъектной позиции учителя относительно возможности акмеологического развития. Показано, что психологическая служба образования выступает значимым фактором развития психологической компетентности учителя.

12. В результате реализации комплексной программы развития психологической компетентности учителя в системе повышения квалификации были зафиксированы следующие эффекты: обогащение теоретического багажа психологических знаний и одновременно их трансформация в психологически целесообразные способы профессионального поведения; расширение тезауруса психологических приемов самоконтроля, саморазвития; накопление индивидуального опыта применения элементов психологической теории и практики в педагогической деятельности с одновременной рефлексией и обобщением этого опыта на уровне профессионального сознания; упрочение отношения к психологической компетентности как личностной ценности; развитие мотивации совершенствования компетентности; стимулирование инновационной деятельности учителя в области психологизации образовательного процесса; формирование психологической готовности к проектированию и осуществлению саморазвития профессиональной психологической компетентности; развитие диагностических, рефлексивных и прогностических умений; оптимизация индивидуального стиля; становление индивидуальной концепции педагогической деятельности.

Практические рекомендации

1. Разработать концепцию психологической подготовки учителя в системе дополнительного профессионального образования, предполагающую конкретизацию ее целей, определение стратегии, выделение обязательного и вариативного компонентов, определение образовательного стандарта и адекватного методологического, научно-теоретического и технологического обеспечения.

2. Создать учебно-методический комплект, включающий учебники по психологии для системы дополнительного профессионального образования, а также систему мультимедийных учебно-методических пособий, обеспечи-

7А

ваюших системную организацию развития психологической компетентности учителя в контексте различных форм повышения квалификации.

3. Для психологической службы образования разработать систему комплексного психологического сопровождения акмеологического развития учителя, с опорой на современные акмеологические и психологические технологии, в основу которой может быть положена предложенная модель развития психологической компетентности учителя.

4. Организовать соответствующую подготовку психологов-андрогогов, включающую формирование андрогогической культуры, овладение технологиями и техниками акмеологической поддержки развития учителя как субъекта профессиональной деятельности, освоение системы методов активного обучения взрослых.

5. В рамках компетентностного подхода провести серию исследований возможностей развития когнитивной, социальной, коммуникативной и ау-топсихолгической подсистем психологической компетентности учителя на различных этапах профессионального становления.

Основные положения диссертации отражены в 66 публикациях автора общим объемом свыше 77 п.л., в том числе 3 монографии.

Монографии

1. Щербакова Т.Н., Седлецкая Л. В. Психологическая компетентность предпринимателя как субъекта социального взаимодействия (Монография). -Ростов н/Д.: Изд-во СКНЦ ВШ, 2004. 191 с. 12 п.л. (6 авт. пл.)

2. Щербакова Т.Н. Психологическая компетентность учителя: содержание, механизмы и условия формирования (Монография). - Ростов н/Д.: Изд-во РГУ, 2005. 320 с. (16,8 авт.п.л.)

3. Щербакова Т.Н., Ганиева Р.Х. Педагог как носитель и транслятор субъ-ектности (Монография). - Ростов н/Д.: Изд-во СКНЦ ВШ, 2006. 208 с. 16 п.л. (8 авт. п.л.)

Статьи в журналах, согласно списка ВАК

4. Щербакова Т.Н. Мотивация развития психологической компетентности педагога (Статья) // Гуманитарные и социально-экономические науки. 2004. № 3. С. 152-158. (0,75 авт. п.л.)

5. Щербакова Т.Н. Система повышения квалификации как пространство развития психологической компетентности учителя (Статья) // Научная мысль Кавказа. Научный и общественно-теоретический журнал. Приложение. 2004. № 11 (65). С. 212-221. (1,1 авт. п.л.)

6. Щербакова Т.Н. Психологическая компетентность и профессиональная успешность учителя (Статья) И Известия высших учебных заведений. Се-

веро-Кавказский регион. Общественные науки. Приложение. 2004. № 12. С. 92-99. (1,0 авт. п.л.)

7. Щербакова Т.Н. О психологической компетентности и стиле деятельности учителя (Статья) // Гуманитарные и социально-экономические науки. 2005. № 1. С. 118-123. (0,25 авт. п.л.)

8. Щербакова Т.Н. Психологическая компетентность учителя как профессиональный ресурс (Статья) // Российский психологический журнал. 2005. Т. 2. № 4. С. 66 - 84. (1,5 авт. п.л.)

9. Щербакова Т.Н. О развитии профессиональной психологической компетентности учителя в системе ИПК и ПРО (Статья) // Известия ТРТУ. -Таганрог, 2005. № 5. С. 10-21. (1,4 авт. п.л.)

10. Щербакова Т.Н. Психологическая компетентность и возможности персо-нализации учителя (Статья) // Известия ТРТУ. - Таганрог, 2005. № 7. С. 81-83. (0,25 авт. п.л.)

11. Щербакова Т.Н. Профессиональная психологическая компетентность и стиль педагогической деятельности учителя (Статья) // Известия ТРТУ. — Таганрог, 2006. № 1 (56). С. 26-34. (1,0 авт. пл.)

Научные издания, статьи, тезисы

12. Щербакова Т.Н. Проблема формирования внутренних механизмов контроля личности (Тезисы) // Рубинштейновские чтения. — Одесса, 1992. С. 37-41. (0,25 авт. п.л.)

13. Щербакова Т.Н. Механизмы регуляции и контроля поведения личности учащегося (Тезисы) // Материалы научно-практической конференции «Проблема обновления содержания общего образования». — Ростов н/Д., 1992. С. 85-87. (0,2 авт. п.л.)

14. Щербакова Т.Н. Развитие профессиональных качеств психологов-практиков (Тезисы) // Материалы Международной конференции «Актуальные проблемы психологической службы: теория и практика». Т. 2 — Одесса, 1992. С. 70-73. (0,25 авт.п.л.)

15. Щербакова Т.Н. Развитие внутренних механизмов контроля социально-значимого поведения в подростковом возрасте (Тезисы) // Материалы научно-практической конференции «Воспитание и развитие личности в обновляющейся системе образования». - Ростов н/Д., 1993. С. 3-6. (0,25 авт. п.л.)

16. Щербакова Т.Н. Развитие профессионально-личностных механизмов регуляции и контроля (Тезисы) // Тезисы докладов XIII научной практической конференции вузов Юга России «Развитие личности в процессе педагогической деятельности». - Майкоп: Изд-во НГУ, 1994. С. 21-23. (0,25 авт. п.л.)

17. Щербакова Т.Н. Субъективный контроль как фактор личностного роста учителя: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - Ростов н/Д., 1994. (1,6 авт. п.л.)

18. Щербакова Т.Н., Романеико П.П. Психологические барьеры в деятельности современного учителя (Тезисы) // Материалы научно-практической конференции «Образование в меняющемся мире: цели, инновационные подходы, кадры». - Ставрополь, 1994. С. 131-133 0,25 п.л. (0,2 авт. п.л.)

19.Щербакова Т.Н. Профессиональный рост учителя: формирование механизмов субъективного контроля (Научно-методическое пособие). - Ростов н/Д.: Изд-во облИУУ, 1994. (5,0 авт. п.л.)

20. Щербакова Т.Н., Данилюк А.Я. Интегральные системы гуманитарного образования и становление субъектности учащегося (Тезисы) // Тезисы докладов XIV научно-практической конференции вузов Юга России. -Карачаевск, 1995. С. 37-38.0,2 п.л. (0,1 авт. п.л.)

21. Щербакова Т.Н. Профессиональный субъективный контроль учителя инновационная деятельность (Тезисы) // Тезисы докладов научно-практической конференции «Инновационные процессы в образовании». — Рязань, 1995. С. 41-43. (0,25 авт. п.л. )

22. Щербакова Т.Н. Субъективный контроль и личностный рост учителя (Доклад) // Российское психологическое общество (Ежегодник). Т. 1. Вып. 2: Материалы учредительного съезда Российского психологического общества. 22-24 ноября. 1994 г. - М., 1995. С. 218-222. (0,3 авт. п.л.)

23. Щербакова Т.Н., Данилюк А.Я. Диагностика развивающих эффектов экспериментальных программ курса психологии (Тезисы) // Материалы к апробации проектов временных государственных стандартов. Диагностика и измерители: Тезисы научно-практической конференции. Вып. 3. Ч. 3. -Ростов н/Д.: Изд-во облИУУ, 1996. С. 123-125. 0,12 п.л. (0,1 авт. п.л.)

24. Щербакова Т.Н. Субъективный контроль в педагогическом общении (Статья). Личность в деятельности и общении. — Ростов н/Д.: Изд-во «Гефест», 1997. С. 195-212. (1,25 авт. п.л.)

25. Щербакова Т.Н. Психологический комфорт личности в образовательном пространстве и проблемы валеологии (Статья) // Валеология. 1997. № 1. С. 47-49. (0,4 авт. пл.)

26. Щербакова Т.Н. Субъективный контроль как психологический феномен (Статья) // Психология - образовательной практике. - М.: Изд-во МОСУ -АГПИ, 1998. С. 182-201. (1,25 авт. п.л.)

27. Щербакова Т.Н. Система подготовки и повышения квалификации практических психологов в условиях ИПК и ПРО (Статья) // Совершенствование содержания и структуры повышения квалификации и переподготовки работников образования. Ч. 1. - Ростов н/Д.: Изд-во РО ИПК и ПРО, 1998. С. 26-32. (0,4 авт. п.л.)

28. Щербакова Т.Н., Звездша Г.П., Швагер В.В. Психологические эффекты развивающего обучения (Тезисы) // Совершенствование содержания и структуры повышения квалификации и переподготовки работников образования. Ч. 1. Ростов н/Д.: Изд-во РО ИПК и ПРО, 1998. С. 75-77. 0,2 п.л. (0,1 авт. п.л.)

29. Щербакова Т.Н. Профессиональные установки педагога и здоровье личности (Статья) // Валеология. 1998. № 2. С. 12-14. (0,4 авт. п.л.)

30. Щербакова Т.Н. Развиваем свою психологическую культуру (Статья) // Практические советы учителю. — Ростов н/Д., 1999. № 3. С. 43-49. (0,9 авт. п.л.)

31. Щербакова Т.Н. Развитие педагогического общения (Статья) // Практические советы учителю. - Ростов н/Д., 1999. № 10. С. 51-52. (0,25 авт. п.л.)

32. Щербакова Т.Н. Адаптивные возможности субъекта и субъективные системы контроля (Тезисы) // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона. VI годичное собрание Южного отделения РАО. Ч. 1. - Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 1999. С. 100-102. (0,2 авт. п.л.)

33. Щербакова Т.Н. Особенности субъективного контроля в педагогической профессии (Статья) // Ученые записки ИУБиП. Межвузовский сборник научных трудов. Вып. 1. Ч. 1, - Ростов н/Д., 1999. С. 63-72. (0,6 авт.пл.)

34. Щербакова Т.Н. Педагог-психолог как субъект психологической службы (Тезисы) // Развитие личности в образовательных системах ЮжноРоссийского региона. VII годичное собрание Южного отделения РАО. Ч. 1, - Ростов н/Д.: Изд-во АГУ, 2000. С. 146-148. (0,2 авт. пл.)

35. Щербакова Т.Н. Возможности развития субъектности ученика в 12-летней школе (Статья) // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы совершенствования содержания образования». 17-18 мая 2000 г. - Ростов н/Д.: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2000. С. 31-37. (0,4 авт. п.л.)

36. Щербакова Т.Н. Развитие профессионально-значимых качеств психолога в системе повышения квалификации. (Тезисы) // Материалы Всероссийской конференции «Социальное здоровье детей и молодежи как национальная идея современной России». 25-26 октября 2001 г. — М., 2001. С.164-165. (0,2 авт. п.л.)

37. Щербакова Т.Н. Субъективный контроль как значимый фактор личностного развития (Статья) // Развивающаяся личность в системе высшего образования России. ИУБиП. Ч. 3. - Ростов н/Д., 2002. С. 196-201. (0,3 авт. п.л.)

38. Щербакова Т.Н. Субъективный контроль и жизнедеятельность человека: тенденции влияния (Статья) // Материалы межрегиональной научно-практической конференции «Развитие личности как стратегия гуманизации образования». - Ставрополь, 2002. (0,4 авт. п.л.)

39. Щербакова Т.Н. Психологическое сопровождение развития личности в образовании: содержание и механизмы (Статья) // Стратегии и техники психологического сопровождения личности в образовании. - Ростов н/Д., Изд-во РО ИПК и ПРО, 2002. С. 29-31. (0,2 авт. п.л.)

40. Щербакова Т.Н. Развитие профессиональной компетентности психолога в системе повышения квалификации (Тезисы) // Материалы научно-практической конференции. -М., 2003. (0,2 авт. п.л.)

41. Щербакова Т.Н. Развитие психологической компетентности юриста в период обучения в вузе (Статья) // Межвузовский сборник научных трудов. Вып. 6. - Ростов н/Д., 2003. С. 250 - 252. (0,2 авт. п.л.)

42. Щербакова Т.Н. Аутопсихологическая компетентность педагога и успешность профессионального общения (Тезисы) // Психология общения: социокультурный анализ: Материалы международной конференции. - Ростов н/Д., 2003. С. 344 - 345. (0,1 авт. п.л.)

43. Щербакова Т.Н. Психологическая компетентность учителя как фактор формирования толерантности (Статья) // Материалы научно-практической конференции «Толерантность в межличностном общении». - Ростов н/Д.: Изд-во РГУ, 2003. (0,3 авт. п.л.)

44. Щербакова Т.Н., Ганиева PJC. Психологическая компетентность педагога: транслирование личностных характеристик в общении с учениками (Научно-методическое пособие). - Ростов н/Д.: Изд-во РГУ, 2003. 13,0 пл. (6,5 авт. пл.)

45. Щербакова Т.Н. Развитие психологической компетентности учителя в системе повышения квалификации (Статья) // Путь в науку. Вып. 4. Ч. 2. -Ростов н/Д.: Изд-во СКНЦ ВШ, 2003. С. 137-144. (0,5 авт. п.л.)

46. Щербакова Т.Н. Психологическая компетентность учителя и психологическое здоровье младшего школьника (Статья) // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация общего начального образования». - Ростов н/Д.: Изд- во РО ИПК и ПРО, 2003. С. 61 -64. (0,3 авт. пл.)

47. Щербакова Т.Н. Модернизация образования и психологическая компетентность учителя (Тезисы) // Материалы межрегиональной научно-практической конференции «Единый государственный экзамен в региональной системе управления качеством образования». В 2-х ч. Ч. 2. - Ростов н/Д." Изд-во РО ИПК и ПРО, 2003. С. 9 -10. (0,1 авт. п.л.)

48. Щербакова Т.Н. Возможности развития профессиональной психологической компетентности в системе повышения квалификации (Тезисы) // Современные образовательные технологии в системе повышения квалификации Ростовской области: Материалы ежегодной научно-практической конференции. Ростов н/Д., 2003. С. 40 - 52. (0,5 авт. п.л.)

49. Щербакова Т.Н. Эффекты развития профессиональной психологической компетентности учителя в процессе повышения квалификации (Статья) //

Прикладная психология: достижения и перспективы. - Ростов н/Д.: Изд-во «Фолиант», 2004. С. 173-183. (1,2 авт. п.л.)

50. Щербакова Т.Н. Психологическая компетентность учителя как фактор успешности (Статья) // Путь в науку. Вып. 5. - Ростов н/Д.: Изд-во СКНЦ ВШ, 2004. С. 321-326. (0,25 авт. п.л.)

51. Щербакова Т.Н. Психологические аспекты формирования информационной технологии (Тезисы) // Материалы IV научно-практической конференции-выставки «Информационные технологии в образовании» в рамках Международного конгресса конференции. Ростов-на-Дону. 2004. - Ростов н/Д., 2004. С. 46-48. (0,1 авт. п.л.)

52. Щербакова Т.Н. Компьютерная компетентность и профессионализм психолога (Тезисы) // Материалы V научно-практической конференции-выставки «Информационные технологии в образовании» в рамках Международного конгресса конференции 19-21 октября 2005. Ч. 1. - Ростов н/Д., 2005. С. 193-195. (0,1 авт. п.л.)

53. Щербакова Т.Н. Психологические аспекты развития информационной компетентности учителя (Тезисы) // Материалы V научно-практической конференции-выставки «Информационные технологии в образовании» в рамках Международного конгресса конференции 19-21 октября 2005. Ч. 2. - Ростов н/Д., 2005. С. 4-5. (0,1 авт. п.л.)

54. Щербакова Т.Н.Специфика развития психологической компетентности учителя в системе повышения квалификации (Тезисы) // Материалы V Международной научно-практической конференции «Постдипломное образование в системе непрерывного образования». — СПб. 2005. С. 108-110. (0,1 авт. п.л.)

55. Щербакова Т.Н. Развитие психологической компетентности учителя в системе непрерывного образования (Статья) // Наука и образование. Известия Южного отделения РАО и РГПУ. Спецвыпуск. VI Всероссийская научно-практическая конференция. — Ростов н/Д., 2005. С. 176-179. (0,2 авт. п.л.)

56. Щербакова Т.Н. Психологическая компетентность и модели профессионального развития учителя (Тезисы) // Материалы конференции «Человек в меняющемся мире: пути конструктивного развития», г. Ростов-на-Дону. 2005 г. - Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2005. С. 371-374. (0,25 авт. п.л.)

Учебно-методические издания

57. Щербакова Т.Н. Методы повышения эффективности профессионально-педагогического общения учителя (Методические рекомендации). - Ростов н/Д.: Изд-во облИУУ, 1987. (0,8 авт. п.л.)

58. Щербакова Т.Н. Способы повышения эффективности педагогического общения как условие интенсификации учебно-воспитательного процесса (Методические рекомендации). — Ростов н/Д., 1988. (1,4 авт. п.л.)

59. Щербакова Т.Н., Концевой Ю.А. Методы изучения самооценки личности (Методические рекомендации). - Ростов н/Д., 1989. 0,5 п.л. (0,25 авт. п.л.)

60. Щербакова Т.Н., Концевой Ю.А. Психологическая служба в современной школе (Методические материалы). - Ростов н/Д.: НМЦ «Логос», 1991. 1,8 п.л. (0,9 авт. п.л.)

61. Щербакова Т.Н. Самопознание (Методическое пособие). - Ростов н/Д.: Изд-во облИУУ, 1993. (1,6 авт. п.л.)

62. Щербакова Т.Н. Методические рекомендации по проведению ролевой игры (Методические рекомендации). Психологическое моделирование. -Ростов н/Д., 1997. 16 с. (1,0 авт. п.л.)

63. Щербакова Т.Н., Мареев В.И., Мисиров Д.Н. Мотивы профессионального самоопределения: диагностика и развитие (Учебно-методичсское пособие). - Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2000. 80 с. 5,0 п.л. (2 авт. п.л.)

64. Щербакова Т.Н., Ганиева Р.Х. Тренинг развития способностей транслирования субъектных характеристик (Учебно-методичсское пособие). - Ростов н/Д.: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2003. - 31 с. 2 п.л. (1 авт. п.л.)

65. Щербакова Т.Н., Барвепко О.Г. Психологическое обеспечение развития внутренних резервов взрослых по преодолению психологических барьеров в освоении иностранного языка (Учебно-методическое пособие). -Ростов н/Д.: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2004. 32 с. (2 авт.п.л.)

66. Щербакова Т.Н., Звездина Г.П. Профилактика жестокости и насилия в школьной среде (Методические рекомендации). - Ростов н/Д., 2005. 36 с. 1,25 п.л. (1 авт. п.л.)

Подписано в печать 22.05.2006.

Формат 60x84 1/16. Печать офсетная. Усл. печ. л. 2,75. Тираж 100 экз. Заказ № 147.

Издательство ГОУ ДПО «Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования» 344011, Ростов-на-Дону, пер. Гвардейский, 2/51 пер. Доломановский.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Щербакова, Татьяна Николаевна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования психологической компетентности.

1.1. Акмеологический подход как основание исследования психологической компетентности.

1.2. Концептуальная модель психологической компетентности учителя.

1.3. Субъективный контроль как системообразующий фактор развития индивидуальной психологической компетентности.

Выводы по 1-й главе.

Глава II. Проблема психологической компетентности в контексте современного психологического знания.

2.1. Коммуникативная компетентность как стержневая харакетристика профессионализма учителя.

2.2. Социальная компетентность и профессиональная деятельность учителя.

2.3. Специфика проявления когнитивной компетентности.

2.4. Аутопсихологическая компетентность как условие акмеологического развития учителя.

2.5. Тенденции развития психологической компетентности.

Выводы по 2-й главе.

Глава III. Профессиональная психологическая компетентность как фактор профессиональной успешности учителя.

3.1. Влияние психологической компетентности на успешность педагогической деятельности.

3.2. Психологическая компетентность как условие персонализации учителя в профессиональной деятельности.

3.3. Психологическая компетентность учителя как стилеобразующий фактор.

Выводы по 3-й главе.

Глава IV. Моделирование развития психологической компетентности учителя в системе повышения квалификации.

4.1. Возможности развития профессиональной психологической компетентности в системе повышения квалификации.

4.2. Активные методы обучения в развитии профессиональной психологической компетентности.

4.3. Опыт эмпирического изучения психологической компетентности учителя.

4.4. Комплексная модель развития психологической компетентности в условиях повышения квалификации работников образования.

Выводы по 4-й главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологическая компетентность учителя: акмеологический анализ"

Актуальность исследования. Динамика социально-экономических, социально-политических и социально-психологических преобразований в современном мире предъявляет особые требования к психологическим ресурсам человека как субъекта жизнедеятельности. Это определяется как насыщенностью жизненного пространства и времени жизни человека XXI века, так и кардинальностью трансформации когнитивной, смысловой, эмоциональной и поведенческой плоскостей развития личности.

Сегодня в психологии и акмеологии идет интенсивный поиск конструктов, адекватно отражающих способность личности быть устойчивой к энтропии окружающей среды, сохранять самоидентичность, успешно развиваться, выходя на уровень «акме», сохраняя верность смыслам и ценностям человеческого бытия и одновременно поддерживая высокий статус профессионального здоровья. Одним из таких конструктов является понятие «психологическая компетентность». Проблема компетентности принадлежит к классу мультина-учных проблем и рассматривается в философии, социологии, акмеологии, психологии и педагогике. Вместе с тем до настоящего времени нет целостной теории компетентности, ее однозначного определения и понимания механизмов и факторов развития.

Несмотря на актуальность и востребованность изучения проблемы психологической компетентности, а также признание ее значимости для моделирования развития человека и организаций (Дж. Равен, П. Мучински, А.А. Бодал ев, А.А. Деркач, Г.А. Шредер, Д. Шульц, С. Шульц), исследования в этой области носят фрагментарный характер и в основном касаются описания структурных составляющих и частных вопросов влияния уровня компетентности на определенные параметры деятельности и общения.

Анализ работ отечественных и зарубежных психологов показал, что существует противоречие между декларируемой ценностью компетентности и уровнем изученности ее феноменологических и операциональных характеристик, механизмов и условий развития, что приводит к многозначному толкованию самого понятия и неадекватности его использования в прикладных исследованиях. Как указывают А.Г. Асмолов, Е.А. Климов, JI.A. Петровская, JI.M. Митина, Дж. Равен, Д.А. Леонтьев, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Емельянов, более изученной является коммуникативная компетентность, исследование которой лежит в плоскости проблематики общения, конфликтов и методов активного социально-психологического обучения. Менее исследованы другие виды компетентности: когнитивная, социальная, аутопсихологическая.

Не выявлены и не описаны, за исключением отдельных работ (А.С. Кондратьева), взаимосвязь и взаимовлияние видов компетентности, неполно представлены их содержательные компоненты. Открытым остается вопрос о мере и критериях оценки компетентности. Противоречия разного уровня имеют место в подходах к решению проблемы моделирования психологической компетентности.

В контексте реализации компетентностного подхода психологическая компетентность учителя провозглашена как необходимое условие его профессионализма. Эта идея нашла отражение на различных уровнях: нормативном, профессиографическом, а также в узкоспециальных исследованиях, посвященных педагогической деятельности. Значимость изучения психологической компетентности учителя усиливается в связи с тенденцией психологизации образования в современном мире.

В психологии наблюдается дефицит концептуальных исследований содержательной специфики, условий, факторов формирования и способов представленности психологической компетентности в пространстве профессионального бытия учителя. Это затрудняет построение эффективных программ подготовки, переподготовки и повышения квалификации учителей и в целом упрощает картину влияния профессиональной компетентности на успешность акмеологического развития учителя как субъекта педагогической деятельности.

Таким образом, осмысление психологической компетентности как интегрального образования относится к разряду актуальных проблем развития теории и практики психологического и акмеологического знания. Ее значимость повышается в связи с наличием социального заказа, сформировавшегося к началу XXI века, на выявление механизмов, условий и факторов становления психологической компетентности как атрибута зрелой личности и важнейшего условия ее конструктивного полагания себя в мир и продвижения к акме.

Потребности практики, с одной стороны, и необходимость концептуализации накопленных эмпирических и теоретических исследований в данной области, с другой стороны, предопределили актуальность разработки темы.

Проблема исследования - системогенез психологической компетентности как интегральной, акмеологической характеристики учителя и возможности моделирования ее развития.

Цель исследования - акмеологический анализ психологической компетентности учителя, создание концептуальной комплексной модели ее развития.

Объект исследования - профессиональная деятельность учителей, находящихся на разных стадиях профессионализма.

Предмет исследования - акмеологический анализ психологической компетентности учителя и возможность ее моделирования.

Гипотезы исследования:

1. Психологическая компетентность является интегральной акмеологической характеристикой учителя, позволяющей конструктивно решать задачи профессиональной деятельности, общения и саморазвития.

2. Психологическая компетентность как интегральная акмеологическая характеристика имеет определенную структуру и уровни развития, специфическим образом представленные в профессиональной активности учителя.

3. Развитие профессиональной психологической компетентности учителя происходит под влиянием системы факторов макросоциального, микросоциального и субъективного порядков.

4. Психологическая компетентность оказывает влияние на акмеологиче-, ское развитие учителя за счет обеспечения успешности педагогической деятельности, персонализации в пространстве профессионального бытия и формирования компетентного индивидуального стиля.

5. Существует индивидуальное своеобразие выраженности содержательных и инструментальных характеристик психологической компетентности.

6. Основными условиями развития психологической компетентности учителя являются: ценностное отношение к компетентным способам бытия; актуализация мотивации компетентности; субъектная включенность в процесс саморазвития, акмеологическая поддержка профессионального развития.

7. Комплексное моделирование развития психологической компетентности учителя в системе повышения квалификации включает ценностно-смысловой, рефлексивный, содержательный, инструментальный и прогностический компоненты.

8. Продуктивность модели развития психологической компетентности учителя определяется смысловой идентичностью содержательного и инструментального компонентов; комплексностью; полимодальностью и мобильностью технологического обеспечения; актуализирующим и фасилицирующим потенциалом акмеологической поддержки; погружением в контекст реальной. педагогической практики.

Задачи исследования:

1. Систематизировать теоретические и эмпирические исследования, рассматривающие содержательную специфику, структуру, феноменологические и инструментальные характеристики психологической компетентности человека как субъекта жизнедеятельности.

2. Осуществить теоретический анализ отечественных и зарубежных исследований, раскрывающих роль, место и функции психологической компетентности в акмеологическом развитии человека.

3. Выявить специфику проявления психологической компетентности в педагогической деятельности, общении и профессиональном развитии учителя.

4. Изучить влияние психологической компетентности на акмеологиче-ское развитие учителя.

5. Выделить и описать условия, факторы и механизмы развития психологической компетентности учителя.

6. Создать теоретическую модель психологической компетентности как интегральной акмеологической,характеристики учителя, а также частные модели ее видов: когнитивной, коммуникативной, социальной, аутопсихологиче-ской.

7. Определить возможности системы повышения квалификации в развитии психологической компетентности учителя.

8. Разработать комплексную модель развития психологической компетентности учителя в системе повышения квалификации.

9. Обобщить и проанализировать результаты апробации комплексной модели развития психологической компетентности учителя в системе повышения квалификации.

Теоретико-методологическую основу исследования составили концептуальные методологические исследования, реализующие: системный подход к изучению личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, C.JI. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков, А.В. Петровский); ак-меологический подход к изучению развития профессионала (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Э.Ю. Зеер, З.И. Рябикина); положения концепции человека как активного субъекта жизнедеятельности (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, В.П. Зинченко); концепцию субъектности (А.В. Петровский, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, А.В. Брушлинский); концепция доверительных отношений личности (Т.П. Скрипкина); принцип моделирования (И.Н. Брауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин, Т.П. Щедровицкий); основные положения современных гуманистически ориентированных теорий личности (А.В. Петровский, В.А. Петровский, А.Г. Асмолов, В.И. Слободчиков, К.А. Абульханова-Славская, И.Б. Котова, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, Р. Берне); концепция психологической службы (И.В. Дубровина); современные исследования психологии труда учителя (И.В. Дубровина, А.К. Маркова, J1.H. Митина, А.Б. Орлов, А.А. Реан, Я.Л. Коломинский, И.Б. Котова, Н.В. Кузьмина, Н.Ю. Кулюткин); основные подходы к изучению психологической компетентности (JI.A. Петровская, А.К. Маркова, JI.M. Митина, А В. Брушлинский, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Дж. Равен, Дж.Р. Андерсон, Р. Селлон, А.А. Кидрон, М. Депфнер, М. Аргайл).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотез применялся комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретический анализ монографий, диссертационных исследований, статей и других научных публикаций, отражающих состояние изученности проблемы психологической компетентности, психологический анализ профессиональной деятельности учителя, включенное наблюдение, направленные на осмысление особенностей изучаемого явления и выделение концептуальных оснований для построения теоретической модели психологической компетентности.

В качестве теоретических методов применялись также разработка концепции, теоретическое моделирование и проектирование. В качестве эмпирических методов исследования использовались авторские методики: проективное сочинение «Компетентный учитель», оценка факторов творческой профессиональной деятельности, проективные пробы и диагностические творческие задания (моделирование развития психологической компетентности; проектирование Я-образа «Я - учитель»; моделирование конструктивного индивидуального стиля профессионального общения, моделирование индивидуальной концепции профессиональной деятельности учителя); алгоритмизированная карта анализа педагогической деятельности; схема психологического анализа урока; диагностические карты самооценки психологических знаний; анкеты, направленные на выявление характера субъективного контроля в педагогической деятельности. Кроме того использовались адаптированные к задачам исследования методы наблюдения, опроса, экспертной оценки, незавершенных предложений, самоотчет. При проведении исследования были использованы стандартные тестовые методики: опросник УСК (Е.Ф. Бажин, Е.А. Голышкин, A.M. Эткинд); личностный 16-факторный опросник Р. Кеттелла, тест оценки способности к эмпатии (А. Мехрабиана); тест коммуникативного контроля (М. Снайдера); диагностика социально-коммуникативной компетентности с помощью, опросника «КСК» («Компетентность социально-коммуникативная»), тест «Стратегии поведения в конфликте» (К. Томас).

В исследовании были использованы разработанные автором обучающие' семинары-практикумы, деловая игра «Выбор», тренинг, направленные на развитие профессиональной психологической компетентности педагогов.

При обработке эмпирических данных применялись качественные и количественные процедуры. Методы обработки данных включали: анализ продуктов деятельности, интерпретационные методы (метод схематизации и ти-пологизации), а также статическую обработку данных с применением процедур стандартизации.

Эмпирическую базу исследования составили результаты:

- комплексного психологического анализа профессиональной деятель-' ности учителей г. Ростова-на-Дону и Ростовской области;

- психологической экспертизы профессиональной деятельности учителей в ходе аттестации (1 200 человек);

- анализа образовательных программ, реализуемых в системе повышения квалификации;

- анализа работы психологической службы образования с учителями общеобразовательных учреждений;

-10-летнего личного опыта руководства повышением квалификации учителей в области психологической подготовки в РО ИПК и ПРО в качестве заведующего кафедрой психологии;

- 23-летнего опыта работы в качестве эксперта по оценке деятельности образовательных учреждений и учителей в составе экспертных советов Министерства общего и профессионального образования Ростовской области.

Достоверность результатов исследования обеспечивается логикой построения теоретико-методологических оснований работы на всех этапах ее осуществления; аргументацией концептуального замысла с привлечением эмпирических данных; комплексным подходом к исследованию проблемы; использованием взаимодополняющих методов, адекватных задачам исследования; репрезентативностью выборки; сочетанием количественного и качественного анализа; сопоставлением полученных данных с результатами, опубликованными ранее в научной литературе; проведением статистической обработки исследовательских материалов, воспроизводимостью результатов исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые:

- систематизированы подходы к изучению психологический компетентности человека как субъекта жизнедеятельности;

- осуществлен акмеологический анализ психологической компетентности учителя;

- представлено системное описание содержательной специфики психологической компетентности учителя, ее структуры, феноменологических и ин-сфументальных характеристик, факторов и условий формирования, а также форм репрезентации на разных уровнях развития профессионализма;

- сформулированы и раскрыты функции психологической компетентности в профессиональной деятельности учителя;

- определены уровневые характеристики развития компетентности учителя и их содержательные критерии;

- построена концептуальная теоретическая модель психологической компетентности и частные модели ее основных видов: когнитивной, коммуникативной, социальной и аутопсихологической;

- выявлены и систематизированы основные направления влияния компетентного стиля на успешность профессиональной деятельности учителя;

- разработаны психологические критерии оценки эффективности педагогической деятельности, показана роль психологической компетентности в профессиональной деятельности учителя, определены и описаны способы трансляции компетентности во взаимодействии «учитель - ученик» и психологические барьеры формирования компетентного стиля;

- выявлены и определены эмпирические корреляты психологической компетентности как интегральной акмеологической характеристики учителя: конструктивность, конкурентоспособность, оптимальные стратегии поведения в конфликте, конгруэнтность, прогностичность, успешность, интернальность, самоэффективность, автономность, самоактуализация, ассертивность, флекси-бильность, личностная негэнтропия;

- показана роль психологической компетентности в реализации потребностей учителя в персонализации, самоактуализации и самореализации, а также в формировании индивидуального стиля;

- разработана комплексная модель развития профессиональной психологической компетентности учителя в системе повышения квалификации.

Теоретическая значимость исследования:

- проведен теоретико-методологический анализ проблемы психологической компетентности;

- выделены и описаны компоненты психологической компетентности как интегральной акмеологической характеристики учителя;

- описаны типы отношения учителей к освоению и использованию психологической информации, а также алгоритм интериоризации психологических знаний;

- определены этапы развития психологической компетентности учителя как субъекта профессиональной деятельности;

- выявлены профессиональные затруднения учителя, обусловленные недостаточным уровнем развития психологической компетентности;

- показана роль макросоциальных, микросоциальных и субъективных факторов развития психологической компетентности учителя;

- изучены возможности системы повышения квалификации в развитии психологической компетентности учителя;

- выявлены условия эффективности моделирования психологической компетентности учителя как интегральной акмеологической характеристики.

Практическая значимость исследования определяется тем, что полученные данные, касающиеся повышения уровня психологической компетентности учителя в условиях специально смоделированного процесса развития, могут быть использованы в проектировании развивающей среды в системе дополнительного профессионального образования, а также для моделирования компетентности как на уровне индивидуального субъекта, так и организаций.

Разработана система методов изучения психологической компетентности учителя, дающая возможность осуществлять ее диагностику в реальной педагогической практике, что позволяет существенно оптимизировать процесс экспертизы деятельности учителя и аттестации педагогических кадров.

Предложенная авторская концептуальная модель психологической компетентности и модели основных ее видов могут быть положены в основу образовательных программ системы дополнительного профессионального образования учителей. Полученные данные могут также быть использованы в профилактической и коррекционно-развивающей работе с учителями, направленной на выработку компетентного стиля профессионального поведения и противодействия профессиональным деформациям. Теоретические положения, сформулированные на основе анализа и интерпретации эмпирических данных, предложенные методы внедрены в работу психологической службы, в рамках реализуемой Министерством общего и профессионального образования Ростовской области программы «Развитие региональной психологической службы образования».

Материалы диссертационного исследования использовались в ходе разработки комплексной темы научных исследований в Южном отделении РАО

Психологическая компетентность как личностный и профессиональный ресурс». Концептуальные положения и результаты эмпирического исследования включены в программы для подготовки, переподготовки и повышения квалификации лиц, задействованных в сфере «человек - человек». Авторский тренинг «Тренинг профессиональной психологической компетентности», авторская система творческих заданий проективного типа, алгоритмизированные процедуры психологической экспертизы педагогической деятельности нашли применение в работе с учителями и другими специалистами, работающими с людьми, для повышения их конкурентоспособности и профессиональной успешности. Авторская программа спецкурса «Основы психологической компетентности личности» успешно внедряется в течение ряда лет в системе профессиональной подготовки и повышении квалификации и переподготовке работников образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Психологическая компетентность есть интегральная акмеологическая характеристика учителя, обеспечивающая конструктивное решение задач профессиональной деятельности, общения и саморазвития, посредством реализации гностической, селективной, рефлексивной, проективной и преобразовательной функций. Высокий уровень психологической компетентности позволяет учителю как субъекту профессиональной деятельности целесообразно использовать личностные ресурсы, минимизировать затраты, оптимизировать внешнюю и внутреннюю активность, актуализировать скрытые возможности других, прогнозировать отставленные эффекты профессиональной активности, конструировать продуктивные модели саморазвития.

2. В структуре психологической компетентности учителя интегрально представлены когнитивная, коммуникативная, социальная и аутопсихологиче-ская подсистемы. В качестве структурных элементов выступают интериоризи-рованные психологические знания, действующие комплексы умений, личностные качества, система субъективного контроля, обеспечивающая устойчивость компетентного стиля. Содержательная наполненность структурных элементов психологической компетентности определяется спецификой педагогической деятельности. Гетерохронность индивидуального развития структуры психологической компетентности проявляется в наличии различных типов ее носителей: когнитивно-компетентном, коммуникативно-компетентном, социально-компетентном, аутокомпетентном и гармоничном.

3. В системе факторов, обуславливающей развитие профессиональной компетентности, выделяются макросоциальные, микросоциальные и субъективные. Субъективные факторы имеют приоритетное значение и определяют характер, темп, уровень, устойчивость и преобразовательный потенциал психологической компетентности учителя. При этом субъективный контроль гармонизирует соотношение между «Я хочу быть компетентным», «Я могу быть компетентным», «Я - носитель компетентности», что обеспечивает оптимальность развития. Развитие психологической компетентности разворачивается поэтапно: «принятие», «саморефлексия», «инвентаризация», «систематизация», «расширение сфер компетентности», «моделирование», «интериориза-ция», «стилеобразование».

4. Влияние психологической компетентности на успешность педагогической деятельности проявляется в целесообразном использовании психологических ресурсов ситуации, в расширении информационной базы принятия профессиональных решений, в организации позитивного взаимодействия, в сохранении профессионального здоровья при высокой эффективности; в продуцировании позитивных вкладов в развитие учеников; в интеграции ценностей, смыслов и способов их реализации в конструктивные стили профессиональной дея1ельности и общения.

5. Существует индивидуальное своеобразие выраженности содержательных и инструментальных характеристик психологической компетентности, обеспечивающее различные уровни ее развития: «желаемый», «знаниевый», «практический», «интегральный».

6. В качестве основных условий развития психологической компетентности как интегральной акмеологической характеристики учителя выступают: отношение к компетентности как личностной и профессиональной ценности; актуализация мотивации компетентности и потребности в самоосуществлении; выраженность субъектной позиции в моделировании собственного акмеологи-ческого развития, комплексность акмеологической поддержки.

7. Комплексная модель развития психологической компетентности учителя в системе повышения квалификации содержит ценностно-смысловой компонент, задающий стратегию, цель, направление и принципы развития; содержательный - обеспечивающий мотивацию, обучение, развитие и апробацию компетентного стиля; инструментальный, объединяющий виды деятельности, средства и критерии развития; рефлексивный компонент, включающий анализ, оценку и коррекцию функционирования модели; прогностический, на уровне которого планируется результат с учетом ситуативных и отставленных эффектов моделирования. Целевое назначение комплексной модели заключается в достижении оптимального уровня развития психологической компетентности как интегральной акмеологической характеристики учителя.

8. Продуктивность развития психологической компетентности учителя обеспечивается за счет достижения смысловой идентичности содержательных и инструментальных составляющих, модульности построения инструментального компонента, позволяющей мобильно адаптировать его к условиям реализации; возможности контекстного обучения, развития и коррекции; адекватности акмеологической поддержки запросам субъекта профессионального развития.

Апробация работы. Материалы исследования докладывались и обсуждались на съезде общества психологов (Москва, 1994); международных (Одесса, 1992; Москва, 2002, 2003, 2005; Санкт-Петербург, 2005; Ижевск, 2004; Ростов-на-Дону, 2003), всероссийских (Москва, 2001; Рязань, 1995, Ростов-на-Дону, 2000, 2003, 2005), межвузовских и региональных научных конференциях (Майкоп, 1994; Ставрополь, 1994, 2002; Карачаевск, 1995; Ростов-на-Дону, 1996, 2000, 2002, 2003, 2005, 2006) на годичных собраниях Южного отделения РАО (1999, 2000, 2002, 2006), на методологических и методических семинарах кафедры психологии РО ИПК и ПРО и кафедры психологии развития Ростовского государственного университета, на заседаниях межрегиональной лаборатории «Психология труда и безопасности жизнедеятельности» СевероКавказского научного центра высшей школы.

Материалы диссертации отражены в авторских курсах и спецкурсах «Акмеология», «Акмеологический практикум», «Основы психологической компетентности личности». Результаты диссертационного исследования проходили экспертизу в рамках работы по научным проектам, которые были поддержаны Министерством образования и науки Российской Федерации, Южным отделением РАО, Министерством общего и профессионального образования Ростовской области, Администрацией Ростовской области. Они были представлены в методических пособиях и методических разработках автора.

Результаты диссертационного исследования реализованы в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования, в системе работы психологической службы образования.

По теме исследования осуществлено руководство четырьмя защищенными кандидатскими диссертациями; три диссертации подготовлены к защите.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, 12 приложений. В работе 16 рисунков, 1 таблица. Список литературы включает в себя 526 источников, из них 39 на иностранных языках. Общий объем работы 456 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Психологическая компетентность является одним из условий достижения «акме», что обусловлено потенциалом психологических знаний, конструктивностью психологических умений, содержанием личностных качеств, интегрированностью уровней субъективного контроля и оптимальностью стратегий, входящих в ее структуру. Различные подсистемы психологической компетентности - когнитивная, коммуникативная, социальная и аутопсихоло-гическая - выполняют специфические функции в акмеологическом развитии, Вместе с тем его успешность возможна при условии развития психологической компетентности как системной интегральной характеристики, а не отдельных ее видов. Динамические характеристики психологической компетентности субъекта профессиональной деятельности проявляются в четырех плоскостях: «личность - профессиональная деятельность», «личность - профессиональное общение», «личность - социум», «личность - профессиональное развитие».

2. Когнитивная компетентность обеспечивает эффективное решение профессиональных задач за счет расширения индивидуального тезауруса паттернов оптимального поиска решений, универсальных алгоритмов и механизмов процедурализации, тактического и стратегического научения, что позволяет гештальтировать профессиональные ситуации. Коммуникативная компетентность дает возможность успешно позиционировать себя как субъекта общения, продуцируя позитивные отношения с другими, эффективное решение проблем профессионального взаимодействия и обеспечивает оптимальное коммуникативное представление сущности транслируемых смыслов, ценностей, технологий, содержания предмета деятельности, конструктивных моделей взаимодействия с миром. Социальная компетентность обеспечивает социальную адаптацию, возможность высоких социальных достижений в результате конструктивных стратегий социальной активности при сохранении адекватности поведения в динамичном социальном контексте. Аутопсихологическая компетентность обуславливает эффективность прогрессивного развития за счет активизации личностных ресурсов, саморефлексии на основе контекстной самодиагностики собственных возможностей, оптимизации саморегуляции и самоконтроля; а также индивидуальной системы способов и приемов психологической поддержки.

3. В качестве взаимосвязанных и взаимообусловленных структурных элементов психологической компетентности как интегральной, системной, акмеологической характеристики, выступают интериоризированные психологические знания, действующие комплексы умений, компетентно-значимые личностные качества, презентируемые в интериндивидном пространстве, компетентные стратегии и субъективный контроль, обеспечивающий устойчивость компетентного стиля. Содержательная наполненность структурных элементов профессиональной психологической компетентности определяется спецификой профессиональной деятельности учителя. ,

4. Психологическая компетентность как целостное образование несводима к сумме компонентов и является новым интегральным, системным психологическим образованием, возникающим в процессе профессионального развития и позволяющим на качественно другом уровне решать задачи личного, профессионального и социального бытия. Влияние психологической компетентности на успешность профессиональной деятельности и профессиональное развитие осуществляется посредством реализации ее функций: гно-стичекой, селективной, рефлексивной, проективной и преобразующей. Гетеро-хронность развития подсистем психологической компетентности на уровне, индивидуального субъекта профессиональной деятельности, обуславливает наличие пяти типов: когнитивно-компетентные, коммуникативно-компетентные, аутокомпетентные и гармоничные. Развитие психологической компетентности учителя как субъекта профессиональной деятельности проходит ряд этапов: «накопительный», «согласования», «интеграции», «стилеобра-зования».

5. Развитие психологической компетентности учителя как субъекта профессиональной деятельности осуществляется под воздействием комплекса факторов макросоциального, микросоциального и субъективного порядка. Характер, ход и эффективность развития в большой мере определяется выраженностью субъектной позиции учителя в процессе реализации желания статья носителем компетентных моделей профессиональной активности. На уровне отдельного учителя процесс формирования психологической компетентности проходит ряд последовательных этапов: принятие компетентности как профессиональной ценности; саморефлексия; инвентаризация психологических знаний; систематизация индивидуальных способов и техник ситуативного компетентного поведения; расширение сфер компетентности; модель компетентного взаимодействия; компетентный стиль и компетентность как системная, интегральная характеристика. В качестве критериев развития компетентности выделены: уровень трансформированное™ психологических знаний в способы профессионального поведения; устойчивость компетентного стиля; высокие профессиональные достижения на фоне сохранения высокого статуса профессионального здоровья и психологического здоровья учащихся;, степень удовлетворенности самоэффективностью; адекватность формы и меры проявления компетентности ситуации.

6. Типизация представлений учителей о значении психологической характеристики показал, что: на первом месте ориентация на успешность в общении; на втором - возможность фасилицировать развитие учащихся, на третьем - профессиональной ценность и возможность перехода на качественно новый уровень решения педагогических задач. В плане использования психологических знаний в индивидуальной практике выделены такие уровни как: «игнорирование», «формальное применение», «применение с ошибками»,, «адекватное использование», «инструмент повышения эффективности педагогической деятельности». В ситуациях оценки компетентности наблюдается три типа реакций: принятие и заинтересованность; незаинтересованность и минимизация активности; избегание и актуализация защиты.

7. Влияние психологической компетентности на успешность педагогической деятельности осуществляется за счет расширения информационного поля принятия профессиональных решений; организации позитивного сотрудничества с учениками и коллегами; грамотного использования личностного ресурса; транслирования позитивных моделей взаимодействия; продуцирование позитивного опыта решения проблем; создание ситуации комфорта в общении; формирование психологически безопасной образовательной среды; позитивного вклада в развитие компетентности других, интеграции ценностей, смыслов и способов их реализации; транслирования конструктивных способов достижения личного, социального и профессионального успеха.

8. Персонализация учителя в педагогической деятельности коррелирует I с развитием аутопсихологическои компетентности, позволяющей вычленение эксклюзивного в своей личности и способы его транслирования. Вместе с тем персонализация возможна лишь в интерперсональном пространстве. Коммуникативная компетентность обеспечивает осуществление персонализации в адекватных формах в процессе педагогического общения. Социальная компетентность, позволяет учителю оценить ситуативную и прогностическую востребованность своих вкладов. Психологическая компетентность может использоваться двояко как инструмент конструктивного транслирования субъектности либо как инструмент манипуляции, что определяется нравственной позицией учителя и интегрированостью концептуального, тактического и операционального уровней субъективного контроля.

9. Психологическая компетентность проецируется в индивидуальный стиль, задавая характер стилеообразования. Недостаток рефлексии в оценке собственной психологической компетентности приводит к противоречию декларируемого и реализуемого стиля - «эффект подмены стиля». В зависимости от уровня развития профессиональной психологической компетентности можно выделить конструктивные или компетентные стили и компенсаторные. Обобщение результатов анализа педагогической практики позволяет выделить отрицательные эффекты в реализации компенсаторных стилей, порождаемые низким уровнем развития профессиональной психологической компетентности: «профессиональные фантомы» - подмена реальной педагогической проблемы нормативным видением; «селективный фильтр авторитаризма» - когнитивная глухота к задаче, поставленной другим; фиксация на «заготовках»; тенденция к эклектичности; «профессиональный аутизм»; жесткость моделей профессиональной активности; тиражирование «собственного портрета»; нон-конгруэнтность.

10. Как показало эмпирическое исследование существуют различные уровни развития психологической компетентности: «желаемый», «знание-вый», «практический» и «интегральный»; определенная группа учителей недостаточно адекватно оценивает уровень собственной компетентности. Существует различие в проявлении психологической компетентности учителей разного уровня профессионализма по параметрам: поведение в конфликте, коммуникативный самоконтроль, выраженность эмпатии, субъективный контроль, отношение к сотрудничеству, способность к самоанализу, прогнозированию и 1 моделированию профессиональной деятельности, а также содержательные различия в формировании запроса на психологическую помощь и акмеологи-ческую поддержку.

11. Выделены характеристики модели повышения квалификации учителя, обуславливающие ее продуктивность: мобильность, модульность, приоритете интерактивных методов, каскадность индивидуальных и групповых проектов развития компетентности. Комплексная авторская модель развития психологической компетентности учителя включает систему взаимосвязанных компонентов: ценностно-смысловой, содержательный, инструментальный,1 оценочный, прогностический и рефлексивный. Эффективность предлагаемой модели обеспечивается комплексностью, смысловым соответствием содержательного и инструментального компонента, высокой технологичностью, полимодальностью обеспечения развития психологической компетентности, мобильностью, погруженностью в контекст реальной педагогической практики, актуализацией субъектной позиции учителя относительно возможности акмеологического развития. Показано, что психологическая служба образования выступает значимым фактором развития психологической компетентности учителя.

12. В результате реализации комплексной программы развития психологической компетентности учителя в системе повышения квалификации были зафиксированы следующие содержательные эффекты: обогащение теоретического багажа психологических знаний и одновременно их трансформация в психологически целесообразные способы профессионального поведения; расширение тезауруса психологических приемов самоконтроля, саморазвития; накопление индивидуального опыта применения элементов психологической теории и практики в педагогической деятельности, с одновременной рефлексией и обобщением этого опыта на уровне профессионального сознания; упрочение отношения к психологической компетентности как личностной ценности; развитие мотивации совершенствования компетентности; стимулирование инновационной деятельности учителя в области психологизации образовательного процесса; формирование психологической готовности к проектированию и осуществлению саморазвития профессиональной психологической компетентности; развитие диагностических, рефлексивных и прогностических, умений; оптимизация индивидуального стиля; становление индивидуальной концепции педагогической деятельности.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

1. Разработать концепцию психологической подготовки учителя в системе дополнительного профессионального образования, предполагающую конкретизацию ее целей, определение стратегии, выделение обязательного и вариативного компонента, определение образовательного стандарта и адекватно-I о психологического обеспечения.

2. Создать учебно-методический комплект, включающий учебники по психологии для системы дополнительного образования, а также систему мультимедийных учебно-методических пособий, обеспечивающих системную организацию развития психологической компетентности учителя в контексте различных форм повышения квалификации.

3. В системе психологической службы образования разработать систему1 комплексного психологического сопровождения акмеологического развития учителя, основанную на современных акмеологических и психологических технологиях, в основу которой может быть положена предложенная модель развития психологической компетентности учителя.

4. Организовать соответствующую подготовку психологов-андрогогов, включающую формирование андрогогической культуры, овладение технологиями и техниками акмеологической поддержки развития учителя как субъекта профессиональной деятельности, овладение системой методов активного обучения взрослых. '

5. В рамках компетентностного подхода провести серию исследований возможностей развития когнитивной, социальной, коммуникативной и аутоп-сихолгической подсистем психологической компетентности учителя на различных жтапах профессионального становления.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Щербакова, Татьяна Николаевна, Ростов-на-Дону

1. Абулъханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991.

2. Абульханова-Славская К.А. Типология активности в социальной психологии

3. Психология личности и образ жизни. М., 1987. С. 10 4.

4. Агапов B.C. Я-концепция в структуре управленческой деятельности. М.,1999.

5. Адлер А. Очерки по индивидуальной психологии. М., 2002.

6. Айламазьян A.M., Лебедева М.М. Деловые игры и их использование в психологическом исследовании // Вопросы психологии. 1983. № 2. С. 143- 152.

7. Акмеология / Под общ. ред. А.А. Деркача. М., 2004.

8. Алешина Е.С., Клецина КС. Социально-психологическая компетентностькак фактор формирования психологических способностей // Психология учителя. Тезисы докладов к VII съезду общества психологов СССР. М., 1989. С. 14-16.

9. Аминов Н.А Модели управления образованием и стили преподавания //

10. Вопросы психологии. 1994. № 2. С. 88 99.

11. Амирова 77., Багишев 3. Профессионально-педагогическая мобильность учителя как целевая установка высшего педагогического образования // Alma mater. 2004. № 1.

12. Амонашвши Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса.1. М., 1990.560 с.

13. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. Избр. психол. труды.1. Т. 12. М., 1980.

14. Ананьев Б.Г. Чловек как объект познания. Л., 1969.

15. Андерсон Дж.Р. Когнитивная психология. СПб., 2002.

16. Андреева Г.М., Богомолова Н.К., Петровская JI.A. Современная социальная психология на Западе. М.: Изд-во МГУ, 1978.

17. Антонова Н.В. Личностная индентичность современного педагога и особенности его общения // Вопросы психологии. 1997. № 6. С. 29-30.

18. Анцыферова Л.И. Личность в динамике: Некоторые итоги исследования //

19. Психологический журнал. 1992. 1992. Т. 13. № 5. С. 12-26.

20. Анцыферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психологический журнал. 1980. Т. 1. № 2.

21. Анцыферова Л.И. Системный подход в психологии личности // Принцип системности в психологических исследованиях. М., 1990. С. 61 76.

22. Артемов Ю.С. Мотивация акмеологической компетентности управленцев: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2002.

23. Асмолов А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. М., 1989. С. 206 -220.

24. Асмолов А.Г. Основные принципы психологического анализа в теории деятельности // Вопросы психологии. 1982. № 2. С. 14 27.

25. Асмолов А.Г. По ту сторону сознания. Методологические проблемы неклассической психологии. М., 2002.

26. Асмолов А.Г. Практическая психология как фактор конструирования образовательного пространства личности // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М., 1997.

27. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. М., 2001.

28. Атлосова О.М. Развитие профессиональной компетентности руководителей школ в процессе повышения квалификации: Автореф. дис. . канд. пед наук. СПб., 1995.

29. Афанасов В.А. Пути совершенствование молодыми учителями своего педагогического мастерства: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1961.21 .Афанасьев В.Г. О системном подходе в социальном познании // Вопросы философии. 1973. № 6. С. 20.

30. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М., 1980.

31. Ащепков В Т. Теоретические основы и прикладные аспекты профессиональной адаптации преподавателей высшей школы: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Ростов н/Д., 1997.

32. Базаров Т.Ю. К проблеме инструментария практического социального психолога// Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1997. № 14. С. 45 50.

33. Балдынюк Д.И. Системное исследование культуры общения педагога: Автореф. дис. канд. филос. наук. Тбилиси, 1968.

34. Бандура О.О. Влияние самоактуализации на формирование структуры компетентного стиля жизни личности: Дисс. . канд. психол. наук. Киев, 2001.

35. Бандурка A.M., Бочарова СЛ., Землянская Е.В. Психология управления. Харьков: Фортуна-пресс, 1998.

36. Барвенко О Г. Психологические барьеры обучения иностранному языкувзрослых: Дисс. канд. психол. наук. Ставрополь, 2004.

37. Батурина Г.И., Кузина Т.Ф. Ведение в педагогическую профессию. М.,1998.

38. Батчева Х.Х-М. О профессиональной культуре учителя: Сб. науч. тр. // Развивающаяся личность в системе высшего образования России. Ч. 2. Ростов н/Д., 2002.

39. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники: Ежегодник 1984-1985. М., 1985.

40. Бездухов В.В. Теоретические проблемы становления гуманистического стиля педагогической деятельности будущего учителя: Учебное пособие по спецкурсу. Самара, 1992.

41. Белицкая Г.Э. Типология проблемности социального мышления личности: Дисс. канд. психол. наук. М., 1990.

42. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М., 1989.

43. Бельчиков Я.М. Бирштейн М.М. Деловые игры. Рига, 1989.

44. БердяевН. Судьба России. М., 1990.

45. Березовин НА. Влияние учителя на межличностные отношения учащихся вначальных классах: дис. канд. пед. наук. М. 1971.

46. Берестова JI.H. Социально-психологическая компетентность как основаэффективности управленческой деятельности: Автореф. дис. канд. пси-хол. наук. М., 1994.

47. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

48. Берулава Г. А. Стиль индивидуальности: Теория и практика: Учебное пособие. М., 2001.

49. Бгш-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации //

50. Педагогика. 1996. № 1. С. 3 8.

51. Битянова HP. Психология личностного роста. М., 1995.

52. Богданов ЕН., Зазыкин В.Г. Психология личности в конфликте. Калуга,2002.

53. Богословский В.И. и др. Информационные потребности студентов педагогического вуза и учителей в контексте профессиональной (информационной) культуры и компетентности // Наука и школа. 1999. № 6.

54. Богусловский М.В. Ценностные ориентации российского образования впервой трети XX века // Педагогика. 1996. № 3. С. 72 75.

55. Бодалев А.А. Вершина развития взрослого человека: характеристика и условия достижения. М.: Флинта-Наука, 1998.

56. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1983.

57. Бодалев А А. О психологическом понимании Я человека // Мир психологии. 2002. № 2.(30). С. 12-17.

58. Бодалев А А., Ганжин В.Т. Основные акмеологические закономерности человеческой жизни // Мир психологии. 1999. № 2. С. 11 23.

59. Бодалев А.А., Ковалев А.Г. О познавательных процессах в общении // Когнитивная психология. М., 1986. С. 195 205. 51.Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. № 10. С. 8 - 14.

60. Бондаренко О.Р. Методические особенности организации социальнопсихологического тренинга учителей // Диагностика и развитие педагогической способностей: Межвузовский сборник научных трудов. Н. Новгород, 1992.

61. Борисова ЕМ. О роли профессиональной деятельности в формировании личности // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И.Анцыферовой. М., 1981.

62. Борисова Е.М., Логинова ГЛ. Индивидуальность и профессия. М., 1991.

63. Борисова Н.В. Методика выбора форм и методов активного обучения. М.,1987.

64. Борисова Н.В. Педагогические особенности создания и внедрения активных методов обучения в институте повышения квалификации: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1987.

65. Братусъ Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988.

66. Братусъ Б.С. К проблеме нравственного сознания в культуре уходящеговека // Вопросы психологии. 1993. № 1. С. 6 13.

67. Бычкова Н.И. Социальное обучение взрослых в условиях неформального образования: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. 13.00.01 Общая педагогика, история педагогики и образования. Сочи, 2004.

68. Ваграменко Я. Новые ориентиры последипломной подготовки // Alma mater. 1991. №5.

69. Варламова Е.П., Степанов С.Ю Рефлексивная диагностика в системе образования // Вопросы психологии. 1997. № 5. 1\.Васшюк ФЕ Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций. М., 1984.

70. Вахромов Е. Вершины жизни и пути их достижения «Самоактулизация,акме и жизненный путь человека» // Прикладная психология и психоанализ. 2001. №4. С. 18-23.

71. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники. М.: Ось-89, 2000.

72. Ващенко Н.М. Педагогические основы повышения квалификации кадров // Советская педагогика. 1986. № 2. С. 46 49.

73. ВейлП Искусство менеджмента. М.: Экономика, 1993.

74. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.1. М., 1991.

75. Вергелес Г. И., Раев А. И. Показатели готовности к профессиональнопедагогической деятельности // Подготовка специалиста в области образования / Отв. ред. Г.А.Бордовский. СПб.: Образование. 1994.

76. Вершловский С.Г. Взрослый как субъект образования // Педагогика. 2003.8. С. 3 8.

77. Вершловский С.Г. Образование взрослых: стимулы и мотивы. М., 1987.

78. Вершловский С.Г. Социально-профессиональные ориентации учителя какрегулятор активности // Социально-психологические проблемы развития профессиональной и общественной активности учителя: Сб. науч. тр. М., 1988.

79. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во МГУ, 1990.

80. Вирепиус А.С. Гигиена учителя. СПб., 1988. 42 с.

81. Возрастная психология взрослых / Под общ. ред. Б.Г.Ананьева. Вып. 1. Л.,1971.

82. Волкова Е.В. Субъектность педагога: теория и практика: Автореф. дис. . iд-ра психол. наук. М., 1998.

83. Вопросы изучения и преподавания психологии / Под ред. А.М.Матюшкинаи М.Г. Ярошевского. М.: НИИ общей педагогики АПН ССР, 1972.

84. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. М., 1960. '

85. Выготский Л.С., Лурия А.П. Этюды по истории поведения. М.: Педагогика-Пресс, 1993.

86. Высшее образование в 21 веке: подходы и практические меры. Рабочий документ. Всемирная конференция по высшему образованию. Париж, 5-9 октября, 1998. Париж: ЮНЕСКО, 1998.

87. Габуния Г.Г. Условия и факторы развития духовной культуры учителя: дис.канд. психол. наук. М., 1998.

88. Гаджиева Н.М., Никитина Н.М., Кислинская Н.В. Основы самосовершенствования: тренинг самосознания. Екатеринбург, 1998.

89. Газман О С Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию

90. XXI века // Забота поддержка-консультирование. Сер. «Новые ценности образования». Вып. 6 / Под ред. Н.Б.Крыловой. М., 1996.

91. ГанзенВ А Системные описания в психологии. Л., 1984.

92. Гапоненко С.А. Диагностика и условия развития психолого-педагогическойкомпетентности преподавателя педагогического колледжа: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д., 1999.

93. Геллерт К. Высшее образование: проблемы исследований // Высшее образование в Европе. 1991. № 3.

94. Гильманов С.А. Педагогические основы актуализации творческой индивидуальности педагога: дис. д-ра пед. наук. Казань. 1996.

95. Гозман Л.Я. Психологические аспекты торможения социальных изменений // Вопросы психологии. 1988. № 6. С. 5 14.

96. Головко Н.В. Психолого-педагогический анализ трудностей и успехов в работе молодого учителя начальной школы: дис. . канд. пед. наук. М. 1951.

97. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1965.

98. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопросы психологии. 1975. № 1. С. 100 110.

99. Гоноболин Ф.Н. Психологический анализ педагогических способностей // Проблемы способностей / Отв. ред. В.Н.Мясищев. М., 1962.

100. Горбачева Е.И. Современный взгляд на педагогику и психологию высшего образования // Вопросы психологии. 1997. № 2.

101. Грановская P.M. Элементы практической психологии. JL, 1984.

102. Грехнев B.C. Кулыура педагогического общения: Кн. для учителя. М., 1990.

103. Грининг Т История и задачи гуманистической психологии // Вопросы психологии. 1988. № 4. С. 161 167.

104. Гринюк В.Н. Методы активизации обучения слушателей ИПК // Проблемы совершенствования организации учебного процесса в условиях ИПК. Рига, 1975.

105. Гришечко О.С. Влияние психологической компетентности на профессионально-личностный рост учителя иностранного языка: Дисс. . канд. пед. наук. Ростов н/Д., 1999. '

106. Гришина Н.В. Помогающие отношение: профессиональные и экзистенциальные проблемы // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. А.А.Крылова, Л.А.Коростылевой. СПб., 1997.

107. Губанова Л.В. Психологическая компетентность вузовского преподавателя иностранного языка: Дисс. канд. пед. наук. Тверь, 1999.

108. Гуревич К.М. Вопросы организации психологической обратной связи в системе образования // Психологический журнал. 1997. Т. 18. № 4. С. 17 -25.

109. Гурова JI.JI. Проблема решений как проблема психологии познания // Вопросы психологии. 1984. № 1. С. 125 132.

110. Гусева А.С., Лешин В.В. Развитие аутопсихологических способностей человека: методы и технология. М., 2000.

111. Гусинский Э.Н. Образование личности. М., 1994.

112. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

113. Демидова И.Ф. Развитие психологической компетентности студентов будущих учителей: Дисс. канд. психол. наук. СПб., 1993.

114. Денисов О И. Проблема конфликтологической компетентности руководителя. М, 2000.

115. Деркач А.А Акмеологические основы профессионала. М.; Воронеж, 2004.

116. Деркач А.А. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. М., 1999.

117. Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Акмеология. СПб., 2003.

118. Деркач А.А., Кузьмина Н В. Акмеология наука о путях достижения времени профессионализма. М., 1998.

119. Деркач А.А., Марасанов Г.И. Психолого-педагогическое консультирование управленческих кадров. М., 1996.

120. Деркач А.А., Орбан Л.Э. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности. М., 1995.

121. Доманов А.Г. Индивидуальные особенности оценочной деятельности педагога: Дис. канд. психол. наук. СПб., 1991.

122. Дроздова ИИ. Кодирование и интерпретация экспрессии эмоциональных состояний субъектами педагогического общения: Дис. . канд. психол.1 наук. Ростов н/Д., 2003.

123. Дубов ИГ. Эффекты индивидуально-специфического влияния личности педагога на учащихся // Вопросы психологии. 1990. № 5. С. 56 65.

124. Дубровина И.В. Предмет и задачи школьной психологической службы // Вопросы психологии. 1988. № 5. С. 47 54.

125. Дубровина И.В. Психологическая служба в школе // Советская педагогика. 1986. № 1.С. 46-50.

126. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. М., 1991.

127. А. Дубровина ИВ., Прихожан A.M. Теоретические и организационные проблемы школьной психологической службы / Психологическая служба в школе. М., 1984. С. 4-17.

128. Егоров С.Ф. Теория образования в педагогике России начала XX века: Историко-педагогический очерк. М., 1987.

129. Егорова Т.Е. Формирование аутопсихологической компетентности в условиях групповой интенсивной подготовки: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1997.

130. Елканов СБ. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М., 1989.

131. Емельянов Ю.Н. Социально-психологическое проектирование в педагогике // Вопросы психологии. 1988. № 1. С. 26 33.

132. Емельянов Ю.Н. Активное социально-педагогическое обучение. JI. 1985.

133. Емельянов Ю.Н. Обучение общению в учебно-тренировочной группе // Психологический журнал. 1987. Т. 8. № 2. С. 81 87.

134. Емельянов Ю.Н. Повышение профессионализма управленческой деятельности. М., 1997.

135. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Дис. д-ра психол. наук. Д., 1991.

136. Жуков В.И. Российское образование: перспективы и проблемы развития. М., 1998.

137. Жуков Р.Ф., Железняк И.Г., Лившиц A.JI. Методика, разработка и оформление деловых игр. Л., 1975.

138. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М., 1991.

139. Жучева Е.Н. Успешность педагогической деятельности учителя в зависимости от педагогических и специальных особенностей: Дис. . канд. пед. наук. Л., 1983.

140. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании. Тюмень, 1990.

141. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1985.

142. Зазыкин В Г. Акмеологические проблемы профессионализма / В.Г. Зазыкин, А.П. Чернышев. М., 1993.

143. Зазыкин В.Г. Конфликтологическая компетентность как фактор профессионализма госслужащих // Российское государство и государственная служба на современном этапе. М., 1998.

144. Зарубежные системы образования / Под ред. Ю.Г. Круглова. М., 1996.

145. Захарова JI.H. Личностные особенности, стили поведения и типы профессиональной самоидентификации у студентов педвуза // Вопросы психологии. 1991. № 2. С. 60 66.

146. Зеер Э.Ю., Сыманюк Э.Э. Кризисы профессионального становления личности // Психологический журнал. 1997. Т 18. № 6. С. 35 42.

147. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 30 - 37.

148. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. Ростов н/Д., 1997.

149. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура // Новое педагогическое мышление. М., 1989.

150. Змеев С.И. Технология обучения взрослых. М., 2002.

151. Зотова Н.Г. Психологическое сопровождение ка условие полноценного развития личности в период обучения в вузе // Личность XXI века: теория и практика: Сб. науч. тр. Ставрополь, 2004. С. 143 148.

152. Зотова Н.Г. Формирование смысловой сферы личности педагога: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград. 1998.

153. Зырянов А.Г. Технология оценки деятельности учителя средней общеоб-1 разовательной школы: дис. канд. пед. наук. Барнаул. 1995.

154. Иванов В. Психолого-педагогическая подготовка преподавателей // Высшее образование в России. 1997. № 3. С. 70 74.

155. Иванова Е.М. Технология психологической оценки профессионала // Вопросы психологии. 1991. № 4. С. 35 42.

156. Иванова Е.Ю. Межличностное восприятие в педагогическом общении // Психология учителя: Материалы VII съезда Общества психологов СССР. М., 1989.

157. Игельник М.С. Психологическая компетентность руководителя и эффективность антикризисного управления. М., 2002.

158. Игровые занятия в строительном вузе. Методы активного обучения / Под ред. Е.А. Литвиненко, В.И. Рыбальского. Киев, 1985.

159. Изучения личности школьника учителем / Под ред. З.И.Васильевой, Т.К. Ахаян, М.Г. Казакиной, Н.Ф. Родионовой и др. М., 1991.

160. Илюшина Н.К. Психолого-педагогическое образование учителей гимназии на рубеже XIX-XX вв. (90-е годы XIX 10-е годы XX в.): Дисс. . канд. пед. наук. С., 1999.

161. Исаев Е.И. Проблемы проектирования психологического образования педагога // Вопросы психологии. 1997. № 6. С. 48 57.

162. Исаев И.Ф. Проектирование психологического образования будущих учителей: Дисс . д-рапсихол. наук. М., 1998.

163. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателей. М.; Белгород, 1993.

164. Исаева Н.И Развитие психологической культуры преподавателя // Инновационная направленность психолого-педагогической деятельности преподавателя: учебное пособие. Белгород, 2001. С. 43 67.

165. Использование деловых игр в обучении взрослых / Сост. Л.Н. Лесохина, И.Г. Абрамова. Л., 1983.

166. Кагольняк А.И., Бендерская О.Н. Об одном способе улучшения преподавания психологии в педагогических вузах // Вопросы психологии. 1974. №6. С. 166- 168.

167. Как построить свое «Я» / Под ред. В.П. Зинченко. М., 1991.

168. Калшкш В.Е. Высшая школа в системе непрерывного образования. Научно-теоретическое пособие. М., 1990.

169. Каминская М.В. Педагогическая деятельность как феномен культуры // Психологическая наука и образование. 2002. № 3. С. 53 68.

170. Канатов А.К. Обучаемость взрослых в различные периоды зрелости: Хрестоматия. психология развития / Гл. ред. Е. Строганова. М., 2001.

171. Кан-Калик В А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

172. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990.

173. Каптерев П.Ф. Педагогическая психология. Для народных учителей, воспитателей и воспитательниц. СПб., 1976.

174. Карандашов В.Н. Психологические основы развития студента как субъекта учения. 19. 00.07.: Дис. д-ра наук. СПб., 1995.

175. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века: Дис. д-ра. пед. наук. Ростов н/Д., 1994.

176. Келли Дж. Теория личности, психология личностных конструктов. СПб., 2000.

177. Кидрон А.А. Коммуникативная способность и ее совершенствование. Дис. . канд. психол. наук. JL, 1981.

178. Кириченко А.В. Акмеологическое воздействие в профессиональной деятельности: теория, методология, технология: Дисс. . д-ра психол. наук. М., 1999.

179. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М., 1998. С. 306 313.

180. Климов Е.А. Психология профессионала. М., 1996.

181. Клищевская М.В. К проблеме профессионального развития // Вестник московского университета. Сер. 14. Психология. 2002. № 4. С. 3 11.

182. Клочко Е.В. Инициация мыслительной деятельности: Автореф. дисс. . д-ра психол. наук. М., 191.

183. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. М., 2000.

184. Ковалев Г.А. Активное социальное обучение. Состояние. Проблемы. Перспективы // Теория и практика активного социального обучения. Грозный.' 1985.

185. Ковалев ГА. Психологическое воздействие: теория, методология, практика: Дисс. д-ра психол. наук. М., 1991.

186. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. 2000. № 3. С. 41 - 49.

187. Ковалева В.И., Дружинина В.Н. Мотивационная сфера личности и её динамика в процессе профессиональной подготовки // Психологический журнал. 1982. Т.3.№6. С. 36-44.

188. Коваленков Н.Н. Психологические условия применения активных методов обучения в процессе подготовки социальных педагогов: Дисс. канд. психол. наук. Ставрополь, 1998.

189. Козырева О.А. В поисках акмеологических оснований развития компетентности учителя // Начальная школа плюс до и после. 2006. № 2. С. 15 -18.I

190. Козырева О.А. Компетентность современного учителя: Современная проблема определения понятия // Стандарты и модернизация образования. 2004. №2. С. 48-51.

191. Колесникова И.А. Основы андрогогики. М., 2003.

192. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. СПб.: Детство-пресс, 2001.

193. Коломинский ЯЛ., Березовин Н.А. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. М., 1977.

194. Колябина Т.Д. Подготовка педагогических кадров школы к принятию и, использованию психологической информации: Дисс. . канд. пед. наук. Барнаул, 1996.

195. Кондаков И.В. Субъект в социокультурном пространстве своего осуществления // Субъект действия, взаимодействия, познания: Психологические, философские, социокультурные аспекты. М.; Воронеж, 2001.

196. Кондратьева А. С. Связь когнитивной компетентности с проявлением внушаемости и ригидности в социальной перцепции // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1979. № 2. С. 24-35.

197. Кондратьева В.П. Акмеологическая культура как научно-культурный феномен // Психологические проблемы профессиональной деятельности кадров государственной службы: психолого-акмеологические чтения. М., 1997.

198. Кондратьева С.В. Учитель ученик. М., 1984. 79 с.

199. Концепция педагогического образования / Сост.: В.А. Сластенин, Н.Д. Никандров, Е.П. Белозерцев, Е.Н. Шиянов и др. М., 1988.

200. Корнеева JJ.H. Профессиональная психология личности // Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / Под ред. Г.С. Никифорова. СПб., 1991.

201. Корниенко С.Г. Критерии профессионализма учителя // Начальная школа плюс до и после. 2006. № 2. С. 6 9.

202. Корнилова Т.В. Профессионализм и психология // Высшее образование в России. 1995. №3. С. 81-89.

203. Корнилова Т.В. Психологические методы в практике высшей школы. М., 1993.

204. Коростылева Л. А. Самореализация личности в профессиональной сфере; генезис затруднений: Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. Г.С. Никифорова, JI.A. Коростылевой. Вып. 5. СПб., 2001.

205. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагог: профессия и личность. Ростов н/Д., 1997.

206. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогическое взаимодействие. Ростов н/Д.,, 1997.

207. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философско-аксиологические основания педагогики. Ростов н/Д., 1997.

208. Кохановский В.П. Роль принципа причинности в исследовании генезиса и развития явлений // Развитие как регулятивный принцип. Ростов н/Д., 1991.

209. Кривцова С.В., Мухаматудилина Е.А. Навыки конструктивного взаимодействия с подростками: Кн. для чтения участниками тренинговой группы. М., 1992.

210. Кудряшова В.В. обеспеченность психологического здоровья студентов средствами психологической службы педагогического колледжа: Дис . канд. психол. наук. Ростов н/Д., 1999.

211. Кузьменкова О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий профессионального развития учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1997.

212. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М., 2001.

213. Кузьмина Н.В. Научно-практические методы анализа педагогических ситуаций // Психология производству и воспитанию / Отв. ред. Е.С. Кузьмин. JL, 1977.

214. Кузьмина Н.В. Очерки психология труда учителя: психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. JL, 1967.

215. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. 1984. № 1. С. 20 27.

216. Кузьмина НВ. Способности, одаренности и талант учителя. JI., 1983.

217. Кузьмина Н.В., Зимичев А.П. Проблемы акмеологичских наук. СПб., 1990.

218. Кулюткин Ю.Н. Психологические знания и учитель // Вопросы психологии. 1983. №3. С. 54-61.

219. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985.

220. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986. № 2. С. 21 30.

221. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций. М., 1981.

222. Лабуви-Вуф Г. Потенциальные адаптивные возможности познавательной деятельности взрослых // Этапы взросления / Под ред. Н. Датана, Н. Jlax-ман. Лондон, 1980.

223. Лабунская В.А. Психологический портрет субъекта затрудненного общения // Психологический журнал. 2003. Т. 24. № 5. С. 14 22.

224. Лабунская В.А Экспрессия человека: общение и межличностное познание. Ростов н/Д.

225. Латыпоеа В.В, Стили речевой коммуникативного поведения: структура и детерминанты // Психологический журнал. 1995. № 6. С. 90 100.

226. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психодидактические аспекты развивающего образования // Педагогика. 1996 № 6. С. 25 30.

227. Левитов Н.Д. К психологии формирования авторитета учителя // Советская педагогика. 1946. № 1. С. 76 86.

228. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979.

229. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

230. Леонтьев Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке // Вопросы психологии. 1989. № 3. С. 11 21.

231. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М., 1999.

232. Леонтьева А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. 2. М., 1983.

233. Лефевр В.Г. Формула человека контуры фундаментальной психологии. М., 1991.

234. Лефрансуа Ги. Прикладная педагогическая психология СПб., 2003.

235. Либин А. Дифференциальная психология. М., 2004. С. 412 418.

236. Лидак Л.В. Педагог как объект научной психологии. Ставрополь, 1999.

237. Лифинцева Н.И. Формирование профессионально-психологической культуры учителя. М.; Курск, 2000.

238. Ломтева 7!Н. Когнитивное развитие взрослых в зарубежных андрогоги-ческих теориях / Психология и педагогика развития личности. М., 2002.

239. Лотова ИЛ. Субъектно-акмеологический подход в исследовании профессиональной карьеры государственных служащих. М.,

240. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: диагностика и развитие. Ульяновск, 2002.

241. Лурье Л.И. Региональная проблема модернизации системы повышения квалификации работников образования // Труды Всероссийской научно-практической конференции: Образование для XXI века: доступность, эф-' фективность, качество. М., 2002.

242. Магын В.А. Формирование культуры здоровья личности будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки: Автореф. дис . канд. пед. наук. Ставрополь, 1999.

243. Мажар Н.Е. Теоретические возможности развития творческой индивидуальности учителя: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1996.

244. Максакова В.И. Педагогическая антропология. М., 2001.

245. Максимов Е.А. Смысл жизни как фактор педагогического творчествапсихологический аспект): Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2001.

246. Максимова Н.Ю. Оценочная деятельность учителя и формирование самооценки школьника // Вопросы психологии. 1983. № 5. С. 42 47.

247. Максимова Т.В. Смысложизненные ориентации как фактор становления индивидуального стиля педагогической деятельности: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 2000.

248. Маликова В.А. Развитие профессионального взаимодействия психолога и педагога: теория и практика. М., 1999.

249. Марков В Н. Системная целостность личности как акмеологическая ценность// Мир психологии. 2004. № 1. С. 161 166.

250. Маркова А.К. Психологические проблемы повышения квалификации // Педагогика. 1992. № 9 10. С. 65 - 67.

251. Маркова А К. Психология профессионализма. М., 1996.

252. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

253. Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопросы психологии. 1987. № 5. С. 40-48.

254. МаслоуА. Дальние пределы человеческой психики. СПб., 1997.

255. МаслоуА. Мотивация и личность. СПб., 1999.

256. Маштакова Г.Ю. Развитие саморегуляции деятельности учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Казань, 1998.

257. Медведев Д А. Образ мира как внутренний фактор развития личности студентов педагогического вуза: Дис. канд. психол. наук. Ставрополь, 1999.

258. Межличностное общение / Сост. и общ. ред. Н.А. Казариновой, В.Н. Польши. СПб., 2001.

259. Мель Ю. Социальная компетентность как цель психотерапии: проблемы образа Я в ситуации социального перелома // Вопросы психологии. 1995. №5. С. 61 -68.

260. Меэр К. Структура коммуникативныз способностнй учителей: Дисс. . канд. психол. наук. СПб., 1993.

261. Минкина Н А. Воспитание ответственностью. М., 1990.

262. Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя // Вопросы психологии. 1998. № 1. С. 43 53.

263. Митина A.M. Зарубежные исследования учебной мотивации взрослых // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 2004. № 12. С. 56 65.

264. Митина Л.М. Значение самооценки учителя // Советская педагогика. 1991.№ 1.С. 90-93.

265. Митина ЛМ. Педагогическое общение: контакт и конфликт // Школа и производство. 1989. № 10.

266. Митина Л.М. Профессиональное здоровье учителя: стратегия, концепция, технология // Народное образование. 1998. № 9-10. С. 166 170.

267. Митина Л.М. Психологические аспекты труда учителя: Учеб. пособие. Тула, 1991.

268. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. М.; Воронеж, 2002.

269. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. М., 2004.

270. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

271. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. 1990. № 3. С. 58 64.

272. Митина Л.М. Экспериментальное изучение фрустрационной толерантности учителя // Новые исследования в психологии. 1990. № 2.

273. Михайлевская Г.И. Профессиографическое исследование деятельности учителя: Дис. канд. пед. наук. Л., 1979.

274. Михайлов А.А. Содержание повышения квалификации // Вербицкий А.А. Игровые формы контактного обучения. М., 1983.

275. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1992.

276. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.Б. Сухобской. М., 1981.

277. Москаленко О.В. Акмеологические основы профессионального самосознания личности. Астрахань, 2000.

278. Московцев Н.Г. Образование взрослых как творческий процесс / Психолого-педагогические проблемы развития личности в современных условиях: Психология и педагогика в общественной практике. СПб., 2000. С. 143 -145.

279. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М., 1986.

280. Муздыбаев К. Психология ответственности. Л., 1983.

281. Музыченко Е.А. Методы направленного совершенствования деятельности преподавателей в условиях повышения квалификации: Дисс. . канд. пед. наук. Л., 1983.

282. Мухаметзянова Ф.Ш. Педагогические условия формирования психологической культуры учителя: Дисс. канд. пед. наук. Казань, 1995.

283. Мучински П. Психология, профессия, карьера. Изд. 7-е. СПб., 2004.

284. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М., 1990.

285. Мюнстерберг Г. Психология и учитель. М., 1915.

286. Надирашвили Ш.А. О формировании социальных установок личности // Вопросы психологии. 1978. № 3. С. 15 26.

287. Надирашвили Ш.А. Социальная психология личности. Тбилиси, 1975.

288. Наин А.А., Сериков С.Г. Проблема здоровья участников образовательного процесса // Педагогика. 1998. № 6. С. 53 56.

289. Наумов П.А. К вопросу об усвоении и сохранении знаний по психологии // Вопросы психологии. 1972. № 4. С. 137 142.

290. Нечаев А.П. К вопросу о взаимном отношении педагогики и психологии // Русская школа. 1899. № 3. С. 50.

291. Никитенко В.Н. Синтез психолого-педагогических знаний в практической деятельности учителя: Дис. канд. пед. наук. JI., 1978.

292. Никитин Е.П. Проблема самоутверждения личности в философии и психологии // Вопросы философии. 1995. № 8. С. 38 52.

293. Никояенко Д. Ф. Самооценка и самовоспитание студентами педагогического института личностных качеств // Личность и деятельность / Под ред. А.Н.Леонтьева. М., 1977.

294. Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя: Дис . канд. психол. наук. М., 1986.

295. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М., 1989.

296. Новосельская И.Б. Работа над собой: ваша программа личностно-профессионального развития // Обучение и карьера. 2004. № 3.

297. Норакиддзе В.Г. Типы характера и фиксированная установка. Тбилиси, 1966.

298. Обозов ЯН. Психологическая культура отношений. СПб., 1995.

299. Онушкин ВТ., Кулюткин Ю.Н., Кричевский В.Ю. Повышение квалификации педагогических кадров в системе непрерывного образования // Вестник высшей школы. 1998. Декабрь.

300. Орлов А.Б Перспективы гуманизации обучения // Вопросы психологии. 1988. №6. С. 142-146.

301. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. 1988. № 1. С. 16 26.

302. Орлов О.М. Профессиональная коммуникативная компетентность будущего специалиста // Вестник ОГУ. 2002. № 2. С. 128 132.

303. Орлов Ю.М Восхождение к индивидуальности. М., 1991. 286 с.

304. Остапчук Н.В. Педагогический анализ процесса становления психолого-педагогической компетентности педагога: Дисс. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999.

305. Панасюк А.Ю. Система повышения квалификации и перестройки кадров. М., 1990.

306. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в России. Историко-педагогические очерки. М., 1979.

307. Паначин Ф.Г. Учительство и революционное движение в России (XIX-начало XX в.). Историко-педагогические очерки. М., 1986.

308. Панфилова А.П. Проблемы формирования коммуникативной компетентности будущего специалиста. Хабаровск, 1998.

309. Панюшкин В.П. Функции и формы сотрудничества учителя и учащихся учебной деятельности: Дис. канд. психол. наук. М., 1984.

310. Парибок П. Заметки по изучения педагога // Педагогическая квалификация. 1930. №3.

311. Парыгин БД. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. СПб., 1999.

312. Педагогическая практика / Под ред. Г.М. Коджаспировой, JI.B. Борико-вой. М., 1998.

313. Первин Л., Джон О. Психология личности: Теория и исследования / Под ред. B.C. Магуна. М., 2000.

314. Перестройка психологии: проблемы, пути решения // Вопросы психологии. 1988. № 1,2,4,5.

315. Перспектива социальной психологии / Ред.-сост. М. Хьюс-тон, В. Штребс, Джефри М. Стефегсон. М., 2001.

316. Петровская Л. А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М., 1989.

317. Петровский А.В. Значение и роль психологии в учебном процессе педагогического вуза // Вопросы психологии. 1971. № 2.

318. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.

319. Петровский А.В. О совершенствовании психологического образования учителей // Вопросы психологии. 1977. № 8. С. 3 8.

320. Петровский А.В. П.П. Блонский как педагог и психолог // Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. Т. 1. М., 1984.

321. Петровский А.В. Социально-психологические аспекты деятельности педагога // Третья конференция педагогов социалистических стран. Варшава, 1977.

322. Петровский А.В., Петровский В.А. Индивид и его потребность быть личностью // Вопросы философии. 1982. № 3. С. 17-30.

323. Петровский В.А. Личность: феномен субъектности. Ростов н/Д., 1993.

324. Петровский В.А. Принцип отраженной субъектности в психологическом исследовании // Вопросы психологии. 1985. № 4. С. 27 39.

325. Петровский В А., Калиненко В.К., Котова КБ. Личностно-развивающее взаимодействие. Ростов н/Д., 1995.

326. Петроченкова Е.П. Педагогическое руководство повышением квалификации учителя в условиях гуманитаризации образования: Дис. . канд. пед. наук. М., 1997.

327. Платонов К.К. Пути самостоятельной работы по усвоению системы психологических понятий. Методические рекомендации для слушателей университетов педагогических знаний. М., 1983.

328. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986.

329. Победоносцев КП. Учение и учитель: Педагогические заметки. Кн. 2. М., 1905.

330. Поваренков Ю.В. Психологическое содержание профессионального становления человека. М., 2002.

331. Подымов Н.А. Психологические барьеры в педагогической деятельности учителя: Дис. д-ра психол. наук. М., 1999.

332. Поминова О.А. Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса // Высшее образование сегодня. 2004. № 4. С. 56 58.

333. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М., 1976.

334. Попова А.А. Формирование коммуникативной компетентности студентов педвузов средствами психологической практики. Дис. канд. психол. наук. Ростов н/Д., 2004.

335. Порус В.Н. Тенденции развития общей методологии и философии науки // Вопросы философии. 1990. № 6. С. 26 39.

336. Поташник М.М., Вульфов Б.Э. Педагогические ситуации. М.: Педагогика, 1983.

337. Практическая психология для преподавателей. М., 1997.

338. Прангишвили А.С. Психологические очерки. Тбилиси, 1975.

339. Просецкий П.А. В.М. Бехтерев как психолог и педагог // Ученые записки Елецкого пединститута. Вып. 3. 1957.

340. Просецкий П.А. Основные направления совершенствования психолого-, педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. 1983. № 3.

341. Профессионализм административно-политических элит. Ростов н/Д., 2002.

342. Профессиональная деятельность молодого учителя / Под ред. С.Г. Вер-шловского и JI.H. Лисохиной. М., 1982.

343. Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / Под ред. В. А. Бодрова. М., 1991.

344. Психологические проблемы самообразования учителя / Под ред. Т.С. Су-хобской.М., 1986. '

345. Психологические проблемы профессиональной деятельности / Отв. ред. М.И. Бобнева, Е.В. Шорохова. М., 1991.

346. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / Г.С. Никифоров, М.А. Дмитриева, Л.И. Корпеева и др.; Под ред. Г.С. Никифорова. СПб., 1991.

347. Психология XXI века: пророчества и прогнозы: Материалы круглого стола // Вопросы психологии. 2000. № 1.

348. Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М., 2002.

349. Психология профессиональной деятельности учителя / Сост. И.А. Баева, А.А. Боричев, П.Н. Виноградов, Б.Г. Ребзуев, Д.В. Ронзин, И.И. Скрипюк. Л., 1990.

350. Психология с человеческим лицом / Под ред. В.И. Слободчикова, Е.И. Исаева. М., 1995.

351. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М., 1997.

352. Психология человека: от рождения до смерти / Под ред. А.А. Реана, М., 2002.

353. Психолого-акмеологическая служба. Настольная книга практического психолога: Методическое пособие / Под ред. Е.А. Яблоковой. М.: РАГС, 2001.

354. ПуниА.Ц. Практические знания по психологии. М., 1976.

355. Пэрн И.Я Жизнь человека (из дневниковых записей). СПб., 1993.

356. Равен Длс. Компетентность в современном обществе. М. 2002.

357. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы: Пер. с англ. М., 1999.

358. Реан А.А Психология познания педагогом личности учащихся. М., 1990.

359. Реан А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога // Вопросы психологии. 1990. № 2. С. 77 81.

360. Реан А.А., Коломинский Я.А. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999.

361. Регуш JI.A. Прогностическая способность учителя и её диагностика. JL, 1989.

362. Регуш JI.A. Тренинг педагогической наблюдательности // Вопросы психологии. 1988. № 3. С. 86 92.

363. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М., 1985.

364. Рыгал К. Активное социальное обучение в ЧССР // Теория и практика активного социального обучения. Грозный. 1985.

365. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования: Пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом. М., 1998.

366. Рогов М.Г. Ценности и мотивы личности в системе непрерывного профессионального образования: Дисс. д-ра психол. наук. Казань, 1999.

367. Роджерс К. Клиентоцентрированная терапия. М., 1997.

368. РозинД.В. Профессиональное сознание учителя как научно-практическая проблема // Психологический журнал. 1991. № 5. Т. 12. С. 65 72.

369. Романова Е С. Психология профессионального становления личности: Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1992.

370. Рубин К.Х., Роуз-Крэснор Л. Решение межличностной проблемы и социальная компетентность в поведении детей // Межличностное общение / Сост. и общ. ред. Н.В.Казариновой, В.М.Погольши. СПб., 201. С. 396 -450.

371. Рубинштейн М.М. Проблемы учителя. М., 1927.

372. Рубинштейн С.Л. Бытие и Сознание. М., 1958. 143 с.

373. Рубинштейн С.Л. О программе психологии. Собр. соч. В 2 т. М.: Педагогика, 1989. Т. 1.

374. Рубинштейн СЛ. Педагогика и психология // Педагогическое образование. 1935. № 6.

375. Рубинштейн СЛ. Человек и мир. М., 1997.

376. Рубцов В.В., Селявин Л.К., Малых С.Б. Система психологической поддержки образования // Психологическая наука и политика образования. 1999. №2. С. 5-32.

377. Рыбакова ММ. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М., 1990.

378. Рыданова И.И. Основы педагогического общения. Минск, 1998.

379. Рюмшина Л.И. Эмпирическое изучение стилей поведения педагогов // Вопросы психологии. 2000. № 1. С. 142 146.

380. Рябикина З.И. Личность как субъект формирования бытийных пространств // Субъект, личность и психология человеческого бытия / Под ред. В.В. Знакова, З.И. Рябикиной. М., 2005.

381. Рябикина ЗИ. Личность. Личностное развитие. Профессиональный рост. Краснодар, 1995.

382. Саймон Б. Общество и образование: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. В.Я. Пилиповского. М., 1989.

383. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А. Ядова. Л.: Наука, 1979.

384. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М., 1999. 353 с.

385. Сапунов В.Н. О роли ФПК // Вестник высшей школы. 1988. Март.

386. Селезнева ЕВ. Сущностная характеристика акмеологической культуры личности // Мир психологии. 2004. № 1. С. 166 174.

387. Селезнева Н.Т. Закономерности и факторы развития психологической культуры руководителя системы образования: Дисс. д-ра психол. наук. М., 1997.

388. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопросы психологии. 1983. № 2. С. 35-42.

389. Семилет Н.В. Динамика социально-перцептивных характеристик субъекта общения (в группах активного социального обучения): Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1988.

390. Сенашенко В., Пахомов С., Клейменов А. Модернизация послевузовского профессионального образования // Высшее образование в России. 2004. № 12.

391. Сенашенко B.C., Ткач Г. Российская высшая школа и Блонский процесс / Тезисы докладов XII Международной конференции «Математика в высшем образовании». Чебоксары, 2004. С. 43 48.

392. Сибирская МП. Теоретические основы проектирования педагогических i технологий в процессе повышения квалификации специалистов профессионального образования: Дисс. д-ра пед. наук. СПб., 1998.

393. Сизов КВ. Индивидуальный стиль и проблема личностного подхода к способностям // Вопросы психологии. 1988. № 2. С. 160 166.

394. Симонова Н.М. Профессиональная деформация в педагогической деятельности учителя // Психология сегодня. 1996. Т. 2. Вып. 3.

395. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: Теория. Методика. Психотехнологии. М., 1996.

396. Скрипкина Т.Т. Психология доверия. Ростов н/Д., 1997.

397. Сластенин В.А. Учитель и время // Советская педагогика. 1990. № 9.

398. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976.

399. Сластенин В.А., Шиянов Е.Н. Современные тенденции в системе психолого-педагогической подготовки учителя // Развитие, социализация и воспитание личности. Вып. 1. Ставрополь, 1993.

400. Слободчиков В.И, Исаев Е.И. Психология человека. М., 1995.

401. Смирнов С Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995.

402. Смоленская Е.Н. Профилактика невротизма в педагогической среде: Учеб.-метод. пособие. Ростов н/Д., 1998.

403. Совершенствование профессиональных знаний и умений учителя в процессе повышения квалификации / Под ред. Т.Г. Браже, А.Я. Марона. М., 1982.

404. Сонин В А. Психолого-педагогические проблемы профессионального менталитета педагога: теория и практика. М., 1998.

405. Состояние, проблемы и стратегии развития педагогического образования / Под ред. А.А. Вербицкого, М.Н. Костиковой. М.; 1996.

406. Социальная психология: Учеб. пособие для студентов вузов / А.Н. Сухов, А.А. Бодалев, В.Н. Казанцев. М., 2001.

407. Степанов В Г. Психология трудных школьников: Учеб. пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М., 2001.

408. Степанов В.Г., Полищук О.А., Семенов И.Н. Развитие рефлексивной компетентности кадров управления. М., 1996.

409. Столин В В. Проблема самосознания личности с позиций теории деятельности А.Н.Леонтьева // А.Н. Леонтьев и современная психология. М., 1983. С. 220-231.

410. Сухобская Г.С. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М., 1990.

411. Сухобская Г.С. Психологические аспекты проблемного обучения и развития воспитательной активности взрослых учащихся // Вопросы психологии. 1984. №5.

412. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. Киев, 1984.

413. Творогова Н.Д. Познание Другого и межличностное восприятие в общеIнии (по материалам исследования общения в студенческой группе) // Мир психологии. 2001. № з. с. 60 69.

414. Творческая направленность деятельности педагога / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. Л., 1987.

415. Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности. М., 2000.

416. Узденов А А. Формирование профессиональной компетентности будущих учителей как условие развития информационно-компьютерной культуры младших школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. Караганда, 2002.

417. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., 1966.

418. Улыбина Е.В. Проблемы агрессии учителя- профессионала // Становление личности учителя-профессионала: проблемы и перспективы. Ставрополь, 1993. Разд. 2. С. 75-76.

419. Урванцев Л.П., Яковлева Н.В. Формирование психологической компетентности врача в процессе обучения в медицинском вузе // Психологический журнал. 1995. Т. 16. № 4. С. 98 108.

420. Фейдимен Дж., Фрейгер Р. Личность и личностный рост. Вып. 1, 2. М., 1992.

421. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред.' В.В.Давыдова. М., 1981.

422. Фонарев А.Р. Профессиональная деятельность как смысл жизни и акме профессионала // Мир психологии. 2001. № 2. С. 104 108.

423. Форверг М., Альберт Т. Характеристика социально-психологического тренинга поведения // Психологический журнал. 1984. Т. 5. № 4. С. 57 -65.

424. Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания учителя» // Вопросы психологии. 1994.№ 4.

425. Формирование социально-профессиональных качеств будущего специалиста / А.Н. Алексюк, С.А. Кашин и др. М., 1992.

426. Фрадкин Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991.

427. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

428. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. М., 1991.

429. Френкель Ш.А. Мировоззрение и психолого-педагогическая система К.Д. Ушинского: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Л., 1968.

430. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М., 1987.

431. Фромм Э Иметь или быть. Минск, 1997.

432. Фромм Э. Психоанализ и этика. М., 1993.

433. Хасан Б.И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность. Красноярск, 1996.

434. Цукерман Г.А., Ермакова И.В. Развивающие эффекты системы Д.Б. Эль-конина В.В. Давыдова // Психологическая наука и образование. 2003. №4. С. 56-70.

435. Челпанов Г.И. Психология и школа. М., 1912.

436. Челпанов Г.И. Психология. Философия. Образование // Психологи отечества. М.; Воронеж, 1999.

437. Чернышевский А.С., Гребеньков Н.Н., Сарычев С.В., Корпев А.В., Дымов Е И. Технологии в изучении психологии. М., 2003.

438. Чиж А.Н., Иванченко С.Г., Иванченко Л.П. Цели и задачи непрерывного образования взрослых в демографическом обществе // Образование для XXI века: доступность, эффективность, качество: Труды Всероссийской научно-практической конференции. М., 2002.

439. Чудновский В.Э. Проблема субъективности в свете современных задач психологии воспитания // Вопросы психологии. 1988. № 4. С. 15 25.

440. Шадриков В Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности. М., 1987.

441. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М., 1990.

442. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения // Вопросы психологии. 1991. № 1.С. 44-53.

443. Шеръязданова Х.Т. Психологические основы профессиональной подготовки педагогов и психологов: Дис. . д-ра психол. наук. М., 1999.

444. Шихирев П.Н. Современная социальная психология США. М., 1979.

445. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя. М.; Ставрополь, 1991.

446. Шредер Г.А. Руководить сообразно ситуациям. М., 1994.

447. Штеймец А.Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности: Дис. д-ра псих наук. СПб., 1999.

448. Шульц Д., Шульц С. Психология и работа. СПб., 2003. С. 203-238.

449. Щербаков А.И. Значение и место курса психологии в учебном процессе подготовки учителей в педагогических институтах // Психология познания в процессе обучения: XXXI Герценские чтения. JI., 1978. С. 41-46.

450. Щербаков А.И. О методологии и методике психологии труда и личности учителя // Психология труда и личности учителя. JL, 1976. Вып. 1.

451. Щербаков А.И. О подготовке студентов будущих учителей к исследованию педагогических явлений // Психология труда и личности учителя. Л., 1977. С. 124-131.

452. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. Л., 1967.

453. Щербаков А.И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя // Вопросы психологии. 1981. № 5. С. 13 -32.

454. Щербаков А.И. Формирование личности учителя советской школы в системе высшего педагогического образования. Л., 1968.

455. Щербакова Т.Н. Аутопсихологическая компетентность педагога и успешность профессионального общения: Материалы международной конференции «Психология общения: социокультурный анализ». Ростов н/Д., 2003. С. 344-345.

456. Щербакова Т.Н. Профессиональный рост учителя: формирование механизмов субъективного контроля: Научно-методическое пособие. Ростов н/Д., 1994.

457. Щербакова Т.Н. Психологическая компетентность учителя: содержание, механизмы и условия развития. Ростов н/Д., 2005.

458. Щербакова Т.Н. Психологическая компетентность учителя как фактор формирования толерантности: Материалы регионального научно-практического семинара. Ростов н/Д., 2002.

459. Щербакова Т.Н. Психологические аспекты методов активного обучения: Методические материалы. Ростов н/Д., 1989.

460. Щербакова Т.Н. Развитие психологической компетентности учителей в системе повышения квалификации. Путь в науку: Сб. науч. статей. Вып. 4. Ростов н/Д., 2003.

461. Щербакова Т.Н. Развитие психологической компетентности юриста в период обучения в вузе / Межвузовский сборник науч. тр. // Личность, речь и юридическая практика. Ростов н/Д., 2003.

462. Щербакова Т.Н. Субъективный контроль как фактор личностного роста учителя: Дис. канд. психол. наук. Ростов н/Д., 1994.

463. Щербакова Т.Н., Барвенко О.Г. Психологическое обеспечение развития внутренних резервов взрослых по преодолению психологических барьеров в освоении иностранного языка: Учебно-методическое пособие. Ростов н/Д., 2004.

464. Щербакова Т.Н., Ганиева Р.Х. Педагог как носитель и транслятор субъектности. Ростов н/Д., 2006.

465. Щербакова Т.Н., Ганиева Р.Х. Психологическая компетентность педагога: транслирование личностных характеристик в общении с учениками.' Ростов н/Д., 2003.

466. Щербакова Т.Н., Седлецкая JI.B. Психологическая компетентность предпринимателя как субъекта социального взаимодействия. Ростов н/Д., 2004.

467. Юсупов Ф.М. Педагог, ищущий новое: штрихи к психологическому портрету // Вопросы психологии. 1991. № 1. С. 53 59.

468. Якиманская КС. Принцип активности в педагогической психологии // Вопросы психологии. 1989. № 6.I

469. Яковлева Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития // Вопросы психологии 1997. № 4.

470. Яковлева Л.В. Психологическая компетентность и ее формирование в процессе обучения в вузе (на материале деятельности врача): Дисс. . д-ра психол. наук. Ярославль, 1994.

471. Якунин В.А., Липов Е.Н. Психология педагогической деятельности. Л., 1990.

472. Ясперс К. Смысл и значение истории: Пер. с нем. М., 1991.

473. Яценко Т.С. Социально-психологическое обучение в подготовке учителей. Киев, 1987.

474. AdlerF. Social Interest: a Challenge to Mankind. New York, 1964.

475. Allport G. W. Personality and Social Encounter. Boston, 1960.

476. Atrinson J.W. An introduction to motivation. Princeton, 1965. 335 p.

477. Bamett R. The Limits of Competence. Knowledge, Higher Education and Society. Buckingham. UK: Open University Press, 1994.

478. Bandura A. Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioural change I I Psychological Review, 1977. Vol. 84.

479. Bandura A. The Sell and mechanisms of agency // J.SuIs (ed.). Psychological perspectives on the self. N.Y.: Erlfaum, 1982.

480. Bandura A. Social Learning Theory. Prentice Hall Englewood Cliff, 1977.

481. Bologna Follow Up Seminar: "Exploring the Social Dimensions of the European Higher Education Area". Athens, Greece, 19-20 February, 2003.

482. Butterfield E.C. Locus of control, test anxiety, reactions of frustration, and achievement attitudes// Journal of Personality, 1964, 1964, 32, p. 355-370.

483. Carver C.S., Scheier M.F. Attention and self regulation: a control-theory approach to human behavior. Springfield, 1981.

484. Filipp S-U. Aufbau und Wandel uon Selbstschemata iiber die Lebensplane // Entwicrlung als lebenslanger Prozess: Asperte und Perspektiven. Homburg, 1978.

485. Fitch Z Effects of self-esteem, perceived performance and choice on causal attributions. Journal of Personality and Social Psychology, 1970, 16, p. 311-315.

486. Hoppe F. Erfolg und MiBerfolg // Psychol. Forsch. 1930. B. 214.

487. Jonson S., Johnson C. The one Minute Teacher: How teach others to teach themselves. New York, 1986.

488. Lerner Motivation: Understanding Adult learners is Essential to Training Success. Creative Training Techniques, February-March, 1998.

489. Maslow A. The Father Reaches of Human Nature. Harmonds worth, 1971.

490. Mayer J.D. The System-Topics Framework and the Structural Arrangement of Systems within and around Personality 11 Journal of Personality. 1995. September. №3. V. 63. P. 459-493.

491. Mead G.H. Mind: self and society. N.Y., 1934.

492. Mitchell T.R., Smyser Ch.M. and Weed S.E. Locus of control: Supervision and work satisfaction // Academy of Management Journal, 1975, 18, p. 623-632.

493. Owen L. and Freitag C.B. A comparison of externality, anxiety, and life satisfaction in two aged populations // Journal of Psychology, 1978, 92 p. 71-74.

494. Parsons Т., Shils E. Towards a General Theory of action. Cambridge, 1962.

495. Piatt II. and Eisenman R. Internal-external control of reinforcement time perspective, adjustment, and anxiety // The Journal of General Psychology, 1968, 79, p.121-128.

496. Pulkkinen L. Self-control and continuity from childhood adolescence // Lifespan development and behaviour. N. Y., 1982. Vol. 4.

497. Riesman D. Individualism reconsidered and other essays. New York, 1966. 529 p.

498. Rogers С, Sanford K. Client-centred psychotherapy / Comprehensive textbook of psychiatry. V.V.H. Kaplan, B.Saclok (Eds.). Baltimore, 1988.

499. Rosenberg M. Society and the adolescent self-image. Princeton. 1965.

500. Rosenzweig S. An outline of Frustration theory. -Jn.: I. Mc V. Hant (Ed). Personality and the behavior disorders. New York, 1944, v 1, p. 379-388.

501. Rotter J.B. Social learning and clinical psychology. New York, 1954, 466 p.

502. Rotter J.B. Generalized expectancies for internal versus external control jf reinforcement. Psychological Monograph, 1966, 80 ((1), 1-28).

503. Rotter J.B. Interpersonal trust. Trustworthiness and gullibility // American Psychologist. 1980. V. 35. P.l-7.

504. Ryans D.G. Characterises of Teachers. Washington Dc: Amer. Council on Educate, 1960.

505. Skinner B.F. Beyond Freedom and Dignity. N.Y., 1972.

506. Super D.E. Vocation development. N.-Y., 1973.

507. Thayer S, Zorman B.S, Wessman A E., Schmeidler Z, and Mannucci E. The relationship of locus control and temporal experience // Journal of Genetic Psychology, 1975, 126, p. 275-279.

508. VorwergM Social psychological training. Jena: F. Schiller University. 1971.

509. Watson D. Relationship between locus of control and anxiety // Journal of Personality and Social Psychology, 1967, 6, p. 212-215.

510. White R. W. Motivation reconsidered: The concept of competence // Psycho-' logical Review, 1959, 66, p. 297-333.

511. Wilmar В Professional burnout: recent developments in theory and research. N.Y., 1993.

512. Within H.A. Personality through perception. N.Y., 1954.