Психологические особенности одаренных школьников с разным соотношением вербальных и невербальных способностей

Петрова, Светлана Олеговна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические особенности одаренных школьников с разным соотношением вербальных и невербальных способностей

Автореферат

Автор научной работы: Петрова, Светлана Олеговна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические особенности одаренных школьников с разным соотношением вербальных и невербальных способностей"

На правах рукописи

003434^0

Петрова Светлана Олеговна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОДАРЕННЫХ ШКОЛЬНИКОВ С РАЗНЫМ СООТНОШЕНИЕМ ВЕРБАЛЬНЫХ И НЕВЕРБАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

19.00.13 - психология развития, акмеология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

2 5 МАР 2010

Москва-2010

003494268

Работа выполнена на факультете клинической и специальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета.

Научный руководитель:

Доктор биологических наук, профессор

Горбачевская Наталия Леонидовна

Официальные оппоненты:

Доктор психологических наук, ведущий научный сотрудник лаборатории психологии одаренности Учреждения Российской академии образования "Психологический институт"

Кандидат психологических наук, доцент, старший научный сотрудник факультета психологии Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова

Ведущая организация: Московский педагогический государственный университет, кафедра психологии

Защита состоится 25 марта 2010 года в 12 часов на заседании диссертационного совета Д-850.013.01 при Московском городском психолого-педагогическом университете по адресу: Москва, ул. Сретенка, д. 29.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета.

Шумакова Наталья Борисовна

Бабаева Юлия Давидовна

Автореферат разослан _ февраля 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

И. Ю. Кулагина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Диссертация посвящена изучению психологических особенностей подростков с высокой общей умственной одаренностью и разным соотношением вербальных и невербальных способностей.

Актуальность темы исследования определяется возрастающим вниманием современного высокотехнологичного общества к проблемам выявления и развития одаренных детей, в связи с острой потребностью в умных и творческих людях, способных ответить на стремительно меняющиеся природные и социальные вызовы. Перед системой образования поставлена задача обеспечения условий для развития каждого ребенка с учетом его индивидуальных особенностей. По отношению к одаренным школьникам это означает острую необходимость разработки психологически обоснованных подходов к выявлению их одаренности, определению их особых познавательных возможностей и потребностей и созданию условий школьного обучения, всемерно содействующих раскрытию и реализации высокого потенциала таких детей на каждом образовательно-возрастном этапе школы.

A.Г.Асмолов, Ю.Д.Бабаева, П.П.Блонский, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин,

B.И.Панов, В.А.Петровский, Л.В.Попова, А.И.Савенков, Н.Б.Шумакова, В.М.Экземплярский, В.С.Юркевич). Однако пока еще мало изучены индивидуально-типические особенности одаренных детей с разными видами и уровнями одаренности, профилями способностей, интересами и особенно с трудностями в учении, общении, поведении, социализации.

В зарубежной психологии одаренности исследование трудностей в учении одаренных школьников составляет одно из главных направлений (R.Davis, J.Lupart, S.Moon, D.Montgomery, S.Reis, S.Rimm, L.Silverman, T.West). В отечественной психологии этому направлению уделяется значительно меньше внимания, хотя получены данные, подтверждающие его важное значение как для понимания природы детской одаренности, так и для практической работы психологов (Ю.Д. Бабаева, П.П. Блонский, М.Е. Богоявленская, Е.И. Щебланова, В.С.Юркевич). Источником многих проблем одаренных детей признается неравномерность - диссинхрония (J.-Ch. Terrasier) их психического развития из-за значительного опережения развития одних сфер по сравнению с другими. Одним из частых проявлений диссинхронии развития являются диспропорции вербальных и невербальных способностей.

В России соотношение этих способностей изучалось главным образом в русле учения И. П. Павлова о сигнальных системах. Было показано, что доминирование невербальных способностей является неблагоприятным фактором для раскрытия потенциала учащихся и их успешности в школе, поскольку обучение опирается в основном на вербальные процессы, создавая преимущества для обладателей высоких способностей в этой сфере. Однако неравенство этих способностей изучалось преимущественно у детей с ярко выраженной специальной одаренностью: математиков, музыкантов, литераторов (Э.А.Голубева, С.А.Изюмова, М.К.Кабардов, В.А.Крутецкий, С.ВепЬо\у, 181ап1еу, ЕЛУтпег). Вопрос о диспропорциях интеллектуальных способностей и их влиянии на школьную успешность детей с высокой общей одаренностью пока еще недостаточно изучен. Напротив, мнение об удивительно равномерном развитии таких детей составляет один из популярных "мифов об одаренности" (Е.Штпег). Между тем, еще Л.С.Выготский предположил, что "одаренные дети задерживаются на ступени конкретных представлений дольше, чем малоодаренные, как будто интеллект вначале должен насытиться наглядным созерцанием и создать таким образом конкретную основу для последующего развития абстрактного мышления" (1984, С. 210).

Особенно противоречивы представления о профиле способностей детей с высокой общей одаренностью в подростковый период, когда усиливаются индивидуальные различия в интеллектуальной деятельности, связанные с развитием способности к абстрактному мышлению, изменением соотношения конкретно-образного и абстрактного мышления в пользу последнего (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, И.В.Дубровина, Л.Ф.Обухова, Ж.Пиаже). В связи с этим, изучение психологических особенностей одаренных подростков с разным соотношением вербальных и невербальных способностей представляется актуальным как для разработки теоретических положений о детской одаренности и специфике развития интеллектуально одаренного ребенка, так и для построения эффективной системы психолого-педагогического сопровождения одаренных детей в школьном обучении.

Цель исследования - изучение соотношения вербальных и невербальных способностей и связанных с ним особенностей познавательного и личностного развития интеллектуально одаренных учащихся на разных этапах обучения в средних и старших классах.

Объект исследования: общая умственная одаренность детей в подростковом возрасте.

Предмет исследования: соотношение вербальных и невербальных способностей и связанных с ним особенностей познавательного и личностного развития интеллектуально одаренных учащихся средних и старших классов.

Основная гипотеза исследования:

Общая одаренность учащихся в подростковом возрасте представляет собой индивидуально специфическое образование, характеризующееся особенностями соотношения вербальных и невербальных способностей, личностных и индивидных свойств одаренного подростка.

Основная гипотеза конкретизируется в частных гипотезах:

1. Учащиеся с высокой общей одаренностью отличаются между собой разным соотношением вербальных и невербальных способностей на всех этапах обучения в средних и старших классах.

2. Учащиеся с высокой общей одаренностью и относительным отставанием вербальных или невербальных способностей могут испытывать трудности в учении. В период школьного обучения с V по XI классы отставание вербальных способностей уменьшается.

3. Соотношение вербальных и невербальных способностей связано с особенностями познавательного и личностного развития интеллектуально одаренных учащихся в подростковом возрасте.

В соответствии с целью и гипотезами исследования были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать основные психологические концепции и подходы к изучению одаренности и связанные с ними проблемы выявления и развития одаренности школьников в подростковом возрасте.

2. Сформировать комплекс диагностических методик для изучения особенностей познавательного и личностного развития учащихся с высокой общей одаренностью в средних и старших классах.

3. В лонгитюдном исследовании изучить соотношение вербальных и невербальных способностей и их взаимосвязей с успешностью школьного обучения учащихся с высокой общей одаренностью в период с V по IX классы.

4. Сравнить соотношение вербальных и невербальных способностей и их взаимосвязи с успешностью школьного обучения учащихся с высокой общей одаренностью на разных образовательно-возрастных этапах обучения в средних и старших классах гимназий с разными программами обучения.

5. В сравнительно-возрастном исследовании выявить особенности познавательного и личностного развития интеллектуально одаренных учащихся с разным соотношением вербальных и невербальных способностей на разных этапах обучения в V—X классах.

6. Описать психофизиологические (ЭЭГ) корреляты диспропорций вербальных и невербальных способностей у подростков с высокой общей одаренностью.

Теоретико-методологические основания исследования составляют:

- фундаментальные положения психологии развития (П.П.Блонский, Л.И. Божович, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, И.В. Дубровина, Л.Ф. Обухова, A.M. Прихожан, Д.Б. Эльконин) и дифференциальной психологии (Э.А. Голубева, C.JI. Рубинштейн, Б.М. Тешов).

- представления отечественной психологии об одаренности, одаренных детях и их развитии на этапах школьного детства (Б.Г. Ананьев, Ю.Д. Бабаева, Д.Б.Богоявленская, В.Н.Дружинин, Н.С.Лейтес, A.M.Матюшкин, В.И.Панов, А.И. Савенков, Д.В. Ушаков, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков, Н.Б. Шумакова,

E.И. Щебланова, B.C. Юркевич, В.М. Экземплярский).

- зарубежные концепции одаренности (F. Gagne, H. Gardner, К. Heller,

F.Monks, J.Renzulli, R.Sternberg, P.Torrance, K.Urban) и двойной исключительности одаренных детей с трудностями учения (R.Davis, D.Montgomery, J.-Ch. Terrasier).

- теории нейробиологических механизмов интеллектуальной деятельности (Т.В. Ахутина, Н.П. Бехтерева, Э.А. Голубева, Н.Л. Горбачевская, А.Р. Лурия, Т.М. Марютина, Е.Д. Хомская, Н.И. Чуприкова).

Методы исследования. Для решения поставленных задач применялись теоретический и эмпирический методы исследования. Эмпирическое исследование проводилось с помощью лонгитюдного и сравнительно-возрастного (срезового) методов. Использовался комплекс методик психодиагностики: тесты познавательных способностей для одаренных учащихся - KFT (Щебланова, 2004); субтесты вербального мышления "Обобщение" и "Аналогии" (авторская адаптация); продвинутые прогрессивные матрицы Равена (2001); вербальные тесты творческого мышления (Аверина, Щебланова, 1996); краткий тест творческого мышления (1995); методика самооценки способностей Дембо-Рубинштейн (Прихожан, 1988); опросник школьной тревожности Филлипса (Практикум по возрастной психологии, 2008); опросник школьного климата (авторская адаптация); тест смещения репрезентативной системы (Люис, Пуселик, 1995); анализ школьной успеваемости и выбора профиля обучения после школы; наблюдение; беседа с учениками, их родителями и учителями; регистрация ЭЭГ в состоянии покоя и умственной нагрузки. Для обработки результатов применялись методы математической статистики с помощью программ STATISTICA V6 И SPSS-17: описательная статистика, проверка закона распределения, сравнение средних, корреляционный, факторный и дисперсионный анализ, непараметрические тесты.

База исследования. Исследование проводилось с 2003 г. по 2009 г. с участием в общей сложности более 750-ти учащихся гимназий г. Москвы. В лонгитюд-ном исследовании 119 пятиклассников обследовались трижды с интервалом в два

года. В сравнитслыго-срезовом исследовании участвовали две выборки: основную составили 280 учащихся У1-Х классов гимназии №1569 "Созвездие"; вторую выборку - 280 учащихся того же возраста из других московских гимназий. В электрофизиологическом исследовании участвовали 84 учащихся У1-Х1 классов гимназии №1569 "Созвездие".

Надежность, обоснованность и достоверность результатов и выводов исследования обеспечены использованием теоретико-методологических подходов, принципов и положений, принятых в психологии и соответствующих цели и задачам исследования; репрезентативностью выборки; использованием комплекса методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования; корректным применением методов количественной и качественной обработки данных; сопоставимостью полученных данных с результатами других авторов.

Научная новизна исследования обусловлена тем, что в работе объединены аспекты проблемы возрастного развития, которые обычно изучаются изолированно: психологические особенности одаренных детей, связанные с опережением умственного развития, с одной стороны, и с относительным отставанием развития вербальных или невербальных способностей, с другой стороны.

Получены новые данные о соотношении вербальных и невербальных способностей у учащихся с высокой общей одаренностью, о стабильности и изменчивости этих соотношений, об их взаимосвязях с академической успешностью и личностными особенностями на разных этапах обучения в средних и старших классах.

Описаны трудности в учении одаренных школьников с диспропорциями вербальных и невербальных способностей. Новизна этих данных определяется тем, что в отечественной психологии вопросы школьной неуспешности разрабатывались главным образом по отношению к учащимся с задержками умственного развития.

Выявлены особенности биоэлектрической активности головного мозга одаренных учащихся с диспропорциями вербальных и невербальных способностей по сравнению с возрастной нормой и одаренными сверстниками с равновысокими способностями.

Предложено ввести понятие индивидуального профиля как обобщенной характеристики особенностей когнитивной и личностной сфер одаренного подростка, включающей индивидный уровень.

признаков общей одаренности в подростковом возрасте. Полученные данные расширяют понимание феномена двойной исключительности детей с высокой умственной одаренностью и трудностями в учении, по сравнению с господствующим в настоящее время подходом к этим явлениям как взаимоисключающим. Материалы исследования вносят значимый вклад в представления об особых потребностях таких детей в индивидуализации обучения, которое должно быть направлено одновременно и на преодоление имеющихся у них трудностей, и на реализацию их высокого потенциала.

Практическое значение работы заключается в том, что полученные в ней данные доказывают необходимость разносторонней и продолжительной психологической диагностики для выявления одаренности учащихся, скрытой за их трудностями в учении. Знание особенностей познавательного и личностного развития одаренных учащихся с диспропорциями вербальных и невербальных способностей поможет практикам своевременно выявлять и предупреждать такие трудности, а также выбирать адекватные и эффективные пути психолого-педагогической помощи в их преодолении.

Полученные данные могут быть использованы в курсах лекций для студентов психолого-педагогических вузов и повышения квалификации для специалистов, работающих с одаренными детьми. Адаптированные и апробированные на российской выборке методики диагностики могут применяться в работе школьных психологов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. На всех этапах обучения в средних и старших классах общая одаренность учащихся представляет собой индивидуально специфическое образование, имеющее качественные и количественные особенности. Выражением этого своеобразия может служить профиль, сочетающий в себе соотношение вербальных и невербальных способностей, личностных и индивидных свойств одаренного подростка.

2. Высокий уровень общего интеллекта достигается как при равновысоких вербальных и невербальных способностях, так и при относительном отставании одного вида способностей от высокого уровня другого (доминирующего). Соотношение этих способностей является относительно стабильной характеристикой познавательной сферы одаренного подростка. В период обучения с V по IX классы отставание вербальных способностей уменьшается за счет их преимущественного роста.

3. Относительное отставание невербальных и особенно вербальных способностей негативно влияет на успешность школьного обучения подростков с высокой общей одаренностью, которые часто испытывают трудности в учении, маскирующие их одаренность и препятствующие ее реализации. Выявление таких дис-

пропорций позволяет определить эти трудности и индивидуальные подходы к их преодолению.

4. Личностные особенности одаренных подростков с диспропорциями вербальных и невербальных способностей создают дополнительные барьеры на пути преодоления их трудностей и достижения успеха в учении. При организации психолого-педагогической помощи таким учащимся следует учитывать снижение их познавательной активности и надежды на успех, повышение школьной тревожности и боязни неудачи, негативное восприятие школьного климата и неадекватность самооценок способностей, по сравнению со сверстниками без таких диспропорций.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях Ученого Совета факультета "Клиническая и специальная психология" МГППУ (2006-2009гг.); на научно-практической конференции МГППУ «Одаренные дети - достояние Москвы» (Москва, 2007г.); на VII и VIII городских научно-практических конференциях молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения (Москва, 2008-2009гг.); на конференции молодых ученых (Москва, Институт ВИД и нейропсихологии, 2005г.); на международной конференции "Физиология развития человека" (Москва, Институт Возрастной физиологии, 2009г.); на 2-й Всероссийской научно-практической конференции по психологии развития "Другое детство" (Москва, МГППУ, 2009г.); на 10-й конференции Европейского Совета по высоким способностям (Финляндия, г.Лахти, 2006г.); на 1-й международной конференции «Потенциал развития и одаренные дети. От семьи к школе: путь роста» (Италия, Университет Павии, 2009г.); на 2-ом семинаре исследователей одаренности и таланта Европейского Совета по высоким способностям (Италия, Университет Павии, 2009 г.).

Результаты работы используются психологической службой ГОУ Гимназия №1569 "Созвездие" г. Москвы и в курсах лекций для студентов психологических и педагогических факультетов. По теме диссертации опубликовано 15 работ, из них 2 в изданиях, рекомендованных ВАК РФ.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (172 наименования, из них 65 на иностранных языках) и приложения. Текст иллюстрирован таблицами и рисунками. Объем диссертации - 150 страниц, приложения - 20 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность избранной темы, определены объект, предмет, цель и методы исследования, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе представлен аналитический обзор современных представлений об одаренности, основных подходов отечественных и зарубежных психологов к изучению ее проявлений и развития в школьном возрасте.

В параграфе 1.1. подчеркивается дискуссионность проблемы определения одаренности и одаренных детей. Историю изучения этой проблемы характеризует отказ от поиска единого критерия одаренности и переход к пониманию ее сложной, многоаспектной и динамической природы. Представления об интегральном характере одаренности развивались в трудах многих отечественных ученых (Б.Г.Ананьев, П.П. Блонский, Д.Б. Богоявленская, JI.C. Выготский, Э.А. Голубева, В.Н. Дружинин, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков, В.М. Экземплярский). Российскими учеными предложены следующие определения: "Одаренность - это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми. Одаренный ребенок - это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности" (Рабочая концепция одаренности, 2003, с.7).

Многие авторы подчеркивают потенциальный характер детской одаренности и зависимость ее проявлений и развития от социального окружения (Н.С.Лейтес, Л.И.Ларионова, А.М.Матюшкин, В.А.Пеггровский, Н.Б.Шумакова, Е.Н.Щебланова, F.Gagne, J.Freeman, K.Heller, F.Monks, J.Renzulli, P.Torrance). В отечественной психологии общая одаренность понимается как общая основа специальной одаренности, а отношения между общей и специальной одаренностью - как изменяющийся результат развития этих компонентов единого целого (Б.Г.Ананьев, Н.С.Лейтес, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, В.Д.Шадриков). В школе именно общие умственные способности имеют наибольшее значение, определяя успехи детей в обучении разным предметам. Вместе с тем, умственное развитие ребенка с возрастом - это одновременно и подъем интеллекта в целом, и развитие более частных его особенностей (Н.С.Лейтес). На основании этих представлений в нашем исследовании под общей одаренностью детей понимается высокий потенциал, особо благоприятные внутренние предпосылки умственного развития, включаю-

щие взаимодействие познавательных, мотивационных, эмоциональных, волевых и других свойств личности и условий окружения и, в том числе, обучения.

От понимания природы одаренности зависят подходы к выявлению, обучению и развитию одаренных детей. К числу наиболее ярких признаков общей одаренности часто относят высокий уровень интеллекта, в том числе и измеряемый с помощью тестов (А.Анастази, Л.Ф.Бурлачук, В.Н.Дружинин, Г.Трост, К.Хеллер). И хотя между психометрическим и другими подходами к изучению интеллекта существуют серьезные противоречия (А.Анастази, Л.С.Выготский, Ж.Пиаже, Р.Стернберг, М.А.Холодная, Д.Б.Эльконин, H.Gardner), он до сих пор сохраняет свое значение, но уже во взаимосвязи с другими методами. Особое внимание привлекает изучение творческих возможностей (креативности) детей, предлагаются методы их выявления и развития (Д.Б.Богоявленская, А.Кропли, А.М.Матюшкин, Я.А.Пономарев, Р.Стернберг, К.Урбан, P.Torrance). Подчеркивается также важная роль личностных особенностей одаренных детей: мотивации, самооценки, эмоций, воли и др. (Ю.Д.Бабаева, Д.Б.Богоявленская, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, Дж.Фримен, Н.Б.Шумакова, Е.И.Щебланова, В.С.Юркевич, K.Heller, S.Moon, L.Silverman). При этом отмечается, что в своеобразии умственного развития одаренного ребенка всегда присутствуют и индивидуальные, и общие возрастные закономерности (Н.С.Лейтес), в том числе и в подростковый период, совпадающий с обучением в средних и старших классов школы.

Параграф 1. 2. посвящен анализу представлений об особенностях подросткового возраста (П.П. Блонский, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.В. Дубровина, И.Ю. Кулагина, Т.Д. Марцинковская, Т.М. Марютина, Л.Ф. Обухова, К.Н. Поливанова, А.М.Прихожан, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин). Важнейшей характеристикой этого периода признаются существенные сдвиги в интеллектуальной сфере: рост способности к абстрактному мышлению, изменение соотношения между конкретно-образным и абстрактным мышлением в пользу последнего, формирование активного, самостоятельного, творческого мышления (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, Л.Ф.Обухова, Ж.Пиаже). Значительно меняется личностная сфера: самосознание, интерес к себе, самооценка (Р.Бернс, Л.И.Божович, И.В.Дубровина, Л.Ф.Обухова, А.М.Прихожан, Д.И.Фельдштейн). Особая сложность этого периода связана с тем, что общие закономерности возраста проявляют себя через индивидуальные вариации, зависящие и от окружающей подростка среды, и от особенностей его организма и личности.

Неравномерность созревания и развития подростка может проявляться в диспропорциях в развитии разных способностей. Соотношение вербальных и невербальных способностей в нашей психологии изучалось главным образом в русле

учения И. П. Павлова о специфически человеческих типах высшей нервной деятельности (Э.А. Голубева, С.А. Изюмова, М.К. Кабардов). Показано, что вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей играют неодинаковую роль в школьной успешности. Поскольку школа предъявляет максимум требований к вербальным способностям, обеспечивая именно их развитие, подростки с доминированием невербальных способностей оказываются в невыгодном положении. Однако в отношении одаренных детей широко распространено мнение об удивительной равномерности, гармоничности их развития (L.Terman, Е. Winner), хотя ему противоречат данные о частом неравенстве вербальных и математических способностей одаренных математиков и о более тесной связи с пространственными математических способностей, по сравнению с вербальными (В.А. Крутецкий, С. Benbow, J. Stanley).

В параграфе 1. 3. рассматриваются данные о неравномерности развития одаренных детей и связанных с ней академической неуспешности и трудностях в учении.

По мнению Н.С.Лейтеса, при быстром умственном подъеме специфические возможности отдельных возрастов могут как бы суммироваться и оказывать совместное влияние, усиливая свое действие и обостряя неравномерность темпов развития разных сфер психики. Такая неравномерность может быть причиной относительно низкой (по сравнению с высокими способностями) успешности и даже трудностей в школьном обучении одаренных детей (Ю.Д. Бабаева, М.Е. Богоявленская, Т.Г. Горячева, Е.И. Щебланова, D. Montgomery, S. Moon, L. Silverman, J.-Ch. Terrasier). Эти трудности часто связывают с дислексией - нарушениями способностей к чтению и письму от легких затруднений до весьма специфических и сложных расстройств, которыми, в частности, страдали в детстве известные ученые, писатели и другие знаменитости (Дж. Фримэн, R. Davis, S. Shaywitz, Т. West). Невербальные трудности более разнообразны и включают плохую ориентацию в пространстве, неуклюжесть, неорганизованность, неразборчивый почерк, слабые социальные навыки, неумение петь или рисовать и наиболее часто нарушения внимания, импульсивность и гиперактивность.

Выявление одаренности детей, слабо успевающих в школе, представляет сложную задачу, поскольку их сильные и слабые стороны могут маскировать друг друга. Предполагается, что таких детей отличает значительный дисбаланс вербальных и невербальных способностей (Е.И. Щебланова, D. Montgomery, С. Yewchuk), однако в младшем школьном возрасте этого выявить не удалось (Е. Gyarmathy, S. Portesova, J. Sweetland). В отношении одаренных подростков вопрос остается открытым.

Параграф 1.4. посвящен анализу данных о нейробиологичсских основах общей умственной одаренности в школьном возрасте.

Вопрос о взаимоотношениях способностей и их анатомо-физиологических предпосылок (задатков) являлся одним из стержневых в отечественных исследованиях (Б.Г. Ананьев, Э.А. Голубева, Н.С. Лейтес, В.Д. Небылицын, К.К. Платонов, И.В. Равич-Щербо, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов,

B.Д. Шадриков). Обращение к проблеме мозгового "обеспечения" вербально-логического и наглядно-образного мышления, разрабатываемой нейропсихологией и нейрофизиологией (Т.В. Ахутина, Н.П. Бехтерева, А.Р. Лурия, Е.Д. Хомская, Л.С. Цветкова), свидетельствует о необычайной сложности этого обеспечения. Данные исследований межполушарной асимметрии головного мозга указывают на преобладание у "художников" правополушарных функций и глобального, синтетического характера обработки информации, а у "мыслителей" - левополушарных функций и аналитического стиля мышления (Э.А. Голубева, С.А. Изюмова). Однако в норме всегда имеет место их взаимодействие, обеспечивающее единство чувственного и абстрактного в познании человека. Показано также, что успешность выполнения вербальной деятельности, заданий на пространственную ориентировку, особенности когнитивного стиля и эмоционального реагирования отличаются при разном типе межполушарного профиля функций (Е.Д. Хомская).

Поиск ЭЭГ-коррелятов умственной одаренности был начат давно (Г. Айзенк, R. Ellingson, D. Lindsley, М. Ostow, W. Vogel, D. Broverman), однако до сих пор проблема остается дискуссионной (Э.А. Голубева, Н.Л. Горбачевская,

C.А. Изюмова, А.Н. Лебедев, Т.М. Марютина, О.М. Разумникова, R. Schmid). Различия между детьми с высоким и средним интеллектом обнаружены как в диапазоне основного альфа-ритма, так и в других диапазонах ЭЭГ (N. Jausovec, Т. Liu). Результаты исследований свидетельствуют о том, что не только уровни интеллекта, но и уровни учебных достижений отражаются в величине активации ЭЭГ у одаренных учащихся (В. Staudt, A. Neubauer).

Одной из попыток объяснить различия интеллекта на нейрофизиологическом уровне служит ресурсная теория, по которой более точная и быстрая деятельность требует дополнительных ресурсов мозга (S. Bunge, К. Lee). Предполагается, что при высоком уровне интеллекта эти ресурсы обеспечиваются за счет усиления активации вовлеченных областей мозга и (или) более широкого распространения этой активации по большему числу областей. Другое объяснение предлагает гипотеза мозговой эффективности - более эффективного функционирования мозга у людей с высоким интеллектом по сравнению с нормой (R. Haier, N. Jausovec, В. Staudt, A. Neubauer).

Таким образом, теоретический анализ отечественных и зарубежных данных по теме исследования показал, что вопрос о различиях в соотношении вербальных и невербальных способностей у подростков с высокой общей одаренностью и о взаимосвязях этих соотношений с особенностями познавательного и личностного развития и успешностью школьного обучения недостаточно изучен. На основе проведенного анализа были сформулированы цель, гипотезы и задачи эмпирического исследования.

Во второй главе описываются организация, методы и методики эмпирического исследования, выборки испытуемых.

Эмпирическое исследование осуществлялось в три этапа. На первом этапе проводилось лонгитюдное исследование возрастной стабильности показателей вербальных и невербальных способностей, их внутри- и межвозрастных взаимосвязей со школьной успеваемостью, соотношения этих способностей, а также креативности и мотивации (познавательной активности, надежды на успех, боязни неудачи) учащихся с разным соотношением вербальных и невербальных способностей. Участвовали 119 учащихся (57 мальчиков и 62 девочки) гимназии № 1569 "Созвездие", работающей по инновационной программе творческого междисциплинарного обучения "Одаренный ребенок", ориентированной на особые познавательные потребности и возможности детей с высокой общей одаренностью (Н.Б.Шумакова, 2004-2007). Обследование испытуемых проводилось трижды с интервалом 2 года в V, VII и IX классах, затем анализировался выбор профиля вуза этими учащимися после окончания школы.

Второй этап включал сравнительно-срезовое исследование, состоявшее из двух частей. Сначала проводилось сравнение показателей общего интеллекта, вербальных и невербальных способностей и соотношения этих способностей в двух выборках учащихся. Основную выборку составили 280 учащихся V, VI, VII-VIII и IX-X классов (по 70 чел. каждой параллели, поровну мальчиков и девочек) гимназии № 1569 "Созвездие"; контрольную выборку - 280 учащихся того же возраста из разных гимназий, работающих, как и гимназия "Созвездие", по программе с углубленным изучением иностранных языков, но использовавших более традиционные методы обучения. Во второй части исследования изучались особенности познавательного и личностного развития и успешности обучения учащихся (основной выборки) с разным соотношением вербальных и невербальных способностей. Использовался комплекс психодиагностических методик: тесты познавательных (вербальных, математических, невербальных) способностей для одаренных учащихся - KFT; субтесты вербального мышления "Обобщение" и "Аналогии" (представлены результаты авторской адаптации на 400 учащихся V-XI классов); продвинутые прогрессивные матрицы Равена; вербальные и фигурные тесты творче-

ского мышления; методика самооценки способностей Дембо-Рубинштейн по А.М.Прихожан; опросник школьной тревожности Филлипса; тест смещения репрезентативной системы; опросник школьного климата (представлены результаты авторской адаптации на 350 учащихся У-Х классов); анализ письменных изложений учащихся; анализ успеваемости за год по основным школьным предметам; наблюдение, беседа с учащимися, их учителями и родителями.

Третий этап заключался в сравнении мощности разных диапазонов ЭЭГ учащихся с высокой общей одаренностью и возрастной нормы, а также одаренных учащихся с разным соотношением вербальных и невербальных способностей в состоянии спокойного бодрствования и при выполнении умственных арифметических вычислений при закрытых глазах. В исследовании участвовали 42 мальчика и 42 девочки, обучавшиеся в У1-Х1 классах гимназии "Созвездие". ЭЭГ-регистрация проводилась в 16-ти отведениях, компьютерная обработка записей проводилась методом быстрого преобразования Фурье при помощи систем картирования электрической активности головного мозга "ВЯАШЗУЗ" (Россия).

Все участники исследования были приняты в гимназии по конкурсу, их показатели общего интеллекта существенно превышали средневозрастной уровень, а показатели креативности были от среднего до высокого уровня, что является признаками общей одаренности. На всех этапах исследования испытуемые делились на три группы: с доминированием невербальных и относительным отставанием вербальных способностей (1); с доминированием вербальных и относительным отставанием невербальных способностей (2) и с примерным равенством указанных способностей (3).

В главе 3 представлены данные исследования психологических особенностей одаренных подростков с разным соотношением вербальных и невербальных способностей.

В параграфе 3.1 изложены результаты лонгитюдного исследования. Они свидетельствуют о возрастной стабильности показателей вербальных и невербальных способностей в период с V по IX классы, об их положительных внутри- и межвозрастных (через 2 и 4 года) связях с успеваемостью. На выборке одаренных подростков подтверждена более тесная связь с успеваемостью по большинству предметов вербального и общего интеллекта, как это было показано ранее на средневозрастной норме. Невербальные показатели связаны главным образом с оценками по математике и только в IX классах - по всем предметам. Наименее успевающими в средних классах были школьники с отставанием вербальных способностей, у них также были значимо самые низкие показатели познавательной активности и надежды на успех и самке высокие - боязни неудачи, особенно в IX классах. Самыми успешными в школе среди были учащиеся с равновысокими способностями.

На протяжении периода обучения в средних классах уменьшалось число учащихся с отставанием вербальных способностей и увеличивалось - с равновысокими способностями и отставанием невербальных способностей (рис.1). При этом в V классах в группе с отставанием вербального интеллекта преобладали мальчики, большинство которых сохраняли это отставание до IX класса. Около половины девочек также сохраняли этот вид диспропорций с V по IX классы, но в IX классах девочек с отставанием невербального интеллекта становилось больше, чем мальчиков. Эти данные подтверждаются значительный ростом в этот период показателей вербальных способностей и их разностей с невербальными при незначительных изменениях последних (рис. 2). Тем не менее, диспропорции этих способностей, отмеченные в IX классах, отражались в выборе профиля обучения после школы: при отставании вербальных способностей чаще выбирались математические и естественные науки, а при отставании невербальных способностей - гуманитарные науки.

Полученные в лонгитюдном исследовании результаты подтверждают гипотезу о том, что интеллектуально одаренные подростки отличаются разным соотношением вербальных и невербальных способностей, которое отражается на их успешности в школьном обучении. Гипотеза об изменении этого соотношения с возрастом подтвердилась лишь для части подростков, у которых отставание вербальных способностей сглаживалось за счет их интенсивного развития в период с V по IX классы. У большинства подростков соотношение способностей в этот период менялось незначительно.

В параграфе 3.2 описаны результаты сравнения интеллектуальных показателей в двух выборках одаренных подростков. Учащиеся гимназии "Созвездие" демонстрировали существенно более высокие уровни вербального (в УП-Х классах), но особенно невербального и общего интеллекта (в У-Х классах), чем другие гимназисты. В связи с очень высоким уровнем невербальных способностей у учащихся гимназии "Созвездие" было более сильно выражено относительное отставание вербальных способностей, несмотря на их также высокий уровень (рис. 3). Существенных различий в численности групп с разным соотношением способностей в разных параллелях каждой выборки и между одинаковыми параллелями в разных выборках не выявлено: в группах с отставанием невербальных способностей было по 10-23 % испытуемых, в двух других - по 27-59 %. В целом, полученные результаты подтвердили на разных выбрках гипотезу о существовании значимых различий в соотношении вербальных и невербальных способностей у подростков с высокой общей одаренностью и о более низкой академической успешности при диспропорциях этих способностей.

Рис. 1. Количество учащихся с отставанием вербальных способностей (1); с отставанием невербальных способностей (2) и с равновысокими способностями (3) на разных этапах лонгитюдного исследования.

Динамика вербальных показателей в разных группах

Динамика невербальных показателей в разных группах

1,00 0,80 -0,60 -0,40 ■

0,20 ■ ...................

0,00 -,-—-т-

5 класс 7 класс 9 класс

Разности вербальных и невербальных показателей в разных группах

1,00 0,50 0,00 -0,50 -1,00 -1,50

5 класс 7 класс 9 класс

Рис. 2. Динамика показателей учащихся с отставанием вербальных способностей (сплошная линия); с отставанием невербальных способностей (мелкий пунктир) и с равновысокими способностями (крупный пунктир) на разных этапах лонгитюдного исследования.

Невербальные показатели КЯТ

Суммарные показатели КРТ

Разность вербальных и невербальных показателей КРТ

а 1 в

шт 1

¿5 шш № 1

яняяя

) 7-

Классы

Гимназия "Созвездие"

Другие гимназии

Рис. 3. Показатели интеллектуальных способностей в двух выборках одаренных учащихся V - X классов, обучающихся по разным программам.

В параграфе 3. 3. представлены результаты сравнительно-срезового исследования особенностей познавательного и личностного развития одаренных учащихся V-X классов с разным соотношением вербальных и невербальных способностей.

Показано, что относительное отставание вербального развития отражается на его разных компонентах: понимании слов и предложений, словесном обобщении и аналогиях, - а также на показателях вербального творческого мышления. Во всех классах в группах с отставанием вербальных способностей разности показателей вербальных и невербальных способностей были отрицательными, а в двух других группах - положительными, причем в группах с отставанием невербальных способностей - максимальными (рис. 4). Показатели общего интеллекта в группах с равно-высокими способностями были самыми высокими во всех классах. Показатели вербальных тестов креативности в этой группе также значимо превышали аналогичные показатели учащихся с отставанием вербальных (во всех классах) и невербальных (в VII-VIII классах) компонентов интеллекта. Как и на других этапах работы, успеваемость учащихся с равновысокими способностями почти rio всем предметам была значимо выше, чем в группах с отставанием вербальных (все классы) или невербальных (VII-X классы) способностей, включавших значительно больше "троечников", число которых увеличивалось с возрастом с 38-43 % в V до 60-65 % в IX-X классах.

Выявлены личностные особенности одаренных подростков с разным соотношением вербальных и невербальных способностей (тот же рис. 4).

В V классах самооценки всех способностей (к русскому и английскому языкам, математике, литературе, пространственных способностей, успехов в школе, ума в целом) в группе с отставанием вербальных способностей (1) были самыми низкими, и их различия с самооценками группы с равновысокими способностями (3) совпадали с тестовыми и школьными оценками. Самооценки группы с отставанием невербальных способностей (2) были высокими, а самооценки пространственных способностей даже выше, чем в других группах, в отличие от показателей невербальных тестов. Однако самооценки успехов в школе у всех детей соответствовали их реальной успеваемости. Выраженность проявлений школьной тревожности в группе 1 была максимальной и значимо превышала аналогичные показатели других групп.

В VI классах также большинство самооценок способностей группы 1 были самьми низкими, и их различия с самооценками группы 3 соответствовали тестовым и школьным оценкам. Самооценки пространственных и математических способностей группы 2 были самыми низкими, что также соответствовало их тестовым и школьным оценкам, но свои успехи в учебе они переоценивали. Все проявления школьной тревожности в группах с диспропорциями способностей были выше, чем в группе 3.

Разности В. и Н. способностей Самооценки интеллекта Школьная тревожность

V классы

VI классы

УИЛЛИ классы

1Х-Х классы

V классы

■II

1 2 3 Группы

VI классы

1 2 3 Группы

VI классы

III II-

1 2 3 Группы

УМ-УМ! классы

1 2 3 Группы

УИ-УШ классы

1 2 3 Группы

1Х-Х классы

1 2 3 Группы

1Х-Х классы

1.1 |1а

12 3 12 3

Группы Группы

Рис. 4. Показатели учащихся с разным соотношением способностей (группы 1, 2 и 3) на этапах обучения в V, VI, УИ-УШ и 1Х-Х классах. В. - вербальные, Н,-невербальные способности.

В VII-VIII классах большинство самооценок способностей в группе I были максимальными, что противоречило их показателям вербальных тестов и успеваемости. В то же время свои успехи в школе они оценивали адекватно - значимо ниже, чем группа 3. Самооценки способностей группы 2 были в основном ниже, чем группы 3, и соответствовали их тестовым и школьным оценкам, но свои пространственные способности они оценивали неадекватно - выше, чем другие группы. Проявления школьной тревожности были максимальными в группе 1 (значимые различия с ipyniioñ 3), тогда как группа 2 по этому показателю занимала промежуточное положение.

В IX-X классах самооценки способностей к английскому языку, математике и ума в целом группы 1 почти не отличались от группы 3, т. е. были завышенными по сравнению с тестовыми и школьными оценками, однако самооценки способности к русскому языку и школьных успехов соответствовали указанным оценкам. Самооценки группы 2 были самыми низкими, а проявления школьной тревожности - самыми высокими, выше, чем в группе 3. В отличие от V-VIII классов, тревожность группы 1 была такой же низкой, как в группе 3.

В целом, самооценки способностей учащихся с отставанием вербальных способностей оказывались или самыми низкими (V-VIII классы), что соответствовало их тестовым баллам и успеваемости, или неадекватно завышенными (VII-X классы). С этим, по-видимому, связана их повышенная школьная тревожность в V-VIII классах, а также их более высокие оценки соперничества между одноклассниками и направленности на достижения, по сравнению со сверстниками. Самооценки способностей при отставании невербальных способностей в V-VIII классах мало отличались от таковых у наиболее успешных учащихся (с равновысокими способностями), но в IX-X классах эти самооценки становились самыми низкими, а школьная тревожность - самой высокой, что можно объяснить ростом значения невербальных способностей в учебной деятельности в этот период.

Таким образом, эмпирические результаты свидетельствуют в пользу гипотезы о существовании особенностей познавательного и личностного развития одаренных учащихся с разным соотношением вербальных и невербальных способностей и их изменениях на разных образовательно-возрастных этапах в период с V по X классы.

Параграф 3.4 посвящен результатам качественного анализа выполнения вербальных тестов и письменных работ. Показано, что большинство учащихся с отставанием вербальных способностей, главным образом мальчики в V-VI1I классах, несмотря на высокий уровень общего интеллекта, допускали много ошибок, описок, неточностей в понимании и формулировании письменной речи, многие из которых считаются частными признаками дислексии и дисграфии. При этом одаренные под-

ростки с диспропорциями вербальных и невербальных способностей представляли собой неоднородную группу с выраженными индивидуальными особенностями.

В параграфе 3.5. рассматриваются результаты исследования ЭЭГ-коррелятов вербальных и невербальных способностей у интеллектуально одаренных подростков. Показано, что в состоянии покоя с закрытыми глазами показатели вербального интеллекта отрицательно коррелируют с мощностью высокочастотных бета2-ритмов ЭЭГ в лобных областях, а показатели невербального интеллекта отрицательно коррелируют с мощностью дельта-, тета- и альфа-ритмов ЭЭГ во многих областях мозга. Согласно литературным данным, более высокую мощность бета2-диапазона ЭЭГ (высокую активацию) при отставании вербального интеллекта можно объяснить, с одной стороны, более напряженной мыслительной деятельностью этих учащихся в покое, а с другой стороны, их более высокой тревожностью. Повышенную мощность дельта-, тета- и низкочастотных альфа-ритмов (низкую активацию) и их генерализованность при отставании невербального интеллекта можно объяснить его более сильной связью с процессами внимания и регуляции мышления, интенсивность которых снижается в покое.

Обнаружена более низкая мощность диапазонов ЭЭГ (тета- и особенно бета1-ритмов во всех отведениях и всех других диапазонов в обеих височных областях) у одаренных учащихся по сравнению с возрастной нормой. Причем максимальные различия отмечались при отставании невербального интеллекта, более локальные - при равновысоких способностях, а минимальные - при отставании вербального интеллекта. Это позволяет предположить связь более сильной активации мозга, особенно височных областей, с большей интенсивностью вербальной умственной деятельности интеллектуально одаренных детей в покое с закрытыми глазами.

Сравнение разных групп одаренных учащихся между собой продемонстрировало максимальную выраженность признаков активации ЭЭГ при отставании вербального интеллекта и минимальную - при отставании невербального интеллекта в состоянии покоя с закрытыми глазами. Активация ЭЭГ при равновысоких способностях была ниже, чем в первой группе, и выше, чем во второй. Учащиеся с равновысокими способностями отличались от других групп также и более сильными внутри- и межполушарными связями во всех ЭЭГ-диапазонах, чем, вероятно, объясняется их высокая успешность в учебе и выполнении интеллектуальных тестов. При отставании невербального интеллекта внутриполушарные связи были слабее, чем в других группах, а межполушарные связи - слабее, чем при равновысоких способностях.

Во время умственной нагрузки мощность бета2-ритма в большинстве отведений учащихся с отставанием вербального интеллекта была выше, чем в других

группах, что может быть связано с их более интенсивным умственным напряжением при выполнении счета, так и с более высокой тревожностью. У учащихся с отставанием невербального интеллекта ЭЭГ-активация была минимальной, что говорит об их меньшем умственном напряжении при выполнении счета "про себя".

Полученные данные позволяют заключить, что одаренные учащиеся с разным соотношением вербальных и невербальных способностей имеют как общие характеристики ЭЭГ, отличающие одаренных подростков от возрастной нормы, так и специфические особенности, связанные с разными компонентами интеллекта Полученные результаты подтверждают на выборке одаренных детей положение о том, что в подростковом возрасте невербальные способности имеют более выраженную природную основу, чем вербальные способности, связанные в большей мере с личностными особенностями (напр., тревожностью) и особенностями окружения (напр., обучением).

В параграфе 3.6. результаты всех трех этапов эмпирического исследования суммируются и обсуждаются в свете имеющихся научных данных. В лонгитюд-ном и сравнительно-срезовом исследованиях были подтверждены гипотезы о том, что подростки с высокой общей одаренностью отличаются между собой разным соотношением вербальных и невербальных способностей, и о том, что диспропорции этих способностей негативно влияют на школьную успешность. Гипотеза об изменении этого соотношения с возрастом подтвердилась только в лонгитюдном исследовании для части (менее половины) подростков, у которых отставание вербальных способностей сглаживалось за счет их интенсивного развития в период с V по IX классы, тогда как у большинства их сверстников соотношение способностей оставалось относительно постоянным. Результаты всех этапов исследования свидетельствуют в пользу гипотезы об особенностях познавательного и личностного развития одаренных подростков с разным соотношением вербальных и невербальных компонентов интеллекта.

В заключении подведены итоги диссертационного исследования, определены перспективы и сформулированы следующие выводы:

1. В лонгитюдном и срезовом исследованиях выявлены три группы учащихся подростков с высокой общей умственной одаренностью, отличающиеся между собой соотношением вербальных и невербальных способностей: с равенством этих способностей и с относительным отставанием вербальных или невербальных способностей.

2. Показано негативное влияние на успешность в учебе диспропорций в развитии вербальных и невербальных способностей одаренных учащихся, несмотря

на высокий уровень их общего интеллекта (превышающий средневозрастные нормативы). В V-VIII классах вербальные способности оказались в большей степени связаны со школьной успеваемостью, чем невербальные способности, связь которых с успеваемостью усиливалась в IX-X классах.

3. По данным лонгитюдного исследования, преимущественный рост вербальных способностей в период с V по IX классы приводит к уменьшению их отставания и даже к превышению невербальных способностей у части одаренных учащихся. Вместе с тем, в большинстве случаев соотношение вербальных и невербальных способностей сохраняется на протяжении всего подросткового возраста и может отражаться в выборе профиля обучения после окончания школы.

4. По данным сравнительно-возрастного исследования, диспропорции вербальных и невербальных способностей и их негативное влияние на школьную успеваемость интеллектуально одаренных учащихся отмечаются при разных уровнях этих способностей и при обучении по разным программам на всех этапах с V по X классы.

а) Самооценки способностей учащихся с относительным отставанием вербальных способностей оказывались или самыми низкими (в V-VI классах), соответственно их тестовым результатам и школьным достижениям, или неадекватно завышенными (в VII-X классах), не соответствующими тем же показателям. Эти учащиеся имели самые высокие показатели школьной тревожности и боязни неудачи в V-VIII классах и самые низкие - познавательной активности и надежды на успех, по сравнению с одноклассниками с равенством способностей и отставанием невербальных способностей.

б) Учащиеся с относительным отставанием невербальных компонентов по самооценкам способностей в V-VIII классах лишь незначительно отличались от одноклассников с равновысокими способностями, что соответствовало успеваемости по школьным предметам. Исключение составляли неадекватно завышенные, в сравнении с выполнением невербальных тестов, самооценки пространственных способностей. Однако в IX-X классах самооценки этой группы становились самыми низкими, а проявления школьной тревожности - самыми высокими, что можно связать с ростом значения невербальных способностей в учебной деятельности старших подростков.

6. Показано, что многие учащиеся с отставанием вербальных способностей (преимущественно мальчики в V-VIII классах) испытывают трудности в школьном обучении, чаще всего, при выполнении письменных работ. При отставании невербальных способностей трудности отмечены главным образом в обучении математике, физике, химии и биологии в IX-X классах.

7. По данным электрофизиологического исследования одаренные подростки с разным соотношением вербальных и невербальных способностей обладают как общими характеристиками ЭЭГ, отличающими их от обычных сверстников (возрастной нормы), так и индивидуально-типическими особенностями биоэлектрической активности мозга, связанными с разными составляющими интеллектуальной одаренности.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Петрова С.О. Соотношение вербальных и невербальных компонентов в умственном развитии одаренных семиклассников // Начальная школа: до и после. 2009. №5. С.85-88.

2. Петрова С.О. Психологические особенности одаренных подростков с разным соотношением вербальных и невербальных способностей // Психологическая наука и образование. 2009. № 2. С.71-81.

Научные доклады и тезисы:

3. Петрова С.О. Уровень развития вербальных способностей и его связь с параметрами ЭЭГ и успешностью обучения // Конференция молодых ученых. М.: Институт ВНД и нейропсихологии, МГУ, 2005. С. 8-9.

4. Петрова С.О. Уровень развития вербальных способностей и его связь с параметрами ЭЭГ и успешностью обучения одаренных детей // Одаренные дети -достояние Москвы. Сборник материалов научно-практической конференции Университетского образовательного округа МГППУ (21 февраля 2007 г.). М.: ООО "АЛВИАН". 2007. С. 200-202.

5. Петрова С.О. Соотношение вербальных и невербальных способностей и его связь со школьной успеваемостью и личностными особенностями одаренных учащихся // Молодые ученые - московскому образованию. Материалы VII городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения. М.: МГППУ, 2008. С. 164-166.

6. Петрова С.О. Возрастные и тендерные особенности оценки школьного климата учащимися гимназии // Молодые ученые - столичному образованию. Материалы VIII городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения. М.: МГППУ, 2009. С. 229-231.

7. Горбачевская Н.Л, Давыдова Е.Ю., Петрова С.О., Тюшкевич С.А. Роль биологических и социальных факторов в успешности школьного обучения // Новые исследован™. Институт Возрастной физиологии 65 лет. Материалы международной конференции "Физиология развития человека" (22-24 июня 2009). 2009. № 2. С.29-30.

8. Петрова С.О. Особенности познавательного и личностного развития одаренных школьников с разным соотношением вербальных и невербальных способностей // Другое детство. Сборник тезисов участников Второй Всероссийской научно-практической конференции по психологии развития. М.: МГППУ, 2009. С.

9. Petrova S.O. Verbal development, school achievement and EEG-parameters in gifted adolescents // 10th Conference of the European Council for High Ability "Value and foundations in gifted education - reflections on the ethics of multiple intelligences" / Programme and the book of abstracts. Lahti, Finland. 2006. P. 47.

10. Petrova S.O. Correlation of verbal development with school marks and EEG-parameters in school children // 19th Biennial meeting international society for the study of behavioural development: the interface of research with policy and practice. Melbourne, Australia. 2006. P. 347.

11. Gorbachevskaya N.L., Davidova E.Y., Sorokin A.B., Petrova S.O., Bashina V.M. EEG developmental course in children with difficulties of social and superior IQ // SSBP Scientific meeting. Dublin, 2006. P.l.

12. Petrova S.O. Verbal and nonverbal development, school achievement and EEG-parameters in school children // 20th Biennial ISSBD meeting. Abstracts. University of Wurzburg. 2008. P. 628.

13. Petrova S.O. The profile of verbal development and school achievement of gifted students // From giftedness in childhood to successful intelligence in adulthood. 11th international conference of European council for high ability. Programme and the book of abstracts. Praga: TRITON, 2008. P. 111.

14. Petrova S. Interrelation of verbal and nonverbal development, personality characteristics and school achievement in adolescents // XIV European conference on developmental psychology (August 18-22, 2009). Lethuania, Vilnius: Mykolas Romeris University, 2009. Abstract № 2.20.59 - http://ecdp.kryptis.lt

15. Petrova S. Psychological features of gifted secondary school children with disproportions of verbal and nonverbal abilities // Coherence of conceptual framework, methods, empirical results, conclusions and practical implications. Research seminar on giftedness and talent. Second edition. Pavia: University of Pavia, 2009. P. 49-61.

21-24.

Подписано в печать: 17.02.2010

Заказ № 3288 Тираж - 120 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Петрова, Светлана Олеговна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СОВРЕМЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ

ОДАРЕННОСТИ И ОДАРЕННЫХ ШКОЛЬНИКАХ.

1.1. Современное состояние проблемы одаренности.

1. 2. Особенности психического развития в подростковом возрасте.

1. 3. Диссинхрония развития одаренных детей и проблема неуспешности школьного обучения.

1. 4. Современные представления о мозговых механизмах интеллекта.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические особенности одаренных школьников с разным соотношением вербальных и невербальных способностей"

Актуальность темы исследования определяется возрастающим вниманием современного общества к проблемам выявления и развития одаренных детей, в связи с острой потребностью в умных и творческих людях, способных ответить на стремительно меняющиеся природные и социальные вызовы. Перед системой образования поставлена задача обеспечения условий для развития каждого ребенка с учетом его индивидуальных особенностей. По отношению к одаренным школьникам это означает острую необходимость разработки психологически обоснованных подходов к выявлению их одаренности, определению их особых познавательных возможностей и потребностей и созданию условий школьного обучения, всемерно содействующих раскрытию и реализации высокого потенциала таких детей на каждом образовательно-возрастном этапе школы.

В отечественной психологии накоплен значительный материал о психологических особенностях одаренных детей разного возраста и предложены методы и технологии их обучения и развития с учетом этих особенностей (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Ю.Д.Бабаева, П.П.Блонский, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, В.И.Панов, В.А.Петровский, Л.В.Попова, А.И.Савенков, Н.Б.Шумакова, В.М.Экземплярский, В.С.Юркевич). Однако пока еще мало изучены индивидуально-типические особенности одаренных детей с разными видами и уровнями одаренности, профилями способностей, интересами и особенно с трудностями в учении, общении, поведении, социализации.

Т.West). В отечественной психологии этому направлению уделяется значительно меньше внимания, хотя получены данные, подтверждающие его важное значение как для понимания природы детской одаренности, так и для практической работы психологов (Ю.Д. Бабаева, П.П.Блонский, М.Е.Богоявленская, Е.И.Щебланова, В.С.Юркевич). Источником многих проблем одаренных детей признается неравномерность — диссинхрония (J.-Ch. Terrasier) их психического развития из-за значительного опережения развития одних сфер по сравнению с другими. Одним из частых проявлений диссинхронии развития являются диспропорции вербальных и невербальных способностей.

В России соотношение этих способностей изучалось главным образом в русле учения И. П. Павлова о сигнальных системах. Было показано, что доминирование невербальных способностей является неблагоприятным фактором для раскрытия потенциала учащихся и их успешности в школе, поскольку обучение опирается в основном на вербальные процессы, создавая преимущества для обладателей высоких способностей в этой сфере. Однако неравенство этих способностей изучалось преимущественно у детей с ярко выраженной специальной одаренностью: математиков, музыкантов, литераторов (Э.А.Голубева, С.А.Изюмова, М.К.Кабардов, В.А.Крутецкий, C.Benbow, J.Stanley, Е.Winner). Вопрос о диспропорциях интеллектуальных способностей и их влиянии на школьную успешность детей с высокой общей одаренностью пока еще недостаточно изучен. Напротив, мнение об удивительно равномерном развитии таких детей составляет один из популярных "мифов об одаренности" (Е.Winner). Между тем, еще Л.С.Выготский предположил, что "одаренные дети задерживаются на ступени конкретных представлений дольше, чем малоодаренные, как будто интеллект вначале должен насытиться наглядным созерцанием и создать таким образом конкретную основу для последующего развития абстрактного мышления" (1984, С. 210).

Цель исследования — изучение соотношения вербальных и невербальных способностей и связанных с ним особенностей познавательного и личностного развития интеллектуально одаренных учащихся на разных этапах обучения в средних и старших классах.

Объект исследования: общая умственная одаренность детей в подростковом возрасте.

Основная гипотеза исследования:

Основная гипотеза конкретизируется в частных гипотезах:

В соответствии с целью и гипотезами исследования были поставлены следующие задачи:

Теоретико-методологические основания исследования составляют:

- фундаментальные положения психологии развития (П.П.Блонский, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, И.В.Дубровина, Л.Ф.Обухова,

А.М.Прихожан, Д.Б.Эльконин) и дифференциальной психологии (Э.А. Голу-бева, C.JL Рубинштейн, Б.М. Теплов).

- представления отечественной психологии об одаренности, одаренных детях и их развитии на этапах школьного детства (Б.Г.Ананьев, Ю.Д.Бабаева, Д.Б.Богоявленская, В.Н.Дружинин, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, В.И.Панов, А.И.Савенков, Д.В.Ушаков, М.А.Холодная, В.Д.Шадриков, Н.Б.Шумакова,

E.И.Щебланова, В.С.Юркевич, В.М.Экземплярский).

- зарубежные концепции одаренности (F.Gagne, H.Gardner, K.Heller,

Методы исследования. Для решения поставленных задач применялись теоретический и эмпирический методы исследования. Эмпирическое исследование проводилось с помощью лонгитюдного и сравнительно-возрастного (срезового) методов. Использовался комплекс методик психодиагностики: тесты познавательных способностей для одаренных учащихся — KFT (Щеб-ланова, 2004); субтесты вербального мышления "Обобщение" и "Аналогии" (авторская адаптация); продвинутые прогрессивные матрицы Равена (2001); вербальные тесты творческого мышления (Аверина, Щебланова, 1996); краткий тест творческого мышления (1995); методика самооценки способностей Дембо-Рубинштейн (Прихожан, 1988); опросник школьной тревожности Филлипса (Практикум по возрастной психологии, 2008); опросник школьного климата (авторская адаптация); тест смещения репрезентативной системы (Люис, Пуселик, 1995); анализ школьной успеваемости и выбора профиля обучения после школы; наблюдение; беседа с учениками, их родителями и учителями; регистрация ЭЭГ в состоянии покоя и умственной нагрузки. Для обработки результатов применялись методы математической статистики с помощью программ STATISTICA V6 И SPSS-17: описательная статистика, проверка закона распределения, сравнение средних, корреляционный, факторный и дисперсионный анализ, непараметрические тесты.

База исследования. Исследование проводилось с 2003 г. по 2009 г. с участием в общей сложности более 750-ти учащихся гимназий г. Москвы. В лонгитюдном исследовании 119 пятиклассников обследовались трижды с интервалом в два года. В сравнительно-срезовом исследовании участвовали две выборки: основную составили 280 учащихся V-X классов гимназии №1569 "Созвездие"; вторую выборку - 280 учащихся того же возраста из других московских гимназий. В электрофизиологическом исследовании участвовали 84 учащихся VI-XI классов гимназии №1569 "Созвездие".

Теоретическое значение исследования заключается в дополнении и углублении научных представлений о сложной взаимосвязи внутренних и внешних психологических факторов одаренности подростков. В работе уточнены представления о многогранности детской одаренности, часто необоснованно определяемой лишь по выдающимся достижениям, и о сложном характере возрастной динамики признаков общей одаренности в подростковом возрасте. Полученные данные расширяют понимание феномена двойной исключительности детей с высокой умственной одаренностью и трудностями в учении, по сравнению с господствующим в настоящее время подходом к этим явлениям как взаимоисключающим. Материалы исследования вносят значимый вклад в представления об особых потребностях таких детей в индивидуализации обучения, которое должно быть направлено одновременно и на преодоление имеющихся у них трудностей, и на реализацию их высокого потенциала.

Основные положения, выносимые на защиту:

2. Высокий уровень общего интеллекта достигается как при равновысо-ких вербальных и невербальных способностях, так и при относительном отставании одного вида способностей от высокого уровня другого (доминирующего). Соотношение этих способностей является относительно стабильной характеристикой познавательной сферы одаренного подростка. В период обучения с V по IX классы отставание вербальных способностей уменьшается за счет их преимущественного роста.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях Ученого Совета факультета "Клиническая и специальная психология" МГППУ (20062009гг.); на научно-практической конференции МГППУ «Одаренные дети — достояние Москвы» (Москва, 2007г.); на VII и VIII городских научно-практических конференциях молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения (Москва, 2008-2009гг.); на конференции молодых ученых (Москва, Институт ВНД и нейропсихологии, 2005г.); на международной конференции "Физиология развития человека" (Москва, Институт Возрастной физиологии, 2009г.); на 2-й Всероссийской научно-практической конференции по психологии развития "Другое детство" (Москва, МГППУ, 2009г.); на 10-й конференции Европейского Совета по высоким способностям (Финляндия, г.Лахти, 2006г.); на 1-й международной конференции «Потенциал развития и одаренные дети. От семьи к школе: путь роста» (Италия, Университет Павии, 2009г.); на 2-ом семинаре исследователей одаренности и таланта Европейского Совета по высоким способностям (Италия, Университет Павии, 2009 г.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В диссертационном исследовании было осуществлено изучение психологических особенностей учащихся с высокой общей (умственной) одаренностью и разным соотношением вербальных и невербальных способностей в период обучения в средних и старших классах школы.

Проведенный анализ существующих представлений об одаренности позволил определить общую одаренность детей как высокий потенциал, особо благоприятные внутренние предпосылки умственного развития и выдающихся достижений в будущем. Этот потенциал складывается на основе взаимодействия познавательных, мотивационных, эмоциональных, волевых и других свойств личности и условий окружения, в том числе обучения.

Обзор отечественных и зарубежных исследований показал, что вопрос о различиях в соотношении вербальных и невербальных компонентов интеллекта у подростков с высокой общей одаренностью и о взаимосвязях этих соотношений с особенностями познавательного и личностного развития, а также успешностью школьного обучения, остается недостаточно изученным. На основе теоретического анализа научной литературы по теме диссертации были сформулированы цель, гипотезы и задачи эмпирического исследования.

Эмпирическое исследование включало три этапа. В лонгитюдном исследовании 119 пятиклассников обследовались трижды с интервалом в два года. В сравнительно-срезовом исследовании участвовали две выборки: основную составили 280 учащихся VI-X классов гимназии №1569 "Созвездие", работающей по программе творческого междисциплинарного обучения (Н.Б.Шумакова); вторую выборку — 280 учащихся того же возраста из других московских гимназий. В электрофизиологическом исследовании участвовали 84 учащихся VI-XI классов гимназии №1569 "Созвездие".

Использовался комплекс методик психодиагностики интеллектуальных и творческих способностей, личностных характеристик (мотивации, школьной тревожности, самооценок способностей, оценок школьного климата и др.), успеваемости по школьным предметам.

В лонгитюдном исследовании получены результаты, свидетельствующие в пользу гипотез о том, что одаренные подростки отличаются разным соотношением вербальных и невербальных способностей, и о том, что это соотношение связано со школьной успеваемостью в V-IX классах. Подтверждена также гипотеза об изменении этого соотношения у части подростков — сглаживание отставания вербальных способностей за счет их интенсивного развития в период обучения в средних классах.

В сравнительно-срезовом исследовании показателей интеллекта учащихся разных гимназий была подтверждена гипотеза о существовании различий между одаренными подростками в соотношении вербальных и невербальных способностей и о более низкой академической успешности при дис пропорциях этих способностей в условиях обучения по разным программам.

Результаты сравнительно-срезового исследования особенностей познавательного и личностного развития одаренных учащихся с разным соотношением вербальных и невербальных способностей на разных этапах обучения в V-X классах подтверждают гипотезу об особенностях познавательного и личностного развития одаренных учащихся с разным соотношением вербальных и невербальных компонентов интеллекта и их изменениях с возрастом в период обучения с V по X классы. Выявлены различия в личностных характеристиках этих учащих: самооценках интеллектуальных способностей, разных проявлениях школьной тревожности, оценках различных аспектов школьного климата и др., которые свидетельствуют о менее благополучном положении в школе одаренных подростков с отставанием вербальных и невербальных способностей по сравнению с их одноклассниками с равновысокими способностями. Показано таюке, что большинство учащихся с отставанием вербальных способностей, главным образом мальчики в V-VIII классах, несмотря на высокий уровень общего интеллекта, имели трудности в учении, особенно в письменной речи.

Полученные в электрофизиологическом исследовании данные продемонстрировали, что одаренные учащиеся с разным соотношением вербальных и невербальных способностей имеют как общие характеристики ЭЭГ, отличающие их от нормы, так и специфические особенности, связанные с разными компонентами интеллекта.

Подводя итоги работы, следует подчеркнуть, что относительное отставание тех или иных компонентов интеллекта от высокого уровня общей одаренности детей и подростков не следует смешивать с "дисгармоничным типом развития" [Рабочая., 2003] и стремиться к их принудительному выравниванию. Такие диспропорции могут быть довольно устойчивыми, в определенной мере неблагоприятно влиять на академическую успеваемость, но, с другой стороны, определять своеобразие таланта человека, иногда очень яркого, как, например, А. С. Пушкин [Голубева, 2005]. Однако возможность таких диспропорций и их негативного влияния необходимо учитывать при диагностике детской одаренности, определении путей содействия ее развитию, разработке индивидуальных подходов в обучении.

По справедливому замечанию Н. С. Лейтеса, проявления интеллекта и более частных умственных способностей детей следует понимать как предварительные, лишь частично раскрывающие их внутренний потенциал. Главная задача в отношении таких детей состоит в том, чтобы обеспечить соответствие между их особенностями и содержанием и уровнем их умственной нагрузки [Лейтес, 2004]. Как писал В. А. Крутецкий, обобщая исследования способных и мало способных к математике школьников, выполненные в его лаборатории: "Общая идея, из которой мы исходили в разработке конкретных методических путей, может быть выражена в следующей форме: следует основываться на тех особенностях, которые в мышлении ученика являются более сильной стороной, и, отталкиваясь от них, преодолевать специфические слабости его мышления" [Крутецкий, 1968, с.90]. Такой же принцип положен в основу большинства зарубежных программ обучения одаренных детей с трудностями в учении [Able underachievers, 2004; Davis, 1997; Montgomery, 2003; Moon, 2002; Stanley, 2005; Winner, 1997].

На основе полученных в диссертационном исследовании данных сделаны следующие выводы:

2. Показано негативное влияние на успешность в учебе диспропорций в развитии вербальных и невербальных способностей одаренных учащихся, несмотря на высокий уровень их общего интеллекта (превышающий средневозрастные нормативы). В V-VIII классах вербальные способности оказались в большей степени связаны со школьной успеваемостью, чем невербальные способности, связь которых с успеваемостью усиливалась в IX-X классах.

5. В сравнительно-возрастном исследовании обнаружены также особенности познавательного (по разным составляющим интеллекта и креативности) и личностного (по мотивации достижения, самооценкам способностей, школьной тревожности, оценкам школьного климата) развития одаренных учащихся с разным соотношением вербальных и невербальных способностей в период обучения в V-X классах. а) Самооценки способностей учащихся с относительным отставанием вербальных способностей оказывались или самыми низкими (в V-VI классах), соответственно их тестовым результатам и школьным достижениям, или неадекватно завышенными (в VII-X классах), не соответствующими тем же показателям. Эти учащиеся имели самые высокие показатели школьной тревожности и боязни неудачи в V-VIII классах и самые низкие — познавательной активности и надежды на успех, по сравнению с одноклассниками с равенством способностей и отставанием невербальных способностей. б) Учащиеся с относительным отставанием невербальных компонентов по самооценкам способностей в V-VIII классах лишь незначительно отличались от одноклассников с равновысокими способностями, что соответствовало успеваемости по школьным предметам. Исключение составляли неадекватно завышенные, в сравнении с выполнением невербальных тестов, самооценки пространственных способностей. Однако в IX-X классах самооценки этой группы становились самыми низкими, а проявления школьной тревожности - самыми высокими, что можно связать с ростом значения невербальных способностей в учебной деятельности старших подростков.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Петрова, Светлана Олеговна, Москва

1. Аверина И.С., Щебланова Е.И. Вербальный тест творческого мышления "Необычное использование". М.: Соборъ, 1996.

2. Аверина И. С., Щебланова Е. И., Перлет К. Адаптация Мюнхенских тестов познавательных способностей для одаренных учащихся // Вопросы психологии. 1991. № 5. С. 173-178.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1980. Т.1 -232 с. Т.2-288 с.

4. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 кн. Т. 1. М.: Педагогика, 1982.-320 с.

5. Анастази А. Дифференциальная психология. Индивидуальные и групповые различия. М.: Апрель-Пресс; Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. 752 с.

6. Ахутина Т.В. От нейропсихологии, нейробиологии и экономики к образованию // Ребенок в современном обществе. Сборник научных статей. М.: МГППУ, 2007.-336 с.

7. Бабаева Ю.Д., Войскунский А.Е. Одаренный ребенок за компьютером. М.: Сканрус, 2003. — 336 с.

8. Безруких М.М. Леворукий ребенок в школе и дома. Екатеринбург: АРД ЛТД, 1998.-320 с.

9. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М. 1986. 422 с.

10. Бехтерева Н.П. Магия мозга и лабиринты жизни. М.: ACT; СПбю: Сова, 2008.-383 с.

11. Бине А. Измерение умственных способностей. СПб: Союз, 1998. — 432 с.

12. Блонский П.П. Педология. М., 1925. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1979.

13. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Монография. Самара: Издат. дом "Федоров", 2009. 416 с.

14. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. М.: Международная педагогическая академия, 1995. 212 с.

15. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации. М.: Прогресс, 1977. — 413 с.

16. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика. СПб.: Питер, 2002. 352 с.

17. Бююль А., Цефель П. SPSS: искусство обработки информации. Анализ статистических данных и восстановление скрытых закономерностей. СПб.: ООО "ДиаСофтЮП", 2002. 608 с.

18. Выготский Л.С. Собрание сочинений в шести томах. Т.4. Детская психология / Под ред. Д. Б. Эльконина. М.: Педагогика. 1984. — 432 с.

19. Гальтон Ф. Наследственность таланта, ее законы и последствия. М.: Мысль, 1996.-272 с.

20. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления / Под ред. А. М. Матюшкина. М., 1965. С. 433-456.

21. Голубева Э.А. Способности. Личность. Индивидуальность. Дубна: "Фе-никс+"5 2005. — 512 с.

22. Горбачевская Н.Л. Особенности формирования ЭЭГ у детей в норме и при разных типах общих (первазивных) расстройств: автореф. дис. д-ра биол. наук. М., 2000. — 43 с.

23. Давыдова Е.Ю. Нейробиологические корреляты успешности обучения: автореф. дис. канд. биол. наук: 03.0013. М., 2002.-22 с.

24. Давыдова Е.Ю., Горбачевская Н.Л., Изнак А.Ф. Интеллектуальная одаренность: опережение или задержка развития? Москва: Вторая международная конференция, поев. 100-летию со дня рождения А.Р. Лурия. 2002.

25. Динерштейн И.В. Проблема соотношения общих и специальных творческих способностей в школьном возрасте. М.: ПИ РАО, 2002. 22 с.

26. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер Ком, 1999. -368 с.

27. Дубровина И.В. Подростковый и юношеский возраст как предмет психологических исследований // Московская психологическая школа: История и современнрсть: в 3 т. / Под ред. В. В. Рубцова. Т. II. М.: ПИ РАО, МГППУ, 2004. С. 156-163.

28. Задорина Е.Н.Возрастные различия одаренных девочек и мальчиков // Одаренность и возраст. Развитие творческого потенциала одаренных детей / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: МПСИ; Воронеж: НПО "МОДЭК", 2004. С. 94-106.

29. Изюмова С.А. Природа мнемических способностей и дифференциация обучения. М.: Наука, 1995. 382 с.

30. Кабардов М. К. Язык и речь: сходства и различия по результатам комплексных исследовании // Московская психологическая школа: История и современность: в 3 т. / Под ред. В. В. Рубцова. Т. I. Книга 1. М.: ПИ РАО, МГППУ, 2004. С. 385-397.

31. Кабардов М. К., Матова М.А. Межполушарная асимметрия и вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей // Вопросы психологии. 1988. №6. С.106-115.

32. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб: Речь, 2003. 330 с.

33. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: ней-ропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М.:РПА, 1997.- 124 с.

34. Краткий тест творческого мышления: Фигурная форма / Пособие для школьных психологов / Под ред. Е.И. Щеблановой. М.: Интор, 1995. - 48 с.

35. Кропли А.Дж. Распознавание творческого потенциала: оценка полезности тестов креативности // Психологическая диагностика. 2004. № 1. С.74-93.

36. Круглова Н.Ф. Экспресс-диагностика и коррекция регуляторно-когнитивной структуры учебной деятельности подростков. М.: ПИ РАО: ЭкоПсиЦентрРосс, 2000. 110 с.

37. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968. 432 с.

38. Кулагина И.Ю. Личность школьника от задержки психологического развития до одаренности. Учебное пособие для студентов и преподавателей. М.: ТЦ "Сфера", 1999. 192 с.

39. Ларионова Л.И. Методологические основы и культурно-психологическая концепция исследования одаренности // Психология детской одаренности и творческих способностей / Под ред. Л.И.Ларионовой. Иркутск: ИГПУ, 2008. С. 49-82.

40. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. Избранные труды. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО "МОДЭК". 1997.-448 с.

41. Лейтес Н.С. Возрастной подход к проблеме детской одаренности // Московская психологическая школа: История и современность: в 3 т. / Под ред. В. В. Рубцова. Т. 1. Кн. 2. М.:ПИРАО, МГППУ, 2004. С. 78-84.

42. Лейтес Н.С., Матюшкин A.M., Щебланова Е.И. Исследование способностей и одаренности в начале XX века // Московская психологическая школа:141

43. История и современность: в 3 т. / Под ред. В. В. Рубцова. Т. 1. Кн. 2. М.:ПИ РАО, МГППУ, 2004. С. 59-69.

44. Лурия А.Р. Язык и сознание / Под ред. Е. Д. Хомской. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979.-320 с.

45. Люис Б.А., Пуселик Ф.Р. Магия нейролингвистического программирования без тайн. СПб.: "Петербург XXI век", 1995. - 176 с.

46. Лютова Е.К. Развитие личности и креативности школьников с разными уровнями и структурными характеристиками интеллекта. Автореф. канд. дис., СПб.: СПб университет. 2000. 18 с.

47. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М.: Педагогика, 1983. 64 с.

48. Марютина Т.М. Психофизиологическая характеристика отдельных периодов онтогенеза // Психология развития / Под ред. Т.Д.Марцинковской. М.: Академия, 2005. С.160-188.

49. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984. 144 с.

50. Матюшкин A.M. Мышление, обучение, творчество. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО "МОДЭК", 2003. 720 с.

51. Менчинская Н. А. Проблемы учения и развития // Проблемы учения и умственного развития / Под ред. Н.А. Менчинской. М., 1989. С. 32-43.

52. Митина Л.М. Психология развития конкурентноспособной личности. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО "МОДЭК", 2003. 400 с.

53. Образовательная среда школы как фактор психического развития учащихся / Под ред. В.В.Рубцова, Н.И.Поливановой М.-Обнинск: ИГ-СОЦИН, 2007.-288 с.

54. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Триво-ла. 1995.-360 с.

55. Одаренность и возраст. Под ред. A.M. Матюшкина. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2004. 192 с.

56. Одаренные дети / Под ред. Г. В. Бурменской, В. М. Слуцкого. М.: Прогресс, 1991.-376 с.

57. Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997. - 416 с.

58. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет / Под ред. И.В.Дубровиной, Б.С.Круглова. М., 1988. 192 с.

59. Отстающие в учении школьники. Под. ред. З.И. Калмыковой и И.Ю. Кулагиной. М.: Педагогика. 1986. 208 с.

60. Панов В.И. Одаренность и одаренные дети: экопсихологический подход. М.: Изд-во РУДН, 2005. 300 с.

61. Петровский В.А. Личность в психологии: Парадигма субъектности. Ростов-на-Дону: Изд-во "Феникс", 1996. 512 с.

62. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. -660 с.

63. Платонов К.К. Проблема способностей. М.: Наука, 1972. — 312 с.

64. Поливанова К. Н. Периодизация развития личности в онтогенезе // Московская психологическая школа: История и современность: в 3 т. / Под ред. В. В. Рубцова. Т. II. М.: ПИ РАО, МГППУ, 2004. С. 42-54.

65. Практикум по возрастной психологии // Под ред. Л.А.Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2008. - 688 с.

66. Прихожан A.M. Применение методов прямого оценивания в работе школьного психолога // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психологических методик. М.: АПН СССР, НИИ ОПП, 1988. С.110-128.

67. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО "МОДЭК", 2000. 304 с.

68. Прихожан A.M. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст. 2-е изд. СПб.: Питер, 2007. 192 с.

69. Рабочая концепция одаренности. Под ред. В.Д. Шадрикова. М: ИЧП "Издательство Магистр". 2003. — 95 с.

70. Равен Дж. Продвинутые Прогрессивные Матрицы Равена. Серии 1 и 2. Буклет. М.: Когито, 2001.

71. Равич-Щербо И.В., Марютина Т.М., Григоренко Е.Л. Психогенетика / Под ред. И.В.Равич-Щербо, И.И.Полетаевой. М.: Аспект Пресс, 2006. 448 с.143

72. Разумникова О.М., Николаева Е.И. Соотношение оценок внимания и успешности обучения//Вопросы психологии. 2001. № 1. С.123-129.

73. Рензулли Дж., Рис С.М. Модель обогащающего школьного обучения // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 1997. С. 214-242.

74. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2003. — 713 с.

75. Рубцов В.В., Марголис А.А., Ушаков Д.В., Журавлев A.JL Образование одаренных государственная проблема // Психологическая наука и образование. 2009. №4. С.5-14.

76. Савенков А.И. Одаренный ребенок в массовой школе. М.: Сентябрь, 2001. 208 с.

77. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. — 288 с.

78. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО "Речь", 2002. 350 с.

79. Соколова А.Е. Исследование уровня тревожности у подростков 11-15 лет и его связи с параметрами ЭЭГ и успешностью школьного обучения. Дипломная работа. М.: МГППУ, 2003.

80. Способности и склонности: комплексные исследования / Под ред. Э.А.Голубевой. М.: Педагогика, 1989. -200 с.

81. Стернберг Р.Д. Триархическая теория интеллекта // Иностранная психология. 1996. № 6. С. 54-61.

82. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2т. T.l. М.: Педагогика, 1985. 328 с.

83. Трост Г. Возможность предсказания выдающихся успехов в школе, университете, на работе // Иностранная психология. 1999. № 11. С. 19—29.

84. Урбан К.К. Поощрение и поддержка креативности в школе // Иностранная психология. 1999. № 11. С. 41-51.

85. Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности: Избранные труды: В 2 т. T.l. М.: МПСИ; Воронеж: НПО "МОДЭК". 2005. 568 с.

86. Фримэн Дж. Ваш умный ребенок. М.: Семья и школа. 1996. — 192 с.

87. Фримен Дж. Одаренные дети и их образование: Обзор международных исследований // Иностранная психология. 1999. № 11. С. 10-18.

88. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. 2-е изд. СПБ: Питер; М.: Смысл, 2003. 860 с.

89. Хеллер К.А. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д. Б. Богоявленской. М., 1997. С. 243-264.

90. Хеллер К.А., Перлет К., Сиервальд В. Лонгитюдное исследование одаренности // Вопросы психологии. 1991. № 2. С. 120-127.

91. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. СПб.: Питер, 2002. 272 с.

92. Хомская Е.Д. Нейропсихология. М.: Изд-во МГУ, 1987. 288 с.

93. Цветкова Л. С. Мозг и интеллект. М.: Просвещение, 1995. — 304 с.

94. Цукерман Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности // Вопросы психологии, 1999, №6. С.3-17.

95. Шадриков В.Д. Ментальное развитие человека. М.: Аспект Пресс, 2007. — 284 с.

96. Шумакова Н.Б. Обучение и развитие одаренных детей. — М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО "МОДЭК", 2004. 336 с.

97. Шумакова Н.Б. Развитие общей одаренности детей в условиях школьного обучения: автореф. дис. . д-р психол. наук: 19.00.13. М., 2007. — 48 с.

98. Щебланова Е. И. Психологическая диагностика одаренности школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практики. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО "МОДЭК", 2004. 368 с.

99. Щебланова Е. И. Одаренность как психологическая система: структура и динамика в школьном возрасте: автореф. дис. . д-р психол. наук: 19.00.01. М., 2006.-48 с.

100. Щебланова Е. И. Неуспешные одаренные школьники. М.; Обнинск: ИГ СОЦИН, 2008. - 212 с.

101. Экземплярский В. М. Проблема одаренности. М.: Русский книжник, 1923.- 132 с.

102. Экземплярский В. М. Проблема школ для одаренных. М.; Л.: Московское акционерное изд-во, 1927. 98 с.

103. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

104. Юнг К.Г. Феномен одаренности // Конфликты детской души. М.: Канон, 1994. С. 151-164.

105. Юркевич В. С. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. М.: Просвещение; Учебная литература. 1996. - 136 с.145

106. Юркевич В. С. Познавательная потребность и становление способностей у одаренных детей // Московская психологическая школа: История и современность: в 3 т. / Под ред. В.В. Рубцова. Т.1. Кн.2. М.: ПИ РАО, МГППУ, 2004. С. 149-156.

107. Able underachievers / Ed. by D. Montgomery. London, Philadelphia: Whurr Publishers, 2004.-230 p.

108. Achter J., Lubinski D., Benbow C. P. Multipotentiality among the intellectually gifted: "It was never there and already it's vanishing" // Journal of Counseling Psychology. 1996. Vol. 43. No. 1. Pp.65-76.

109. Benbow C.P., Lubinski D. Intellectually talented children: How can we best meet their needs? // Ed. by N.Colangelo, G.A.Davis. Handbook of gifted education. 2nd ed. Boston: Allyn & Bacon. Pp. 155-169.

110. Benbow C.P., Minor L.L. Cognitive profiles of verbally and mathematically precocious students: Implications for identification of the gifted // Gifted Child Quarterly. 1990. Vol. 34. No. 1. P. 21-26.

111. Bunge S.A., Klingberg Т., Jacobsen R.B., Gabrieli J.D., 2000. A resource model of the neural basis of executive working memory // Proc. Natl. Acad. Sci. USA. Vol. 97. P. 3573-3578.

112. Carroll J.B. Human cognitive abilities: a survey of factor-analytic studies. Cambridge: Cambridge University Press, 1993.

113. Conceptions of Giftedness / Ed. by R.J. Sternberg, J.E. Davidson. 2nd ed. New York: Cambridge University Press, 2005. 467 pp.

114. Csikszentmihalyi M. Creativity. Flow and the psychology of discovery and invention. New York: HerperPerennial, 1996. 456 p.

115. Davis R.D. The gift of dyslexia. New York: A perigee book, 1997. 265 p.

116. Detterman D. K. Giftedness and intelligence: one and the same? // The origin and development of high ability / Ed. by G.R.Bock, K.Ackrill. Chichester, 1993. P.22-43.

117. Ellingson R. J. Relationship between EEG and test intelligence: a commentary // Psychological Bulletin. 1966. Vol. 65. No. 2. P. 91-98.

118. Freeman J. Cultural influences on gifted gender achievement // High ability studies. 2004. № l.P. 7-23.

119. Gagne F. Transforming gif into talents: The DMGT as a developmental theory // High ability studies. The journal of the European Council for High Ability. 2004. Vol.15. No. 2. P.l 19-147.

120. Gardner H. Intelligence refrained: Multiple intelligences for the 21st century. New York: Basic Books. 1999. 292 p.

121. Geschwind N. The biology of cerebral dominance. Implications for cognition // Cognition. 1984. Vol.17. Pp. 193-208.

122. Gifted and talented children with special educational needs. Double exceptionality / Ed. by D. Montgomery. London: David Fulton Publishers, 2003. — 211 p.

123. Gyarmathy E. Holistic learners: identifying gifted children with learning disabilities an experimental perspective // Able underachievers / Ed. by D. Montgomery. London, Philadelphia: Whurr publishers, 2004. P.76-85.

124. Haier R.J., Siegel В., Tang C., Abel L., Buchsbaum M.S. Intelligence and changes in regional cerebral glucose metabolic rate following learning // Intelligence. 1992. Vol. 16. P. 415-426.

125. Hedges L.V., Nowell A. Sex differences in mental test scores, variability and numbers of high-scoring individuals // Science. 1995. V. 269. P. 41-45.

126. Heller K. A., Gaedike A. -K., Weinlader H. Kognitiver Fahigkeits-Test (KFT 4-13+) (2. Aull.). Weinheim: Beltz, 1985.

127. Hochbegabung im kindes- und jugendalter / Ed. by K. A. Heller. Gottingen: Hogrefe. 2001.-509 p.

128. Jausovec N. Differences in EEG alpha activity related to giftedness // Intelligence. 1996. Vol. 23. Issue 3 (November-December) P. 159-173.

129. Jausovec N. Differences in EEG Alpha Activity Between Gifted and Non-Identified Individuals: Insights into Problem Solving // Gifted Child Quarterly. 1997. Vol. 41. No.l. P. 26-32.

130. Jausovec N. Differences in cognitive processes between gifted, intelligent, creative and average individuals while solving complex problems: An EEG Study // Intelligence. 2000. Vol. 28, Issue 3 (Sept). P. 213-237.

131. Kaplan M. Atypical brain development // Paper presented at the 27th International Congress in psychology. Stockholm. August. 2000. 12 c.

132. Keiley M. K. Affect regulation and the gifted // The social and emotional development of gifted children. What do we know? / Ed. by M. Neihart, S. M. Reis, N. M. Robinson, S. M. Moon. Washington: Prufrock Press, Inc., 2002. P. 41-50.

133. Kokot S. A neurodevelopmental approach to learning disabilities: diagnosis and treatment // Gifted and talented children with special educational needs. Double exceptionality / Ed. by D.Montgomery. London: David Fulton Publishers, 2003.-P. 11-24.

134. Lee К. H., Choi Y. Y., Gray J. R., Cho S. H., Chae J.-H., Lee S., Kima K. Neural correlates of superior intelligence: Stronger recruitment of posterior parietal cortex // Neurolmage, 2006. Vol. 29. P. 578 586.

135. Lindsley D. B. Electroencephalography // Personality and the behavior disorders. Ed. by J. McV. Hunt. Vol. 2. New York: Ronald Press, 1944. Pp. 1033-1091.

136. Liu Т., Shi J., Zhao D., Yang J. The event-related low-frequency activity of highly and average intelligent children // High Ability Studies. 2008a. Vol.19. No.2. Pp.131-139.

137. Liu Т., Shi J., Zhao D., Yang Jie. The relationship between EEG band power, cognitive processing and intelligence in school-age children // Psychology Science. 2008 b. Vol 50. No. 2. Pp. 259-268.

138. Marland S. P. Definitions of giftedness. 1972 // Communicator. California association for the gifted. 2000. Vol. 31, № 2. P. 16-17.

139. Martindale C. Biological bases of creativity // Handbook of creativity. / Ed. by R.J. Sternberg. Cambridge: Cambridge University Press, 1999. P. 137-152.

140. Monks F.J. Development of gifted children: The issue of identification and programming // Talent for the future. Ed. by F.J.Monks, W.A.M.Peters. Assen: VanGorcum. 1992. P.191-202.

141. Montgomery D. Giftedness, talent and dyslexia // Gifted and talented children with special education needs. Double exceptionality. London: David Fulton Publishers, 2003. P.42-65.

142. Montgomery D. Non-verbal learning difficulties // Gifted and talented children with special education needs. Double exceptionality. London: David Fulton Publishers, 2003. P.65-89.

143. Moon S.M. Personal talent // High ability studies. The journal of the European Council for High Ability. 2003. № 1. P.5-21.

144. Ostow M. Psychic function and the electroencephalogram // Arch. Neural. Psychiat. 1950. Vol. 64. Pp. 385-400.

145. Phillips B.N. School stress and anxiety. Theory, research, and intervention. New York: Human Sciences Press, 1978. 165 p.

146. Schmid R. G., Tirsch W. S., Scherb H. Correlation between spectral EEG parameters and intelligence test variables in school-age children // Clinical neurophysiology. 2002. Vol. 113. Issue 10 (Oct). P. 1647-1656.

147. Shaywitz S.E. Dyslexia // Scientific American article. 1996. November. P. 1-13.

148. Silverman L. K. Perfectionism // Maximizing potential: lengthening and strengthening our stride: Proceedings of the 11th World conference of gifted and talented children. Hong Kong, 1997. P. 417-423.

149. Silverman L. K. Asynchronous development // The social and emotional development of gifted children. What do we know? / edited by M. Neihart, S. M. Reis, N. M. Robinson, S. M. Moon. 2002. Washington: Prufrock Press, Inc. P.31-37.

150. Stanley J.C. A quiet revolution: finding boys and girls who reason exceptionally well mathematically and / or verbally and helping them get the supplemental educational opportunities they need // High ability study. 2005. № l.P. 5-14.

151. Staudt В., Neubauer A.C. Achievement, underachievement and cortical activation: a comparative EEG study of adolescents of average and above-average intelligence // High Ability Studies. 2006. Vol. 17. No. 1. Pp. 3-16.

152. Sternberg R.J. WICS. // High ability studies. The journal of the European Council for High Ability. 2003. № 2. P. 5-25.

153. Sweetland J. D., Reina J. M., Tatti A. F. WISC-III Verbal / Performance Discrepancies Among a Sample of Gifted Children // Gifted Child Quarterly. 2006. Vol.50. No.l (winter 2006). P. 7-10.

154. Terman L. Genetic studies of genius: Vol. 1. Mental and physical traits of a thousand gifted children. Stanford, CA: Stanford University Press. 1925.

155. Terrasier J.-Ch. Dysynchrony: uneven development // The psychology of gifted children / Ed. by J. Freeman. Chichester: John Wiley & Sons, 1985. P. 265-274.

156. Terrasier J.-Ch. Gifted children: research and education in France // Education of the gifted in Europe: theoretical and research issues. Ed. by F.J. Monks & H.W. Van Boxtel. Amsterdam: Swets & Zeitlinger. 1992. P. 212-216.

157. Thorndike R. L., Hagen E. Cognitive abilities test. Boston: Houghton-Mifflin, 1971.

158. Torrance E. P. Torrance tests of creative thinking: Norms-technical manual. Lexington: Personnel press, 1974. 80 c.

159. Torrance E. P. The search for satorie and creativity. New York: The creative education foundation, Inc., 1979. 220 c.

160. Torrance E. P. The nature of creativity as manifest in its testing // The nature of creativity. Contemporary psychological perspectives / Ed. by R.J.Sternberg. Cambridge, 1988. P.43-75.

161. Van Tassel-Baska J. The on-going dilemma of effective identification practices in gifted education // Communicator. California association for the gifted. 2000. Vol. 31, No.2. P.l, 39-40.

162. Vogel W., Broverman D. M. relationship between EEG and test intelligence: a critical review // Psychological Bulletin. 1964. Vol. 62. No. 2. P. 132-144.

163. Webb J.T., Latimer D. ADHD and children who are gifted // Exceptional children. 1993. Vol. 60. P. 183-184.

164. West T. G. In the mind's eye: visual thinkers; gifted people with dyslexia and other learning difficulties, computer images, and the ironies of creativity. Amherst, N.Y.: Prometheus Books, 1997.

165. Winner E. Exceptionally high intelligence and schooling // American psychologist. 1997. Vol. 52. No. 10 (October). Pp. 1070-1081.

166. Winner E. Origins and of giftedness // American psychologist. 2000. Vol. 55. No. 1 (January). Pp. 159-169.

167. Yewchuk C. Educational strategies for gifted learning disabled children // Talent for the future. Monks F J., Peters W.A.M. (Eds.). Assen. 1992. P.285-295.