автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические условия личностно-профессионального развития специалистов профессий социотехнического типа
- Автор научной работы
- Соловьев, Владислав Юрьевич
- Ученая степень
- кандидата психологических наук
- Место защиты
- Москва
- Год защиты
- 2011
- Специальность ВАК РФ
- 19.00.13
Автореферат диссертации по теме "Психологические условия личностно-профессионального развития специалистов профессий социотехнического типа"
(]
, На правах рукописи
44050
Соловьев Владислав Юрьевич
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СПЕЦИАЛИСТОВ ПРОФЕССИЙ СОЦИОТЕХНИЧЕСКОГО ТИПА
Специальность 19.00.13 - психология развития, акмеология
АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук
2 1 АПР 2011
Москва 2011
4844050
Работа выполнена в «Психологический институт»
Учреждении Российской академии образования
Научный руководитель: Лариса Максимовна Митина,
доктор психологических наук, профессор
Официальные оппоненты: Алексей Константинович Осницкий,
доктор психологических наук, профессор
Елена Владимировна Токарева, кандидат психологических наук, доцент
Ведущая организация: Московский государственный университет им.
М.В. Ломоносова, факультет психологии
Защита диссертации состоится «22» апреля 2011 г. в 14:00 часов на заседании Диссертационного совета Д 008.017.01 при Учреждении Российской академии образования «Психологический институт» по адресу: 125009, г. Москва, ул. Моховая, д. 9, строение 4.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения Российской академии образования «Психологический институт».
Автореферат разослан «/5» ¿-¿¿¿£¿^¿¿- 2011 г.
Ученый секретарь Диссертационного совета,
кандидат психологических наук Н.Л. Морина
Общая характеристика работы
Актуальность исследования. Динамизм социально-экономических преобразований в стране обусловливает качественные изменения в системе «человек -общество - профессия», ставит вопрос об изучении стратегий профессиональной жизнедеятельности, психологических условий и факторов личностно-профессионального развития специалистов разных профессиональных сфер.
Разработка моделей профессионального становления личности ведется в отечественной и зарубежной науке и практике достаточно давно (Артемьева Т.И., 1981; Братусь Б.С., 1980; Деркач A.A., 2004; Зеер Э.Ф., 1997; Климов Е.А., 2003; Кудрявцев Т.В., 1988; Маркова А.К., 1996; Пряжников Н.С., 2002; Рубинштейн С.Л., 2000; Эриксон Э., 1996; Kegan R., 1982; Locvinger J., 1976; Super D., 1980). Общей чертой большинства имеющихся в науке моделей является описание варианта развития, приближенного к идеальному, желаемому; рассмотрение профессионального пути как сложного, противоречивого, но направленного на становление, развитие личности.
В концепции профессионального развития личности JIM. Митиной (1998, 2002, 2005, 2008, 2010) рассматриваются две альтернативные модели (стратегии) профессионального труда: модель адаптивного функционирования и модель профессионального развития личности.
Выделенные в концепции модели профессиональной жизнедеятельности достаточно хорошо изучены на профессиях как социономического профиля: учителях (Аветисян К.А., 2001; Асмаковец Е.С., 2000; Ефимова Н.С., 2001; Колмакова И.Г., 2008; Сергеева A.B., 2008; Хабибуллин Э.Р., 2008), социальных педагогах (Попова A.B., 2006), преподавателях высшей школы (Козлова A.B., 2006), психологах (Лекарева М.П., 1999), специалистах службы занятости (Голубева Я.В., 2006), - так и техиономического - студентах технических вузов (Токарева Е.В., 2007); технических работниках, инженерах (Сорока В.А., 2009).
Вместе с тем, назрела необходимость расширения эмпирического поля, подтверждающего правомерность концепции и технологии профессионального развития личности на представителях других типов профессиональной деятельности. Прежде всего, это относится к профессиям социотехнического типа, в равной степени принадлежащих как к профессиям гуманитарной, так и технической направленности.
Наиболее интересным с психологической точки зрения, по нашему мнению, является особый класс специалистов - персональные водители, обслуживающие пассажиров, имеющих высокий административный или социальный статус. С одной стороны, на рынке труда это самая востребованная водительская профессия, характеризующаяся высокой престижностью, с другой — она предъявляет высокие требования к профессиональным и личностным качествам человека.
Психологические особенности персональных водителей должны соответствовать комплексному характеру их функциональных обязанностей, который помимо операторских характеристик труда, связанных с надежным и безаварийным вождением автомобиля, содержит и личностные характеристики, такие как коммуникабельность, гибкость, стрессоустойчивость, мобильность, а также умение соблюдать конфиденциальность, знание правил этикета в отношениях с пассажиром и др.
Высоким требованиям с точки зрения профессиональных и личностных особенностей способны соответствовать далеко не все персональные водители, что приводит к значительной текучести кадров и сбоям в работе организаций. Данное обстоятельство свидетельствует о необходимости специальной психологической
подготовки персональных водителей на основе изучения характеристик их личностно-профессионального развития.
Несмотря на большое количество работ по проблемам профессиональной деятельности водителей автотранспорта (Бодров В.А., 2000; Дымерский В.Я,, Костин A.A., 1982; Климов Е.А., 2003; Митраков В.М., 2004; Нереесян Л.С., Кокопкин O.A., 1978; Стрелков Ю.К., 2005; Субботина Л.Ю., 2003; Утлик В.Э, 2006 и др.), современное состояние проблемы профессионализации персональных водителей характеризуется недостаточной общепсихологической проработанностью.
В нашей работе исследуются психологические условия и факторы личностно-профессионального развития персональных водителей. Это актуальная научно-практическая задача, решение которой позволит проектировать технологические средства внутриорганизационного обучения, способствующие личностно-профессиональному развитию персональных водителей, и, как следствие, повышающие эффективность их труда.
Все вышеизложенное определило объект, предмет, цель и задачи нашего исследования.
Объект исследования - профессиональное развитие личности.
Предмет исследования - психологические условия личностно-профессионального развития персональных водителей.
Цель исследования - в рамках концепции профессионального развития личности определить психологические условия и факторы личностно-профессионального развития персональных водителей и на этой основе разработать программу повышения их квалификации, реализуемую в рамках Бнутриорганизадионнсго обучения.
Гипотезы исследования:
■ Уровень профессионального развития персональных водителей зависит от стратегии профессиональной жизнедеятельности и отличается рядом психологических особенностей, обусловленных комплексом личностных (направленность, компетентность, гибкость) и деятельностных (профессиональная подготовка) факторов.
■ Психологическим условием личностно-профессионального развития персональных водителей является повышение уровня профессионального самосознания и интегральных личностных характеристик (направленности, компетентности, гибкости).
■ Организационно-психологическим условием личностно-профессионального развития персональных водителей является интеграция во внутриорганизаиионное обучение специально разработанного тренинг-семинара, основанного на технологии профессионального раззития личности.
Задачи исследования:
1) проанализировать существующие в научной литературе подходы к изучению проблемы личностно-профессионального развития специалистов разных типов профессий, изучить эмпирические и теоретические предпосылки личностно-профессионального развития представителей социотехнических профессий -персональных водителей - в рамках внутриорганизационного обучения;
2) подтвердить в теоретико-экспериментальном исследовании правомерность концепции и технологии профессионального развития личности на представителях социотехнического типа профессий;
3) разработать диагностическую программу, позволяющую экспериментально определить психологические условия и факторы личностно-профсссиональпого развития персональных водителей;
4) провести экспериментальное исследование психологических факторов, факторов-предикторов, условий, повышающих уровень личностно-профессионального развития персональных водителей;
5) выделить по уровню личностно-профессионального развития группы персональных водителей, представляющие разные модели профессионального труда (адаптивную модель и модель профессионального развития), и оценить эффективность профессиональной деятельности персональных водителей, находящихся в данных моделях;
6) разработать на основе технологии профессионального развития личности тренинг-семинар, направленный на повышение уровня личностно-профессионального развития персональных водителей, апробировать его в рамках внутриорганизационного обучения и оценить эффективность.
Теоретическими основаниями исследования являются философские и психологические представления о личности как о субъекте собственной активности (К.А. Абульханова-Славская, А. Маслоу, А.К. Осницкий, A.B. Петровский, К. Роджерс, C.JI. Рубинштейн), принцип системного изучения личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, Б.Ф. Ломов), концепция и технология профессионального развития личности (Л.М. Митина), концепции непрерывного образования и инновационные подходы к методам обучения взрослых (A.A. Вербицкий, С.Г. Вершловский, М.В. Кларин, Ю.Н. Кулюткип, А.И. Подольский).
Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач использован специально разработанный диагностический блок, позволяющий изучить особенности проявления интегральных личностных характеристик персональных водителей (направленности, компетентности, гибкости) и профессионального самосознания, который включает в себя следующие методики: самоактуализационный тест (CAT) (Л.Я. Гозман и др.); методику диагностики уровня субъективного контроля Дж. Роттера (адаптация Е.Ф. Бажина, С.А. Голынкиной, A.M. Эткинда); индивидуально-типологический опросник Л.Н. Собчик; методику диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элсрса; методику диагностики личности на мотивацию к избеганию неудач Т. Элерса; метод экспертных оценок. Для статистической обработки данных применялись факторный анализ, множественный регрессионный анализ, кластерный анализ, корреляционный анализ (ранговый коэффициент корреляции г-Спирмена), U-критерий Манна-Уитни, критерий Т-Вилкоксона, t-критерий Стьюдента с использованием пакетов программы статистической обработки Statistica StatSoft 8.
Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в том, что впервые теоретико-экспериментальным путем подтверждена правомерность концепции и технологии профессионального развития личности не только на представителях социономических и технономичсских профессий, но и на специалистах профессий социотехнического типа. Опытно-экспериментальным путем выявлены психологические особенности, факторы и условия личностно-профессионального развития представителей социотехнического типа профессий - персональных водителей, - которые позволяют углубить и расширить научные представления о данном типе профессиональной деятельности. Показано, что внедрение основных положений концепции и технологии профессионального развития личности в практику
внутриорганизационного обучения персональных водителей способствует их успешной самореализации и повышению эффективности профессиональной деятельности.
В исследовании выявлена и обоснована совокупность психологических факторов, характеризующих уровень личностно-профессионального развития персональных водителей. К таким факторам относятся: способность к саморазвитию, самоконтроль, эмоциональная гибкость, направленность на другого человека, деятельностная и коммуникативная компетентность. Установлено, что основными факторами-предикторами высокого уровня личносшо-профессионального развития персональных водителей являются способность к саморазвитию, а также деятельностная и коммуникативная компетентность. Экспериментально подтверждено, что эффективность профессиональной деятельности персональных водителей, функционирующих, согласно концепции Л.М. Митиной, в модели профессионального развития, существенно выше, нежели у водителей адаптивной модели профессионального труда.
В работе экспериментально обосновано, что важнейшими психологическими условиями успешного личностно-профессионального развития персональных водителей является повышение уровня их профессионального самосознания (самопринятия, самоуважения, самоконтроля), развитие коммуникативной и деятельностной компетентности, поведенческой гибкости, эмоциональной устойчивости и спонтанности.
Практическая значимость заключается в разработке диагностической программы, направленной на изучение личностно-профессионального развития водителей, которая может быть использована в качестве надежного инструмента при профотборе персональных водителей. Разработанная и апробированная программа тренинг-семинара может применяться в системе совершенствования подготовки персональных водителей, повышения их квалификации, а также психокоррекционной работе в качестве эффективного средства, оптимизирующего уровень личностно-профессионального развития персональных водителей. Представляется достаточно перспективной возможность экстраполяции предложенного экспериментально-методического подхода для изучения специалистов других типов профессий.
Надежность, обоснованность и достоверность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивались исходными теоретико-методологическими основаниями, репрезентативностью выборки, использованием комплекса методов количественного и качественного анализа данных, адекватных предмет)', целям и задачам исследования, обоснованным применением методов математической обработки данных.
Эмпирическая база исследования: в исследовании приняли участие 102 персональных водителя федерального государственного учреждения «Транспортный комбинат «Россия» Управления делами Президента , Российской Федерации. В формирующем эксперименте участвовало 45 испытуемых.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Личностно-профессиональное развитие специалистов профессий социотехнического типа - персональных водителей - обусловлено комплексом взаимосвязанных и взаимополагающих друг друга личностных (направленность, компетентность, гибкость, самосознание) и деятельностных (профессиональная подготовка, надежность, безаварийность вождения) характеристик.
2. Повышение эффективности профессиональной деятельности персональных водителей возможно при условии ее осуществления в русле стратегии (модели)
профессионального развития, тогда как функционирование водителей в русле адаптивной модели создает предпосылки для снижения эффективности профессиональной деятельности, что подтверждает правомерность концепции и технологии профессионального развития личности на специалистах социотехнического типа профессий.
3. Психологическими факторами, характеризующими уровень личностно-профессионального развития персональных водителей, являются следующие:
- способность к саморазвитию;
- самоконтроль;
-эмоциональная гибкость;
-направленность на другого человека;
- деятельностная и коммуникативная компетентность.
4. Основными факторами-предикторами личностно-профессионального развития персональных водителей являются:
• способность к саморазвитию;
• деятельностная и коммуникативная компетентность.
5. Психологическими условиями успешного личностно-профессионального развития персональных водителей являются:
> повышение уровня профессионального самосознания (самопринятия, самоуважения, самоконтроля);
> формирование поведенческой гибкости - разнообразных форм внешней (двигательной) и внутренней (психической) активности;
> развитие коммуникативной компетентности (навыков конструктивного взаимодействия и общения);
> развитие эмоциональной адекватности - эмоциональной устойчивости (умения конструктивно преодолевать собственное раздражение и агрессивность в общении с другими людьми) и спонтанности (умения создавать у себя необходимое эмоциональное состояние, настрой на работу);
> повышение деятельностной компетентности (профессиональная подготовка).
6. Оргапизационно-психологическим условием личностно-профессионального развития персональных водителей является внедрение во внутриорганизационное обучение специально разработанного психологического тренинг-семинара, основанного на технологии профессионального развития личности.
Апробация работы. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях лаборатории психологии профессионального развития личности Психологического института РАО (2007-2010), на IV Всероссийской конференции с международным участием «Психологические основы профессионального развития личности в онтогенезе» (г. Москва, ПИ РАО, июль 2008), на X международной межвузовской научно-практической конференции «Проблемы модернизации экономики России в XXI веке» (г. Москва, ВГНА Минфина России, декабрь 2008), на V международной научно-практической конференции «Человек -образование - профессия» (г. Москва, ПИ РАО, июль 2009), на VI международной научно-практической конференции «Учитель. Преподаватель. Тренер» (г. Москва, У РАО «Психологический институт», июль 2010).
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, выводов, библиографии и приложений.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет, цель, гипотезы и задачи исследования, раскрывается научная новизна и практическая значимость работы, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе представлен анализ литературы по проблемам личностно-профессионального развития специалистов разных типов профессий.
Общей чертой большинства моделей профессионального становления личности, разрабатываемых в отечественной и зарубежной науке, является рассмотрение профессионального пути как сложного, противоречивого, но направленного на развитие личности.
В концепции профессионального развития личности Л.М. Митиной (1998, 2002, 2005, 2008, 2010) рассматриваются две альтернативные модели (стратегии) профессионального труда: модель адаптивного функционирования и модель профессионального развития личности. Модели достаточно хорошо изучены на профессиях как социономического профиля: учителях (Аветисян К.А., 2001; Асмаковец Е.С., 2000; Ефимова Н.С., 2001; Колмакова И.Г., 2008; Сергеева A.B., 2008; Хабибуллин Э.Р., 2008), социальных педагогах (Попова A.B., 2006), преподавателях высшей школы (Козлова A.B., 2006),. психологах (Лекарева М.П., 1999), специалистах службы занятости (Голубева Я.В., 2006), - так и технономического - студентах технических вузов (Токарева Е.В., 2007); технических работниках, инженерах (Сорока В.А., 2009).
Вместе с тем, назрела необходимость расширения эмпирического поля, подтверждающего правомерность концепции и технологии профессионального развития личности на представителях социотехнического типа профессий, в равной степени относящихся как к профессиям гуманитарной, так и технической направленности. К данному типу профессий принадлежит особый класс специалистов -персональные водители, - в наименьшей степени изученный в психологии развития, акмеологик.
Профессиональная деятельность водителей исследователями в области инженерной психологии и психологии труда откосится к профессиям операторского профиля (Бодров В .А., 2000; Климов Е.А., 1975, 2003; Нерсесян Л.С., Конопкин O.A., 1978; Стрелков Ю.К., 2005; Субботина Л.Ю., 2003; Чебышева В.В., 1983 и др.) и характеризуется в ряде случаев возникновением экстремальных режимов работы, что определяет ее как опасную, обладающую высокой степенью ответственности. В связи с этим она предполагает непрерывное профессиональное развитие и самосовершенствование.
Специфика системы психической регуляции операторской деятельности изучалась Г.М. Зараковским и В.В. Павловым (1987), Б.Ф. Ломовым (1977), Д.А. Ошаниным (1977) и наиболее детально O.A. Конопкиным (1980) и В.Д. Шадриковым (2007).
Целый ряд исследователей (Афанасьев М.Б., Клинковштейн Г.И., Мелкий В.А., 1991; Бабков В.Ф., 1982; Котик М.А., Емельянов A.M., 1985; Кузьмин А.И., Баранова Л.И., 1989 и др.) считают, что успешность водительской деятельности определяется качествами, связанными с индивидуально-типологическими особенностями организма человека: темпераментальные и характерологические особенности, эмоциональная сфера.
Другие исследователи (Белов Л.И., Тапчанян В.М., 1996; Бочаров Е.В., Заметта М.Ю., Волошинов B.C., !988) полагают, что главную роль в деятельности водителя как любителя, так и профессионала, играет стаж управления автомобилем, накапливаемый при этом профессиональный опыт.
Также ученые (Венгеров И.А., Пинт A.A., 1987; Игнатов H.A., 1969; Костин A.A., 1974; Пушкин В.Н., Нерсесян J1.C., 1969) успешность управления автомобилем ставят в зависимость от высокого уровня развития познавательных процессов водителя: восприятия, памяти, мышления.
Многие авторы (Бодров В.А., 2001; Ваганов В.И., Пинт A.A., 1991; Зимичев A.M., 1975) успешность управления автомобилем соотносят со способностью человека прогнозировать действия, предвидеть особенности развития дорожной ситуации.
При изучении психологических особенностей водителей такси A.A. Отюгов (1984) подтвердил гипотезу о том, что эффективность работы в данной сфере зависит от общих личностных тенденций регуляции поведения и контроля за ним, а также от особенностей развития коммуникативных свойств водителей. В.Э. Утлик (2006) важнейшим психологическим условием предупреждения дорожных конфликтов считает повышение коммуникативной компетентности водителей.
Одним из главных факторов, обусловливающих успешность деятельности человека в системе «человек - автомобиль», является надежность (Будяк Н.И., Нагорный Е.Г., 1981). Под надежностью понимается индивидуально варьирующее свойство человека сохранять стабильность и постоянство результатов профессиональной деятельности в условиях возможного усложнения обстановки (Небылицын В.Д., 1979; Платонов К.К., Гольдштейн Б.М., 1987).
Некоторые авторы считают, что существует связь между индивидуально-типологическими особенностями и риском попасть в аварию (Гребняк В.П., Базаров Г.М., 1981; Полянова Г. А., 1988 и др.).
Исследованию взаимосвязи аварийности водителей со свойствами нервной системы посвящены работы С.А. Гапоновой (1983); А.К. Гордеевой, B.C. Клягина (1977); K.M. Гуревича, B.C. Клягина, М.И. Серкова (1974); В.А. Трошихина, С.И. Молдавской, Н.В. Кольченко (1978). Изучением взаимосвязи между аварийностью водителей и личностными особенностями занимались такие авторы, как Э.Л. Гасгилайте (1988); В.А. Толочек (2005); A. Fumhqam, J. Saipe (1993); С. Hansen (1989); L. Shaw, H. Sichel (1970).
Важной группой факторов, оказывающих значимое влияние на деятельность водителей, являются личностные качества, связанные с направленностью человека и его мотивацией (Митраков В.М., 2004).
Как и в любой деятельности, особенно в сложной и ответственной, первостепенное значение имеет характер мотивации и направленности личности водителя, его интересов, склонностей, морально-психологических ценностей. В.Я. Дымерский и A.A. Костин (1982) приходят к выводу о том, что надежность водителя в большей степени зависит от наличия у него таких морально-психологических качеств личности, как чувство ответственности, дисциплинированность, коллективизм, а также профессиональная самокритичность.
На основе анализа большого круга исследований в области особенностей операторского труда и профессиональной деятельности водителей можно выделить комплекс их индивидуально-типологических особенностей, связанных с эффективностью и надежностью профессиональной деятельности:
1) анатомо-физиологические (отсутствие телесных дефектов, не позволяющих водителю эффективно работать, состояние здоровья и т.д.);
2) психофизиологические (тип высшей нервной деятельности, особенности познавательной сферы);
3) психологические (личностные особенности, морально-психологические качества, эмоционально-волевая сфера);
4) профессиональная подготовленность, которая включает профессиональную обученность, то есть полноту и уровень развития водительских знаний, умений к навыков; профессиональную воспитанность, определяющую инициативное и ответственное отношение водителя к своему труду (связанными с ним трудностями и опасностями), к другим участникам дорожного движения.
Исходя из вышесказанного, можно заключить, что эффективность и надежность профессиональной деятельности водителей автотранспорта обеспечивают индивидуальные особенности разных уровней.
Несмотря на достаточно большое количество работ по проблемам профессиональной деятельности водителей автотранспорта, совсем не изученной остается такая разновидность водительского труда, как профессиональная деятельность персональных водителей, относящаяся к профессиональной водительской деятельности особого рода.
Психологические особенности персональных водителей должны соответствовать комплексному характеру их функциональных обязанностей, который помимо операторских характеристик труда, связанных с надежным и безаварийным вождением автомобиля, содержит и личностные характеристики, такие как коммуникабельность, гибкость, стрессоустойчивость, мобильность, а также умение соблюдать конфиденциальность, знание правил этикета в отношениях с пассажиром и др.
Высоким требованиям с точки зрения профессиональных и личностных особенностей способны соответствовать далеко не все персональные водители, что приводит к значительной текучести кадров и сбоям в работе организаций. Данное обстоятельство свидетельствует о необходимости специальной психологической подготовки персональных водителей на основе изучения характеристик их личностно-профессионального развития.
Для того чтобы изучить особенности личностно-профессионального развития персональных водителей, необходимы соответствующие теоретико-методологические основания, выделенные в концепции профессионального развития личности (Митина Л.М., 2002, 2005, 2008, 2010). В концепции рассматриваются две модели профессионального труда: модель адаптивного поведения (/ модель) и модель профессионального развития (II модель). Они отличаются друг от друга уровнем развития профессионального самосознания и интегральных характеристик личности (направленность, компетентность, гибкость).
Модель профессионального развития характеризует конструктивный путь личности в профессии, тогда как модель адаптивного поведения определяет деструктивный путь в профессии, приводящий к стагнации и невротизации специалиста. Применение технологии профессионального развития личности позволяет трансформировать адаптивное поведение специалиста в поведение, направленное на самореализацию в профессии (Митина Л.М., 2003,2005,2009,2010).
Можно предположить, что представители особой категории водителей также функционируют в разных моделях профессионального труда, что в значительной мере отражается на эффективности их профессиональной деятельности. Так, для водителей
модели адаптивного поведения (1 модель) будет характерен рост количества аварий и ошибок, конфликтность, склонность к постоянной смене места работы, а также ранняя профессиональная стагнация. Водители модели профессионального развития (II модель) будут отличаться высокими показателями и личностного, и профессионального развития, удовлетворенностью своей профессией, тенденцией к уменьшению аварийности.
Таким образом, актуализируется проблема преобразования профессионального поведения водителей особой категории с адаптивной модели на стратегию личностно-профессионального развития. В связи с этим необходим поиск профессионально значимых личностных качеств, обусловливающих эффективность профессиональной деятельности персональных водителей, а также создание необходимых организационно-психологических условий, способствующих их развитию. В качестве такого условия может выступать внутриорганизационное обучение с включением специально разработанного тренинг-семинара, основанного на технологии профессионального развития личности.
Проблема обучения персонала на базе организаций рассматривалась в рамках нескольких основных исследовательских направлений: социологического, экономического, педагогического и психологического.
Социологические исследования проблем внутрифирменного обучения обнаруживают в основном «проблемные» зоны данного процесса (Белышев А.Ю., 2007; Зимина Е.Ю., 2009; Радаев Т.В., 2007; Урываева Е.В., 2006), анализируют историческое развитие взглядов на его проблематику в рамках теории «обучающейся организации» (Арджирис К., 2004; Матиашвили В.М., 2002; Сенге П., 2003; Шекшия C.B., 1998). Данная теория исходит из того, что обучение персонала организации ведет к «обученности всей организации в целом» и на этой основе создается качественно иная организация, обладающая способностью адаптации к меняющимся условиям рынка (Радаев Т.В., 2007). Другие исследования в рамках данного направления экспериментально доказывают возможность использования в организации систематического обучения посредством тренинга персонала для повышения профессионального уровня сотрудников, что вызывает увеличение конкурентоспособности всей организации (Урываева Е.В., 2006). В целом представители социологического направления подчеркивают несомненную важность и обоснованность проведения внутрифирменного обучения персонала, позиционируя его как конкурентное преимущество организации.
Научной базой для экономических исследований (Кирьянов A.B., 2005; Сафонова М.Ю., 2003; Сычева С.М., 2008; Шендриков Д.А., 2001; Якимчук О.Н., 2006) является теория «человеческого капитала», понимаемая как накопленный человеком определенный набор знаний, навыков, способностей, умений и т.п. (то есть его компетентности), которые способствуют росту производительности человека (Schultz Т., 1971). В экономических исследованиях описываются различные факторы, влияющие на процесс проведения внутрифирменного обучения и оценку его результатов, выраженных в виде экономического эффекта, то есть чистой прибыли за счет более продуктивной деятельности сотрудников после обучения (Дятлов С.А., 1996; Журавлев П.В., 1998; Becker G., 1993; Kirkpatrick D., 1985), а также в качестве социального эффекта в организации (например, улучшение социально-психологического климата, удовлетворенность сотрудников обучением и др.) (Phillips J., 1996). Важное место уделяется этапу анализа потребностей в обучении, который исходит из стратегических целей организации, так как его недоучет или неправильное
выявление потребностей в обучении в дальнейшем приводит к неэффективности всего внутрифирменного обучения. Исследованию экономических основ организации труда водителей в деятельности автотранспортных предприятий посвящены работы (Гарнисова З.А., 1984; Дацко В.А., 1995; Илясова Т.В., 2005; Курбанов П.А., 1984; Лацинников В.А., 2008; Малеева A.B., 1984; Моргачева С.И., 2006; Нургалиева О.П., 2004; Стринковская A.C., 2009). В них анализируется инвестиционная привлекательность автотранспортных предприятий, пути повышения производительности труда водителей, совершенствование процедур расчета себестоимости в зависимости от вида транспорта и направления перевозок. Кроме этого, применяются экономико-математические модели оценки результатов профессиональной деятельности водителей, определяется экономическая обоснованность материального стимулирования труда водителей с целью повышения эффективности деятельности автотранспортного предприятия.
В педагогических исследованиях (Бадаев Ю.Л., 2009; Ковтуненко Л.В., 2006; Моисеенко С.А., 2005; Филин С.А., 2005), касающихся проблем внутрифирменного обучения, научной основой является системный подход к обучению, парадигма непрерывного образования каждого человека в течение всей жизни, а также учет психологических особенностей обучения человека (Бабанский Ю.К., 1977; Вербицкий A.A., 1991; Зимняя И.А., 1999; Сластенин В.А., 2004). Особенности профессиональной подготовки и обучения водителей рассматриваются в работах (Бариеников Е.М., 1994; Гареев Р.Т., 1993; Жердев A.B., 2006; Путенкова Г.Г., 2006; Филатова О.Н., 2009) как важные компоненты их профессиональной надежности. Основная роль образовательной функции в учреждениях, осуществляющих подготовку водителей транспортных средств, понимается в данных работах как передача обучающимся всей совокупности системы знаний, умений и навыков, необходимых для безопасного управления автомобилем в разнообразных дорожных условиях, в том числе посредством применения специальных тренажеров и технических средств, повышающих эффективность обучения. В целом при несомненной важности личностного развития персонала е рамках внутрифирменного обучения акцент здесь ставится в основном на полученных в результате обучения знаниях, умениях и навыках.
Психологические исследования (Дубиненкова E.H., 2004; Зенцова Ю.С., 2003; Одинг A.C., 2006; Сорока В.А., 2009) внутрифирменного обучения исходят из постулата о единстве процессов обучения и развития человека на протяжении всей его жизни (Давыдов В.В., 1986; Забродин Ю.М., 2002; Кузьмина Н.В., 2000; Маркова А.К., 1996; Подольский А.И., 1991; Талызина Н.Ф., 1983; Шадриков В.Д., 2007), а также отталкиваются от практических и теоретических разработок в рамках акмеологии (Ананьев Б.Г., 1977; Бодалев A.A., 1995; Деркач A.A., 2000; Кузьмина Н.В., 2000) и андрагогики (Анцыферова Л.И., 1994, 2001; Вербицкий A.A., 1991; Кугаоткин Ю.Н., Сухобская Г.С., 1977). В.А. Сорока (2009) в своем исследовании доказал, что основным фактором, определяющим эффективность внутрифирменного обучения, является стратегия профессионального развития личности, которая реализуется в рамках личностно-развивающего подхода к обучению. Кроме этого, было показано, что эффективность внутрифирменного обучения достигается при сочетании качественной профессиональной подготовки с развитием интегральных личностных характеристик сотрудников посредством интеграции в учебный процесс технологии профессионального развития личности (Митина Л.М., 2005,2008).
Разница в перечисленных выше подходах заключается, прежде всего, в их методологических основаниях, задающих основные цели, задачи и результаты обучения персонала на предприятии. Социология анализирует исторический опыт, а также данные официальной статистики, определяя при этом основные задачи организации внутрифирменного обучения. Экономические основания сосредоточены, в первую очередь, на получении финансовой отдачи от проведения внутрифирменного обучения сотрудников за счет роста производительности труда, правильной организации трудовой деятельности и т.п. Педагогический подход организации внутрифирменного обучения связан с построением эффективных моделей обучения, посредством которых приобретаются новые знания, умения и навыки, используемые в профессиональной деятельности. Психологические же основания преследуют цель поиска и дальнейшего совершенствования посредством внутрифирменного обучения тех профессионально значимых личностных качеств, которые обусловливают успешное развитие человека в профессии.
Очевидно, что масштабно организованное внутрифирменное обучение, например при создании так называемых «корпоративных университетов», носит комплексный характер и подразумевает под собой взаимодополнение указанных выше подходов, что придает этому процессу комплексно-целевую и организационно-содержательную основу.
Следует отмегить, что понятия «внутрифирменное обучение», «внутрикорпоративное обучение», «обучение персонала на предприятии, в организации» - это понятия с синонимичным содержанием, подразумевающие под собой обучение сотрудников на базе организации необходимым компетенциям, которые нужны для наиболее эффективного осуществления их профессиональной деятельности. В своем исследовании мы оперируем понятием «внутриорганизационное обучение» как наиболее точно характеризующее специфику нашей экспериментальной базы, имеющей государственную форму собственности, исследуя при этом психологическую составляющую данного процесса.
Во второй главе раскрывается логика, содержание и конкретные задачи основных этапов исследования, обосновывается целесообразность диагностической программы, а также анализируются результаты констатирующего и формирующего экспериментов.
Экспериментальное исследование состояло из 2 этапов.
Первый этап - констатирующий, который объединил в себе реализацию трех исследовательских серий:
I серия: изучение психологических факторов личностно-профессионального развития персональных водителей;
II серия: определение факторов-предикторов высокого уровня личностно-профессионального развития персональных водителей;
III серия: выявление по уровню личностно-профессионального развития групп испытуемых двух моделей профессионального труда: модели адаптивного поведения и модели профессионального развития. Описание и сравнение по индивидуально-психологическим и профессиональным особенностям представителей двух моделей профессионального труда.
Второй этап - формирующий. На основании анализа полученных в ходе первого этапа экспериментальных данных разработка и реализация развивающей программы в рамках внутриорганизационного обучения, направленной на
оптимизацию процессов личностно-профессионального развития водителей, а также последующая проверка ее эффективности.
На первом этапе на общей выборке персональных водителей (102 испытуемых) было проведено экспериментальное исследование с использованием методической программы (I серия), включающей в себя следующие методики: с&моактуализационный тест (CAT) (Л.Я. Гозман и др.); методику диагностики уровня субъективного контроля Дж. Роттера (адаптация Е.Ф. Бажина, С.А. Голынкиной, A.M. Эткинда); индивидуально-типологический опросник Л.Н. Собчик; методику диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса; методику диагностики личности на мотивацию к избеганию неудач Т. Элерса.
С целью анализа полученных эмпирических данных, сужения размерности данных и выявления общих тенденций, объясняющих связи между переменными, полученные нами с помощью диагностических методик показатели личностно-профессионального развития водителей были подвергнуты факторному анализу с включением всех шкал, входящих в состав использованных нами методик. Факторный анализ проводился методом главных компонент с процедурой варимакс-вращения нормализованных переменных. Факторизации была подвергнута матрица данных размерностью 102 испытуемых на 29 шкал.
По итогам проведения факторного анализа была выявлена 5-факторная структура полученных эмпирических данных. Суммарная информативность всех пяти факторов составила 0,55, то есть выделенные нами факторы объясняют 55% суммарной дисперсии переменных, что считается достаточно приемлемым результатом. Все переменные однозначно соотносятся по высоким факторным нагрузкам только с одним из факторов.
Фактор 1 имеет наибольшую информативность (17%). Данный фактор является однополюсным. Его положительный полюс определяется положительными полюсами шкал: поддержка (0,91), гибкость поведения (0,82), спонтанность (0,75), самопринятие (0,72), принятие агрессии (0,63), контактность (0,8). Входящие в данный фактор переменные отражают самореализацию водителя и могут быть проинтерпретированы нами как фактор «способность к саморазвитию». Аффективный компонент самосознания характеризует представленность е факторе такой переменной, как самопринятие.
Фактор 2 (информативность 13%). Данный фактор также является однополюсным. Его положительный полюс определяется положительными полюсами следующих шкал: общая интернальность (0,95), интернальность в области достижений (0,84), интернальность в области неудач (0,72), интернальность в производственных отношениях (0,78), интернальность в области межличностных отношеняй (0,52). Данный фактор объединил в себе показатели уровня субъективного контроля над значимыми жизненными ситуациями, способность ими управлять и нести ответственность; степень контроля по отношению к эмоционально значимым событиям и ситуациям; уровень контроля по отношению к отрицательным событиям и ситуациям; степень контроля в производственной деятельности, в отношениях с коллективом; уровень контроля формальных и неформальных отношений с другими людьми, способность вызывать к себе уважение и симпатию.
Образующие фактор шкалы отражают способность человека к самодисциплине, показывают степень ответственности, саморегуляции личности и могут быть обозначены как фактор «самоконтроля».
Фактор 3 (информативность 9%). Он является однополюсным. Его положительные значения определяются положительными полюсами шкал: экстраверсия (0,59), ригидность (0,54), эмотивность (0,65), сензитивность к себе (0,5). В целом данные шкалы описывают показатели нейротизма личносги. В связи с этим данный фактор мы определили как «эмоциональная гибкость».
Фактор 4 (информативность 7%). Тоже имеет один полюс, который определяется положительными полюсами шкал: представления о природе человека (0,84), синергия (0,8). Выявленные шкалы показывают степень отношения к другим людям, способность к целостному восприятию мира, поэтому фактор 4 получил название «направленность на другого человека».
Фа/апор 5 (информативность 10%). Фактор 5 биполярный. Его положительный полюс определяется положительными полюсами следующих шкал: ориентация во времени (0,65), самоуважение (0,57), познавательные потребности (0,59). Отрицательный полюс этого фактора определяется противоположными полюсами указанных шкал: интроверсия (-0,66), тревожность (-0,72). То есть отрицательный полюс этого фактора - это экстраверсия и агрессивность. Данное распределение шкал позволяет интерпретировать положительный полюс фактора 5 как «открытость опыту», а отрицательный - как «низкую интрапсихическую активность». В связи с этим фактор 5 получил название «деятельностная и коммуникативная компетентность». Аффективный компонент самосознания характеризует представленность в факторе такой переменной, как самоуважение.
Полученные 5 факторов: «способность к саморазвитию», «самоконтроль», «эмоциональная гибкость», «направленность на другого человека», «деятельностная и коммуникативная компетентность» - описывают специфические психологические факторы личностао-профессионального развития персональных водителей.
II серия. В этой серии выявлялись основные факторы-предикюры, влияющие на показатели личностно-профессионального развития персональных водителей. С этой целью проводился сравнительный анализ факторов, детерминирующих личностно-профессиональное развитие персональных водителей, а также экспертные оценки. В качестве показателей личностно-профессионального развития выступили личностные характеристики, определяемые по предложенным нами тестовым методикам. Экспертные оценки основывались, прежде всего, на строгом соблюдении водителями должностной инструкции.
Множественный регрессионный анализ (MPА) проводился методом пошагового включения показателей и осуществлялся на всей выборке водителей.
В качестве зависимых переменных выступили две базовые шкалы самоактуализационного теста (CAT) (шкалы «поддержка» и «ориентация во времени»), показывающие общий уровень самоаиуализации личности, а также шкала «профессиональная подготовка», основанная на мнении экспертов.
В роли экспертов выступили начальники автоколонн и служба эксплуатации «Транспортного комбината «Россия» Управления делами Президента Российской Федерации. Они оценивают общий уровень профессиональной подготовки водителей, включающий в себя строгое соблюдение должностной инструкции, высокий уровень профессионального мастерства (высокая классность и культура транспортного обслуживания, безаварийность и т.п.), а также развитие определенных личностных особенностей, связанных с умением взаимодействовать с пассажиром. То есть мнение экспертов отражает общий уровень профессиональной подготовки водителей.
Согласно экспертному мнению происходит группирование водителей в одну из 5 автоколонн транспортного комбината, различающихся между собой по степени значимости, определяемой рангом перевозимых ею чиновников. В зависимости от занимаемой пассажиром должности задается четкая иерархическая структура автоколонн, и чем выше уровень профессиональной подготовки водителей, тем с более высоким рангом чиновников они работают.
Опираясь на мнение экспертов, общий уровень профессиональной подготовки водителей нами оценивался по 5-балльной системе (соответственно иерархии и числу автоколонн) и измерялся следующим образом: чем «весомее» автоколита, то есть чем выше ранг перевозимых ею чиновников, тем больший балл получал водитель, закрепленный за нею.
Таким образом, водители, закрепленные за первой автоколонной, получали 5 баллов, за третьей - 4 балла, за четвертой - 3 балла, за второй — 2 балла, за пятой - 3 балл. При этом из каждой автоколонны нами были исследованы приблизительно одинаковое количество водителей: из первой - 20, из второй - 18, из третьей - 20, из четвертой - 21, из пятой - 23.
В качестве зависимых переменных во множественном регрессионном анализе выступили следующие шкалы, характеризующие степень личностного и профессионального развития персональных водителей, - «поддержка», «ориентация во времени», «профессиональная подготовка». В роли независимых переменных (предикторов) выступили 5 ранее выделенных нами в I серии факторов. Для проведения такого рода анализа были вычислены факторные оценки для каждого испытуемого нашей экспериментальной выборки.
По результатам трех МРА нами были получены следующие уравнения регрессии:
1) «Профессиональная подготовка» = 2,94 + 0,31ф1, где Ф1- фактор 1,
2) «Поддержка» = 45,1 + 7,8ф1 + 2,3 ф5 + 0,6ф4, гас Ф1 - фактор 1, Ф5 - фактор 5, Ф4 - фактор 4.
3) «Ориентация во времени» —9,2 + 1,8ф; + 1,1 ф/, где Ф5 - фактор 5, Ф1 -фактор 1
Во всех трех случаях из результатов анализа полученных данных следует, что взаимосвязь между зависимой переменной и предикторами проявляется на статистически значимом уровне (Ri=0,21, Fi=4,5, р<0,05; R2=0,96, F2=333,9, р<0,001; R3=0,77, F3=45,6, p<0,001), построенные линейные регрессии адекватно описывают причинно-следственную взаимосвязь между зависимой переменной и предикторами, свободные члены статистически значимы (Ii=2,94, р<0,001; 12=45,1, р<0,001; Ь=9,2, р<0,001). Полученные линейные регрессии объясняют в первом случае 5% (R^O.05), во втором - 92% (R22=0,92), в третьем - 60% (R32=0,6) дисперсии зависимой переменной соответственно.
Таким образом, из представленных уравнений регрессии видно, что главными факторами, детерминирующими высокий уровень личноспю-профессионального развития персональных водителей, являются фактор 1 «способность к саморазвитию» (Вi=0,31, р<0,05; В2=7,8, р<0,001; В3=1,1, р<0,001) и фактор 5 «деятельностная и коммуникативная компетентность» (В2=2,3, р<0,001; В3=1,8, р<0,001). Входящие в данные факторы психологические переменные являются профессионально значимыми качествами личности персональных водителей, определяющими высокий уровень их личностно-профессионального развития.
III серия. Основная ее цель - определение уровня личностно-профессионального развития персональных водителей, относящихся к разным моделям профессионального труда: адаптивной модели (I модель) и модели развития (II модель). Описание и
сравнение по индивидуально-психологическим и профессиональным характеристикам представителей этих моделей.
Для реализации этой цели был использован кластерный анализ как средство соотнесения водителей по уровню личностно-ирофессионального развития к разным моделям профессионального труда.
Так же как и во множественном регрессионном анализе, при определении уровня личностно-профессионального развития мы опирались на полученные экспериментальные данные по показателям общего уровня самоактуализации личности (шкалы «поддержка», «ориентация во времени»), а также данные экспертного мнения (шкала «профессиональная подготовка»).
Основываясь на положениях концепции профессионального развития личности Л.М. Митиной, процесс профессионального становления специалиста определяется, в первую очередь, его способностью к саморазвитию в профессии, то есть непрерывной самореализацией себя и своего внутреннего личностного потенциала. Опираясь на идею о двух моделях профессионального развития личности, нами были выделены 3 группы водителей, находящихся в разных моделях труда. При этом специалист модели профессионального развития (II модель) характеризуется высоким уровнем развития самосознания, интегральных характеристик личности и профессионального мастерства, нежели специалист, функционирующий в русле модели адаптивного поведения (I модель).
Таким образом, за основу выделения различных групп водителей был взят показатель способности к саморазвитию по двум основным шкалам CAT («под держка», «ориентация во времени»), а также экспертное мнение об общем уровне профессиональной подготовки водителей.
С целью распределения испытуемых в относительно однородные группы по интегральному уровню личностно-профессионального развития нами был проведен кластерный анализ полученных данных по шкалам «поддержка», «ориентация во времени» и «профессиональная подготовка» всего водительского состава испытуемых.
На начальном этапе кластеризации путем древовидного кластерного анализа для определения оптимального количества выделяемых групп был применен метод одиночной связи, или метод «ближайшего соседа», который позволил выявить 3 группы наиболее близких по соответствующим показателям друг к другу испытуемых.
Далее мы применили кластеризацию методом k-средних, установив 3 кластера в качестве выделяемых нами, который позволил определить конкретную принадлежность каждого испытуемого к одной из 3 групп по интегральному уровшо личностно-профессионального развития (шкалы «поддержка», «ориентация во времени», «профессиональная подготовка»), а также построить график различий между кластерами. Для более наглядного отображения данного графика численные значения шкал, его представляющих, были переведены нами в условные единицы (см. график 1).
Таким образом, кластер 1 образовали 21 испытуемый, в кнастер 2 вошли 46 испытуемых, а в кластер 3-35 испытуемых водителей.
Водители с высокими значениями показателей но общему уровшо личностно-профессионального развития (кластер 1) были отнесены к модели профессионального развития, все оставшиеся водители со средними и низкими значениями (кластер 2 и кластер 3) - в модель адаптивного поведения.
Важно отметить, что водители первой группы (кластер 1) (модель профессионального развития) составили 21% от их общего количества. Они обладают
высоким уровнем личностно-профессионального развития, им присуща творческая самореализация в профессии.
Вторую и третью группы водителей (кластер 2 и кластер 3) представили водители адаптивной модели профессионального труда. Для второй группы водителей, составившей 45% от их общего количества, характерны средние значения показателей уровня личностно-профессионального развития, которые можно определить как потенциальные проявления негативных изменений в сторону стагнации в профессиональной деятельности.
Водителей третьей группы (34%) отличают крайне низкие значения по показателям, описывающим уровень личностно-профессионального развития. У данной категории водителей прослеживаются признаки профессиональной стагнации.
График 1
Диаграмма средних знислнЯ (в усл. ед.) по шкалам "Поддержка", "Ориентация во времени", "Профессиональная подготовка" для 3 кнастеров
0,8 ——-----—.................................................................................—-----
О -,-,-——-
Проф. подготовка Ориентация во времени Поддержка
Переменные
| —Кластер 1 Ш Кластер 2 —А—- Кластер 3~|
Проведенный корреляционный анализ на всей выборке водителей с использованием рангового коэффициента корреляции г-Спирмена показал статистически значимую положительную взаимосвязь между переменными «профессиональная подготовка» и «ориентация во времени» (г= 0,24; при р<0,05), а также между переменными «поддержка» и «ориентация во времени» (г= 0,48; при р<0,05). Полученные данные свидетельствуют о неразрывной взаимосвязи и взаимообусловленности личностного и профессионального развития водителей, когда с возрастанием уровня личностного развития, возрастает и степень профессиональной подготовки, и наоборот.
Для выявления тех психологических характеристик, по которым наблюдаются статистически значимые различия между двумя моделями профессионального развития водителей, было проведено сравнение средних значений шкал, соответствующих им, вошедших в состав выделенных нами факторов. Анализ различий проводился с помощью непараметрического метода сравнения двух независимых выборок и-критерия Манна-Уитни (см. табл. 1).
Из таблицы 1 мы видим, что статистически значимые различия по соответствующим переменным между водителями разных моделей профессионального труда, были выявлены по всем переменным, входящим в фактор 1 «способность к саморазвитию», большинству переменных фактора 5 «деятельпостпая и коммуникативная компетентность», а также переменной «сензитивность к себе» фактора 3 «эмоциональная гибкость». Наличие статистически значимых различий
1.8
между факторами 1 и 5 у представителей разных моделей профессионального труда подтверждает проведенный анализ различий по пяти факторам с помощью параметрического метода сравнения двух независимых выборок критерия Стьюдента (1=9,7 и 1=2; при р<0,001 и р<0,05 соответственно).
Таблица 1. Сравнение средних значений переменных в двух моделях профессионального труда
X! п/п Переменные Фактор Модель развития (средний балл) Адаггтнвная модель (средний балл) ---- ■ ---- и-критерий Маина-Ушни
1 поддержка 1 57,6 41,5 0*»« <р=0,000000)
2 гибкость поведения 1 16,5 10,5 110«»» (р=0,000000)
3 спонтанность 1 9,1 5,4 150»»» (р=0.000000)
4 самопринятие 1 15,1 9,2 117»'» ■ (р=0,000000)
5 принятие агрессии 1 8,7 6,4 329»»* (р=0,000016)
6 контактность 1 12,5 8,1 ■ 174«. (р=0,000000)
7 общая интернальностъ 2 27,5 29,6 761 (р-0,94)
8 интернальностъ в области достижений 2 8,3 9,6 761,5 (р=0,94)
9 интернальностъ а области неудач 2 5,6 7 694,5 (р=0,5008)
10 интернальностъ в производственных отношениях 2 9,4 10,5 746 (р—0,83)
11 интернальностъ в области межличностных отношений 2 4,5 3,1 573,5 (р=0.08)
12 экстраверсия 3 5,7 5,2 754 (р=0,43)
13 ригидность 3 5,3 5,3 817 (р=Ч>,78)
14 эмотивность з 4,5 5,1 668,5 (Р=0,13)
15 сензитивностъ к себе 3 6,3 4,6 351»»» (р=0,00005)
16' представления о природе человека 4 5 5,6 640,5 (р=0,08)
17 синергия 4 4 4 825 Ср=0.33)
18 ориентация во времени 5 11,4 8,6 334,5»" (р=0,00002)
19 самоуважение 5 11,9 9,3 375,5'»* (р=0,00009)
20 познавательные потребности 5 5,4 5 730 (р=0,32)
21 интро версия 5 4,6 5,1 743,5 (р=0,38)
22 тревожность 5 3,5 4,7 536** (р=0,009)
В таблице уровни значимости обозначены: *** - максимально значимое различие (вероятность ошибки р<0,001); »»-очень значимое различие (вероятность ошибки р<0,01).
Водители модели развития (II модель) способны жить «настоящим», переживая настоящий момент своей жизни во всей его полноте, видеть свою жизнь более
целостной и гармоничной, реально оценивать свои успехи и уважать себя за них; они обладают адекватной степенью тревожности в отношении происходящих событий, характеризуются высоким уровнем рефлексии в отношении своих потребностей и чувств. Представители данной модели профессионального труда способны гибко и адекватно реагировать на изменяющуюся ситуацию, непосредственно выражать свои чувства и эмоции, полностью принимать свою личность, устанавливать глубокие и близкие контакты с другими людьми.
Водители адаптивной модели (I модель) имеют высокую степень зависимости, конформности, несамостоятельности, не могут быстро и адекватно реагировать на изменяющуюся ситуацию, не способны непосредственно выражать свои эмоции. У данной категории водителей прослеживается достаточно слабая тенденция принятия себя, трудности в установлении глубоких межличностных контактов, а также низкий уровень рефлексии в отношении своих потребностей и чувств. Однако представители адаптивной модели профессионального труда достаточно высоко оценивают свои успехи, что, возможно, говорит об их завышенной самооценке, и отличаются высоким уровнем тревожности.
Данные таблицы 2 свидетельствуют о том, что все три группы водителей имеют очень высокий уровень классности1, и показывают устойчивую динамику уменьшения уровня самоактуализации личности по шкалам «ориентация во времени» и «поддержка» от 1 к 3 группе.
Таблица 2. Сравнительный анализ показателей личностно-профессионалъногоразвития групп испытуемых разных моделей профессионального труда
Шкала Среднее по гр> лше / стандартное отклонение (а)
Модель развития Адаптивная модель
1 группа (Щ=21) 2 группа (пг=46) 3 группа (п3=35)
Ориентация во времени 11,4/2,2 9,3/2,4 7,7/2,6
Поддержка 57,6/4,6 46,1/3,1 35,6/4
Профессиональная подготовка (экспертное мнение) 3,3 / 1,3 3/1,3 2,6/1,6
Стаж работы по профессии 24,4/ 11,5 24,9/11,5 31,4/10,4
Класс 1,3 / 0,7 1,4 / 0,7 1,3/0,5
Аварийность (кол-во аварий по вине водителя) 0,81 / 1,7 0,92/1,5 1,03 /1,4
Стаж работы на комбинате 6,1/7,9 4,3/7,1 6,9/8,1
В таблице 3 представлены данные о процентном соотношении водительского состава в зависимости от классности, из которой видно, что общее количество водителей, имеющих 1 класс, составляет почти 75%. Причем у 74,3% водителей 3 группы и у 74% водителей 2 группы, получивших 1 класс, наблюдаются признаки профессиональной стагнации.
Кроме этого, из приведенных данных таблицы 4 видно, что от 1 группы к 3 видна тенденция уменьшения числа водителей с высокими показателями профессиональной подготовки, а также увеличения числа водителей с ее низкими показателями.
В связи с тем, что уровень аварийности имеет статистически значимую положительную связь со стажем работы на комбинате (г= 0,44; при р<0,05), мы проанализировали аварийность водителей, относящихся к 1 и 3 группам, так как средние значения по стажу работы на комбинате и стандартные отклонения у них приблизительно одинаковы.
1 1 класс - наивысший из трех в иерархии классности водителей.
20
Класс Модель развития Адаптивная модель Всего % от общего кол-ва водителей
1 группа 2 группа 3 группа
1 16 34 26 75 74,5%
2 3 6 8 17 16,7%
3 2 6 1 9 8,8%
Итого: 21 46 35 102 100%
Таблица 4. Сравнительный анализ показателей профессиональной подготовки групп испытуемых разных моделей профессионального труда
Уровень профессиональной подготовки (экспертное мнение) Количество испытуемых в %
Модель развития Адаптивная модель
1 группа (Щ=21) 2 группа (п2=46) 3 группа (п,=35)
Высокий 47,6% 41,3% 31,5%
Средний 23,8% 23,9% 14,3%
Низкий 28,6% 34,8% 54,2%
Коэффициент аварийности в расчете на 1 водителя в первой группе составляет 0,81; в третьей - 1,03 (см. табл. 2). Для того чтобы уравнять численность водителей первой и третьей групп, мы умножили коэффициент аварийности первой группы на численность водителей третьей группы. А затем вычислили, на какой процент отличается аварийность между' этими двумя группами:
А = (36 - (0,81 *35))/36*100% = 21,25%',
где А - разница в аварийности третьей группы по сравнению с первой группой; 36 - суммарное количество аварий водителей 3 группы; 35 - численность водителей 3 группы; 0,81 - коэффициент аварийности водителей 1 группы.
Из результатов вычислений видно, что аварийность водителей 1 группы, то есть модели развития, на 21,3% меньше аварийности водителей 3 группы, представляющих адаптивную модель профессионального труда.
Подводя итог вышесказанному можно отметить, что у водителей при высоком уровне классности прослеживается динамика уменьшения общего уровня личностно-профессионального развития по шкалам «ориентация во времени», «поддержка», «профессиональная подготовка» от 1 к 3 группе, а также увеличение аварийности 3 группы по сравнению с 1 группой.
Таким образом, водители II модели профессионального труда имеют, в отличие от водителей I модели, высокие показатели личностно-профессионального развития: они обладают высокой степенью самореализации, их профессиональную подготовку высоко оценивают эксперты, у них на 21,3% меньше аварийность по сравнению с водителями - представителями 3 группы модели адаптивного поведения.
Полученные в ходе реализации первого этапа данные предопределили второй этап (формирующий) экспериментального исследования, цель которого заключалась в разработке и проведении тренинг-семинара «Личностно-профессиональное развитие персональных водителей» в рамках внутриорганизационного обучения.
Во втором этапе исследования приняли участие 4 группы водителей общей численностью 60 человек: 3 экспериментальные группы (45 водителей) и 1 контрольная группа (15 водителей). Во всех 4 группах проходила программа повышения уровня профессионального мастерства водителей, главной целью которой являлось знакомство
водителей со способами предотвращения дорожно-транспортных происшествий, увеличения межремонтных пробегов автомобилей, обеспечения высокопроизводительного и экономного использования расходных материалов, с новыми техническими средствами, используемыми в автомобилях, и др.
Параллельно с этим в 3 экспериментальных группах проводился еще тренинг-семинар, направленный на развитие профессионально значимых личностных качеств персональных водителей.
Основная задача проводимого тренинг-семинара заключалась в организации работы, связанной с повышением самосознания личности и оптимизацией процессов личностно-профессионального развития у водителей. Практическая реализация тренинговой программы соответствовала четырем основным стадиям психотехнологии конструктивного изменения поведения (Митина Л.М., 2002, 2005, 2008, 2010) -подготовке, осознанию, переоценке, действию и затрагивала мотивационную, когнитивную, аффективную и поведенческую сферы личности. Периодичность встреч в рамках тренинг-семинара составила два раза в неделю по 4 часа в течение одного месяца (4 сессии).
Стадия подготовки включала в себя предварительный отбор участников с целью разъяснения им целей, задач и содержательной направленности предстоящей работы. Здесь происходило вовлечение водителей в обозначенную тематику, стимулировался их интерес к познанию себя, проводилась диагностика личностных и профессиональных качеств с использованием методик нашей диагностической программы, выдавались рекомендации, акцент в которых делался на необходимости постоянного профессионального развития и саморазвития, важности конструктивного самоизменения. Полученные результаты использовались нами на последующих стадиях проводимого тренинг-семинара.
По итогам данной работы формирующий эксперимент проводился с тремя группами водителей, каждая из которых состояла из 15 человек, различающихся между собой по возрасту и стажу работы, которые захотели помимо участия в программе повышения уровня профессионального мастерства еще и принять участие в тренинговой программе. Из них было сформировано три тренинговые группы. То есть экспериментальную группу (П(общее)=45) образовали водители, у которых во время проведения констатирующего эксперимента возник интерес к познанию себя, а также к своим личностным и профессиональным особенностям. Среди участников тренинговой группы были как представители модели адаптивного труда (I модель), так и представители модели развития (II модель). Реализация данной стадии также включала в себя проведение первой встречи участников тренинговой группы с использованием упражнений, направленных на знакомство, снятие психоэмоционального напряжения, установление доверительных отношений и включенности в содержание тренинг-семинара (занятие 1: «Водитель-профессионал-какойон?»).
На стадии осознания происходили, главным образом, когнитивные изменения -актуализация значимости своей профессии, сильных сторон личности (занятие 2: «Я и моя профессия»). Задачей данного этапа было осознание влияния личностного развития на эффективность профессиональной деятельности. На данном этапе у водителей мы наблюдали повышение уровня самосознания. Они начинали по-новому смотреть на себя и собственные действия, в большей степени рефлексировать свою профессиональную деятельность. На данной стадии использовались кооперативные методы обучения, направленные на самораскрытие и самопознание (работа в малых группах, дискуссия).
На стадии переоценки к когнитивным изменениям подключались еще и аффективные, что сопровождалось осмыслением собственного нежелательного поведения. Водителям давалась возможность оценить свой профессиональный образ жизни, научиться гибкости и умению общаться в решении задач профессионального взаимодействия (занятие 3: «Основные трудности моей профессиональной деятельности: причины и способы преодоления»). Водители рефлексировали свое поведение, реакции и соотносили их с тем, какое влияние они оказывают на окружающих.
На стадии действия водители получали возможность проработки и закрепления новых способов поведения в профессиональной среде (занятие 4: «Профессионалы - в путь!»). Кроме этого, обсуждались итоги тренинг-семинара и проведение повторной диагностики с использованием методик нашей диагностической программы.
Далее приведена процедура доказательства эффективности по результатам проведенного тренинг-семинара на одной из экспериментальных групп.
При анализе эффективности проведенной тренинговой работы нами сравнивались 2 группы водителей (г.(общее)=30). В качестве контрольной группы (п2=15) выступили водители, принявшие участие в констатирующем эксперименте и прошедшие программу повышения уровня профессионального мастерства, а в качестве экспериментальной - участники одной из групп тренинг-семинара, также участвовавшие в данной программе (П]=!5).
Таким образом, все методики диагностической программы были проведены как в контрольной, так и в эксперименгальной группах.
В состав экспериментальной группы вошли 3 водителя, имеющих высокий уровень личностно-профессионального развития, 8 водителей, имеющих средний уровень, а также 4 водителя с низкими показателями личностно-профессионального развития (их результаты диагностики по шкалам и принадлежность к определенной группе по уровню личностно-профессионального развития были взяты нами из этапа констатирующего эксперимента, а именно: по итогам кластерного анализа методом к-средних).
Для того чтобы экспериментальная и контрольная группы были относительно однородны по своему составу, в контрольную группу мы случайным образом включили из общей экспериментальной выборки также 3 водителей с высоким уровнем личностно-профессионального развития, 8 водителей, имеющих средний уровень, и 4 водителей с низкими показателями личностно-профессионального развития. Результаты диагностики и показатели уровня их личностно-профессионального развития также были взяты из резулыатов кластерного анализа.
Затем была проведена повторная диагностика в экспериментальной и контрольной группах с использованием той же самой диагностической программы, но уже через один месяц по окончании проведения тренинг-семинара и программы повышения уровня профессионального мастерства водителей. На данном этапе экспериментального исследования использовался непараметрический критерий сравнения двух зависимых выборок Т-критерий Вилкоксона.
Статистически значимая положительная динамика профессионально значимых личностных качеств, выявленных на этапе констатирующего эксперимента и влияющих на уровень личностно-профессионального развития персональных водителей, в экспериментальной группе по сравнению с контрольной доказала эффективность и целесообразность специально разработанного нами тренинг-семинара. В таблице 5 приведены результаты диагностики контрольной и экспериментальной групп.
После тренинг-семинара у водителей, принявших в нем участие, произошли статистически значимые положительные изменения по всем психологическим переменным, детерминирующим их личностно-профессиональное развитие («гибкость поведения», «спонтанность», «самопринятие», «принятие агрессии», «контактность», «самоуважение»). Помимо этого, на статистически значимом уровне понизился уровень тревожности водителей и повысился уровень самореализации (шкалы «поддержка» и «ориентация во времени»). После проведения тренинг-семинара выявлена статистически значимая положительная динамика увеличения классности водителей (табл. 5).
Таблица 5. Сравнительный анализ средних групповых значений показателей уровня личностно-профессиональногоразвития водителей в экспериментальной и контрольной группах
Экспериментальная группа Контрольная группа
Переменные / факторная принадлежность До тренинга После тренинга Т-критерий Вилкоксона Первый замер Второй замер Т-критерий Вилкоксона
Поддержка /Ф1 45,4 47,3 23* (р=0,036) 44,5 45,3 45 (р-0,39)
Гибкость поведения / Ф1 11,1 12,1 14* (р=0,028) 11,1 10,6 42 <Р=0,31)
Спонтанность / Ф1 6,3 7,8 0*** (р=0,00098) 6 6,5 40 (р=0,26)
Самопринятие / Ф1 10,1 11,3 12,5* (р=0,021) 10,4 10,7 45 <р=0,39)
Принятие агрессии / Ф1 7,1 8,0 25* (р=0,047) 6,6 7 42 (Р=0,31)
Контактность/ Ф1 9,5 10,7 24* (р=0,041) 8,9 9,1 43,5 (Р=0,35)
Ориентация во времени / Ф5 8,7 10,2 0*** (р-0,00066) 9,7 10,5 29,5 (р-0,08)
Самоуважение / Ф5 8,9 10,0 23,5* (р=0,038) 10,3 10,8 37 (р=0,19)
Тревожность / Ф5 4,5 3,5 18* (р=0,017) 4,3 4,9 24 (р=0,07)
Классность/ - 1,5 1,1 0* (р=0,043) 1,4 1,3 0 (->
В таблице уровни значимости обозначены: *** — максимально значимое различие (вероятность ошибки р<0,001); *- значимое различие (вероятность ошибки р<0,05).
Кроме этого, 15 водителей, принявших участие в тренинг-семинаре, продемонстрировали следующие изменения по уровню личностно-профессионального развития: из 8 водителей, изначально имеющих средний уровень личностно-профессионального развития, 4 значительно повысили его до высокого уровня; из 4 водителей с изначально низкими показателями - 2 увеличили его до средних значений. Что касается 3 водителей с изначально высокими показателями, то для них также характерна тенденция дальнейшего увеличения уровня личностно-профессионального развития. Все водители (5 человек) - участники тренинговой группы - имеющие класс, отличный от первого (высшего), смогли в дальнейшем повысить свою классность.
В контрольной группе подобных изменений по показателям личностно-профессионального развития зафиксировано не было. Только один водитель из пяти,
имеющих второй и третий классы в контрольной группе, повысил свой класс до второго.
Данный факт говорит о тенденции перехода большинства участников развивающей программы тренинг-семинара в модель профессионального развития (II модель).
Полученные данные констатируют тот факт, что после тренинговой работы средние показатели, детерминирующие личностно-профессиональное развитие персональных водителей, увеличились на статистически значимом уровне. Данное обстоятельство свидетельствует о повышении уровня самосознания и развитии интегральных личностных характеристик (деятельностной и коммуникативной компетентности, поведенческой гибкости), способности к саморазвитию, чему способствовала реализованная программа тренинг-семинара, доказывающая ее эффективность.
Полученные нами экспериментальные данные отражают психологические особенности, условия и факторы личностно-профессионального развития персональных водителей. Динамика их профессионально значимых личностных качеств подтверждает эффективность проведенного тренинг-семинара.
Таким образом, экспериментальное исследование доказало возможность и необходимость использования технологии профессионального развития личности в работе с персональными водителями - представителями профессий социотехнического типа.
В заключении изложены основные результаты исследования и сформулированы следующие выводы:
1. Личностно-профессиональное развитие специалистов профессий социотехнического типа - персональных водителей - обусловлено стратегией (моделью) развития, тесной взаимосвязью и взаимозависимостью личностных (коммуникативная компетентность, поведенческая и эмоциональная гибкость, направленность на другого человека, самоконтроль, способность к саморазвитию) и деятельностных (профессиональная подготовка, надежность, безаварийность вождения) характеристик.
2. Эффективность профессиональной деятельности персональных водителей, представляющих модель профессионального развития (II модель), существенно выше, чем у водителей адаптивной модели профессионального труда (I модель): они имеют высокий уровень профессиональной подготовки, строго соблюдают должностную инструкцию; у них на 21,3% ниже аварийность.
3. Для большинства персональных водителей (79%) характерны низкие показатели личностно-профессионального развития, обусловленные адаптивной моделью профессионального труда; высокими показателями личностно-профессионального развития отличаются 21% персональных водителей, реализующих стратегию профессионального развития.
4. Персональным водителям модели развития (II модель) свойственна профессиональная самореализация, они способны видеть свою жизнь более целостной и гармоничной, реально оценивать свои успехи и уважать себя за них; они обладают адекватной степенью тревожности в отношении происходящих событий. Водители данной модели имеют высокую степень развития гибкости поведения, спонтанности, коммуникативной компетентности, умения конструктивно преодолевать собственное раздражение и агрессивность в общении с другими людьми.
5. Персональные водители адаптивной модели (I модель) характеризуются тенденцией к профессиональной стагнации, имеют высокую степень зависимости, конформности, несамостоятельности, низкий уровень принятия себя и рефлексии в отношении своих потребностей и чувств, отличаются высоким уровнем тревожности. Водители - представители данной модели - имеют низкую степень развития гибкости поведения, спонтанности, коммуникативной компетентности, умения конструктивно преодолевать собственное раздражение и агрессивность в общении с другими людьми.
6. Психологическими факторами личностно-профессионального развития персональных водителей являются:
• способность к саморазвитию;
• самоконтроль;
• эмоциональная гибкость;
• направленность на другого человека;
• деятельностная и коммуникативная компетентность.
7. Основными факторами-предикторами личностно-профессионального развития персональных водителей является способность к саморазвитию, а также деятельностная и коммуникативная компетентность, степень проявления которых существенно выше у водителей модели развития, что подтверждается на статистически значимом уровне.
8. Психологическими условиями, увеличивающими степень личностно-профессионального развития персональных водителей, являются:
- повышение уровня профессионального самосознания (самопринятия, самоуважения, самоконтроля);
- формирование поведенческой гибкости - разнообразных форм внешней (двигательной) и внутренней (психической) активности;
-развитие коммуникативной компетентности (навыков конструктивного взаимодействия и общения);
- развитие эмоциональной адекватности - эмоциональной устойчивости (умения конструктивно преодолевать собственное раздражение и агрессивность в общении с другими людьми) и спонтанности (умения создавать у себя необходимое эмоциональное состояние, настрой на работу);
- повышение деятельностной компетентности (профессиональная подготовка).
9. Организационно-психологическим условием, повышающим уровень личностно-профессионального развития персональных водителей, является внедрение во внутриорганизационное обучение технологии конструктивного изменения поведения в форме специализированного тренинг-семинара (у персональных водителей на статистически значимом уровне увеличились показатели профессионального самосознания, коммуникативной компетентности, поведенческой гибкости, способности к саморазвитию, классности).
10. Эффективность реализации тренинг-семинара «Личностно-профессионалыюе развитие персональных водителей», доказанная в исследовании, позволяет рекомендовать его для внедрения в систему профессиональной подготовки и повышения квалификации персональных водителей.
Результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:
I. Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:
1. Соловьев В.Ю. Психологические детерминанты и условия эффективности внутриорганизационного обучения водителей // Российский научный журнал. — 2010. — №5(18). - С. 225-232 (0,6 п.л.), (доля личного участия 100%).
2. Соловьев В.Ю. Технологии профессионального развития личности (на примере специалистов особой категории социотехнических профессий) // Психология и психотехника.-2011.-№1(28).-С. 75-88(1,1 п.л.), (доля личного участия 100%).
3. Митина Л.М., Соловьев В.Ю. Личностно-профессиональное развитие специалистов социотехнического типа профессий // Российский научный журнал. -2011. -№1(20). - С. 109-116 (0,6 п.л.), (доля личного участия 50%).
4. Соловьев В.Ю. Экспериментальное изучение факторов личностно-профессионального развития персональных водителей Н Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия «Педагогика, психология, социальная работа, ювенология, социокинетика». - 2011. - Т.П. - №1. (0,4 п.л.), (доля личного участия 100%).
II. Научные статьи:
5. Соловьев В.Ю. Представления студентов о психологических особенностях семейного бизнеса // Россия и ВТО: проблемы и перспективы // Материалы международной межвузовской научно-практической конференции 27-28 ноября 2007 года. - М., 2008. - С. 213-215 (0,2 п.л.), (доля личного участия 100%).
6. Соловьев В.Ю. Психологические особенности современного внутрифирменного обучения // Развитие потенциала личности в микро- и макросоциуме: материалы Всероссийской науч.-практ. конф. Оренбург, 30-31 окт. 2008 г. / науч. ред. д-р пед. наук И.А. Шаповал; Мин-во образования и науки Рос. Федерации, Федер. агентство по образованию, Оренб. гос. пед. ун-т. - Оренбург, 2008. -С. 110-114 (0,4 п.л.), (доля личного участия 100%).
7. Соловьев В.Ю. Оценка эффективности внутрифирменного обучения II Проблемы модернизации экономики России в XXI веке // Материалы 10 международной межвузовской научно-практической конференции 4-6 декабря 2008 года. - М., 2009. - С. 518-520 (0,2 п.л.), (доля личного участия 100%).
8. Соловьев В.Ю. Основные подходы к изучению внутрифирменного обучения // V Международная научно-практическая конференция «Человек - образование -профессия». 6-8 июля 2009 года. - М.: ПИ РАО, МГППУ, 2009. - С. 295-298 (0,25 п.л.), (доля личного участия 100%).
9. Соловьев В.Ю. Специфика инженерного труда - как необходимая содержательная основа для работы психолога с инженером // VI Международная научно-практическая конференция «Учитель. Преподаватель. Тренер». 8-9 июля 2010 года. Том 2. - М.: Учреждение Российской академии образования «Психологический институт», МГППУ, 2010. - С. 252-256 (0,38 п.л.), (доля личного участия 100%).
10. Соловьев В.Ю. Психологическая и экономическая эффективность обучения персонала на предприятии // Международная заочная научно-практическая конференция «Современная психология: актуальные проблемы и тенденции развития». 30 октября 2010 г. - Новосибирск: «ЭНСКЕ», 2010. - С. 132-137 (0,25 п.л.), (доля личного участия 100%).
Подписано в печать:
18.03.2011
Заказ № 5166 Тираж -150 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru
Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Соловьев, Владислав Юрьевич, 2011 год
Введение.
Глава 1. Теоретико-методологические подходы к исследованию личностно-профессионального развития специалистов профессий социотехнического типа.
1.1. Структурные составляющие модели профессионально важных качеств современного водителя./.
1.2. Основные подходы к проблеме обучения персонала на предприятии.
1.2.1. Социологическое направление в исследовании проблем обучения персонала.
1.2.2. Экономический подход к разработке системы обучения персонала.
1.2.3. Педагогический подход в рамках изучения профессиональной подготовки персонала.
1.2.4. Психологические основания построения системы обучения персонала.
Глава 2. Экспериментальное исследование личностно-профессионального развития персональных водителей в рамках внутриорганизационного обучения.
2.1. Основные этапы исследования.
2.2. Методы исследования.
2.3. Анализ результатов экспериментального исследования.
2.4. Программа тренинг-семинара «Личностно-профессиональное развитие персональных водителей».
2.5. Оценка эффективности проведенной тренинговой работы с персональными водителями.
Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические условия личностно-профессионального развития специалистов профессий социотехнического типа"
Актуальность исследования. Динамизм социально-экономических преобразований в стране обусловливает качественные изменения в системе «человек - общество — профессия», ставит вопрос об изучении стратегий профессиональной жизнедеятельности, психологических условий и факторов личностно-профессионального развития специалистов разных профессиональных сфер.
Разработка моделей профессионального становления личности ведется в отечественной и зарубежной науке и практике достаточно давно (Артемьева Т.И., 1981; Братусь Б.С., 1980; Деркач A.A., 2004; Зеер Э.Ф., 1997; Климов Е.А., 2003; Кудрявцев Т.В., 1988; Маркова А.К., 1996; Пряжников Н.С., 2002; Рубинштейн С.Л., 2000; Эриксон Э., 1996; Kegan R., 1982; Loevinger J., 1976; Super D., 1980). Общей чертой большинства имеющихся в науке моделей является описание варианта развития, приближенного к идеальному, желаемому; рассмотрение профессионального пути как сложного, противоречивого, но направленного на становление, развитие личности.
В концепции профессионального развития личности Л.М. Митиной (1998, 2002, 2005, 2008, 2010) рассматриваются две альтернативные модели (стратегии) профессионального труда: модель адаптивного функционирования и модель профессионального развития личности.
Выделенные в концепции модели профессиональной жизнедеятельности достаточно хорошо изучены на профессиях как социономического профиля: учителях (Аветисян К.А., 2001; Асмаковец Е.С., 2000; Ефимова Н.С., 2001; Колмакова И.Г., 2008; Сергеева A.B., 2008; Хабибуллин Э.Р., 2008), социальных педагогах (Попова A.B., 2006), преподавателях высшей школы (Козлова A.B., 2006), психологах (Лекарева М.П., 1999), специалистах службы занятости (Голубева Я.В., 2006), - так и технономического - студентах технических вузов (Токарева Е.В., 2007); технических работниках, инженерах (Сорока В.А., 2009).
Вместе с тем, назрела необходимость расширения эмпирического поля, подтверждающего правомерность концепции и технологии профессионального развития личности на представителях других типов профессиональной деятельности. Прежде всего, это относится к профессиям социотехнического типа, в равной степени принадлежащих как к профессиям гуманитарной, так и технической направленности.
Наиболее интересным с психологической точки зрения, по нашему мнению, является особый класс специалистов — персональные водители, обслуживающие пассажиров, имеющих высокий административный или социальный статус. С одной стороны, на рынке труда это самая востребованная водительская профессия, характеризующаяся высокой престижностью, с другой - она предъявляет высокие требования к профессиональным и личностным качествам человека.
Психологические особенности персональных водителей должны соответствовать комплексному характеру их функциональных обязанностей, который помимо операторских характеристик труда, связанных с надежным и безаварийным вождением автомобиля, содержит и личностные характеристики, такие как коммуникабельность, гибкость, стрессоустойчивость, мобильность, а также умение соблюдать конфиденциальность, знание правил этикета в отношениях с пассажиром и др.
Высоким требованиям с точки зрения профессиональных и личностных особенностей способны соответствовать далеко не все персональные водители, что приводит к значительной текучести кадров и сбоям в работе организаций. Данное обстоятельство свидетельствует о необходимости специальной психологической подготовки персональных водителей на основе изучения характеристик их личностно-профессионального развития.
Несмотря на большое количество работ по проблемам профессиональной деятельности водителей автотранспорта (Бодров В.А., 2000; Дымерский В.Я., Костин A.A., 1982; Климов Е.А., 2003; Митраков В.М., 2004; Нерсесян Л.С., Конопкин O.A., 1978; Стрелков Ю.К., 2005; Субботина Л.Ю., 2003; Утлик В.Э., 2006 и др.), современное состояние проблемы профессионализации персональных водителей характеризуется недостаточной общепсихологической проработанностью.
В нашей работе исследуются психологические условия и факторы личностно-профессионального развития персональных водителей. Это актуальная научно-практическая задача, решение которой позволит проектировать технологические средства внутриорганизационного обучения, способствующие личностно-профессиональному развитию персональных водителей, и, как следствие, повышающие эффективность их труда.
Все вышеизложенное определило объект, предмет, цель и задачи нашего исследования.
Объект исследования - профессиональное развитие личности.
Предмет исследования - психологические условия личностно-профессионального развития персональных водителей.
Цель исследования - в рамках концепции профессионального развития личности определить психологические условия и факторы личностно-профессионального развития персональных водителей и на этой основе разработать программу повышения их квалификации, реализуемую в рамках внутриорганизационного обучения.
Гипотезы исследования: Уровень профессионального развития персональных водителей зависит от стратегии профессиональной жизнедеятельности и отличается рядом психологических особенностей, обусловленных комплексом личностных (направленность, компетентность, гибкость) и деятельностных (профессиональная подготовка) факторов.
Психологическим условием личностно-профессионального развития персональных водителей является повышение уровня профессионального самосознания и интегральных личностных характеристик (направленности, компетентности, гибкости).
Организационно-психологическим условием личностно-профессионального развития персональных водителей является интеграция во внутриорганизационное обучение специально разработанного тренинг-семинара, основанного на технологии профессионального развития личности.
Задачи исследования:
1) проанализировать существующие в научной литературе подходы к изучению проблемы личностно-профессионального развития специалистов разных типов профессий, изучить эмпирические и теоретические предпосылки личностно-профессионального развития представителей социотехнических профессий — персональных водителей - в рамках внутриорганизационного обучения;
2) подтвердить в теоретико-экспериментальном исследовании правомерность концепции и технологии профессионального развития личности на представителях социотехнического типа профессий;
3) разработать диагностическую программу, позволяющую экспериментально определить психологические условия и факторы личностно-профессионального развития персональных водителей;
4) провести экспериментальное исследование психологических факторов, факторов-предикторов, условий, повышающих уровень личностно-профессионального развития персональных водителей;
5) выделить по уровню личностно-профессионального развития группы персональных водителей, представляющие разные модели профессионального труда (адаптивную модель и модель профессионального развития), и оценить эффективность профессиональной деятельности персональных водителей, находящихся в данных моделях;
6) разработать на основе технологии профессионального развития личности тренинг-семинар, направленный на повышение уровня личностно-профессионального развития персональных водителей, апробировать его в рамках внутриорганизационного обучения и оценить эффективность.
Теоретическими основаниями исследования являются философские и психологические представления о личности как о субъекте собственной активности (К.А. Абульханова-Славская, А. Маслоу, А.К. Осницкий, A.B. Петровский, К. Роджерс, C.JI. Рубинштейн), принцип системного изучения личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, Б.Ф. Ломов), концепция и технология профессионального развития личности (JI.M. Митина), концепции непрерывного образования и инновационные подходы к методам обучения взрослых (A.A. Вербицкий, С.Г. Вершловский, М.В. Кларин, Ю.Н. Кулюткин, А.И. Подольский).
Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач использован специально разработанный диагностический блок, позволяющий изучить особенности проявления интегральных личностных характеристик персональных водителей (направленности, компетентности, гибкости) и профессионального самосознания, который включает в себя следующие методики: самоактуализационный тест (CAT) (Л.Я. Гозман и др.); методику диагностики уровня субъективного контроля Дж. Роттера (адаптация Е.Ф. Бажина, С.А. Голынкиной, A.M. Эткинда); индивидуально-типологический опросник Л.Н. Собчик; методику диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса; методику диагностики личности на мотивацию к избеганию неудач Т. Элерса; метод экспертных оценок. Для статистической обработки данных применялись факторный анализ, множественный регрессионный анализ, кластерный анализ, корреляционный анализ (ранговый коэффициент корреляции г-Спирмена), U-критерий Манна-Уитни, критерий Т-Вилкоксона, t-критерий Стьюдента с использованием пакетов программы статистической обработки Statistica StatSoft 8.
Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в том, что впервые теоретико-экспериментальным путем подтверждена правомерность концепции и технологии профессионального развития личности не только на представителях социономических и технономических профессий, но и на специалистах профессий социотехнического типа. Опытно-экспериментальным путем выявлены психологические особенности, факторы и условия личностно-профессионального развития представителей социотехнического типа профессий - персональных водителей, - которые позволяют углубить и расширить научные представления о данном типе профессиональной деятельности. Показано, что внедрение основных положений концепции и технологии профессионального развития личности в практику внутриорганизационного обучения персональных водителей способствует их успешной самореализации и повышению эффективности профессиональной деятельности.
В исследовании выявлена и обоснована совокупность психологических факторов, характеризующих уровень личностно-профессионального развития персональных водителей. К таким факторам относятся: способность к саморазвитию, самоконтроль, эмоциональная гибкость, направленность на другого человека, деятельностная и коммуникативная компетентность. Установлено, что основными факторами-предикторами высокого уровня личностно-профессионального развития персональных водителей являются способность к саморазвитию, а также деятельностная и коммуникативная компетентность. Экспериментально подтверждено, что эффективность профессиональной деятельности персональных водителей, функционирующих, согласно концепции Л.М. Митиной, в модели профессионального развития, существенно выше, нежели у водителей адаптивной модели профессионального труда.
В работе экспериментально обосновано, что важнейшими психологическими условиями успешного личностно-профессионального развития персональных водителей является повышение уровня их профессионального самосознания (самопринятия, самоуважения, самоконтроля), развитие коммуникативной и деятельностной компетентности, поведенческой гибкости, эмоциональной устойчивости и спонтанности.
Практическая значимость заключается в разработке диагностической программы, направленной на изучение личностно-профессионального развития водителей, которая может быть использована в качестве надежного инструмента при профотборе персональных водителей. Разработанная и апробированная программа тренинг-семинара может применяться в системе совершенствования подготовки персональных водителей, повышения их квалификации, а также психокоррекционной работе в качестве эффективного средства, оптимизирующего уровень личностно-профессионального развития персональных , водителей. Представляется достаточно перспективной возможность экстраполяции предложенного экспериментально-методического подхода для изучения специалистов других типов профессий.
Надежность, обоснованность и достоверность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивались исходными теоретико-методологическими основаниями, репрезентативностью выборки, использованием комплекса методов количественного и качественного анализа данных, адекватных предмету, целям и задачам исследования, обоснованным применением методов математической обработки данных.
Эмпирическая база исследования: в исследовании приняли участие 102 персональных водителя федерального государственного учреждения «Транспортный комбинат «Россия» Управления делами Президента Российской Федерации. В формирующем эксперименте участвовало 45 испытуемых.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Личностно-профессиональное развитие специалистов профессий социотехнического типа - персональных водителей - обусловлено комплексом взаимосвязанных и взаимополагающих друг друга личностных направленность, компетентность, гибкость, самосознание) и деятельностных (профессиональная подготовка, надежность, безаварийность вождения) характеристик.
2. Повышение эффективности профессиональной деятельности персональных водителей возможно при условии ее осуществления в русле стратегии (модели) профессионального развития, тогда как функционирование водителей в русле адаптивной модели создает предпосылки для снижения эффективности профессиональной деятельности, что подтверждает правомерность концепции и технологии профессионального развития личности на специалистах социотехнического типа профессий.
3. Психологическими факторами, характеризующими уровень личностно-профессионального развития персональных водителей, являются следующие: способность к саморазвитию; самоконтроль; эмоциональная гибкость; направленность на другого человека; деятельностная и коммуникативная компетентность.
4. Основными факторами-предикторами личностно-профессионального развития персональных водителей являются:
• способность к саморазвитию;
• деятельностная и коммуникативная компетентность.
5. Психологическими условиями успешного личностно-профессионального развития персональных водителей являются: повышение уровня профессионального самосознания (самопринятия, самоуважения, самоконтроля); формирование поведенческой гибкости - разнообразных форм внешней (двигательной) и внутренней (психической) активности; развитие коммуникативной компетентности (навыков конструктивного взаимодействия и общения); развитие эмоциональной адекватности — эмоциональной устойчивости (умения конструктивно преодолевать собственное раздражение и агрессивность в общении с другими людьми) и спонтанности (умения создавать у себя необходимое эмоциональное состояние, настрой на работу); повышение деятельностной компетентности (профессиональная подготовка).
6. Организационно-психологическим условием личностнопрофессионального развития персональных водителей является внедрение во внутриорганизационное обучение специально разработанного психологического тренинг-семинара, основанного на технологии профессионального развития личности.
Апробация работы. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях лаборатории психологии профессионального развития личности Психологического института РАО (2007-2010), на IV Всероссийской конференции с международным участием «Психологические основы профессионального развития личности в онтогенезе» (г. Москва, ПИ РАО, июль 2008), на X международной межвузовской научно-практической конференции «Проблемы модернизации экономики России в XXI веке» (г. Москва, ВГНА Минфина России, декабрь 2008), на V международной научно-практической конференции «Человек - образование - профессия» (г. Москва, ПИ РАО, июль 2009), на VI международной научно-практической конференции «Учитель. Преподаватель. Тренер» (г. Москва, УРАО «Психологический институт», июль 2010).
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, выводов, библиографии и приложений.
Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"
Заключение
Социально-экономическая ситуация, сложившаяся в стране требует от современных специалистов не только знаний, умений и навыков в области своей профессии, но и наличия целого комплекса качеств, предопределяющих эффективность профессиональной деятельности. Данное обстоятельство ставит задачу изучения психологических условий и факторов, обусловливающих успешное функционирование и самореализацию человека в профессии.
Результаты проведенного исследования по изучению психологических условий личностно-профессионального развития специалистов профессий социотехнического типа позволили решить поставленные задачи и доказать выдвинутые гипотезы. Экспериментальное исследование доказало возможность и необходимость использования технологии профессионального развития личности в работе с персональными водителями - представителями профессий социотехнического типа.
Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:
1. Личностно-профессиональное развитие специалистов профессий социотехнического типа - персональных водителей - обусловлено стратегией (моделью) развития, тесной взаимосвязью и взаимозависимостью личностных (коммуникативная компетентность, поведенческая и эмоциональная гибкость, направленность на другого человека, самоконтроль, способность к саморазвитию) и деятельностных (профессиональная подготовка, надежность, безаварийность вождения) характеристик.
2. Эффективность профессиональной деятельности персональных водителей, представляющих модель профессионального развития (IIмодель), существенно выше, чем у водителей адаптивной модели профессионального труда {Iмодель): они имеют высокий уровень профессиональной подготовки, строго соблюдают должностную инструкцию; у них на 21,3% ниже аварийность.
3. Для большинства персональных водителей (79%) характерны низкие показатели личностно-профессионального развития, обусловленные адаптивной моделью профессионального труда; высокими показателями личностно-профессионального развития отличаются 21% персональных водителей, реализующих стратегию профессионального развития.
4. Персональным водителям модели развития (II модель) свойственна профессиональная самореализация, они способны видеть свою жизнь более целостной и гармоничной, реально оценивать свои успехи и уважать себя за них; они обладают адекватной степенью тревожности в отношении происходящих событий. Водители данной модели имеют высокую степень развития гибкости поведения, спонтанности, коммуникативной компетентности, умения конструктивно преодолевать собственное раздражение и агрессивность в общении с другими людьми.
5. Персональные водители адаптивной модели (I модель) характеризуются тенденцией к профессиональной стагнации, имеют высокую степень зависимости, конформности, несамостоятельности, низкий уровень принятия себя и рефлексии в отношении своих потребностей и чувств, отличаются высоким уровнем тревожности. Водители -представители данной модели - имеют низкую степень развития гибкости поведения, спонтанности, коммуникативной компетентности, умения конструктивно преодолевать собственное раздражение и агрессивность в общении с другими людьми.
6. Психологическими факторами личностно-профессионального развития персональных водителей являются:
• способность к саморазвитию;
• самоконтроль;
• эмоциональная гибкость;
• направленность на другого человека;
• деятельностная и коммуникативная компетентность.
7. Основными факторами-предикторами личностно-профессионального развития персональных водителей является способность к саморазвитию, а также деятельно стная и коммуникативная компетентность, степень проявления которых существенно выше у водителей модели развития, что подтверждается на статистически значимом уровне.
8. Психологическими условиями, увеличивающими степень личностно-профессионального развития персональных водителей, являются: повышение уровня профессионального самосознания (самопринятия, самоуважения, самоконтроля); формирование поведенческой гибкости — разнообразных форм внешней (двигательной) и внутренней (психической) активности; развитие коммуникативной компетентности (навыков конструктивного взаимодействия и общения); развитие эмоциональной адекватности — эмоциональной устойчивости (умения конструктивно преодолевать собственное раздражение и агрессивность в общении с другими людьми) и спонтанности (умения создавать у себя необходимое эмоциональное состояние, настрой на работу); повышение деятельностной компетентности (профессиональная подготовка).
9. Организационно-психологическим условием, повышающим уровень личностно-профессионального развития персональных водителей, является внедрение во внутриорганизационное обучение технологии конструктивного изменения поведения в форме специализированного тренинг-семинара (у персональных водителей на статистически значимом уровне увеличились показатели профессионального самосознания, коммуникативной компетентности, поведенческой гибкости, способности к саморазвитию, классности).
10. Эффективность реализации тренинг-семинара «Личностно-профессиональное развитие персональных водителей», доказанная в исследовании, позволяет рекомендовать его для внедрения в систему профессиональной подготовки и повышения квалификации персональных водителей.
Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Соловьев, Владислав Юрьевич, Москва
1. Аболин J1.M. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. - Казань: КГУ, 1987.
2. Абульханова К.А. Принцип субъекта в отечественной психологии // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2005. — Т.2. - №4. — С. 3-21.
3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991.
4. Абульханова-Славская К.А., Березина Т.Н. Время личности и время жизни. СПб.: Алетейя, 2001.
5. Аветисян К.А. Психологическое содержание и условия развития поведенческой гибкости учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 2001.
6. Акмеология: Учебник / Под общ. ред. A.A. Деркача. М.: Изд-во РАГС, 2002.
7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.
8. Аниськина H.H. Создание модели интеграции программ разного уровня на базе корпоративных университетов // Дополнительное профессиональное образование. 2003. - №4. - С. 13-16.
9. Антропов В.А. Организация управления подготовкой кадров промышленности. Екатеринбург: УГТУ, 1995.
10. Анцыферова Л.И. Личность с позиций динамического подхода / Отв. ред. Б.Ф. Ломов, К.А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1990.
11. Анцыферова Л.И. Психологическое учение о человеке: теория Б.Г. Ананьева, зарубежные концепции, актуальные проблемы //
12. Психологический журнал. 1998. - №1. - С. 3-15.
13. Анцыферова Л.И. Психология старости: особенности развития личности в период поздней взрослости // Психологический журнал. -2001.-№3.-С. 86-100.
14. Арджирис К. Организационное научение: пер. с англ. М.: ИНФРА-М, 2004.
15. Арсеньев A.C. Размышления о работе С.Л. Рубинштейна «Человек и мир» // Вопросы философии. 1993. - №5. — С. 130-160.
16. Артемьева Т.И. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981.-С. 67-87.
17. Асмаковец Е.С. Психологические факторы и условия эмоциональной гибкости учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 2000.
18. Афанасьев В.А. Некоторые аспекты формирования системы дополнительного профессионального образования в профессиональном лицее // Дополнительное профессиональное образование. 2005. - №2. -С. 11-15.
19. Афанасьев М.Б., Клинковштейн Г.И., Мелкий В.А. Водителю о правилах безопасности дорожного движения. М.: Транспорт, 1991.
20. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Обще дидактический аспект. -М.: Педагогика, 1977.
21. Бабков В.Ф. Дорожные условия и безопасность движения. М.: Транспорт, 1982.
22. Бадаев Ю.Л. Развитие системы внутрифирменной подготовки и переподготовки кадров: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 2009.
23. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд А.М. Опросник уровня субъективного контроля (УCK). М., 1993.
24. Бакли Р., Кэйпл Дж. Теория и практика тренинга. СПб.: Питер, 2002.
25. Бариеников Е.М. Контраварийная тренажерная подготовка водителей автоспортсменов и народного хозяйства: Автореф. дис. . канд. пед.наук. -М., 1994.
26. Батышев С.Я. Подготовка рабочих широкого профиля в условиях перехода к рыночной экономике. В 2-х частях. М.: А.П.О., 1993.
27. Бахнов М.С., Шафрова С.С. Повышение квалификации руководящих работников и специалистов по труду. — М.: ВНМЦентр, 1981.
28. Белов А.И., Тапчанян В.М. За рулем автомобиля. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.
29. Белышев А.Ю. Институционализация внутрифирменного образования в условиях становления рыночных отношений: социокультурный анализ: Автореф. дис. . канд. социол. наук. Ростов-на-Дону, 2007.
30. Береговой Г.Т., Завалов Н.Д., Ломов Б.Ф., Пономаренко В.А. Экспериментально-психологические исследования в авиации и космонавтике. -М.: Наука, 1978.
31. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.
32. Богоявленская Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества // Вопросы психологии. 1999. - №2. - С. 35-42.
33. Бодал ев A.A. Личность и общение. М.: Международная педагогическая академия, 1995.
34. Бодров В.А. Информационный стресс: Учебное пособие для вузов. -М.: ПЕР СЭ, 2000.
35. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. Учебное пособие для вузов. М.: ПЕР СЭ, 2001.
36. Бочаров Е.В., Заметта М.Ю., Волошинов B.C. Безопасность дорожного движения: Справочник. -М.: Росагропромиздат, 1988.
37. Братусь Б.С. К проблеме развития личности в зрелом возрасте // Вестник МГУ. 1980. - №2. - С. 3-11.
38. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке. Статья третья // Психологический журнал. 1993. - №6. - С. 3-11.
39. Брушлинский A.B. О критериях субъекта // Психологияиндивидуального и группового субъекта / Под ред. A.B. Брушлинского, М.И. Воловиковой. -М.: ПЕР СЭ, 2002.
40. Брюханов Ю.А., Карпов A.B., Скитяева И.М. Внутрифирменное обучение как ресурс организационного развития // Дополнительное профессиональное образование. 2005. - №3. — С. 10-13.
41. Брюханов Ю.А., Карпов A.B., Скитяева И.М., Ямщиков И.А. Внутрифирменное обучение как ресурс организационного развития // Дополнительное профессиональное образование. 2005. - №2. - С. 1628.
42. Будяк Н.И., Нагорный Е.Г. Психофизиологические вопросы надежности и отбора водителей автомобилей // Сб. Психологические вопросы безопасности деятельности. Таллинн, 1981. С. 86-91.
43. Буцык A.JI. Психологические и психофизиологические предпосылки эффективности учебно-трудовой деятельности водителей автотранспорта: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — Л., 1985.
44. Ваганов В.И., Пинт A.A. Самоучитель безопасной езды. М.: Знание, 1991.
45. Венгеров И.А., Пинт A.A. Актуальные вопросы безопасности дорожного движения. — М.: Знание, 1987.
46. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: «Высшая школа», 1991.
47. Вергелес Г.И., Конева B.C. Дидактика. М.: Высшая школа, 2006.
48. Веснин В.Р. Практический менеджмент персонала: пособие по кадровой работе. М.: Юрист, 1998.
49. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент: человек, стратегия, организация, процесс. М.: МГУ, 1995.
50. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент: учебник для студентов образоват. учреждений сред. проф. обр-ия, обучающихся по специальностям экономики и управления. М.: Экономиста, 2006.
51. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевыепонятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО; Изд-во «Новь», 1999.
52. Владиславлев А.П., Абагов О.С. Система непрерывного образования: реальность и перспективы. — Ташкент, 1983.
53. Водачек JI. Управление производством в объединении: (Интегриров. подход). -М.: Экономика, 1985.
54. Волкова E.H. Субъектность педагога: теория и практика: Автореф. дис. . д. психол. наук. М., 1998.
55. Гальперин П.Я. Формирование умственных действий // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. — М.: «Высшая школа», 1981.
56. Гапонова С.А. Комплексная оценка психофизиологической профессиональной пригодности водителей автомобилей: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1983.
57. Гареев Р.Т. Методические основы использования компьютерной техники в профессиональном обучении молодых рабочих: на примере обучения профессии водителя автотранспорта: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1993.
58. Гарнисова З.А. Повышение качества обслуживания населения легковым таксомоторным транспортом на основе совершенствования материального стимулирования труда водителя: Автореф. дис. . канд. экон. наук. М., 1984.
59. Гастилайте Э.Л. Индивидуально-психологические особенности водителей агропромышленного комплекса и эффективность их труда: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Л., 1988.
60. Геллерштейн С.Г. Психотехника. М., 1926.
61. Геллерштейн С.Г. Проблемы психологии профессий в системе советской психотехники. М., 1931.
62. Гершунский B.C. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.:1. Совершенство, 1998.
63. Гитман Л., Джонк М. Основы инвестирования. Пер. с англ. — М.: Дело, 1997.
64. Гозман Л.Я., Кроз М.В., Латинская М.В. Самоактуализационный тест. — М.: Российское педагогическое агентство, 1995.
65. Голубева Я.В. Психологические условия и факторы профессионального развития специалиста службы занятости: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 2006.
66. Гордеева А.К. Психофизиологические особенности водителей автотранспорта, различающихся по показателям безопасности дорожного движения: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1979.
67. Гордеева А.К., Клягин B.C. О некоторых проявлениях силы нервной системы в деятельности водителя автобуса // Вопросы психологии. -1977.-№1.-С. 137-142.
68. Горохов В.А., Коханова Л.А. Основы непрерывного образования в СССР / Под ред. В.Г. Онушкина. М.: Высшая школа, 1987.
69. Горфинкель В.Я., Мохов М.А. Основные направления и принципы системы непрерывного образования // Новые педагогические исследования: альманах: прил. к ж-лу «Профессиональное образование». -2003. -№1. С. 11-17.
70. Гребняк В.П., Базаров Г.М. Индивидуально-типологические особенности нервной системы и безопасность труда // Сб. Психологические вопросы безопасности деятельности. Таллинн, 1981. С. 33-34.
71. Гуревич K.M., Клягин B.C., Серков М.И. Индивидуальные особенности операторов и эксплуатационная надежность // Психофизиология труда операторов автоматизированного производства. М., 1974. С. 19-24.
72. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретических и экспериментальных психологических исследований. М.:1. Педагогика, 1986.
73. Дацко В.А. Анализ и оценка профессионального уровня водителей автотранспортного предприятия: Автореф. дис. . канд. экон. наук. — М., 1995.
74. Деркач A.A. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. -М., 2000.
75. Деркач A.A. Акмеологические основы развития профессионала. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: МО ДЕК, 2004.
76. Деркач A.A., Дьячков В.М. Психологические условия и факторы оптимизации личностно-профессионального развития государственных служащих регионального управления. -М.: МААН, 1997.
77. Деркач A.A., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. -М.: Луч, 1993.
78. Деркач A.A., Михайлов Г.С. Методология акмеологии // Психологический журнал. 1999. - №4. - С. 56-65.
79. Дружинин В.Н. Варианты жизни: Очерки экзистенциальной психологии. М.: ПЕР СЭ; СПб.: ИМАТОН-М, 2000.
80. Дубиненкова E.H. Внутрифирменное обучение как фактор формирования организационной культуры предприятия малого бизнеса: Дис. . канд. психол. наук. Ярославль, 2004.
81. Дудченко B.C. Инновационные технологии: Учебно-методическое пособие / Отв. ред. Ю.М. Резник. М.: Издательство «Союз», 1996.
82. Дункан Дисек У. Основополагающие идеи в менеджменте. Пер. с англ. -М.: Дело, 1996.
83. Дымерский В.Я., Костин A.A. Технические средства обучения водителей автомобилей: Учеб. пособие для учащихся техникумов. — М.: Высш. школа, 1982.
84. Дьяченко М.И. Пономаренко В.А. О подходах к изучению эмоциональной устойчивости // Военно-медицинский журнал. 1989.5.-С. 106-112.
85. Дятлов С.А. Теория человеческого капитала. СПб.: СПб УЭФ, 1996.
86. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: ЛГУ, 1985.
87. Ефимова Н.С. Психологические особенности интеллектуальной гибкости учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 2001.
88. Жердев А.В. Реализация проектного метода управления образовательным процессом в образовательном учреждении среднего профессионального образования: при подготовке водителей автотранспортных средств: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2006.
89. Журавлев П.В. Управление персоналом в предпринимательских организациях. М.: Изд-во РЭА им. Г.В. Плеханова, 1998.
90. Журавлев П.В., Карташов С.А., Маусов Н.К., Одегов Ю.Г. Персонал: словарь понятий и определений. -М.: «Экзамен», 2000.
91. Журавлев П.В., Кулапов М.Н., Сухарев С.А. Мировой опыт в управлении персоналом: М.: Изд-во РЭА им. Г.В. Плеханова, 1998.
92. Забродин Ю.М. Психология личности и управление человеческими ресурсами. -М.: Финстатинформ: КноРус, 2002.
93. Завалова Н.Д., Пономаренко В.А. Психическое состояние человека в особых условиях деятельности // Психологический журнал. 1983. -№6.-С. 92-105.
94. Зазыкин В.Г. Психолого-акмеологические основы деятельности специалиста в особых условиях: Автореф. дис. . д. психол. наук. М., 1994.
95. Зайцев Г.Г., Файбушевич С.И. Управление кадрами на предприятии: персональный менеджмент. СПб.: Изд-во СПбУЭиФ, 1992.
96. Зараковский Г.М., Павлов В.В. Закономерности функционирования эргатических систем. М.: Радио и связь, 1987.
97. Зеер Э.Ф. Психология профессий. Екатеринбург: УГППУ, 1997.
98. Зенцова Ю.С. Влияние краткосрочного социально-психологического тренинга на управленческий потенциал личности: Дис. . канд. психол. наук. — Казань, 2003.
99. Зимина Е.Ю. Типологические модели внутрифирменного профессионального образования: управленческий аспект: Автореф. дис. . канд. социол. наук. Новосибирск, 2009.
100. Зимичев A.M. Навыки и их роль в профессиональном обучении: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Л., 1975.
101. Зимняя H.A. Педагогическая психология. М.: «Логос», 1999.
102. Змеев С.И. Андрагогика: теоретические основы обучения взрослых. -М.: Ин-т общего образования, 1999.
103. Ивлиева И.А. Методолого-теоретические основы оценочно-критериальной системы многоуровневой профессиональной подготовки. СПб.: ИПТО РАО, 1998.
104. Игнатов H.A. Психофизиологические основы труда шофера. М.: Высшая школа, 1969.
105. Ильин Г.Л. Проективное образование и становление личности // Высшее образование в России. -2001. -№4. С. 85-93.
106. Илясова Т.В. Разработка подходов к стратегическому управлению автотранспортным предприятием на основе анализа внутренней среды: Автореф. дис. . канд. экон. наук. СПб., 2005.
107. Инновационный менеджмент: Учебное пособие для вузов / Под ред. С.Д. Ильенковой. -М.: Банки и биржи, ЮНИТИ, 1997.
108. Исаев Е.И. Основы проектирования психологического образования педагога: Дис. . д. психол. наук. -М., 1998.
109. Кибанов А .Я. Оценка экономической эффективности совершенствования управления машиностроительным предприятием. -М.: МИУ, 1990.
110. Кибанов А.Я. Основы управления персоналом: учебник. М.: ИНФРА-М, 2002.
111. Кирьянов A.B. Повышение эффективности внутрифирменного обучения персонала промышленного предприятия: Автореф. дис. . канд. экон. наук. — М., 2005.
112. Кларин М.В. Корпоративный тренинг от А до Я: Науч.-практ. пособие. -М.: Дело, 2000.
113. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: МО ДЕК, 2003.
114. Клюева Н.В. Социально-психологическое обеспечение деятельности педагога (ценностно-рефлексивный подход): Дис. . д. психол. наук. — Ярославль, 2000.
115. Ковтуненко Л.В. Педагогические условия профессионально-педагогического становления сотрудников службы исполнения наказаний в ведомственном образовательном учреждении: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Воронеж, 2006.
116. Козлова A.B. Психологические особенности профессиональных деформаций личности преподавателя высшей школы: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 2006.
117. Коласс Б. Управление финансовой деятельностью предприятия. Проблемы, концепции и методы: Учебное пособие / Пер. с франц. Под ред. Я.В. Соколова. -М.: Финансы, ЮНИТИ, 1997.
118. Колмакова И.Г. Психологические особенности и условия развития полиролевого поведения учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 2008.
119. Конопкин O.A. Психологические механизмы регуляциидеятельности. -М.: Наука, 1980.
120. Космолинский Ф.П. Эмоциональный стресс при работе в экстремальных условиях. — М.: Медицина, 1976.
121. Костин A.A. Исследование формирования навыков в первоначальном обучении вождению автомобиля. М., 1974.
122. Котик М.А., Емельянов A.M. Ошибки управления. Психологические причины, метод автоматизированного анализа. Таллин: Валгус, 1985.
123. Котик М.А., Емельянов A.M. Природа ошибок человека-оператора. -М.: Транспорт, 1993.
124. Кудрявцев Т.В. Исследование психологических особенностей профессионального становления. -М., 1988.
125. Кузьмин А.И., Баранова Л.И. Если вы за рулем. Минск: Полымя, 1989.
126. Кузьмина Н.В. Акмеологический подход к повышению качества подготовки специалистов образования // Известия Рос. академии образования. 2000. - №1. - С. 19-32.
127. Кулапов М.Н., Маусов Н.К. Персонал предприятий в условиях перехода к рынку. -М.: Изд-во РЭА, 1993.
128. Кулигин П.И. Критерии эффективности работы предприятий: Из опыта стран СЭВ. -М.: Наука, 1986.
129. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. Самоорганизация познавательной активности личности как основа готовности к самообразованию. -М.: Педагогика, 1977.
130. Курбанов П.А. Исследование влияния различных форм организации труда водителей на эффективность работы грузового автомобильного транспорта: Автореф. дис. канд. экон. наук. М., 1984.
131. Лабунский Л. О развитии персонала // Управление персоналом. -2003.-№7.-С. 43-45.
132. Лазарева Г.В. Управление персоналом: Учеб. пос. Челябинск:1. ЧГТУ, 1995.
133. Лацинников В.А. Комплексный анализ инвестиционной привлекательности предприятия: на материалах автотранспортных предприятий: Автореф. дис. . канд. экон. наук. — Ставрополь, 2008.
134. Лекарева М.П. Анализ изменений Я-концепции студентов-психологов в процессе изучения основ гештальттерапии: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1999.
135. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: 1975.
136. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М.: Изд-во Московского университета, 1981.
137. Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение / Под ред. Л.М. Митиной. М.: Академия, 2005.
138. Логинова Л.Г. Методология управления качеством дополнительного профессионального образования. М.: АПК и ППРО, 2003.
139. Ломов Б.Ф. О путях построения теории инженерной психологии на основе системного подхода // Инженерная психология: Теория, методология, практическое применение. М.: Наука, 1977. - С. 31-54.
140. Лоос В.Г. Об активных методах в психологической подготовке руководителей и педагогов // Психологический журнал. 1982. - №5. -С. 73-81.
141. Магура М.И., Курбатова М.Б. Современные персонал-технологии. -М.: ЗАО «Бизнес-школа «Интел-Синтез», 2001.
142. Магура М.И., Курбатова М.Б. Обучение персонала как конкурентное преимущество. М.: ООО «Журнал «Управление персоналом», 2004.
143. Малеева A.B. Исследование путей повышения производительности труда водителей на автомобильном транспорте (на примере Ставропольского транспортного управления): Автореф. дис. . канд. экон. наук. -М., 1984.
144. Марищук В.Л. К вопросу об эмоциональной устойчивостикурсантов-летчиков и возможности ее совершенствования с применением средств физической подготовки: Автореф. . канд. психол. наук. — Л., 1963.
145. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996.
146. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, A.A. Пузырея. М., 1982. - С. 108-117.
147. Матиашвили В.М. Человеческие ресурсы организации. Н. Новгород, 2002.
148. Матиашвили В.М., Радаев Т.В. Внешняя среда организаций и организационное поведение // Вестник Российской Академии естественных наук. 1998. - № 2. - С. 53-68.
149. Милерян Е.Л. Эмоционально-волевые компоненты надежности оператора // Очерки психологии труда оператора. М.: Наука, 1974. -С.5-82.
150. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. -М.: Флинта: МПСИ, 1998.
151. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. -М.: МПСИ; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002.
152. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. 2-е изд. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003.
153. Митраков В.М. Психолого-акмеологические условия развития профессиональной готовности водителей автотранспорта к действиям в экстремальных ситуациях: Дис. . канд. психол. наук. — Шуя, 2004.
154. Могилевкин Е.А. Влияние личностных факторов на карьеру государственных служащих // Прикладная психология и психоанализ. — 1998.-№3.-С. 12-18.
155. Моисеенко М.И. Формирование у будущих водителей обобщенных способов решения дорожно-транспортных задач в условиях деятельностного подхода к обучению: Дис. . канд. психол. наук. -Сургут, 2006.
156. Моисеенко С.А. Внутрифирменное обучение специалистов вневедомственной охраны как ресурс их профессионального развития: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Кемерово, 2005.
157. Моргачева С.И. Анализ и оценка эффективности предпринимательской деятельности в региональном автотранспортном подкомплексе: на материалах Ставропольского края: Автореф. дис. . канд. экон. наук. Ставрополь, 2006.
158. Наенко Н.И. Психическая напряженность. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976.
159. Небылицын В.Д. Надежность работы оператора в сложной системе управления и ее психофизиологические факторы // Сб. Проблемы психофизиологии индивидуальных различий. М., 1979.
160. Нерсесян JI.C., Конопкин O.A. Инженерная психология и проблема надежности машиниста. — М.: Транспорт, 1978.
161. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе: парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000.
162. Новиков П.М., Зуев В.М. Опережающее профессиональное образование: науч.-практич. пособие. -М.: РГАТиЗ, 2000.
163. Новикова А. Обучение персонала: как прийти к системе? // Управление персоналом. 2002. — №12. — С. 34.
164. Новые образовательные технологии высшей военной школы: метод, сборник / Под ред. М.А. Вознюка. СПб.: ВАС, 1997.
165. Нургалиева О.П. Развитие методов анализа и контроля хозяйственной деятельности автотранспортных предприятий: Автореф. дис. . канд. экон. наук. — СПб., 2004.
166. Ньюстром Дж., Дэвис К. Организационное поведение: поведение человека на рабочем месте / Под ред. Ю.Н. Каптуневского. СПб.: Питер, 2000.
167. Одегов Ю.Г., Журавлев П.В. Управление персоналом. М.: Финстатинформ, 1996.
168. Одегов Ю.Г., Карташова JT.B. Управление персоналом: оценка эффективности. -М.: «Экзамен», 2002.
169. Одинг A.C. Креативно-личностное развитие управленческих кадров в условиях дифференцированного обучения: Дис. . канд. психол. наук. -М., 2006.
170. Осницкий А.К. Регуляция деятельности и направленность личности. -М.: Издательство МЭЛИ, 2007.
171. Основы андрагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. И.А. Колесниковой. М.: «Академия», 2003.
172. Отюгов A.A. Коммуникативные свойства человека как фактор эффективности его работы в сфере обслуживания (на примере водителей такси): Дис. канд. психол. наук. Л., 1984.
173. Ошанин Д.А. Концепция оперативного отражения в инженерной и общей психологии // Инженерная психология: Теория, методология, практическое применение. -М.: Наука, 1977. С. 134-148.
174. Пархоменко С. До и после тренинга // Управление персоналом. -2006. -№ 19.-С. 50-54.
175. Педагогика профессионального образования / Под ред. В.А. Сластенина. — М.: «Академия», 2004.
176. Петровская Л.А. Теоретические и методологические проблемысоциально-психологического тренинга. — М.: МГУ, 1982.
177. Пидкасистый П.И., Фридман JI.M., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. — М.: Педагогическое общество России, 1999.
178. Платонов К.К., Гольдштейн Б.М. Основы авиационной психологии. -М.: Транспорт, 1987.
179. Подольский А.И. Психология подготовки специалистов для современного производства. — М.: Изд-во МГУ, 1991.
180. Полянова Г.А. О взаимосвязи между индивидуально-психологическими качествами водителей и их действиями по управлению автомобилем // Вестник МГУ. 1988. - № 4. - С. 44-53.
181. Пономаренко В.А., Лапа В.В. Профессия-летчик. — М.: Воениздат, 1985.
182. Попова A.B. Психологические условия совершенствования профессиональной подготовки студентов-социальных педагогов (на материале педагогического колледжа): Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 2006.
183. Потеев М.И. Практикум по методике обучения во втузах. М.: Высшая школа, 1990.
184. Профессиональная педагогика / Под ред. С .Я. Батышева. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1999.
185. Пряжников Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения. М.: НПО «Модэк», 2002.
186. Психотехнологии и психотехники профессионального развития личности / Под ред. Л.М. Митиной, С.А. Подосинникова. Астрахань: Изд. дом «Астраханский университет», 2008.
187. Путенкова Г.Г. Организационно-педагогические условия повышения качества подготовки водителей в учреждении НПО: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2006.
188. Пушкин В.Н., Нерсесян Л.С. Психология водителя. М.: Знание,1969.
189. Радаев T.B. Корпоративное обучение в системе социального управления: Дис. . канд. социол. наук. — Нижний Новгород, 2007.
190. Роджерс К. Взгляд на психотерапию: Становление человека. М.: «Прогресс», 1994.
191. Розин В.М. Психология судьбы: программирование или творчество // Вопросы психологии. 1992. -№>1. - С. 88-105.
192. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.
193. Рубинштейн C.JI. Избр. философско-психол. труды. М.: Наука, 1997а.
194. Рубинштейн C.JI. Человек и мир. М.: Наука, 19976.
195. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. — СПб: Издательство «Питер», 2000.
196. Руководство по психотехническому профессиональному отбору / Под ред. И.Н. Шпильрейна. М.; Д., 1929.
197. Рыбников H.A. Психология и выбор профессии. М., 1922.
198. Самыгин С.И., Столяренко Л.Д. Менеджмент персонала. Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1997.
199. Сафонова М.Ю. Оценка эффективности внутрифирменного обучения: Дис. . канд. экон. наук. -М., 2003.
200. Свергун О. Внутрифирменное обучение. Повышение квалификации менеджеров производства // Управление персоналом. 2004. - № 19. -С. 24-26.
201. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998.
202. Сенге П. Пятая дисциплина. Искусство и практика самообучающейся организации. -М.: Олимп-Бизнес, 2003.
203. Сергеева A.B. Влияние личностных характеристик на развитие психотерапевтической функции учителя: Автореф. дис. . канд.психол. наук. — М., 2008.
204. Сериков Г.Н. Основания нормирования деятельности участников образования. — Челябинск: ЧИПКРО, 1995.
205. Синягин Ю.В. Психологические механизмы формирования руководителем управленческой команды. — М.: ООО «Связь-Принт», 2000.
206. Ситаров В.А. Дидактика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. — М.: «Академия», 2002.
207. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика. М.: Академия, 2002.
208. Слободчиков В.И. Психологические проблемы психологического становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. -1986,-№6.-С. 14-22.
209. Собчик Л.Н. Диагностика индивидуально-типологических свойств и межличностных отношений. Практическое руководство. СПб.: Речь, 2002.
210. Соломко Л.И. Реализация программы развития дополнительного профессионального образования: опыт, проблемы // Дополнительное профессиональное образование. 2004. - №5. - С. 6-12.
211. Сорока В.А. Психологические критерии эффективности внутрифирменного обучения персонала предприятия: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 2009.
212. Сотникова С.И. Управление карьерой: учебно-практическое пособие. М.: ИНФРА-М, 2001.
213. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения. -М.: «Флинта», 1998.
214. Степанова Е.И. Психология взрослых — основа акмеологии. СПб.: Санкт-Петербургская акмеологическая академия, 1995.
215. Стрелков Ю.К. Инженерная и профессиональная психология. М.: Академия, 2005.
216. Стреляу Я., Краевски А. Индивидуальный стиль деятельности и сила нервной системы // Психофизиологические вопросы становления профессионала. М., 1974. С. 170-186.
217. Стринковская A.C. Диагностический анализ результатов деятельности грузовых автотранспортных предприятий в условиях нестабильной бизнес-среды: Автореф. дис. . канд. экон. наук. Омск, 2009.
218. Субботина Л.Ю. Личность в системе профессиональной подготовки. Учебное пособие. — Ярославль: АверсПресс, 2003.
219. Сычева С.М. Управление формированием и развитием системы внутрикорпоративного обучения персонала: теоретико-методический аспект: Автореф. дис. канд. экон. наук. М., 2008.
220. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. -М.: Знание, 1983.
221. Токарева Е.В. Индивидуально-психологические особенности развития конкурентоспособности личности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 2007.
222. Толочек В.А. Современная психология труда: учеб. пособие. — СПб.: Питер, 2005.
223. Травин В.В., Дятлов В.А. Основы кадрового менеджмента. М.: Дело, 1997.
224. Трошихин В.А., Молдавская С.И., Кольченко Н.В. Функциональная подвижность нервных процессов и профессиональный отбор. Киев: Наук. Думка, 1978.
225. Управление персоналом / Под ред. Т.Ю. Базарова, Б.Л. Еремина. -М.: Юнити, 2002."
226. УрываеваЕ.В. Персонал в бизнес-организациях: обучение и развитие в современных условиях: Дис. . канд. социол. наук. -Волгоград, 2006.
227. Уткин Э.А., Кочеткова А.И. Управление персоналом в малом исреднем бизнесе. — M.: Акалис, 1996.
228. Утлик В.Э. Социально-психологические условия предупреждения конфликтов в дорожном движении: Дис. . канд. психол. наук. М., 2006.
229. Фатхутдинов P.A. Системный подход к управлению // Управление персоналом. 1999. - №12. - С. 63-78.
230. Филатова О.Н. Профессиональная подготовка будущих водителей в автошколе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Нижний Новгород, 2009.
231. Филин С.А. Андрагогический подход к построению системы профессионального обучения персонала предприятия: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Великий Новгород, 2005.
232. Хабибуллин Э.Р. Готовность к риску как фактор эффективной педагогической деятельности в ситуациях неопределенности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 2008.
233. Хентце Й., Метцнер Й. Теория управления кадрами в рыночной экономике / Пер. с нем. Г.А. Рахманина. М.: Международные отношения, 1997.
234. Цыпкин Ю.А. Управление персоналом: учеб. пособие для вузов. -М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2001.
235. Чебышева В.В. Психология трудового обучения: Метод, пособие для средн. проф.-техн. уч-щ. -М.: Высш. шк., 1983.
236. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Логос, 2007.
237. Шадрина Т.В., Лесохина Л.Н. Центры образования взрослых. М.: Педагогика, 1991.
238. Шекшня C.B. Управление персоналом современной организации: учебно-практическое пособие. М.: ЗАО «Бизнес-школа «Интел-синтез», 1998.
239. Шендриков Д.А. Внутрифирменное обучение персонала и путиповышения его эффективности: Дис. . канд. экон. наук. -М., 2001.
240. Шпильрейн И.Н. Трудовой метод изучения профессий. М., 1925.
241. Щекин Г.В. Основы кадрового менеджмента. Учебник. Киев: МАУП, 1999.
242. Экономика и социология труда: Учебник / Под ред. Р.А. Галиахметова, Н.А. Горелова. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1997.
243. Экономика труда и социально-трудовые отношения / Под ред. Г.Г. Меликьяна, Р.П. Колосовой. -М.: Изд-во МГУ, Изд-во ЧеРо, 1996.
244. Энциклопедия психодиагностики. Психодиагностика взрослых. -Самара: Издательский Дом «Бахрах-М», 2009.
245. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис / Пер. с англ.; общ. ред. и предисл. А.В. Толстых. М.: Прогресс, 1996.
246. Якимчук О.Н. Управление профессиональным ростом персонала организации: Автореф. дис. канд. экон. наук. М., 2006.
247. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования / Пер. с польского О.В. Долженко. М.: Высшая школа, 1986.
248. Bach-Heinrich W., Muller A. Beifahrer und Mitfahrer im Straasenverkehr Risikofaktoren der Sicherheitsfaktoren? - Leitschrift fur Verkehrssicherheit. - 1981. - № 2. - P. 60-64.
249. Becker G. Human capital: a theoretical and empirical analysis with special reference to education (third edition). Chicago and London: University of Chicago press, 1993.
250. Ben-Porath Y. The production of human capital and life cycle of earnings // Journal of Political Economy. 1967. - V. 75. - №4. - P. 75.
251. Bennis W. Organisation development: Its nature, origins and prospects. -Reading, MA, Addison Wisley, 1969, P. 32.
252. Blaug M. The empirical status of human capital theory: a slightly jaundiced survey // Journal of Economic Literature. — 1976. -V. 14. -№3. -P. 827-855.
253. Bolger N. Coping as a personality process: a prospective study // Journalof Personality and Social Psychology. 1990. - V. 59. - P. 525-537.
254. Booysen A., Erasmus J. Die verband tussen enkele persoonlikheidsfactore en botsingrisiko // South African J. of Psychology. -1989.-V. 55.-P. 321-329.
255. Bramley P. Evaluating training effectiveness (2-d edition). London: The McGraw-Hill Companies, 1997.
256. Cameron K. Critical questions in assessing organizational effectiveness // Organisational dynamics. 1980. — P. 66-80.
257. Campbell D., Stanley J. Experimental and quasi-experimental designs for research. Chicago: Rand McNokly, 1983.
258. Carrere S., Evans G., Palsane M., Rivas M. Job strain and occupational stress among urban transit operators // Journal of Occupational Psychology. -1991.-V. 64.-P. 305-316.
259. Craske S. A study of the relation between personality and accident history // British J. of Medical Psychology. 1968. - V. 41. - P. 399-404.
260. Curland N. Developing indicators of educational performance. Educational Records Bureau, October 1996.
261. Endler N., Parker J. Multidimencional assessment of coping: a critical evaluation // Journal of Personality and Social Psychology. 1990. - V. 58. - P. 844-854.
262. Fine B. Introversion extraversión and motor vehicle driver behavior // Perceptual and Motor Skills. - 1963. - V. 12. - P. 95-100.
263. Furnhqam A., Saipe J. Personality correlates of convicted drivers // Personality and Individual Differences. 1993. - V. 14. - P. 329-336.
264. Garavan T. Strategic human resource development // Journal of European Industry and Training. 1991. - V. 15. - № 1. - P. 27.
265. Hamblin A. Evaluation and Control of Training. Maidenhead: McGraw-Hill, London, 1974.
266. Hamblin A. Evaluation of training // Industrial training international. -1989.-P. 33-36.
267. Hansen C. A causal model of the relationship between accidents, biodata, personality and cognitive factors // Journal of Applied Psychology. 1989. -V. 74.-P. 81-90.
268. Hinrichs J. Personnel training, Chapter 19 of M.D. Dunnette (ed) Handbook of Drganizational and industrial psychology. Rand McNally, Chicago, 1976.
269. Kaplan R., Norton D. The balanced scorecard: translating strategy info action // Harvard business school press. Boston, Massachusetts, 1996.
270. Kegan R. The evolving self: Problems and process in human development. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1982.
271. Kenney J., Reid M. Training interventions. — London: IPM, 1988.
272. Kiplinger A., Kiplinger K. America in the Global 90"s. Washington D.C., 1989, P. 155.
273. Kirkpatrick D. Techniques for evaluating training programmes // Journal of the American Society of Training Directors. 1959. - V. 13. - P. 3-32.
274. Kirkpatrick D. Evaluating training programs: the four levels. San Francisco, CA: Berrett-Koehler, 1985.
275. Loevinger J. Ego Development. San Francisco: Jossey-Bass, 1976.
276. Loo R. Role of primary personality factors in the perception of traffic signs and driver violations and accidents // Accident Analysis and Prevention. 1979.-V. 11.-P. 125-127.
277. McGehee W., Thayer P. Training in Business and Industry. N. Y., 1961.
278. Mincer J. Production of Human Capital and the Lifecycle of Earnings: Variation on the Theme // National Bureau of Economic Research. -Working Paper, 1994.
279. Nadler L. Developing human resources. Gulf., 1970.
280. Phillips J. Accountability in Human Resource Management. -Butterworth-Heinemann, Oxford, 1996.
281. Rossi P., Freeman H. Evaluation: a systematic approach (4 edition).1. Beverly Hills, 1989.
282. Schenk J., Raushe A. The personality of accident-prone drivers // Psychology and Praxis. 1979. - V. 23. - P. 241-247.
283. Schultz T. Investment in Human Capital. N.Y., 1971.
284. Selltiz C. Research methods in social relations. N. Y.: Holt, Rinehart and Winston, 1993.
285. Senge P. The fifth discipline the Art and Practice of the Learning Organisation. - N.Y., 1990.
286. Sengupta S. On manpower planning in the presence of learning // Engineering costs a production economics. 1990. — V. 20. - №3. - P. 295303.
287. Seveker W. Uber die Vorhersage von Verkehrsauffalligkeiten mit Hilfe eines Formalen Prognosemodells. Zeitschrifit fur Verkehrssicherheit. -1981. -№4.
288. Shaw L., Sichel H. Accident proneness. Oxford, 1970.
289. Stake R. Evaluating the arts in education: a responcive approach. -Merrill, Columbus, Ohio, 1975.
290. Super D. A life-span, life-space approach to career development // Journal of Vocational Behavior. 1980. -V. 16. - P. 282- 298.
291. Tidd J. From knowledge management to strategic competence: measuring technological, market and organisational innovation. — London: Imperial College Press, 2000. P. 129-154.
292. Tyler R. Basic principles of curriculum and instruction design. -Chicago: Univ. of Chicago Press, 1950.
293. Warr P., Bird M. and Rackham N. Evaluation of management training. -London, Gower Press, 1997.