Психологические условия развития произвольности изобразительной деятельности у детей 5-6 лет

Сулейманян, Андраник Грантович

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические условия развития произвольности изобразительной деятельности у детей 5-6 лет

Автореферат

Автор научной работы: Сулейманян, Андраник Грантович
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические условия развития произвольности изобразительной деятельности у детей 5-6 лет"

На правах рукописи

Сулейманян Андраник Грантовнч

Психологические условия развития произвольности изобразительной деятельности у детей 5-6 лет

19. 00.13 - психология разе— !.' .''.¡еология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

МОСКВА-2004

4 1

Работа выполнена в Московском городском психолого-педагогическом университете на кафедре педагогической психологии

Научный руководитель: доктор психологических наук

В. А. Гуружапов

Официальные оппоненты: доктор психологических наук

A.A. Мелик-Пашаев, кандидат психологических наук Л.И. Эльконинова.

Ведущая организация: Институт педагогических инноваций РАО

Защита состоится 16 февраля 2004 г. в 11 часов на заседании диссертационного совета К-850.013.01 при Московском городском психолого-педагогическом университете по адресу: 127051, г. Москва, ул. Сретенка, дом 29.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета.

Автореферат разослан 15 января 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук

И.Ю. Кулагина

шн-ч

14 620

Актуальность исследования. Произвольность как способность ребенка самостоятельно строить свою деятельность в соответствии с образцом или нормой, задаваемой взрослым, является одним из важнейших условий готовности детей к школе (A.B. Запорожец, Д.Б. Эльконин, Н.И. Гуткина, Е.О. Смирнова). По этой причине особое значение приобретает изучение психологических условий развития произвольности в дошкольном детстве и, прежде всего, детей 5-6 лет.

Известно, что наилучшие условия для обучения и развития дошкольников создаются в игре. На занятиях по изобразительной деятельности популярностью пользуются игровые ситуации с использованием сказочного сюжета. При этом полагается, что ребенок может рисовать более целенаправленно в позиции воображаемого сказочного персонажа, нежели в условиях просто данного учебного задания. Однако, экспериментальных данных о том, за счет каких психологических механизмов происходит влияние таких дидактических игр на развитие произвольности, очень мало. И, как следствие этого, остается неясной роль отдельных элементов игры, прежде всего, момента вхождения в образ сказочного персонажа для развития произвольности в продуктивных видах деятельности, вообще. Это сдерживает создание своего рода "педагогики воображения" (О.М. Дьяченко), направленной на развитие у ребенка умения создавать целостные творческие продукты.

В нашей работе мы рассматривали, как в разных условиях ребенок йо.жет перевести образ представления в графическое изображение с заданными параметрами. Эстетическая сторона изобразительной деятельности принималась нами во внимание, но специально не исследовалась.

Объект исследования - произвольность действий у детей 5-6 лет в изобразительной деятельности.

Предмет исследования -развитие произвольности действия у детей 5-6 лет в играх-сказках со сказочным сюжетом.

Цель исследования - изучение психологических условий развития произвольности изобразительной деятельности дошкольников в играх-рказках.

Задачи:

1) проанализировать особенности проявления произвольности действия в изобразительной деятельности современных дошкольников;

2) на основании психологических, педагогических, этнографических и культурологических источников провести теоретический анализ роли ритуалов для развития произвольности в продуктивных видах деятельности;

3) разработать экспериментальную методику изучения развития произвольности действия у дошкольников в изобразительной деятельности;

4) изучить особенности развития произвольности действия у детей 5-6 лет в играх-сказках на материале выполнения рисунков по заданному образцу. Гипотеза исследования. Психологическими условиями развития произвольности изобразительной деятельности детей 5-6 лет в игре-сказке является возможность для них вообразить в единстве образ сказочного персонажа и способ его действия. Это позволяет детям мобилизоваться для выполнения конкретной изобразительной задачи и преодолевать ранее усвоенные изобразительные стереотипы.

Методы исследования - В соответствии с поставленной целью использовались следующие методы: лабораторный эксперимент, метод срезов, анализ детских рисунков, статистические методы.

Базой исследования были детские сады №№ 1662, 2021 и 690 г. Москвы. В исследовании в течение 2000 - 2002 г.г. участвовало 144 дошкольника старших и подготовительных групп. Было проанализировано около тысячи детских рисунков.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Психологическими условиями развития произвольности изобразительной деятельности у детей 5-6 лет являются общее развитие внимания, памяти, воображения и наличие опыта изобразительной деятельности. Развитию произвольности препятствуют, наряду с факторами общего психического недоразвития, также ранее освоенные изобразительные стереотипы.

2. Игра-сказка оказывает развивающее влияние на развитие произвольности детей, если включена в целенаправленное обучение детей изобразительному искусству. Собственно развивающий эффект игр-сказок связан с возможностью вообразить в единстве образ сказочного персонажа и способ его продуктивного действия. Для этого логика игровой ситуации должна мобилизовать ребенка на решение конкретной изобразительной задачи.

3. Эти ситуацию можно специально воспроизвести в сценарии игры-сказки по аналогии с ритуалами типа обрядов перехода, хорошо известными из культурно-исторической практики человечества. Ритуал обеспечивает ребенку воображаемый переход из обыденной реальности в реальность сказочную, где он должен утвердиться в своей способности выполнить продуктивное действие.

Научная новизна исследования.

1. Показаны резервы развития произвольности детей 5-6 лет, скрытые в организации изобразительной деятельности по типу игр-сказок.

2. Описаны существенные характеристики игр-сказок и выделены их отличия от сюжетно-ролевых игр.

3. Определены алгоритмы для создания игр:сказок, направленных на развитие произвольности изобразительной деятельности дошкольников. Показаны основные принципы проектирования таких игр.

Практическое значение.

1. Разработана специальная методика для оценки произвольности действий детей 5-6 лет в изобразительной деятельности на материале перевода образа представления в графическое изображение.

2. Создан сценарий оригинальной «игры-сказки», направленной на развитие у дошкольников мелкой моторики руки в изобразительной деятельности.

Внедрение результатов в практику.

Данные, полученные в исследовании, были использованы для диагностики развития детей и совершенствования преподавания изобразительного искусства в детских садах 1662 и 690. Материалы диссертации использованы в кур-

лекций для студентов МГПГТУ и Московского областного института управления и права.

Апробация. Результаты исследования были сообщены на научно-практической конференции студентов и аспирантов МГГШИ (май 2000г.), на второй международной конференции "А.Р. Лурия и психология XXI века" (сентябрь 2002 г.), на совещании в южном округе Московского Комитета Образования (сентябрь 2002 г.). Работа неоднократно обсуждалась на заседаниях кафедры педагогической психологии МГППУ в 2000-2003 г.г.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы по теме исследования (159 наименований). Работа содержит 153 страниц, 3 таблицы и 26 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его объект и предмет, цель и задачи, теоретический фундамент, методологические основы и методы, формулируются основные положения, выносимые на защиту, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов диссертационного исследования.

В первой главе - "Развитие произвольности действия дошкольников в продуктивных видах деятельности" рассматриваются: проблема произвольности в психологии, в том числе применительно к изобразительной деятельности дошкольника; роль игры в формировании произвольности действий у дошкольника; психологический смысл мифа и ритуала; вводится понятие игры со сказочным сюжетом и указывается ее отличие от сюжетно-ролевых игр.

В общеметодологическом смысле произвольность можно рассматривать как способность индивида действовать не по случайному побуждению, а на основе сознательно принимаемой цели деятельности и учета конкретных условий ее осуществления. В изобразительной деятельности одним из важнейших показателей такого действия является умение переводить образ восприятия или представления в графическое изображение с заданными параметрами (В.И. Кириенко, B.C. Кузин). Это требует от человека значительных усилий внимания,

памяти, воображения. Произвольность в изобразительной деятельности связана с мобилизацией высших психических функций.

Изобразительная деятельность требует определенного уровня развития произвольности, а с другой стороны способствует ее развитию. Многими исследователями отмечается, что при правильной постановке обучения в ней открываются значительные резервы общего художественного и психического развития детей дошкольного н младшего школьного возраста (Г.В. Лабунская, Т.С. Комарова, Б.М. Неменский, Ю.А. Полуянов, Н.П. Сакулина, и др.). Вместе с тем, отмечается, что темп формирования внимания и памяти, необходимой для успешного рисования, особенно в дошкольном детстве, не одинаков. Дети одного возраста могут очень сильно различаться в умении выражать замысел в изобразительной форме. A.A. Мелик-Пашаев и З.Н. Новлянская замечают по этому поводу, что трудности при рисовании, которые испытывают многие дети, не связаны с недостатком собственно художественных способностей. Просто у них еще мало развиты двигательные функции, прежде всего мелкая моторика руки. B.C. Мухина отмечает, что в процессе рисования у ребенка происходит усвоение общественно выработанных нормативных эталонов изображения и их систематизация. При этом ребенок в изображаемом предмете выделяет лишь то, что соответствует усвоенным эталонам, часто игнорируя его индивидуальные особенности. Это приводит к появлению стереотипов, которые, как правило, неосознанно воспроизводятся в детских рисунках. Более того, давление усвоенных стереотипов так значительно, что' отличительные свойства воспринимаемых предметов нередко совершенно не принимаются ребенком во внимание. Итак, наряду с общим психическим недоразвитием становлению произвольности в изобразительной деятельности могут мешать ранее усвоенные ребенком стереотипы изображения.

Развитию произвольности в изобразительной деятельности способствует прежде всего целенаправленное обучение, что одинаково важно для детей всех возрастных групп. При этом большое значение имеет создание общей положительной эмоциональной атмосферы занятий, наличие интересных творческих заданий. Для дошкольников такие условия создаются в игре. Этот подход заяв-

лен в таких современных программах системах дошкольного образования как "Истоки" (C.JI. Новоселова, Л.Ф. Обухова и др.), "Развитие" (JI.A. Венгер и сотрудники), "Золотой ключик" (Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова и др.), «Радуга» (С.Г. Якобсон и др.). Основой для этого является положение о том, что сю-жетно-ролевая игра является ведущей, в старшем школьном возрасте (Д.Б.Эльконин). Однако, в сюжетно-ролевых играх ребенок, подражая деятельности взрослого, "схватывает" только внешний образ действия, не обращая внимания его внутреннюю предметную составляющую.

Поэтому для маленьких детей многие авторы придумывают разного рода игры со сказочным сюжетом. Например, для развития мелких движений руки у старших дошкольников предлагаются различные, связанные с отождествлением себя с тем или иным персонажем, игры с приключенческими сюжетами (A.A. Мелик-Пашаев и З.Н. Новлянская). Другим примером организации занятий для детей 6,5 лет может быть игра в волшебный город, пропуском в который служит выполнение определенного нормативного действия (Ю.А. Полуянов). На занятиях с детьми могут фигурировать сказочные герои: карандаши и кляксы как художники (Н.В.Дубровская), злые и добрые волшебники (O.A. Белобры-кина), самовары и чайники как живые существа (H.A. Курочкина), разные игры-загадки типа «Волшебная птица» (Е.Л. Зеленина). В обучение изобразительной деятельности могут включаться сказочные сюжеты (Т.Н. Доронова, С.Г. Якобсон), сказочные драматизации (В.В. Брофман), игровые задачи и игровые действия с элементами сказок (Г.Г. Григорьева).

В таких играх-сказках целенаправленное действие достигается не за счет следования определенному правилу взаимодействия с другими участниками игры на основе подражания поведению взрослых, как в сюжетно-ролевых играх, а благодаря переходу в иную, "волшебную" реальность, где действиями ребенка руководит логика сказочного сюжета, нацеленная именно на выполнение определенного произвольного действия. Этот метод организации изобразительной деятельности дошкольников оказались эффективным. Но их психологическая природа с точки зрения развития произвольности до сих пор специально не исследовалась. Мы предприняли попытку восполнить этот пробел с

позиции культурно-исторического подхода к анализу природы высших психических функций.

В настоящее время накоплен большой опыт изучения развития произвольного поведения как актов или процессов, осуществляемых на основе использования культурно выработанных способов деятельности (Л.С. Выготский; А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, и их последователи). Этот подход существенно ориентирует психологов на изучение «внутренней картины» или «внутренней драматургии» действия не только с точки зрения его исполнительской функции, но коммуникативной, то есть обеспечивающей возможность приобщения к обществу и культуре (В.П. Зинченко, К.Н. Поливанова, В.В. Рубцов, В.И. Слободчи-ков).

На ранних стадиях развития ребенка в актах произвольного поведения обнаруживается отражение единства способа действия (или способа употребления той или иной вещи) и образа взрослого человека, от которого ребенок непосредственно усваивает определенный тип действия (М.И. Лисина, А.И. Мещеряков, Д.Б. Эльконин). В дальнейшем психологическая структура произвольного поведения усложняется. Но в онтогенезе становления действия на основе культурной нормы можно обнаружить следы содержания былой кооперации ребенка с другим человеком (с другими людьми). В сюжетно-ролевой игре дошкольников это выражается в умении ребенка сознательно удерживать игровую роль на основе подражания отдельным аспектам социального поведения людей, которая доступна ребенку на основе опыта его непосредственного общения с взрослыми (Д.Б. Эльконин). В учении младших школьников - в логике становления субъекта учебной деятельности от коллективного и индивидуальному (В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман). Особенно ярко это проявляется при организации развивающего обучения в областях изобразительного искусства (Ю.А.Полуянов) и литературы (Г.Н.Кудина и З.Н.Новлянская). Через другого человека, через присвоение позиции другого человека ребенок присваивает и определенную способность действовать как другой. Все это позволяет утверждать, что в продуктивных видах деятельности произвольность связана с некоторым представлением о будущем результате и о себе как активном субъекте

определенного действия. А последнее - с присвоением способа действия другого. Но везде исходным является взаимодействие с реальными людьми. А в игре-сказке необходимо понять психологические условия, которые обеспечивают ребенку возможность соединить принимаемый образ сказочного персонажа и определенный тип действия.

Богатый опыт анализа психологической природы игр с чудесными превращениями содержится в данных этнографических и культурологических исследований. Неслучайно, что важной тенденцией в теории современного образования стало осмысление опыта этнопедагогики (традиционной педагогики народов мира). Такие идеи в отечественной науке высказывались, например, Г.И. Батуриной, Г.Н. Волковым, Т.Ф. Кузиной, Л.Ф. Обуховой, и др.; в зарубежной психолого-педагогической литературе сходные идеи содержатся в работах М.Коула. Одним из средств, широко использующихся в традиционном обучении детей разного возраста в различных культурах, является ритуал.

Ритуал (от лат. гНш - обряд, торжественная церемония) - вид обряда, исторически сложившаяся форма сложного символического поведения, кодифицированная система действий (в т.ч. речевых), служащих для выражения определенных культурных взаимоотношений. В нашем исследовании мы рассматриваем ритуал как построенную определенным образом последовательность символических действий, направленных на формирование особенного психического состояния, делающего возможным переход из одной реальности (обыденной) в другую (мифологическую или сказочную).

В современных играх детей ритуал представлен в редуцированном виде, как один из элементов игры, например, через бросание жребия. Он не обязательно требует от участника игры выполнения продуктивного действия по заданному образцу или культурной норме. Например, в сюжетно-ролевой игре достаточно лишь обозначать смысл действия.

Но есть ритуалы, позволяющие мобилизовать силы участника обряда на определенное продуктивное действие. Это - обряды инициации (символически оформленные процедуры испытаний), психологический смысл которых заключается в приобретении участником нового статуса (например, взрослого) или

новых способностей (С.А. Токарев, М. Мид, В. Тэрнер, М. Элиаде). Пример такого обряда мы сами наблюдали на острове Чилоэ (Латинская Америка). Там среди коренных жителей острова распространена игра в волшебный корабль для подростков и взрослых. Для того, чтобы стать участником игры -матросом мифического корабля, необходимо пройти специальный отбор, которое состоит в успешном прохождении мобилизационного испытания, помогающего войти в образ мифологического персонажа.

Источником эффективности такого рода ритуалов можно полагать мифологическое сознание или его реликтовые остатки в сознании человека и ребенка в том числе. Для этакого утверждения есть достаточно веские основания в ряде зарубежных (Ф. Шеллинг, К. Леви-Брюль, К. Леви-Стросс, К, Юнг) и отечественных (А.Ф. Лосев, А.Н. Афанасьев, A.B. Веселовский, В.Я. Пропп) работ. Вопрос об общепсихологических механизмах превращения содержания мифологического сознания в форму реального произвольного действия выходит далеко за рамки нашего исследования. Считаем очень важной концепцию А.Ф.Лосева, в которой доказывается, что во внутренней структуре мифе заложена программа творческого освоения действительности. По этой программе люди творят новую реальность на границе обыденного мира и мира чудесного.

Отражение этой «техники творения новой реальности» обнаружено В.Я. Проппом в структуре сюжета волшебной сказки. Существенным является то обстоятельство, что сказочный герой, проходя через испытания во многом аналогичные ритуалам инициации, на протяжении всего сюжета должен самостоятельно (т.е. произвольно) выполнить задание. Важно отметить, что в решающий момент появляется волшебный помощник, который символизирует приобретение героем определенных способностей. В результате образ героя и тип действия оказываются соединенными строго определенном образом.

Элемент мифа есть в играх-сказках. И если организатору игры удается попасть в логику разворачивания творческой программы мифа, то и обнаруживается, что участник игры начинает ей интуитивно следовать, и добивается успехов. Пример такой ситуации описывает, в частности, Е.В. Субботский. В специально организованных играх-сказках он вводил правило действия через ритуал.

контролировал успешность выполнения действия, и непосредственно участвуя в игре, активно вовлекал в нее дошкольника. При этом дети, участвовавшие в этих играх, не расценивали это как подавление их свободы, наоборот, они неизменно отмечали их особую эмоциональную насыщенность.

Принцип обучения дошкольников на основе игр, которые строятся как некоторый аналог мифа, заложен в концепции школы культурно-исторического типа (В.В. Рубцов, А.А. Марголис, В.А. Гуружапов). Примером могут быть занятия с детьми 5-6 лет, которые проходят в форме сказочных путешествий (Л.П. Табунова, Т.Г.Хомякова). Опыт их проведения показывает эффективность таких мифологизированных игр, особенно в части развития у детей произвольности действия со знаками. Психологические условия вхождения ребенка в такую игру специально не исследовались. Но, исходя из описаний, можно сделать вывод, что адекватное включение ребенка в игру обеспечивается последовательностью действий символического характера, то есть ритуалом.

Попытки использования карт ВЛ.Проппа мы находим в серии работ по сказкотерапии (И.В. Вачков, О.В. Защиринская, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, С.К. Нартова-Бочавер и др.), психолого-педагогической практике организации игр-сказок (Л.И. Эльконинова).

Эти работы наводят на мысль о том, что есть психологические условия; обеспечивающие успешность овладения тем или иным действием (например, превращаясь в гнома, дети учатся рисовать миниатюрные предметы), основанные на техниках воображения, зафиксированных в мифах и волшебных сказках, и сохраняющих свою актуальность, по крайней мере, для развития произвольности детей 5-6 лет. Принципиальным для нас является открывающая для ребенка возможность соединить в воображении отличительные особенности сказочного персонажа и способ его действия, что позволяет ему мобилизоваться для выполнения конкретной изобразительной задачи и преодолевать ранее усвоенные изобразительные стереотипы.

Во второй главе "Экспериментальные методы исследования произвольности действий в изобразительной деятельности" описываются существующие специальные методики диагностики развития произвольности у дошкольников.

Существуют несколько уже хорошо зарекомендовавших себя методик диагностики произвольности, основанных на использовании способности детей в изобразительной деятельности ориентироваться на данный образец и инструкцию взрослого ("Домик" Н.И. Гуткиной, "Узор" Л.И. Цехановской, "Графический диктант" Д.Б. Эльконина). Они в принципе могут использоваться для диагностики уровня развития произвольности и в изобразительной деятельности, но только в очень узком ее аспекте, а именно для определения способности рисовать по образцу ("Домик", "Узор") или словесной инструкции ("Графический диктант"). Для изобразительной деятельности важнее уметь переводить в графическое изображение образ представления, а не образ восприятия. Кроме того, графические навыки, которые необходимы для выполнения заданий, элементарны. У современных детей 5-6 лет вариации линий в рисунках значительно сложнее. Также по данным методикам нельзя проверить, насколько ребенок может преодолевать сложившиеся стереотипы изображений.

Поэтому, опираясь на идеи указанных авторов и исходя из цели исследования, мы разработали совместно с В.А. Гуружаповым специальную диагностическую методику «Волшебные фигуры». В данной методике детям предъявляется на короткое время (7 секунд) заведомо нестереотипное изображение (волшебное солнце, волшебное дерево, волшебный дом), то есть такое, которое он еще не рисовал, и предлагается нарисовать его по памяти, то есть на основе образа представления.

Основания для выбора этих изображений были следующие. На основе анализа более 1000 рисунков детей от 5 до 7 лет были выявлены три наиболее распространенных изобразительных стереотипов: солнце - круг с прямыми линиями; домик с треугольной крышей, трубой, дверью и окном прямоугольной формы; дерево • ствол с прямыми ветками или с округлой кроной. Исходя из этого, мы выбрали в качестве образцов для воспроизведения нестереотипные изображения указанных выше предметов, используемых в народном декоративно-прикладном искусстве. При этом сама конструкция изображения доступна и понятна детям, так как похожие они вполне умеют рисовать.

Вводится специальное задание, в котором ребенку предлагается задание нарисовать композицию на свободную тему, где кроме точного воспроизведения трех обязательных элементов, разрешается, также, нарисовать все, что он хочет. Такое усложнение задачи приближает условия выполнения диагностического задания к ситуации реальной изобразительной деятельности ребенка и стимулирует его творческую активность.

Для оценки уровня развития произвольности учитываются следующие критерии: правильное изображение элементов, из которых составлено эталонное изображение (за каждую ошибку начисляется один балл), а, также, точное изображение количества тех или иных элементов (например, числа лучей у солнышка, ветвей у дерева, окон у дома и т.п.). За каждую ошибку в численном изображении начисляется один балл, кроме особо оговоренных случаев. Таким образом, мы имеем диапазон оценки произвольности от 0'до 22 баллов.

При диагностике произвольности выделяется три качественных уровня оценки: высокий, средний и низкий. При высоком уровне сохраняется принцип построения изображения в общем и в деталях; при среднем - общая идея (тип симметрия сохраняется, однако неверно отображены детали, например, включаются элементы стереотипных изображений, добавляются несуществующие элементы и т.п. Наконец, низкий уровень характеризуется принципиальным нарушением идеи исходного изображения, т.е. изображение строится по стереотипу.

Мы обследовали детей 5-6 лет по методикам «Волшебные фигуры» и «Домик» (Н.И. Гуткина). Эксперимент показал, что группы испытуемых высокого и низкого уровня по обеим методикам в основном совпадают. Это свидетельствует о том, что наша диагностическая методика находится пределах того же уровня произвольности внимания, которое фиксируется в уже давно апробированной методики «Домик». Зато методика «Волшебные фигуры» дает более дифференцированную картину произвольности действий именно в изобразительной деятельности для средней группы.

Сравнение данных обследования одной и той же группы испытуемых по методике «Волшебные фигуры» и теста на развитие образного мышления (мат-

рицы Равена) показало их прямую корреляцию. То образом можно утверждать, что в процедуре и предметном содержании методики мы также не выходим за пределы того, что характеризует обычное интеллектуальное (образное мышление) развития детей 5-6 лет.

В третьей главе - излагаются результаты экспериментального исследования влияния ритуала на развитие произвольности действий детей в изобразительной деятельности.

Были обследованы два детских сада. В экспериментальном детском саду на занятиях изобразительным искусством использовались игры-сказки. В контрольном детском саду преподавание велось без применения игр-сказок. Первое обследование было в.ноябре 2001 года, второе в мае 2002 года. По методикам «Дом» и «матрицы Равена» группы оказались примерно равными.

Обследование по методике «Волшебные фигуры» показало, что на уровне детей 5 лет не замечено существенного в уровне произвольности детей в экспериментальном и контрольном детсадах; отличия появляются только у детей б лет. Можно предположить, что улучшение результатов в экспериментальном детском саду по параметру произвольности связано, с применением обучения, включающего игры-сказки, но в длительной перспективе (течении 1-1,5 лет). Это влияние обучения наиболее отчетливо выражено у детей средней группы развития произвольности.

Качественный анализ задания на «композицию» выявил существенную за- ~ кономерность: дети контрольного детсада ограничиваются только изображением эталонных образцов той или иной степени точности. Композиции этих детей характеризуются или своего рода «скованностью» или схематизмом в выборе сюжетов и изображаемых предметов: наши наблюдения свидетельствуют, что ребенок, нарисовав требуемые образцы, затрудняется в творческом развитии сюжета. Другим недостатком является неумение удерживать первоначальный замысел: начав рисовать, ребенок очень скоро забывает о задании и рисует на другую тему.

Дети экспериментального детсада не затрудняются в выборе сюжетов и вводят в композицию изображения разнообразных предметов. Все дети при ри-

совании композиции не ограничивались стандартным набором предъявленных образцов. В контрольном детском саду подобное задание вызывало определенные затруднения: при первом обследовании зимой 2001 г. 43 процента детей 5 лет ограничились воспроизведением трех предъявленных изображений. В группе б летних детей таких было 40 процентов.

Весной 2002 года были получены следующие результаты. В экспериментальном саду задание на композицию выполнили все. В контрольном детском саду были получены следующие результаты. В старшей группе в задании на композицию ограничились воспроизведением только предъявленных образцов -32 процента; в подготовительной - 30 процентов. Включение игр-сказок в обучение стимулирует развитие воображения детей. В этом случае дети не только могут по памяти воспроизвести образец, но и составить из них оригинальную композицию, включив по своему усмотрению новые изображения.

Рассмотрим теперь результаты экспериментального исследования влияния отдельных элементов «игры-сказки» на развитие произвольности действий детей в изобразительной деятельности. В индивидуальных экспериментах детям была предложена игра-сказка «превращение в гнома», включающую элементы ритуала. Правилами игры предусматривалось прохождение дошкольника через небольшие ворота, не задевая их. При этом давалась инструкция, состоявшая в том, что успешно преодолевший прохождение через "волшебные ворота" превращался в гнома и приобретал способности к миниатюрному изображению предметов. Однако наша гипотеза не подтвердилась: наша методический прием никак не повлиял на уровень произвольности. Более того, многие дети воспринимали задание - проход через ворота - как отдельную игру, никак не связывая это с последующим заданием; это выражалось в том, что они специально задевали ворота, чтобы получить возможность пролезть еще раз. Т.о., по нашему предположению, в подобной ситуации не формировалась "внутренняя картина действия", характерная для произвольного поведения. Мы согласны с выводом К.Н.Поливановой, что внутри игровой ситуации, когда ребенок увлечен этой ситуацией (именно так и происходило в нашем случае), он, в сущности, не чувствует своего действия, а потому его действие произвольным не является. Ви-

димо, для того, чтобы овладеть произвольным действием, ребенку необходимо было как-то выйти из чисто игровой ситуации, и перейти в реальность пусть воображаемого сказочного, но все же продуктивного действия.

Мы модифицировали ритуал, разделив на его два этапа процесс вхождения ребенка в образ сказочного героя. В данном случае использовались процедуры ритуалов, известных из этнографических и исторических источников: проход через ворота и одевание особого головного убора (в терминологии В.Л Проппа это испытания и «волшебные помощники» сказочного героя). Тогда мы усовершенствовали игру-сказку, вводя норму действия через ритуал, разделенный на два этапа, по аналогии с обрядами перехода. Первый этап - испытание, которое заключалось в проходе через небольшие ворота. На втором этапе, как только ребенок успешно преодолевал ворота, ему вручался колпак гнома и говорилось: «Вот теперь ты стал, как настоящий гном, и сможешь рисовать маленькие изображения».

Задания эксперимента состояли из четырех серий. Стимульным материалом служили изображения "волшебных" солнца и дерева, аналогичные описанным выше. Перед детьми всегда ставилась одна и та же задача, глядя на эталонное изображение, воспроизвести его, уменьшив его настолько, насколько возможно. Опыты проводились в студии, где одна часть (на ковре) считалась зоной игр, а другая - мастерской (где были расположены столик для рисования). В зоне игры нет строгих правил поведения. В зоне мастерской дети обычно рисуют по заданию учителя.

В первых двух сериях исследовалась зависимость произвольности от места выполнения рисунка: зона игры и зона мастерской. В третьей и четвертой сериях сравнивались результаты, полученные при воображении себя "гномами" и при «превращении в гнома» с использованием волшебного помощника в игре-сказке. Результаты влияния игры-сказки (4 серия) представлены на графике рис. 1.

Рис. 1. Влияние применения методики на диаметр диска солнца и размеров (ширина и высота) рисунков дерева в различных сериях.

В качестве примера рассмотрим поведение в эксперименте Нади К. (6 лет). Она внимательно слушала инструкцию взрослого, с интересом рисовала. Но в трех первых сериях девочка в процессе выполнения задания совершенно не удерживала смысл требований взрослого. Вместо того, чтобы изобразить фигуру меньше по размеру, чем образец, он могла нарисовать ее даже больше. При изображении солнца рисовала произвольное количество лучей. В 4-ой ж серии под действием ритуала девочка стала действовать более целенаправленно, в результате параметры рисунка стали полностью удовлетворять условиям инструкции.

Для изучения стойкости эффекта игры-сказки мы проводили сравнительную оценку высоты букв автографов детей в четырех сериях. В инструкции намеренно не говорилось о размерах букв, детям просто сообщалось в инструкции, что по окончании рисунка необходимо перевернуть лист и написать на обороте собственное имя. Подобное задание предлагалось только детям б лет.

Обращает на себя внимание факт, что в ряде случаев наблюдается значительное снижение размера букв в 4-ой серии, что, на наш взгляд, может свидетельствовать о стойкости "эффекта ритуала": ребенок полностью «входит в роль» и отождествляет себя со сказочным персонажем. Подобного феномена

не наблюдается в предыдущих трех сериях. В частности, размеры букв в 4 серии по сравнению с 3 серией были уменьшены в значительной степени у шести детей (в 30 процентах случаев). В четырех случаях размеры букв были уменьшены в полтора раза. Совокупно это составляет 50 процентов.

Данные факты не позволяют заключить об обязательном переносе "эффекта ритуала" на другие виды деятельности - для этого требуются дополнительные исследования; однако подобная тенденция, на наш взгляд, несомненно, присутствует.

Апробация этой «игры-сказки» по нашей методике была проведена Е.В. Щербининой в феврале 2003 года на базе ГОУ № 690 CAO детского сада комбинированного вида. В эксперименте участвовало 9 детей. У всех участников эксперимента в разной степени было выражено неблагополучие эмоционально-личностной сферы: расторможенные, импульсивные, страдающие дефицитом внимания; тревожные, не уверенные в себе.

Все испытуемые охотно выполняли задания эксперимента. Они достаточно точно (даже дети, страдающие дефицитом внимания), скопировали форму и уменьшили размеры «волшебного солнышка». В большей степени игра положительно повлияла на тревожных детей, и меньшей степени - на гиперактивных. Конечно, нельзя по этой выборке делать широких выводов, но уже сам факт ставит вопрос о потенциальных возможностях данной игры для коррек-ционной работы с детьми 5-6 лет.

ВЫВОДЫ

1. Игры-сказки становятся важной частью современных методов обучения дошкольников изобразительному искусству. Эффективность их влияния на развитие произвольности изобразительной деятельности детей 5-6 лет зависит от того, насколько в них создаются условия для того, чтобы ребенок мог соединить в воображении существенные характеристики сказочного персонажа.

2. Известные из культурно-исторической практики человечества ритуалы типа обрядов перехода, повсеместно использующиеся как средство организа-

ции произвольного действия, могут быть основой для проектирования таких игр-сказок. Символический смысл таких действий, как проход через ворота, присвоение нового имени, перемена одеяния, могут быть приняты детьми 5-6 лет в условиях игры, заданной взрослым. Однако сами по себе эти средства не могут служить организующим началом активности дошкольника; только будучи элементом той или иной продуктивной деятельности они становятся эффективными.

3. На занятиях изобразительным искусством с детьми переход детей из обыденной в сказочную реальность должен иметь зримые пространственные и временные ориентиры, осуществляться посредством испытаний, доступных ребенку и имеющих мобилизующий характер, закрепляться символически, например, приобретением «волшебных помощников» и нового имени. Это создает условия, позволяющие ребенку преодолеть ранее освоенные стереотипы изображений предметов и проявить целенаправленную активность в деятельности.

4. Экспериментально было подтверждено, что ребенок в игре-сказке не только принимает ту или иную роль, как в сюжетно-ролевой игре, а, отождествляя себя со сказочным героем, одновременно усваивает определенный способ выполнения продуктивного действия. Если в сюжетно-ролевых играх присутствует подражание обыденной деятельности и взаимоотношениям людей, то в игре-сказке суть состоит в переходе детей из обыденной реальности в сказочную. Этот переход осуществляется с помощью символических средств, которые задаются взрослым.

5. Для изучения динамики развития произвольности действий в изобразительной деятельности требуются методики, которые бы оценивали способность ребенка переводить образ представления в графическое изображение. Этой цели соответствуют задания, в которых, во-первых, нет срисовывания готового образца; во-вторых, - эталонные задания не содержат стереотипных элементов. Методика, разработанная и апробированная в исследовании, может выступить в роли специального инструмента, оценивающего уровень развития произвольности у дошкольников при обучении изобразительному искусству.

6. Разработанный в исследовании алгоритм вхождения ребенком в образ сказочного персонажа (мобилизующее испытание, символические действия с использованием предметов, способствующих идентификации с тем или иным сказочным персонажем) может быть методической опорой в проектировании «игр-сказок» для задач обучения и развития дошкольников.

7. Дальнейшие исследования могут идти по крайней мере в следующих двух направлениях. Первое - изучение специфики влияния мифологического сознания у детей разного возраста на освоение продуктивных видов деятельности. Второе - изучение области возможного практического применения игр-сказок.

Основные положения и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Сулейманян А.Г. Ритуал как средство формирования произвольности действий //Психологическая наука и образование, 2001 г., № 2, с.70-82.

2. Сулейманян А.Г. Ритуал и формирование произвольности действий // Сб. тезисов второй международной конференции "А.Р. Лурия и психология XXI ве-ка"(24-27 сент. 2002 г. в Москве), с. 135.

3. Сулейманян А.Г. Два дня в краю Камауэто // Латинская Америка, 2002 г., № 12, с.84-89.

4. Сулейманян А.Г. Художественно-эстетическое воспитание ребенка как приоритетное направление дошкольных учреждений // Научно-практическая конференция Южного управления Московского департамента образования 27 сент. 2002 г., с.З.

5. Сулейманян А.Г. Опыт экспериментального изучения развития произвольности изобразительной деятельности дошкольников в условиях игры-сказки II Психологическая наука и образование (принята к печати).

РНБ Русский фонд

2007-4

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Сулейманян, Андраник Грантович, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ ПРОИЗВОЛЬНОСТИ ДЕЙСТВИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОДУКТИВНЫХ ВИДАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

1.1. Произвольность изобразительной деятельности детей. Постановка проблемы.

1.2. Изобразительная деятельность и психическое развитие ребенка.

1.3. Произвольность и обучение дошкольника изобразительному искусству.

1.4. Роль взрослого в организации игры детей.

1.5. Мифологическое сознание и ритуал.

1.6. Воображение и его развитие в игре-сказке.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОИЗВОЛЬНОСТИ ДЕЙСТВИЙ В ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.^.

2.1. Изобразительная деятельность детей и диагностика развития.

2.2. Описание исследовательской методики "Волшебные фигуры"

2.3. Результаты экспериментальной апробации методики.

ГЛАВА 3. ОЦЕНКА ПРОИЗВОЛЬНОСТИ ДЕЙСТВИЙ ДОШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ «ИГРЫ-СКАЗКИ».

3.1. Влияние обучения с применением игр-сказок на развитие произвольности в изобразительной деятельности.

3.2. Игра-сказка «Превращение в гнома» и ее влияние на развитие произвольности изобразительной деятельности дошкольника.

3.3. Результаты экспериментальной апробации игры «Превращения в гнома».

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические условия развития произвольности изобразительной деятельности у детей 5-6 лет"

Актуальность исследования. Произвольность как способность ребенка самостоятельно строить свою деятельность в соответствии с образцом или нормой, задаваемой взрослым, является одним из важнейших условий готовности детей к школе (А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, Н. И. Гуткина, Е. О. Смирнова) (44; 148; 34; 108). По этой причине особое значение приобретает изучение психологических условий развития произвольности в дошкольном детстве и, прежде всего, детей 56 лет.

Известно, что наилучшие условия для обучения и развития дошкольников создаются в игре. На занятиях по изобразительной деятельности популярностью пользуются игровые ситуации с использованием сказочного сюжета. При этом полагается, что ребенок может рисовать более целенаправленно в позиции воображаемого сказочного персонажа, нежели в условиях просто данного учебного задания. Однако, экспериментальных данных о том, за счет каких психологических механизмов происходит влияние таких дидактических игр на развитие произвольности, очень мало. И, как следствие этого, остается неясной роль отдельных элементов игры, прежде всего, момента вхождения в образ сказочного персонажа для развития произвольности в продуктивных видах деятельности, вообще. Это сдерживает создание своего рода «педагогики воображения» (О.М.Дьяченко) (43), направленной на развитие у ребенка умения создавать целостные творческие продукты.

Объект исследования - произвольность действий у детей 5-6 лет в изобразительной деятельности.

Предмет исследования - развитие произвольности действия у детей 5-6 лет в играх-сказках.

Цель исследования - изучение психологических условий развития произвольности изобразительной деятельности дошкольников в играх-сказках.

В нашей работе мы рассматривали, как в разных условиях ребенок может перевести образ представления в графическое изображение с заданными параметрами. Эстетическая сторона изобразительной деятельности принималась нами во внимание, но специально не исследовалась.

Задачи:

4) изучить особенности развития произвольности действия у детей 5-6 лет в играх-сказках на материале выполнения рисунков по заданному образцу.

Гипотеза исследования. Психологическими условиями развития произвольности изобразительной деятельности детей 5-6 лет в игре-сказке является возможность для них вообразить в единстве образ сказочного персонажа и способ его действия. Это позволяет детям мобилизоваться для выполнения конкретной изобразительной задачи и преодолевать ранее усвоенные изобразительные стереотипы.

Методы исследования. В соответствии с поставленной целью использовались следующие методы: лабораторный эксперимент, метод срезов, анализ детских рисунков, статистические методы.

Базой исследования были детские сады №№ 1662, 2021 и 690 г. Москвы. В исследовании в течение 2000 - 2002 гг. участвовало 144 дошкольника старших и подготовительных групп. Было проанализировано около тысячи детских рисунков.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Психологическими условиями развития произвольности изобразительной деятельности у детей 5-6 лет являются общее развитие внимания, памяти, воображения и наличие опыта изобразительной деятельности. Развитию произвольности препятствуют, наряду с факторами общего психического недоразвития, также ранее освоенные изобразительные стереотипы.

3. Эти' ситуацию можно специально воспроизвести в сценарии игры-сказки по аналогии с ритуалами типа обрядов перехода, хорошо известными из культурно-исторической практики человечества. Ритуал обеспечивает ребенку воображаемый переход из обыденной реальности в реальность сказочную, где он должен утвердиться в своей способности выполнить продуктивное действие.

Научная новизна исследования.

2. Описаны существенные характеристики игр-сказок и выделены их отличия от сюжетно-ролевых игр.

3. Определены алгоритмы для создания игр-сказок, направленных на развитие произвольности изобразительной деятельности дошкольников. Показаны основные принципы проектирования таких игр.

Практическое значение.

Внедрение результатов в практику.

Данные, полученные в исследовании, были использованы для диагностики детей и совершенствования преподавания изобразительного искусства в детских садах №№ 1662 и 690 г. Москвы. Материалы диссертации использованы в курсе лекций для студентов МГППУ и Московского областного института управления и права.

Апробация. Результаты исследования были сообщены на научно-практической конференции студентов и аспирантов МГППИ (май 2000 г.), на второй международной конференции «А. Р. Лурия и психология XXI века» (сентябрь 2002 г.), на совещании в южном округе Московского Комитета Образования (сентябрь 2002 г.). Работа неоднократно обсуждалась на заседаниях кафедры педагогической психологии МГППУ в 2000-2003 г.г.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ И ВЫВОДЫ

Развитие произвольности действий у дошкольников в продуктивных видах деятельности, в частности, изобразительной требует поиска резервов совершенствования учебно-воспитательного процесса, учитывающих психологическую специфику именно данного возраста. Для этого можно создавать новые системы дошкольного образования, а можно искать специальные психологически обоснованные средства для развития произвольности, которые могут применяться в различных системах. Наше исследование относится ко второму пути. Поэтому мы обратили внимание на игровые ситуации с элементами сказочного сюжета, которые часто используются во многих программах обучения изобразительному искусству дошкольников. Так выясняется, такие «игры-сказки» могут быть адекватным «культурным орудием» для развития произвольности действий детей. В нашем исследовании мы попытались проанализировать возможности включения «игры-сказки» в изобразительную деятельность детей 5-6 лет.

Мы выбрали для экспериментального исследования вполне определенную игру-сказку. Она была нацелена на развитие произвольности в выполнении мелких изображений. Но в ней выявились достаточно общие условия влияния такой игры на развитие произвольности действия в изобразительной деятельности. Конечно, мы не можем сказать, что выявили все возможные условия. Это, вообще, вряд ли возможно. Но в первом приближении определились положения, которые заслуживают внимания.

В развитие этих положений можно сделать выводы, которые мы рассматриваем как основу для дискуссий и материал для дальнейших исследований в области развития произвольности изобразительной деятельности детей в условиях «игр-сказок».

2. Известные из культурно-исторической практики человечества ритуалы типа обрядов перехода, повсеместно использующиеся как средство организации произвольного действия, могут основой для проектирования таких игр-сказок. Символический смысл таких действий, как проход через ворота, присвоение нового имени, перемена одеяния, могут быть принят детьми 5-6 лет в условиях игры, заданной взрослым. Однако сами по себе эти средства не могут служить организующим началом активности дошкольника; только будучи элементом той или иной продуктивной деятельности они становятся эффективными.

3. На занятиях изобразительным искусством с детьми переход детей из обыденной в сказочную реальность должен иметь зримые пространственные и временные ориентиры, осуществляться посредством испытаний, доступных ребенку и имеющий мобилизующий характер, закрепляться символически, например, приобретением "волшебных помощников" и нового имени. Это создает условия, позволяющие ребенку преодолеть ранее освоенные стереотипы изображений предметов и проявить целенаправленную активность в деятельности.

6. Разработанный в исследовании алгоритм вхождения ребенком в образ сказочного персонажа (мобилизующее испытание, символические действия с использованием предметов, способствующих идентификации с тем или иным сказочным персонажем) может быть методической опорой в проектировании "игр-сказок" для задач обучения и развития дошкольников.

7. Дальнейшие исследования могут идти, по крайней мере, в следующих двух направлениям. Первое - изучение специфики влияния мифологического сознания у детей разного возраста на освоения продуктивных видов деятельности. Второе - изучение области возможного практического применения игр-сказок.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Сулейманян, Андраник Грантович, Москва

1. Августин Блаженный, Исповедь, М, тип. Товарищества Рябушинских, 1914 г., с.442 2.

2. Андерсен Г.-Х.,, Избранное, т.1, "Русская старина", 1992 г, с.301 Арнхейм Р., Новые очерки психологии искусства, М., Прометей, 1994г.,с.352

3. Афанасьев А.Н., "Поэтические воззрения славян на природу", 18661869 гг, т.т. I-III, 440, с.412, с.427

4. Банников П.Д, Антропология экстремальных групп. Доминантные отношения среди военнослужащих срочной службы Российской армии; Этнографическое обозрение, №1, 2001г.

5. Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., "Родник" программа социокультурного развития детей, "Дошкольное воспитание", №2, 2001г.

6. Батурина Г.И,, Кузина Т.Ф., Занимательная педагогика народов России, М., 2001 г., с. 112

7. Белик А.А., Психологическая антропология, М., ИЭИА, 1993 г., 190

8. Белобрыкина О.А., Маленькие волшебники или на пути к творчеству: Метод, рекомендации для родителей, воспит. детских учреждений, учителей начальной школы Новосибирск, изд.НГПИ, 1993г.,с.154

9. Берн Э., Игры, в которые играют люди, М., "Прогресс", 1988 г., 399

10. Бодров Е.В., "Творчество Князева ОЛ, Кравцова Е.Е., Кудрявцев Б.Т., и педагогика: Материалы Всесоюзной научно- практической конференции, 1988 г.

11. Божович Л.И., Избранные психологические труды: Проблема формирования личности., М., Межд. Педагог. Академия, 1995 г., 209

12. Бондаренко А.К., Теория дидактических игр и практика их использования в детском саду., М,, МГПИ им Ленина, 1985 г., с.67 14.

13. Борев Ю., Эстетика, М., Политиздат, 1981г., с.419 Брофман В.В. Планы занятий по изобразительному искусству Планы занятий по программе развития для старшей группы детского сада, М., 1992 г., с.с.99-107

14. Васнецов Д., Художество. Опыт анализа понятий, определяющих искусство живописи, М., 1908 г., с. 133.

15. Вачков И.В. Сказкотерапия. Развитие самосознания через психологическую сказку. М.: Ось-89, 2001., с. 143 18.

16. Венгер Л.А.,, Педагогика способностей., М., Знание 1973 г., с.96 Веселовский А.Н., "Сравнительная мифология и ее метод", 1873 г., C.215 20.

17. Волков Г.Н., Этнопедагогика, М., Academia, 1999 г., с. 186 Вопросы художественного развития школьников на занятиях изобразительным искусством. Сборник., М,, 1981 г., с. 159 22.

18. Вульф М.В., Фантазия и реальность в психике ребенка., М., 1968 г Выготский Л.С. "Мышление и речь" п.с.с, М., "Педагогика", 1982 г., Т.П., 504

19. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте, М., "Просвещение", 1991 г., с.90

20. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования, М., 1956,с.519

21. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. В кн. "Психологическая наука в СССР. М., 1959 г., Т.1

22. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Орлова Л.М., Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития, М.Воронж, 1998 г., 207 28.

23. Голосовкер Я.А.,, Логика мифа, М., Наука, 1987 г., с.217 Готовность к школе, под ред. И.В. Дубровиной, М., "Наука", 1995 г., 32

24. Григорьева Г.Г., Изобразительная деятельность дошкольников: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. завед., М., 1997 г. 31.

25. Гуружапов В.А. автореферат.докторской диссертации М., 2002 г. Гуружапов В.А., Культурно-историческая педагогика: что это такое?, "Дошкольное образование", 2003 г, №1

26. Гуткина Н.И., Группы и классы развития. Психологическая наука и образование, 1996 г., 3, с.с. 71-84

27. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе, М., "Академический проект", 2000 г., с. 157

28. Джемс У., Многообразие религиозного опыта, СПб, Андреев и сыновья, 1992 г., с.418

29. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей, под ред. Д.Б. Эльконина, М., 1978 г.

30. Динн Д., Англия. Педагогика народов мира., М., Педагогическое общество России, 2001 г.

31. Доронова Т.Н., Якобсон Г., Обучение детей 2-4 лет рисованию, лепке, аппликации в игре., М., 1992 г., с.142

32. Доронова Т.Н., Природа, искусство и изобразительная деятельность детей, М., 2001 г., с. 159

33. Дубровская Н.В., Приглашение творчеству: обучение дошкольников технике аппликации и коллажа. Методическое пособие. СПб "Детство-премм", 2002 г., с. 128 41.

34. Дудецкий А.Я., Воображение, Смоленск, 1969г., с.94 Дьяченко О.М., Программа "Развитие" Психологическая наука и образование, 1996 г, 3, с.с. 32-43

35. Дьяченко 0.М, Развитие воображения Псих.инст. РАО, 1996г., с. 197

36. Запорожец А.В., Развитие произвольных движений. В кн. Избр. псих, труды, т.П, М., "Педагогика" 1986 г., с. 296

37. Запорожец А.В.., Изменение моторики ребенка-дошкольника в зависимости от условий и мотивов его деятельности Известия АПН РСФСР. 1948 г., Вьш.14.

38. Защиринская О.В., Сказка в гостях у психологии. Психологические техники: сказкотерапия. СПб.: Издательство ДНК, 2001., с. 150

39. Зеленина Е.Л., Играем, познаем, рисуем: Книга для учителей и родителей. М., "Просвещение", 1996 г., с.62

40. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Практикум по сказкотерапии, СПб, "Речь", 2000г., 312 дошкольника", М.,

41. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Путь к волшебству. Теория и практика сказкотерапии, СПб, "Речь", 1998 г.,с.349

42. Зинченко В.П., Действие Большой психологический словарь под ред. Б.Г.Мещерякова и В.П.Зинченко, М. 2003 г., с.с.124-125

43. Изобразительное искусство детей в детском саду и в школе, под ред. Т.е. Комаровой, М., "Педагогическое общество России", 1999 г.,с.115

44. Ильенков Э.В. Философия и культура, М., Политиздат, 1991 г., 462

45. Исмаилов А. Д., Развитие образного мышления младших школьников на занятиях декоративно-прикладным искусством, Автореф. дис. на соискание ученой степени кан. псих, н., М., 1988 г., с. 15

46. Каптерев П.Ф., Избранные педагогические сочинения, М., "Педагогика", 1982г.,с.704 55.

47. Киплинг Р., "Ким", М., высшая школа, 1990 г.,с.285 Киреенко В.И., Психология способностей к изобразительной деятельности, М., изд. АПН РСФСР, 1959 г.

48. Колоане Ф., "Дорогой китов", М., Художественная литература, 1971 г.,с.239

49. Косвен М., Проблемы воспитания и психологии ребенка в свете этнографического материала. Советская этнография, 1946, №2

50. Коул М., Культурно-историческая психология: Наука будущего, М., "Когито-центр", 1997 г., с.431

51. Кравцов Г.Г., Бережковская Е.Л., Кравцова Е.Е., Психологические основы программы начального образования "Золотой ключик". Психологическая наука и образование, 1996 г., 3, с.с. 44-52.

52. Кравцова Е.Е., Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе, М., "Педагогика", 1991 г., с. 151

53. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н., Литература как предмет эстетического цикла программ для 1-10 кл., М., 1998 г., с.319

54. Кузин B.C., Методика преподавания изобразительного искусства в 1-3 классах, М., 1979 г.., с. 191

55. Курочкина Н.А. Знакомство с натюрмортом Библиотека программы "Детство"., СПб, изд. "Акцидент", 1998 г., с.НО

56. Лабунская Г.В., Изобразительное творчество детей, М., "Просвещение", 1965г., с.207 66. 67. 68.

57. Леви-Брюль К., Первобытное мышление, М., Атеист, 1930 г., с.337 Левитан ИИ., Письма, документы, воспоминания, М., 1956 г., с.233 Леонтьев А.Н., Деятельность.Сознание.Личность., М., 1975 г., с.304 Леонтьев А.Н., Психологические основы дошкольной игры. Избр. психол. произв. в 2-х том., Т.1, М., Просвещение, 1983г., с.391

58. Лосев А.Ф., Философия. Мифология. Культура. М., Политиздат, 1991г.,с.559

59. Лурия А.Р, К вопросу о формировании произвольных движений ребенка. Доклады АПН РСФСР, 1957 г., №1

60. Лустина Е.А., Слово и образ в процессе воображения, Дис, канд., психол., наук, М., 1984 г.

61. Мануйленко З.В., Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста.. Изв. АПН РСФСР. Вьш.14, 1948 г.

62. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н., Ступеньки к творчеству, М., "Искусство в школе", 1995 г., с. 142

63. Мещеряков А.И., Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения: М.: «Педагогика», 1984 г. 76. 77. 78. Мид М., Этнография детства, М., Наука, 1988 г. Мифологический словарь, "Советская Энциклопедия", 1990 г., с.682 Михаиленко Н.Я., Короткова Н.А., Проблемы дошкольной игры, М., 1978 г.

64. Михаиленко Н.Я., Формирование сюжетно-ролевой игры в раннем детстве, Автореферат на соискание учен, степени кан. пед. п., Л., 1975 г. 80.

65. Морира-Буке М,, Вкус к жизни. "Курьер ЮНЕСКО", июль 1991 г. Мухина B.C., Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта, М., "Педагогика", 1981 г., с.240

66. Нартова-Бочавер К., Вступительная статья к сборнику «Сказки народов мира», М., 1991г.

67. Натадзе Р.Г., Воображение как фактор поведения, Тбилиси, Мецниереба, 1972 г., с. 184

68. Неменский Б.М., Мудрость красоты, М., "Просвещение", 1987 г., 256 85. 86. 87.

69. Ницше Ф., Так говорил Заратуштра, М., "Читатель", 1899 г., с.236 Обухова Л.Ф., Детская психология, М., Тривола, 1998 г., с.351 Ожегов СИ., Словарь русского языка, М., 1986 г. Петровский А.В., Воображение/Общая психология., М., "Просвещение" 1977 г., с.351

70. Пиаже Ж., Речь и мышление ребенка, М.-Л., Гос.Уч. Пед.РЬ., 1932 г.,с.412

71. Полуянов Ю.А., Диагностика общего и художественного развития детей по их рисункам, М. Рига, 2000 г., 160 с. 91.

72. Полуянов Ю.А., Дети рисуют, М., "Педагогика", 1988 г., с. 173 Пропп В.Я., Морфология волшебной сказки, Ленинград, "Академия", 1928 г., с. 151

73. Пряжников Н.С, "Профессиональное и личностное самоуправление", М., 1996 г., с. 185 94. "Развитие", программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений. Средняя группа. Под ред. Л.А. Венгера, М., "Гном-пресс", 1999 г. 95.

74. Рибо Т.,, Творческое воображение, Спб., 1901г., с.318 Розет И.М., Психология фантазии: экспериментально-теоретическое исследование внутренних закономерностей продуктивной 1977г., умственной деятельности., Минск, изд. БГУ им. Ленина, с.3 И

75. Рубинштейн Л, Основы общей психологии, М.,Учпедгиз, 1946 г., C.704 98.

76. Рубцов В.В., Автореферат докт. диссертациии, М., 1986 г. Рубцов В.В., А.А.Марголис, тип школы В.А.Гуружапов, "Культурно— М., исторический (проект разработки). Психологическая наука и образование, 1996, №4

77. Сакулина Н. П., Вопросы эстетического воспитания в детском саду, М., Учпедгиз, 1960 г., с. 132

78. Сакулина Н.П. Изобразительная деятельность в детском саду, М., Просвещение, 1973 г., с.206

79. Сакулина Н.П., Рисование в дошкольном детстве, М., "Просвещение", 1965 г., с.214

80. Сакулина Н.П., Умственное воспитание на занятиях изобразительной деятельностью., в кн., Воспитание дошкольников, под ред., Н.Н. Подъякова, М., 1972 г.

81. Семенцов B.C. Проблема трансляции традиционной культуры на примере судьбы Бхагавадгиты в кн. Восток Запад, М., "Наука", 1988 г., с.с.5-32

82. Сливка И.,. Бутафория вместо удовольствия. Футбол, №16, 2000 г.

83. Слободчиков В.И., Автореферат докт.диссертациии, М., 1994 г.

84. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А., Интегральная периодизация общего психического развития: Вопросы психологии, 1996 г., №5

85. Смирнова Е.О., Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах, Москва-Воронеж, 1998 г., с.251

86. Собко Н.П., Словарь русских художников, Спб, 1893, т. 1 НО. Соловьева О.И.,"Русские народные волшебные сказки в воспитании детей дошкольного возраста в кн.: Труды Всерос. науч. конф. по дошк. воспит. М., 1949 г.

87. Субботский Е.В., Как рождается личность, М., "Знание", 1978 г., C.93

88. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир, М., Просвещение, 1991 г., 205

89. Сулейманян А.Г., Больше, чем игра Психологическая газета "Мы и Мир", 1998 г., июнь.

90. Сулейманян А.Г. Ритуал как средство формирования произвольности действий, "Психологическая наука и образование", 2001г.,№2

91. Сулейманян А.Г., Два дня в краю Камауэто в ж. Латинская Америка, 2002 г., 12.

92. Сулейманян А.Г., Опыт экспериментального изучения развития произвольных сказки".(на действий материале дошкольников изобразительной в условиях "игры// деятельности) Психологическая наука и образование(принята к печати).

93. Табунова Л.П.,.Хомякова Т.Г., Сценирование занятий для детей 5-6 лет. Пропедевтика развивающего образования. Улан-Удэ: «Былыю> 2003 г.

94. Тейлор Э.Б., Первобытная культура, М., Соцэкгиз, 1939 г., с.570

95. Теоретические основы базисной программы развития ребенкадошкольника "Истоки". Коллектив авторов программы под ред. Новоселовой Л., Обуховой Л.Ф., Парамоновой Л.А., Тарасовой К.В.). Психологическая наука и образование, 1996 г., 3, с.с. 6470

96. Теплов Б. М., Вопросы психологии труда и искусства Труды Института Психологии, вып. 25, М., 1950 г.

97. Тихеева Е.В., Дома ребенка Монтессори в Риме: их теория и практика., Пг., 1915 г., с.70

98. Токарев А., Что такое мифология? в Кн. А.Токарев. Ранние формы религии, 1990 г., с.с. 190-220

99. Токарев А., Ранние формы религии, М., Политиздат, 1990 г.

100. Топоров В.Н.,. "О ритуале. Введение

101. Торшилова Е.М., Морозова Т.В., Развитие эстетических способностей детей 3-7 лет (теория и диагностика), М., "Деловая книга", 2001 г.

102. Тэрнер В., Символ и ритуал, М., Наука, 1983 г., с.277

103. Ушинский К.Д., О наглядном обучении, Избр. Пед. соч., т.2, М., "Просвещение", 1954 г.

104. Флоренский П.А., Избранные труды по искусству, М., Изобразительное искусство, 1996 г., с.332

105. Флоренский П.Д., Культ, религия и культура. Богословские труды, XVI 1,М., 1976 г.

106. Фрейре П. беседует с М.Кампосом, "Курьер ЮНЕСКО", февраль 1991 г.

107. Фрэзер Дж., Золотая ветвь, М., "Политиздат", 1980 г., с.831

108. Фукуда Т., В погоне за успехом, "Курьер ЮНЕСКО", декабрь, 1991 г.

109. Хейзинга Й., Homo Ludens, М., "Прогресс", 1997 г., с.412

110. Хоменко И.Е.,. "Понимание художественного образа детьми младшего возраста" (Резюме статьи из Ученых записок Харьковского педагогического института. Харьков, 1941 г. в кн. "Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. 4.1. М.;МГУ; 1981г.

111. Чарнецкий Я.Я., Изобразительное "Прсвещение", 1991 г.,с.157 искусство в школе, М.,

112. Чистяков П.П., Письма, записные книжки, воспоминания, М.,"Искусство" 1953 г., с.592

113. Шеллинг Ф. Философия искусства, М., Мысль, 1966 г., с.496

114. Шеллинг Ф., Система трансцедентального идеализма. Л., Соцэкгиз, 1936г.,с.455

115. Шлегель А. Лекции о литературе и искусстве в кн. История эстетики, М., 1967 г., т.З

116. Штерн В., Одаренность детей и подростков и методы ее исследования, изд. 10-е, Харьков, 1926 г., с.403

117. Шумакова Е., Дипломная работа рукопись, психологический факультет МГУ, 1981 г. 142. "Эстетика", словарь, М., "Политиздат", 1988 г. 143. "Экипаж" "Известия", 22 дек., 2001 г.

118. Элиаде М., Тайные общества: обряды инициации и посвящения, СПб, Университетская книга, 1999 г., с.356

119. Элиаде М., Аспекты мифа, М., Академический проект, 2000 г., с.224

120. Элиаде М., Космос и история, М., Прогресс, 1987 г., с.311

121. Элькин А. Коренное население Австралии, М., Изд. Иностр. Литер., 1952г.,с.248

122. Эльконин Д.Б., Психология игры, М., "Педагогика", 1978 г., с.301

123. Эльконинова Л.И, Эльконин Б.Д., Знаковое опосредствование, волшебная сказка и субъектность действия Вестник МГУ, сер. 14 Психология, 1993, №2

124. Эльконинова Л.И., О предметности детской игры Вестник МГУ, сер. 14 Психология, 2000, №1

125. Этнография детства. Сборник М., Наука, 1983 г, с.232

126. Этнография детства. Сборник, М., Наука, 1992 г., с. 188 153. Юнг К., Душа и миф, Киев, Порт-Рояль, 1997 г., с.382

127. Якобсон Г., Программа "Радуга", Психологическая наука и образование, 1996 г., №3

128. Freeman J., Butcher Н., Christie Т., Creativity: а selective review of research, L., 1968

129. Kopp СВ., The growth of self-regulation. In N.Gisentag (ed.) Contemporary topics in developmental psychology. N.Y. 1987 y.

130. Montessori M., The absorbent mind Theosophical press, 1964

131. Revesz, Talent ung genie, Amsterdam, 1952 y,

132. Shapiro E. A developmental perspective of the creative process j of the Aestetik Education., 1975 (oct.), v.9, n.4