Роль изобразительной деятельности в развитии функций речи у детей дошкольного возраста

Запуниди, Анна Александровна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Роль изобразительной деятельности в развитии функций речи у детей дошкольного возраста

Автореферат

Автор научной работы: Запуниди, Анна Александровна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Роль изобразительной деятельности в развитии функций речи у детей дошкольного возраста"

На правах рукописи

005060030

Запуниди Анна Александровна

РОЛЬ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В РАЗВИТИИ ФУНКЦИЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

19.00.13 - Психология развития, акмеология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

2 3 МАЯ 2013

Москва-2013

005060030

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова»

Научный руководитель: Обухова Людмила Филипповна —

доктор психологических наук, профессор; профессор кафедры возрастной психологии факультета психологии ФГБОУ ВПО «МГУ имени М.В. Ломоносова»

Официальные оппоненты: Венгер Александр Леонидович -

доктор психологических наук, профессор; профессор кафедры психологии факультета социальных и гуманитарных наук ФГБОУ ВПО Московской области «Международный университет природы, общества и человека «Дубна»

Левченко Ирина Юрьевна —

доктор психологических наук, профессор; заведующий кафедрой специальной педагогики и специальной психологии дефектологического факультета ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова»

Ведущая организация: Федеральное государственное бюджетное

образовательное учреждение высшего профессионального образования «Российский государственный гуманитарный университет»

Защита состоится 07 июня 2013 года в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д 501.001.95 в ФГБОУ ВПО «Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова» по адресу: 125009, г. Москва, ул. Моховая, д. 11. стр. 9. аудитория 215.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке МГУ имени М.В. Ломоносова (г. Москва, Ломоносовский просп., д. 27).

Автореферат разослан 07мая 2013 года

Ученый секретарь

диссертационного совета Д 501.001.95, доктор психологических наук, профессор

O.A. Карабанова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Исследование посвящено изучению влияния изобразительной деятельности на развитие функций речи у детей дошкольного возраста.

Актуальность темы исследования. В настоящее время родители и дошкольные учреждения обращают свои усилия на когнитивное развитие ребенка, так называемую подготовку к школе. При этом они обходят стороной те виды деятельности, которые являются типичными для детей дошкольного возраста. Это сюжетно-ролевая игра и продуктивные виды деятельности (рисование, конструирование).

Изобразительная деятельность имеет большое значение для развития личности и познавательной активности дошкольников (Л.С.Выготский, 1984; О.М.Дьяченко, 1996; Е.А.Екжанова, 2003; Е.И.Игнатьев, 1959; Т.Г. Казакова, 2006; Т.С. Комарова, 2005; B.C. Мухина, 1981; Ю.А. Полуянов, 2000; K.Ring, 2001; M.Brooks, 2005; М. Сох, 2005). Гипотеза о - связи рисования и речи принадлежит Ш. Бюлер и JI.C. Выготскому. Л.С. Выготский писал, что рисование нельзя рассматривать без речевого сопровождения процесса создания рисунка. Многие современные исследователи также подчеркивают связь рисования с развитием речи детей (С.О. Абиджанова, Т.В. Лаврентьева, 1996; Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева, 2003; Л.А. Венгер, 1996; О.М.Дьяченко, Е.Л. Пороцкая, 1996; A. Toomela, 2002). Однако до сих пор остаются малоизученными механизмы влияния изобразительной деятельности на развитие детской речи и ее функций.

Возросшее число детей с теми или иными речевыми нарушениями требует новых средств и способов компенсации речевого дефекта. Нарушения речевого развития носят не только фонетический, лексический и грамматический характер. Возросло число детей с функциональными расстройствами речи, при которых страдают функции планирования, регуляции, контроля, номинативная, обобщающая функции (Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева, 2008; Ж.М. Глозман, 2009; Ю.В. Микадзе, 2008).

Компенсаторная работа должна вестись внутри релевантной возрасту ребенка деятельности. Для ребенка дошкольного возраста такими видами деятельности будут сюжетно-ролевая игра, конструирование, рисование. Роль рисования в развитии функций речи у детей дошкольного возраста не подвергалась специальному изучению.

Изобразительная деятельность в детских садах сводится, в основном, к копированию готовых образцов. Копирование готовых образцов не предполагает работы над собственным замыслом, планирование рисунка. Рисование детей становится воспроизводящим. Коррекционная и развивающая работа с использованием изобразительной деятельности в современных исследованиях превращается в обучение новым графическим элементам или образам (O.A. Вепрева, 2001; А.Г. Гизатуллина, 2002; В.А. Корнеева, 2003; Ю.В.Левицкая, 2005; О.Г. Мурзакова, 2001; А.Н. Орлова, 2000; Н.В. Рыжова, 2006; R.P. Jolley, 2010). Основу этих работ составляет формирование исполнительной стороны изобразительной деятельности. Ориентировочная основа изобразительной деятельности ребенка-дошкольника, обеспечивающая содержание и разработанность рисунка, не принимается во внимание. Однако рисование в развитой форме требует от ребенка самостоятельного определения программы предстоящей деятельности, последовательности и способов ее выполнения, требует самостоятельной постановки цели деятельности. Все это осуществляется с помощью речи и воплощается в изобразительном замысле, что требует специального исследования.

Цель исследования - выявление роли изобразительной деятельности в развитии функций речи у детей дошкольного возраста.

Объест исследования - развитие функций речи у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования - роль изобразительной деятельности в развитии функций речи у нормально развивающихся детей и детей с общим недоразвитием речи (ОНР).

Общая гипотеза исследования. Для выявления связи речи и изобразительной деятельности необходимо выделить единицу анализа, сочетающую в себе функции речи и рисунка. Согласно нашему предположению, единицей анализа взаимосвязи изобразительной деятельности и речи может служить изобразительный замысел. Замысел является центральным, системообразующим звеном, формируя который можно способствовать одновременно и развитию основных функций речи, и развитию изобразительной деятельности.

Частные гипотезы исследования:

1. Дети с разным уровнем изобразительного замысла будут обладать отличиями в речевом сопровождении процесса рисования, выраженные как в речевой активности детей, так и в реализации основных функций речи.

2. Дети с разным уровнем замысла обладают разной шириной зоны ближайшего развития в построении и реализации замысла.

3. Замысел возникает и формируется в дошкольном возрасте параллельно с развитием речевых обобщений. Использование специально организованного, управляемого процесса формирования замысла позволит перевести детей на более высокий уровень развития обобщений.

4. Становление и разработка замысла поднимает изобразительную деятельность и речевое сопровождение рисунка на более высокий уровень развития.

Задачи исследования:

1. Проанализировать литературные источники по проблеме исследования.

2. Разработать и апробировать диагностический инструментарий.

3. Выявить уровень актуального развития рисунка и речи у детей дошкольного возраста в условиях нормотипического и отклоняющегося развития (ОНР).

4. Выявить связь построения замысла с возможностями речевого сопровождения процесса рисования у детей с общим недоразвитием речи.

5. Установить связь замысла с уровнем графической деятельности и особенностями умственного и речевого развития детей дошкольного возраста.

6. Разработать и апробировать программу формирующего эксперимента, направленного на развитие замысла.

7. Провести контрольный эксперимент с целью выявления влияния формирующего воздействия на развитие речи и рисунка.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: культурно-историческая теория (JI.C. Выготский); деятельностный подход в психологии (А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн); теория и метод планомерно-поэтапного формирования умственных действия (ПЛ. Гальперин); концепция знаково-символической деятельности (Н.Г. Салмина, Е.Е. Сапогова); концепция рисования как знаковой системы (B.C. Мухина); периодизации изобразительной деятельности (B.C. Мухина, Н.П. Сакулина,

H. Gardner); концепции развития функций речи (Л.С. Выготский, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, P.E. Левина, Д.Б. Эльконин); концепции общего недоразвития речи (Т.В. Ахутина, Ж.М. Глозман, P.E. Левина, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова).

Методы исследования:

I. Наблюдение за процессом изобразительной деятельности детей и анализ их рисунков и речевого сопровождения.

2. Констатирующий эксперимент с использованием следующих методик: тест «Цветные прогрессивные матрицы» Дж. Равена; «Дорисовывание фигур» (в модификации О.М. Дьяченко); «Свободная классификация» (Ж.Пиаже); «Направленные зрительные ассоциации» (Т.В.Ахутина, Т.М. Пылаева); «Да и нет» (Н.И. Гуткина); конфликтный рисунок; называние картинок из теста «Классификация» (Б.В. Зейгарник); «Свободные зрительные ассоциации» (Т.В. Ахутина, Т.М. Пылаева); рассказ по своему и чужому рисунку.

3. Формирующий эксперимент на основе разработанной авторской программы.

4. Статистические методы анализа данных: описательная статистика, кросстабуляция, однофакторный дисперсионный анализ Краскала-Уоллеса, критерий U-Манна-Уитни, критерий для зависимых выборок Z Вилкоксона. Статистическая обработка данных проводилась в SPSS 11.5.

Характеристика выборки испытуемых. Выборку пилотажного исследования составили 30 детей в возрасте 5;2 - 7;1 лет (средний возраст 5; 10) с диагнозом «общее недоразвитие речи» (ОНР), посещающие дошкольное отделение ГОУ «Начальная школа-детский сад №1883» г. Москвы.

В основной части исследования приняли участие 60 детей в возрасте 5;4 - 6;2 лет (средний возраст 5;9 лет). Из них 26 мальчиков и 34 девочки. Исследование проходило в 2007-2012 гг. на базе дошкольного отделения ГОУ Центр лечебной педагогики и дифференцированного обучения «Наш Дом», ДОУ № 1084 г. Москвы.

Всего в исследовании приняло участие 90 детей в возрасте 5;2 - 7;1 лет.

Организация исследования:

На первом этапе (2004-2006 гг.) проведено пилотажное исследование изобразительной деятельности детей в условиях недостаточного речевого развития (ОНР). На основе данного исследования составлена общая гипотеза основного исследования и отобран диагностический инструментарий.

На втором этапе (2006-2010 гг.) проведено основное исследование, которое включало в себя констатирующую серию, формирующую и контрольную серии.

Научная новизна исследования. Основываясь на методологическом принципе поиска единицы анализа в культурно-исторической психологии (Л.С. Выготский), впервые изобразительный замысел рассматривается как единица анализа связи изобразительной деятельности и речи.

Показано, что для детей с разным уровнем замысла характерны разные профили речевого сопровождения. Выявлено, что от уровня замысла зависят уровни регулирующей, номинативной и обобщающей функций речи.

На основе анализа современных зарубежных исследований разработана и апробирована методика изучения речевого сопровождения во время изобразительной деятельности детей дошкольного возраста.

Разработана система дозированной помощи с целью изучения зоны ближайшего развития у детей с разным уровнем замысла в рисунке.

Разработана и апробирована программа формирующих занятий, направленная на преодоление трудностей, лежащих в основе построения и реализации замысла. Показана роль изобразительной деятельности в развитии функций речи, а также психических функций, системно связанных с изобразительной деятельностью у детей дошкольного возраста - наглядно-образного мышления, воображения, уровня обобщения.

Теоретическая значимость исследования. Расширены представления о развитии изобразительного замысла у детей дошкольного возраста. Уточнены основные стадии развития изобразительного замысла и установлена зона ближайшего развития у детей с разным уровнем замысла. Выявлено, что с помощью специально организованного обучения, направленного на развитие изобразительного замысла, возможно проводить коррекцию функций речи. Полученные результаты позволяют углубить представления о роли изобразительной деятельности в общем психическом развитии детей дошкольного возраста.

Положения, выносимые на защиту: 1. Становление изобразительного замысла проходит четыре этапа: отсутствие замысла; неустойчивая форма замысла, меняющаяся на протяжении создания рисунка; шаблонная форма замысла, используемая при создании рисунков в течение длительного времени; завершенная, целостная форма замысла. Целостный замысел является развитой формой изобразительного деятельности у детей дошкольного возраста.

2. Существует связь между развитием рисования и речи - обучение детей новым способам и средствам рисования приводит к изменениям в речевом сопровождении рисунка (повышение речевой активности, появление планирующей функции речи).

3. Переход изобразительной деятельности на более высокую стадию развития при помощи формирования у детей изобразительного замысла, влечет за собой и развитие интеллектуальных функций речи (номинации, обобщения, регуляции, планирования).

4. Обучение, основанное на развитии и формировании изобразительного замысла как единицы рисования и речи, приводит:

- к изменению роли речи в построении рисунка, т.е. к развитию изобразительного замысла;

- к изменению уровня графической деятельности детей.

Практическая значимость исследования. Подход к анализу

продуктивной деятельности (рисования), предложенный в работе, может быть использован в практической диагностической и коррекционной работе с нормально развивающимися детьми и с детьми с ОНР. Разработанная система обучающих заданий может использоваться при подготовке к обучению в школе. Также данная система может способствовать развитию изобразительной деятельности детей в условиях дошкольных учреждений общеразвивающей и коррекционной направленности.

Достоверность и надежность результатов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических положений; применением методов, соответствующих предмету, целям и задачам исследования; достаточной выборкой испытуемых и применением адекватных методов статистического анализа.

конференции EECERA «Exploring Vygotsky's ideas: crossing borders» (Прага, Чехия, 2007 г.); IV съезде Российского Психологического Общества (Ростов-на-Дону, 2007 г.); конференции «Ребенок в современном обществе» (МГППУ, Москва, 2007 г.); международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов. Секция Психология» (МГУ, Москва, 2008-2009 гг.); II конгрессе международного общества культурно-деятельностных исследований (ISCAR, Сан Диего, США, 2008); V Съезде Российского психологического общества (Москва, 2012).

Основные результаты диссертационной работы представлены в восьми печатных работах, в том числе в двух статьях в журналах, рекомендованных ВАК для публикации основных результатов диссертационных исследований, и материалах двух международных конференций.

Структура работы. Работа состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы и приложений. Основной текст диссертации содержит 175 страниц. В работе приведены 22 таблицы, 9 рисунков. Список литературы содержит 156 наименований, из них 49 на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его объект, предмет, цель, гипотезы и задачи, характеризуются методологические основы исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава - «Развитие изобразительной деятельности в старшем дошкольном возрасте» - посвящена анализу развития изобразительной деятельности; описаны стадии развития изобразительной деятельности и выделены основные особенности, характеризующие изобразительную деятельность в дошкольном возрасте.

В данной главе описаны основные подходы к периодизации развития изобразительной деятельности (JI.C. Выготский, B.C. Мухина,

Н.П. Саккулина, Н. Gardner и др.). Выделены следующие уровни графической деятельности (Е.А. Екжанова, 2003): каракули; набор графем (отдельные, не связанные друг с другом предметы; рисунок-перечисление); предметные изображения (статичный единичный объект); псевдосюжетные изображения (по процессу создания такие рисунки схожи с истинно сюжетными, но по содержанию ближе к графемам или предметным рисункам); сюжетные изображения (ребенок разворачивает некоторый сюжет, запечатленный на рисунке. Выделено две большие стадии в развитии изобразительной деятельности: доизобразительная и собственно изобразительная. Переход на изобразительную стадию связан с развитием замещения (словесного и образного) и с появлением замысла (плана рисунка, намерения). Изменение отношения между замыслом и его воплощением идет по пути перехода от наименования после изображения к наименованию до начала рисования (Ш. Бюлер, J1.C. Выготский).

На основе системного подхода к рисованию (JI.C. Выготский, 1984; A.Toomela, 2002; H.Gardner, 1984; Р. Van Sommers, 2009; R.P. Jolley, 2010) выделены и описаны высшие психические функции и процессы, которые являются условиями становления и развития изобразительной деятельности. Это восприятие и наглядно-образное мышление, воображение, знаково-символическая деятельность, зрительно-моторная координация, обобщение, функции речи, произвольность.

Анализ литературных источников показал, что рисование имеет те же генетические основы, что и речь. И речь, и изобразительная деятельность относятся знаково-символической функции. В литературе отмечено, что употребление детьми речевых высказываний в процессе рисования коррелирует со стадиями изобразительной деятельности (Е.А. Екжанова, 2003; А.Н. Орлова, 2000). Роль речи в развитии рисования состоит в планировании, регуляции, контроле за деятельностью рисования, в дополнении рисунка и объяснении его связи с действительностью, в обобщении наглядно представленного материала. Однако не выявлена роль

самого рисования в развитии речи. Связь речи и рисования не ставится под сомнение, однако в проанализированных исследованиях нет попытки выявить единицу анализа связи речи и рисунка.

Вторая глава - «Функции речи детей дошкольного возраста» -содержит анализ функций речи у детей дошкольного возраста. В ней рассмотрены подходы к классификации речи детей; выделено, что речь как средство мышления в дошкольном возрасте выполняет функцию регуляции действия и функцию обобщения. Такие функции речи, как индикативная, номинативная, планирующая, рассмотрены как этапы становления обобщающей и регулирующей функций речи.

В исследованиях отечественных психологов показано, что речевая и образная регуляция деятельности ребенка теснейшим образом взаимосвязаны (JI.A. Венгер, 1996); отмечено, что регулирующая функция речи связана с развитием произвольности и осуществляется через обобщенное планирование (Л.И. Божович, JI.C. Славина, Т.В.Ендовицкая, 1976; В .А. Иванников, 2006; Е.О. Смирнова, 1998; Л.И. Цеханская, 1996); показано, что в развитии волевой регуляции важное значение имеет воображение (Л.С. Выготский, И.М. Сеченов, A.B. Запорожец, В.И. Селиванов, Д.Н. Узнадзе, А.Н. Леонтьев и др.). В современных зарубежных исследованиях выявлена связь между использованием речи детьми дошкольного возраста и результатом выполнения заданий с использованием проб на рисование (А. Winsler et al., 2006; 2007); выявлены стадии развития речевого сопровождения в зависимости от возраста испытуемых (Р. Corkum et al., 2007).

Развитие обобщающей (сигнификативной) функции речи начинается с указательной (индикативной, атрибутивной) функции первых детских слов (Л.С. Выготский, 1984; С.Л. Новоселова, 2003). Показано, что образное и вербальное обобщение развиваются параллельно (Л.Н. Литовченко, 2000).

Номинативная функция речи, являясь одним из этапов развития обобщающей функции, тесно связана с процессами опознания предметов.

Недостаточный уровень развития номинативной функции свидетельствует о бедности образной сферы (Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева, 2003; Л.С. Цветкова, 2002). Анализ изобразительной деятельности детей дошкольного возраста позволяет заметить, что слово опережает развитие графических образов (Ш. Бюлер; Л.С. Выготский, 1984; B.C. Мухина, 1972; 1981; Н.И. Стрелянова, 1964).

Проанализированы разнообразные подходы к анализу речи детей во время рисования; показаны трудности анализа речи при рисовании (А.Н. Орлова, 2000; Р. Corcum et al, 2007; A. Winsler et al, 2005; A. Winsler et al, 2006; R.M. Diaz, L.E. Berk, 1992; и др.). Основная из них связана с поиском критериев классификации высказываний детей в процессе рисования. Чаще всего используется временной критерий - появление речи после, в процессе или перед созданием рисунка. Другим критерием может быть степень интериоризации речи - внешняя социализованная речь, внешняя фрагментарная речь и т.п. (П.Я. Гальперин, А.Р. Лурия, М. Azmitia, L. Berk, P. Goudena, L. Kohlberg). Анализ речи может осуществляться по критерию функции высказываний - планирующая, регулирующая, социально-направленная, сопровождающая, поясняющая, не относящаяся к деятельности, оценивающая (Ю.Л. Левицкая, L.E. Berk, А.Р. Copeland, Р. Corcum, R.M. Diaz, D. Furrow, A. Winsler и др.).

Третья глава - «Анализ изобразительной деятельности и особенностей развития речи в условиях общего недоразвития речи (пилотажное исследование)» содержит описание исследования, целью которого было установление связи между речевым недоразвитием и особенностями построения рисунка и речевого сопровождения у детей дошкольного возраста.

Исследование состояло из констатирующей, коррекционной и контрольной серий. Всего в исследовании приняло участие 30 детей с общим недоразвитием речи в возрасте 5;2 - 7;1 лет (средний возраст 5;10): 13 детей 5;2-6;1 лет, 17 детей 6-7; 1 лет.

В результате показано, что у детей с ОНР на первый план выходит отставание развития изобразительной деятельности по всем оцениваемым показателям (уровень замысла, графической деятельности). Дети в подавляющем большинстве не сопровождают свои действия речью, речевая активность низкая. Недостаточность развития воображения, замысла, бедность образной сферы, недостаточное развитие функций речи приводят к схематичному, бедному на детали рисунку, часто непредметному, а также к отсутствию интереса к самому процессу рисования. Низкая речевая активность детей во время рисования затрудняет выстраивание образа рисунка, не способствует развитию намерения и не может встроиться в процесс порождения оригинальной идеи. Эти данные говорят о необходимости повышения речевой активности детей в процессе рисования, что может привести к становлению плана замысла рисунка, к обогащению рисунка деталями, к развитию воображения детей. Способы решения диагностических проб, анализ свободного рисунка вскрывают необходимость расширения и обогащения операциональной стороны рисования (средств и способов рисования).

В коррекционной серии исследования разработана методика, направленная на обучение новым средствам и способам рисования. Задания коррекционной серии можно разделить на следующие виды:

• Задания, в которых получает свое развитие преимущественно номинативная функция речи.

• Задания, в которых получает свое развитие преимущественно речевая активность детей.

• Задания, в которых получает свое развитие преимущественно планирующая функция речи.

В результате отмечено повышение речевой активности детей с ОНР (р<0.05). Многие дети 6-7 лет к концу проведения коррекционной серии могли уже частично вербально спланировать свой рисунок, при этом замысел носил промежуточный характер.

В этом эксперименте выявлена связь между развитием рисования и речи; показано, что обучение новым способам и средствам рисования приводит к изменению в речевом сопровождении рисунка. Выяснилось также, что изменения качества рисунка и речи сопровождаются появлением планирующей функции речи. Замысел обычно оказывался нестойким, подвергался изменениям, но, тем не менее, именно наличие вербального замысла приводит к тому, что рисунок становится содержательным. Наличие первоначального замысла приводит к появлению регулирующих высказываний как в ситуациях отклонения от замысла, так и в случаях возникновения трудностей. Эти данные позволяют высказать предположение о том, что в качестве единицы анализа взаимосвязи рисования и речи можно рассматривать изобразительный замысел.

Поиск единицы анализа является методологической основой школы культурно-исторической психологии (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин). В немногочисленных исследованиях изобразительного замысла выявлены следующие его особенности:

• Рисование по замыслу требует от ребенка самостоятельной постановки цели деятельности, последовательности и способов ее выполнения (Н.Я. Семаго).

• Начало развития замысла связывают с переходом рисунков детей на изобразительную стадию (B.C. Мухина).

• В дошкольном возрасте замысел часто носит неустойчивый характер. В качестве причин неустойчивости замысла указывают на ситуативность мышления, недостаточное количество образов (Т.С. Комарова), графические шаблоны (И.А. Грошенков, B.C. Мухина, А.Г. Сулейманян).

• Описаны следующие этапы становления замысла у детей дошкольного возраста: замысел отсутствует - ребенок приступает к рисованию без представления о том, что будет нарисовано; промежуточный замысел -подвержен изменениям, которые могут быть связаны с текучестью образов или с трудностью планирования своей деятельности; целостный замысел -

ребенок планирует создание рисунка, и вся последовательность шагов по реализации замысла намечается сразу (О.М. Дьяченко).

• Расширены представления о развитии замысла и выделены этапы развития замысла в младшем школьном возрасте (Ю.А. Полуянов).

• Прослежена связь замысла со способностью к планированию (И.А. Грошенков, 2002; Т.С. Комарова, 2005), с произвольностью (Е.О. Смирнова, А.Г. Сулейманян), со способностью к обобщению (JI.C. Выготский, C.JI. Рубинштейн и др.).

Однако в психологии все еще отсутствует единое разработанное понятие изобразительного замысла.

Четвертая глава - «Связь замысла с уровнем развития изобразительной деятельности и речи у детей дошкольного возраста (основное исследование, констатирующая серия)» - содержит описание цели, задач, гипотез исследования, выборки испытуемых, диагностических методик, основных результатов и их обсуждения.

В этой части исследования приняли участие 60 детей в возрасте 5;4 -6;2 лет (средний возраст 5;9 лет). Из них 26 мальчиков и 34 девочки. Сначала с помощью ряда диагностических методик (анализ рисунков детей и речевого сопровождения процесса рисования; тест «Цветные прогрессивные матрицы» Дж. Равена; «Дорисовывание фигур» в модификации О.М. Дьяченко; «Свободная классификация» (Ж. Пиаже); «Свободные зрительные ассоциации» и «Направленные зрительные ассоциации» (Т.В. Ахутина, Т.М. Пылаева); «Да и нет» (Н.И. Гуткина); конфликтный рисунок; называние картинок из теста «Классификация» Б.В. Зейгарник; рассказ по своему и чужому рисунку) был выявлен уровень актуального развития детей. Выборка детей была разделена на четыре группы, исходя из актуального уровня развития замысла в рисунке:

1. Дети, у которых отсутствует замысел в рисунке (18%), приступают к рисованию без представления о том, что будет нарисовано. Их рисунки принадлежат к числу каракуль или набора графем. Сами рисунки

примитивны по качеству, с низкой степенью детализации. Часто встречаются непредметные рисунки. Характерно большое число повторов изображений. При построении рисунка дети используют простое опредмечивание, реже к нему добавляется небольшое дорисовывание. Также эти дети обладают низким уровнем знаково-символической репрезентации. У детей этой группы отмечается низкая речевая активность. Если они используют речь, то она обычно носит сопровождающий характер, но не связана, однако, с их действиями. Что касается основных функций речи, то регуляция, номинация и обобщение развиты на низком уровне.

2. Дети с промежуточным замыслом (43%) формируют замысел до начала рисования, но их замысел нестойкий и подвержен изменениям. Рисунки детей носят характер наборов графем или статичных предметных рисунков. В меньшей степени для них характерны псевдосюжетные изображения. Рисунки этой группы детей предметны, но часто примитивны в исполнении. Степень детализации средняя. Для детей характерно употребление внутреннего дорисовывания как способ решения задания на построение образа воображения. Им трудно выйти за пределы контура, сделать образ-стимул не центром изображения, а его элементом. Знаково-символическая репрезентация развита недостаточно. Для большинства детей недоступно опосредствование. Мышление и восприятие находятся в пределах среднего уровня развития. Уровень воображения также тяготеет к среднему. Речевая активность средняя. Треть детей не использует речь во время рисования. В речи детей отмечаются высказывания всех типов — предваряющие, сопровождающие, констатирующие. Полинаправленность речи детей может говорить о промежуточном уровне, занимаемом этой группой детей, о процессе становления внутренней речи. Основные функции речи также показывают промежуточное положение. Так, половина детей обладает высоким уровнем произвольности, треть детей - низким уровнем. В плане развития обобщения также обнаруживается нестойкое положение. Вербальный план обобщения (развитие значений слов) характеризуется

комплексами. В то время как в предметной отнесенности слова преобладает синкретизм.

3. 22% наших испытуемых имеют шаблонный замысел до начала рисования, который повторяется на протяжении длительного времени, не претерпевая значительных изменений. Дети с шаблонным замыслом обнаруживают бедность образной сферы. Речевая активность у них низкая. Большая часть детей предпочитают рисовать молча, что может быть связано с тенденцией к повторению того замысла, который они реализуют на протяжении длительного времени. Попытки стимулировать деятельность рисования детей с шаблонным замыслом приводят к отказам от рисования, уменьшению числа высказываний и сокращению числа детей, использующих речь во время рисования. Искусственные затруднения в деятельности рисования не вызывают ни изменений первоначального замысла, ни увеличения или изменения речевого сопровождения.

4. Дети с целостным замыслом (17%) формируют замысел до начала рисования, который в процессе рисования может обогащаться новыми деталями. Они обладают высшими показателями по исследуемым методикам среди всей выборки испытуемых. Функции планирования, регуляции, обобщения, номинации находятся на высокой ступени развития (по сравнению с детьми из других исследуемых групп). Речевая активность детей высокая; в речи преобладают планирующие высказывания, направленные на формулирование изобразительного замысла. Целостный замысел, как высшая стадия развития замысла в дошкольном возрасте, обладает такими характеристиками, как: постановка цели и планирование действий; анализ условий задачи; анализ результатов деятельности; осуществление самооценки в процессе деятельности; развитие операционально-технической стороны рисования (большой арсенал графических образов, набор средств и способов рисования).

Анализ речи испытуемых показал, что развитие замысла находит отражение в планирующих высказываниях ребенка. Происходит постепенное

увеличение доли планирующих высказываний в зависимости от уровня замысла. Качественный анализ содержания планирующих высказываний показал, что в зависимости от уровня замысла меняется направленность планирующих высказываний, происходит переход от операционально-технической стороны рисования к собственно изобразительному замыслу. Выявлено, что отражение в планирующих высказываниях операциональной стороны рисования и мотивационной (замысла) меняется от стадии к стадии:

- у детей с отсутствующим замыслом планирование направлено на исполнение рисунка;

- у детей с промежуточным замыслом планирование отражает сам замысел;

- у детей с шаблонным, часто повторяющимся замыслом, недостаточная разработанность графических образов приводит к направленности планирующих высказываний на исполнение рисунка;

- у детей с целостным замыслом, предваряющим исполнение рисунка, планирующие высказывания формулируют замысел рисунка.

Полученные в констатирующем эксперименте данные позволили наметить программу формирующей серии эксперимента.

Пятая глава - «Анализ влияния изобразительной деятельности на развитие функций речи (основное исследование, формирующая серия)» -содержит описание программы эксперимента, процедуру его проведения и обсуждение результатов.

Дети, участвовавшие в констатирующей серии, были разделены на две группы. Дети экспериментальной группы приняли участие в формирующей серии (21 ребенок): 10 детей с первоначально отсутствующим замыслом, 11 детей с промежуточным замыслом. В контрольную группу вошли 10 детей, которые участвовали в групповых развивающих занятиях по подготовке руки ребенка к письму. Участие детей контрольной группы в занятиях с экспериментатором позволяет контролировать фактор личности экспериментатора при анализе результатов исследования. Заключительная,

контрольная, серия проводилась с 31 ребенком (участники экспериментальной и контрольной групп). Был использован тот же набор методик, что и в констатирующей серии, с целью изучения изменений, произошедших у детей под влиянием обучения.

Задания формирующей серии основаны на принципах методики двойной стимуляции Л.С. Выготского-Л.С. Сахарова, на методе планомерно-поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и представлении о роли схематизации и замещения в развитии знаково-символической деятельности (Н.Г. Салмина, Е.Е. Сапогова).

Занятия строились по индивидуальной схеме в зависимости от начального (актуального) уровня развития замысла и графической деятельности, а также от индивидуальной скорости продвижения по этапам.

Задания формирующей серии были объединены в несколько блоков.

Первый блок направлен на формирование у ребенка умения видеть в неоформленной фигуре завершенный образ предмета, что должно привести к развитию обозначающей, номинативной и обобщающей функций речи. Другими словами, к узнаванию неопределенных образов, обозначению их словом и отнесению к определенной категории, а также и дифференцированию образа предмета путем дорисовывания первоначально неоформленной фигуры.

Методика состояла из предъявления ребенку ряда заданий:

1. Разбрызгивание цветных капель по листу бумаги с последующим узнаванием полученных клякс и с последующим дорисовыванием для получения целостного образа предмета. Например, каплю путем дорисовывания ребенок превращает в «маленькую мышку с длинным хвостом».

2. Нанесение на бумагу цветных пятен с последующим ее складыванием. Фигура, полученная после разворачивания бумаги, дорисовывалась ребенком. Например, пятно преобразовывалось им в «бабочку».

3. «Каляка-маляка»: взрослый рисует каракули, кляксу и предлагает ребенку подумать, на что это похоже, и дорисовать полученный предмет. Затем рисует ребенок и предлагает взрослому дополнить рисунок, чтобы получился конкретный предмет.

По ходу работы экспериментатор оказывал ребенку дозированную помощь, задавая стимулирующие вопросы: «На что это может быть похоже?», «Что получилось на картинке?»; указывал на отдельные, наиболее узнаваемые детали; указывал на фигуру и спрашивал: «Может, это какое-нибудь животное?», «А не похоже ли это на мышку?». В наиболее трудных случаях экспериментатор указывал на отдельные детали и интерпретировал их: «Смотри, это похоже на ушки, это тело, а это хвост». Взрослый предлагал ребенку дорисовать недостающие детали: «Кажется, мышке не хватает лапок. И у нее нет глаз. Давай дорисуем их».

Формирующая процедура осуществлялась в зоне ближайшего развития ребенка. Вначале у детей с отсутствующим замыслом задания выполнялись при активном участии экспериментатора. Дети ждали указания взрослого, его вопроса, действия ребенка были примитивными и однообразными. Планирование, контроль и оценка были затруднены или невозможны; их выполнял экспериментатор.

Однако в процессе работы у ребенка возникала эмоциональная реакция на задание, и после этого происходил качественный скачок в выполнении задания, появлялось намерение, зарождался замысел, качественно менялась речь детей, происходило увеличение сопровождающих и поясняющих высказываний. В ходе работы речевая активность у детей значимо повысилась: с 10 высказываний в констатирующей серии до 42 высказываний (р<0.05). У части детей произошло повышение доли планирующих высказываний в общем числе высказываний.

У детей с промежуточным замыслом наиболее эффективным оказалось третье задание, в котором имела место смена позиций в процессе дорисовывания неопределенной фигуры. Дети сразу демонстрировали

положительную эмоциональную реакцию на задание, действию предшествовало намерение: «Как бы так сделать, чтобы получилась машина» и т.д. В начале занятий дети использовали при дорисовывании неопределенной фигуры несколько деталей (до 5), со временем количество деталей увеличилось (от 3 до 11). В ходе работы произошло повышение речевой активности.

Второй блок включал в себя задания на последовательное построение рисунка и был направлен на развитие регулирующей и планирующей функций речи.

Методика включала в себя два вида заданий.

1. Выполнение рисунка по инструкции. Экспериментатор просил ребенка нарисовать простые предметы (дом, дерево, солнце и т.п.) из известных ребенку геометрических фигур в определенной последовательности. Цель -формирование у ребенка действия в соответствии с планом, заданным извне, экспериментатором.

2. Выполнение рисунка-иллюстрации к небольшому сюжету. Взрослый помогает ребенку определить, что должно быть на рисунке: какие персонажи и каким образом они могут быть изображены. Основная трудность этого задания состоит в том, что персонажи должны быть включены в некоторое взаимодействие, сюжет. Первоначально взрослый берет на себя функцию по построению сюжетной линии, постепенно передавая ее ребенку.

И в этом блоке формирование замысла и связанной с ним речи проходило в зоне ближайшего развития. Первоначально рисование по инструкции вызывало у детей с отсутствующим замыслом проблемы, связанные с недостаточным количеством графических образов у ребенка. После показа экспериментатором способов и средств рисования, основанных на рисовании объектов с помощью простых геометрических фигур, дети стали выполнять задание успешно. В речи увеличилась доля регулирующих высказываний.

При рисовании иллюстраций к сказкам дети были неспособны на выстраивание сюжетной линии, и эту функцию выполнял экспериментатор. Он оказывал помощь в упрощении сюжетной линии и упрощении способа, которым можно было изобразить тот или иной предмет. Постепенно действие планирования переходило к ребенку. Это проявлялось в том, что замысел рисунка закреплялся в вербальной форме. Рисунки детей были по-прежнему бедными по составу, но их созданию предшествовало вербальное описание замысла, а в процессе рисования дети дополняли рисунок рассказом.

Трудности исполнительного характера, с которыми столкнулись дети, воплотились в увеличении числа планирующих и регулирующих высказываний (р<0.05).

В речи детей появились оценивающие высказывания: результат деятельности оказался для них неожиданным с точки зрения собственных возможностей в исполнительной сфере.

При рисовании по инструкции дети с промежуточным замыслом обнаруживали неспособность к ее удержанию, и все время хотели дополнить рисунок новыми деталями и персонажами. Тогда экспериментатор вводил средство, позволяющее ребенку контролировать выполнение задания -ребенок вместе с взрослым схематично изображал последовательность рисования предметов. Эта схема служила внешним средством регуляции деятельности детей. По ходу работы со схемой, детям требовалось все меньше привлечений к ней. Создание схемы служило регулятором, направляющим деятельность рисования.

Использование этой схемы становилось внутренним орудием ребенка. При рисовании иллюстраций к сказкам дети с промежуточным замыслом самостоятельно изготавливали такие схемы и ориентировались на них в процессе рисования.

Третий блок включал в себя задания с построением предварительного плана-схемы рисунка. Построение схемы основано на представлениях о том,

что в схематизации знаково-символические средства выполняют ориентировочную роль, заключающуюся в фиксации связей между различными предметами (Н.Г. Салмина, 1988; Е.Е. Сапогова, 1993; С.А.Лебедева, 1997). Построение плана-схемы является развернутым действием и становится психологическим средством для построения рисунка.

Методика состояла в следующем. Вначале экспериментатор задавал ребенку тему рисунка. Далее экспериментатор раскладывал перед ребенком специально разработанные карточки-подсказки (размер примерно 4x4 см) со схематично изображенными предметами. Перед ребенком стояла задача выбрать те карточки, которые ему пригодятся для создания рисунка. После этого ребенок наклеивал карточки на пустой лист бумаги. Далее ребенок обозначал цветными карандашами, какого цвета будут эти объекты на его рисунке. После этого ребенок отмечал цифрами последовательность, в соответствии с которой он будет изображать эти объекты на своем рисунке. И только после этого ребенок создавал рисунок в соответствии с составленным планом-схемой. В соответствии с теорией поэтапно-планомерного формирования это этап выполнения действия во внешнем материализованном плане.

Действие, направленное на формирование у ребенка замысла рисунка, постепенно сокращалось и все больше оречевлялось. Сначала отпала необходимость в выборе темы для рисования; ребенок переставал маркировать цветом карточки на схеме; он начинал располагать карточки в последовательности создания рисования; последовательность рисования обозначал словами. На этом этапе ребенок называл в плане громкой речи то, что будет нарисовано на его рисунке, но пока со зрительной опорой на карточки.

На следующем этапе ребенку предлагалось стать «учителем рисования», а экспериментатор исполнял роль «ученика». В функции «учителя» входила передача «ученику» замысла рисунка. Ребенок должен был рассказать, что необходимо изобразить на картине. Этот этап

характеризует уровень вербального планирования без внешней опоры. Так ребенок постепенно приближался к оречевлению замысла.

Выполнение заданий третьего блока с полной, развернутой ориентировочной основой потребовало у детей с отсутствующим замыслом больше времени, чем у детей с промежуточным замыслом. На первых занятиях дети выполняли задание с полной ориентировочной основой очень долго, зачастую им не хватало времени сделать сам рисунок. При этом речевая активность детей резко сокращалась. На втором и последующих занятиях с полной ориентировочной основой речевая активность возрастала (р<0.05).

Увеличение речевой активности происходило за счет увеличения планирующих и регулирующих деятельность высказываний. Происходило снижение сопровождающих и констатирующих высказываний.

После первого успешного выполнения задания с полной ориентировочной схемой происходило постепенное сокращение схемы. При первом выполнении задания с сокращенной схемой зафиксировано резкое увеличение доли планирующих высказываний от 40.5% до 77.8% (от общего числа высказываний).

На этапе проговаривания замысла рисунка в плане громкой речи с опорой на карточки зафиксировано минимальное использование констатирующих высказываний и максимальное - регулирующих высказываний (р<0.05).

На этапе вербального планирования без внешней опоры ребенок исполнял роль учителя рисования и должен был передать замысел рисунка взрослому. Это задание с целью исследования способности к вербальному планированию замысла рисунка предъявлялось детям в начале формирующей серии и в конце. При предъявлении его в начале формирующей серии, типичным заданием, которое экспериментатор получал от ребенка, было: «Не знаю», «Что-нибудь», «Каляку-маляку» и др. Когда экспериментатор рисовал, то ребенок не вмешивался в процесс рисования, а

пассивно наблюдал. В конце, когда ребенок должен был оценить выполнение экспериментатором рисунка, дети отвечали: «Хорошо», «Нормально» и т.д. Они не были способны к оценке рисунка.

При предъявлении задания в конце формирующей серии, поведение и деятельность детей имели ряд признаков, по которым можно говорить о появлении у детей изобразительного замысла:

• Дети проявляли больший интерес к заданию, который проявлялся в ярко выраженной эмоциональной реакции, повышении речевой активности.

• Формулировка задания для экспериментатора становилась предметной, но имела вид односложного обобщенного ответа: «Цветочки», «Полянку» и т.д. Рисунок не предполагал сюжет, а только наличие предметного изображения.

• Во время выполнения экспериментатором рисунка, дети не корректировали действия экспериментатора, но участвовали в планировании действий.

• Часть детей насыщали задание конкретными деталями во время выполнения экспериментатором задания.

• Дети были способны к оцениванию конечного продукта, однако оценка носила недифференцированный характер.

У детей с промежуточным замыслом задания третьего блока вызывали яркую эмоциональную окраску. У них уже был опыт создания подобных схем. Детям нравилось подбирать карточки-схемы, придумывать, что будет изображено на рисунке. Замысел рисунка оказывался перегруженным деталями, и когда дело доходило до реализации, то дети мало обращали внимания на план-схему и начинали рисовать что-то свое. Требовалось постоянное привлечение внимания к схеме. Оказалось, что дети быстро утомлялись от построения развернутой схемы, и при сокращенном варианте использования схемы требовалось меньше привлечений к ней.

Увеличение числа предваряющих высказываний на этапе полной ориентировочной схемы происходило за счёт уменьшения доли

сопровождающих высказываний. Возрастание речевой активности происходило, в первую очередь, за счет увеличения числа планирующих и регулирующих высказываний.

На этапе вербального планирования без внешней опоры, при первом предъявлении задания стать «учителем» рисования в начале формирующей серии, дети с промежуточным замыслом предлагали обобщенное название рисунка или перечисляли предметы, которые нужно изобразить на рисунке. Некоторые дети не вмешивались в процесс рисования, были пассивными наблюдателями (36%), остальные (64%) пытались корректировать действия взрослого, часто меняли свой первоначальный план; при оценивании рисунка они не ориентировались на качество рисунка.

При предъявлении задания в конце формирующей серии дети с промежуточным замыслом показывали такую стратегию поведения, которая говорит о развитии замысла:

• При формулировке задания экспериментатору дети вначале называли обобщенное название рисунка, а затем перечисляли, что должно быть изображено (64% детей). В рассказах всех детей присутствовали критерии последующей оценки рисунка (указание на цвет, расположение, последовательность исполнения и даже качество рисунка).

• Во время выполнения задания 82% детей следили за действиями экспериментатора, корректировали его действия и высказывали оценивающие высказывания («Хорошо», «Все как надо» и т.д.).

• Во время оценивания получившегося рисунка дети использовали названные перед началом рисования критерии. Оценка была адекватная и, как правило, составляла «пять».

Анализ речи детей, вне зависимости от первоначального уровня замысла, на протяжении всей формирующей серии выявил увеличение речевой активности детей и доли планирующих высказываний (см. рис. 1).

Рис. 1. Общее количество высказываний и количество планирующих высказываний на разных этапах формирующей серии (абс.зн.).

Качественный анализ планирующих высказываний детей показал следующие особенности. В начале формирующей серии планирующие высказывания носят односложный характер и относятся в основном к операциональной стороне рисования. Далее планирующие высказывания начинают приобретать развернутый поясняющий характер. К концу формирующей серии планирующие высказывания носят фрагментарный характер и относятся непосредственно к замыслу рисунка, а не к его исполнению.

С целью выявления влияния формирующей серии на развитие замысла, была проведена контрольная серия. В ней приняли участие две группы детей:

1. Экспериментальную группу составил 21 ребенок - участники формирующей серии (далее ЭГ).

2. В контрольную группу (далее КГ) вошли 10 детей, которые в течение 11,5 месяцев участвовали в групповых развивающих занятиях с экспериментатором («Подготовка руки ребёнка к письму»).

У 76.2% детей ЭГ изобразительный замысел претерпел положительные изменения, перешел на новый уровень развития (см. рис. 2).

ЭГ: замысел отсутствует

■ Замысел отсутствует

а Замысел промежуточный

Изменение замысла у детей ЭГ с первоначально отсутствующим замыслом ЭГ: замысел промежуточный

■ Промежуточный замысел

в Целостный замысел

Изменение замысла у детей ЭГ с первоначально промежуточным замыслом Рис. 2. Изменения замысла у детей ЭГ.

У всех детей ЭГ произошли качественные изменения в самой изобразительной деятельности — повысился уровень графической деятельности. 90% детей, у которых замысел отсутствовал, после проведения занятий формирующей серии перешли на следующий уровень развития замысла - промежуточный.

Дети с первоначально промежуточным замыслом в рисунке оказались неоднородными в продвижении по уровням замысла. Часть детей перешла к целостному замыслу (54.5%), а часть детей осталась в рамках промежуточного (45.5%). У всех детей ЭГ произошли качественные изменения в развитии графической деятельности.

По сравнению с выполнением рисунка на свободную тему на констатирующем этапе, в контрольной серии 81% испытуемых

формулировали замысел до начала рисования. Формулировка замысла следовала логике работы с ориентировочной схемой в формирующей серии: дети сначала называли рисунок обобщенным названием, а потом рассказывали, что будет изображено на рисунке. 62% испытуемых при формулировке замысла не ограничивались фрагментарным перечислением объектов на будущем рисунке, а делали попытку к целостному представлению будущего рисунка, выделению связей между объектами. Таким образом, рисунки детей стали сюжетными.

Самостоятельная постановка задачи построения замысла до начала рисования приводила к увеличению регулирующих высказываний во время возникновения отклонений от замысла (р<0.05); планирующих высказываний, позволяющих осуществлять постановку задачи до ее реализации (р<0.05). Число регулирующих высказываний особенно сильно увеличилось у детей, которые в констатирующей серии рисовали молча.

У всех детей КГ уровень замысла не изменился. У одного ребенка отмечен переход на более высокую стадию графической деятельности,

У детей ЭГ произошли изменения в речи. Произошло увеличение речевой активности детей (р<0.05), изменение видов речевых высказываний (см. рис. 3). В речи детей стала преобладать предваряющая речь. Сопровождающая речь претерпела изменения по направленности высказываний - в констатирующей серии речь не относилась к деятельности рисования, в контрольной - носила поясняющий характер. Большая часть детей стала сопровождать выполнение рисунка шепотной речью. В предваряющей речи значительную долю высказываний занимают планирующие высказывания, которые отражают замысел рисунка.

Виды речи детей ЭГ в констатирующей серии, в %.

Виды речи детей ЭГ в контрольной серии, в %.

Рис. 3. Виды речи детей ЭГ в констатирующей и контрольной сериях

У детей из КГ не выявилось статистически значимого различия в величине показателя речевой активности, не произошло качественных изменений в речи.

Исследование психических функций и функций речи показало, что произошли положительные изменения у детей ЭГ в номинативной, регулирующей, обобщающей функции. Также произошли изменения в выполнении методик, направленных на изучение воображения, наглядно-образного мышления, знаково-символической деятельности. Эти изменения связаны с изменением места и роли речи в выполнении диагностических заданий.

Анализ планирующих высказываний детей ЭГ показал, что при рисовании на свободную тему высказывания носят фрагментарный характер

и относятся к замыслу рисунка. Произошло смещение планирования и регуляции с исполнительной на ориентировочную сторону изобразительной деятельности. У детей КГ таких изменение не выявлено.

Результаты контрольной серии говорят о положительном влиянии формирующей серии, как на развитие замысла рисунка, так и самой графической деятельности и функций речи. Полученные результаты подтверждают общую гипотезу и выдвинутые частные гипотезы исследования.

В Заключении представлены основные результаты исследования, сформулированные в виде следующих выводов:

1. Анализ литературных источников показал, что рисование имеет те же генетические основы, что и речь. И речь, и изобразительная деятельность относятся к знаково-символической функции. Употребление детьми высказываний относительно процесса рисования коррелирует со стадиями изобразительной деятельности. Отмечено, что роль речи в развитии рисования состоит в планировании, регуляции, контроле за деятельностью рисования, в дополнении рисунка и объяснении его связи с действительностью, в обобщении наглядно представленного материала. Однако не выявлена роль самого рисования в развитии речи. Связь речи и рисования не ставится под сомнение, но в проанализированных исследованиях нет попытки выявить единицу анализа связи речи и рисунка. Поиск единицы анализа связи явлений составляет методологический принцип культурно-исторической психологии.

2. Результаты исследования роли обогащения исполнительной стороны изобразительной деятельности детей в условиях дефицитарного развития речи (ОНР) говорят о том, что существует связь между развитием рисования и речи, и обучение детей новым способам и средствам рисования приводит к изменениям в речевом сопровождении рисунка (повышение речевой активности, появление планирующей функции речи). Выяснилось, что изменения качества рисунка и речи сопровождаются появлением

планирующей функции речи. Дети сначала вербально планировали рисунок, затем приступали к рисованию. Этот замысел обычно оказывался нестойким, подвергался изменениям, но, тем не менее, именно наличие вербального замысла приводило к тому, что рисунок становился предметным. Также наличие первоначального замысла приводило к появлению регулирующих высказываний в ситуации отклонений от него или возникновения трудностей. Эти данные говорят о том, что единицей анализа взаимосвязи рисования и речи может быть изобразительный замысел.

3. Выделено и описано четыре уровня изобразительного замысла, что позволило дополнить и уточнить существующую трехступенчатую классификацию (О.М.Дьяченко): отсутствующий замысел, промежуточный замысел, шаблонный замысел, целостный замысел. Замысел и уровень графической деятельности развиваются в тесном единстве. Дети с разным уровнем замысла в рисунке имеют свои особенности развития основных условий становления и развития изобразительной деятельности. Дети с разным уровнем замысла (актуальный уровень развития) обладают разной зоной ближайшего развития в действиях планирования изобразительного замысла.

4. Развитие речи у детей с разным уровнем замысла имеет отличительные признаки. Развитие замысла находит отражение в планирующих высказываниях ребенка. Происходит постепенное увеличение доли планирующих высказываний в зависимости от уровня замысла. В зависимости от уровня замысла меняется направленность планирующих высказываний с операционально-технической стороны рисования на собственно изобразительный замысел.

5. Апробированная формирующая серия, основанная на представлении об изобразительном замысле как единице анализа связи рисования и речи, показала, что формирование замысла приводит к развитию не только самой изобразительной деятельности и связанных с ней наглядно-образного мышления, воображения, знаково-символической деятельности, но и

основных функций речи - планирования, регуляции, номинации и обобщения.

6. Изменения в развитии замысла, графической деятельности, наглядно-образного мышления, воображения, знаково-символической деятельности имеют в своей основе изменения в речевой деятельности детей: увеличение общей речевой активности, появление (или увеличение доли) планирующих и регулирующих высказываний, изменение направленности планирующих высказываний, что приводит, в свою очередь, к развитию ориентировочной деятельности.

7. Выявлено положительное влияние формирующей серии на развитие замысла рисунка, графической деятельности и тех основных условий, которые лежат в ее основе. Вместе с изменением замысла рисунка, произошел переход детей на качественно новый для них уровень речевого сопровождения. Помимо повышения речевой активности произошли положительные изменения в развитии основных функций речи, к числу которых принадлежат регулирующая, обобщающая, номинативная функции.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в 8 публикациях автора (общий объем - 1,6 пл.; авторский вклад - 1,55 п.л.).

Публикации в рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК при Министерстве образования и науки РФ для публикации основных результатов диссертационных исследований:

1. Запуниди, A.A. Структура и функции речи во время изобразительной деятельности / A.A. Запуниди // Вестник университета (Государственный университет управления). - № 19. - 2011. - С. 43-45. (0,3 п.л.).

2. Запуниди, A.A. Развитие изобразительного замысла в дошкольном возрасте [электронный ресурс] / A.A. Запуниди // Психологическая наука и образование. - № 4. - 2012. Режим доступа: http://www.psyedu.ru/files/articles/psyedu_ru_2012_4_3155.pdf (0,6 п.л.).

Научные публикации в других изданиях:

3. Polyakova (Zapunidi), A. The Role of Drawing in Compensation of Preschool Children's Speech Development Disorders / A. Polyakova, L.F. Oboukhova // 17th EECERA Annual Conference "Exploring Vygotsky's Ideas: Crossing borders. Prague, Czech Republic, 2007. - P. 249. (0,1/0,05 п.л.)

4. Полякова (Запуниди), A.A. Роль изобразительной деятельности в развитии функций речи у детей дошкольного возраста / А.А. Полякова // Материалы IV Всероссийского съезда Российского психологического общества, 18-21 сентября 2007 года: В Зт. - Москва - Ростов-на-Дону: Изд-во «КРЕДО», 2007. -Т.2.-С. 61. (0,1 п.л.)

5. Полякова (Запуниди), А.А. Развитие воображения у детей с недоразвитием речи / А.А. Полякова // Современная психология. От теории к практике. Материалы XV Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов-2008». Секция «Психология». (Москва, 9-10 апреля 2008г.). - М.: МГУ, 2008. - 4.2. - С. 238-241. (0,15 п.л.)

6. Polyakova (Zapunidi), А.А. Interaction of drawing and speech activity of preschool children / A.A. Polyakova // Ecologies of Diversities: The developmental and historical interarticulation of human mediational forms: Paper Abstracts. San-Diego, USA, 2008. - P. 122. (0,1 п.л.)

7. Полякова (Запуниди), A.A. Замысел как ориентировочная часть изобразительной деятельности детей дошкольного возраста / А.А. Полякова // Материалы XVI Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов-2009». Секция «Психология» (Москва, 13-18 апреля 2009). - М.: Изд-во МГУ, 2009. - С. 416-417. (0,15 п.л.)

8. Запуниди, А.А, Развитие изобразительного замысла в старшем дошкольном возрасте / А.А. Запуниди // V съезд Общероссийской общественной организации «Российское психологическое общество». Материалы участников съезда в 3-х т. - М.: Российское психологическое общество, 2012.-Т. 1.- С. 129-130. (0,1 п.л.)

Подписано в печать: 06.05.2013 Объем: 1,5 усл.п.л. Тираж: 100 экз. Заказ № 123 Отпечатано в типографии «Реглет» 119526, г. Москва, пр-т Вернадского, д. 39 (495) 363-78-90; www.reglet.ru

Текст диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Запуниди, Анна Александровна, Москва

МОСКОВСКИМ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени М.В.ЛОМОНОСОВА

ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ 04201357112 На правах рукописи

ЗАПУНИДИ АННА АЛЕКСАНДРОВНА

РОЛЬ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В РАЗВИТИИ ФУНКЦИЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

19.00.13 - Психология развития. Акмеология (психологические науки)

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор Л.Ф. Обухова

Москва —

2013

Содержание

Введение..........................................................................................................................................3

Глава 1. Развитие изобразительной деятельности в старшем дошкольном возрасте................11

1.1. Стадии развития изобразительной деятельности детей...............................................12

1.2. Условия становления и развития изобразительной деятельности детей.....................15

Глава 2. Функции речи детей дошкольного возраста.................................................................34

2.1. Регулирующая функция речи............................................................................................35

2.2. Сигнификативная функция речи.......................................................................................41

2.3. Проблема классификации речевых высказываний...........................................................46

Глава 3. Анализ изобразительной деятельности и особенностей развития речи в условиях отклоняющегося развития (пилотажное исследование).............................................................53

3.1. Влияние развития изобразительной деятельности на развитие речевой активности у детей с общим недоразвитием речи.........................................................................................53

3.2.Изобразительный замысел как единица анализа рисования и развития речи..................67

Глава 4. Связь замысла с уровнем развития изобразительной деятельности и речи у детей дошкольного возраста (основное исследование, констатирующая серия).................................77

4.1 .Цель и задачи исследования...............................................................................................77

4.2. Характеристика выборки испытуемых.............................................................................78

4.3. Методический инструментарий.........................................................................................80

4.4. Особенности развития изобразительной деятельности и условий ее становления у детей старшего дошкольного возраста....................................................................................82

4.4.1. Анализ рисования детей..............................................................................................82

4.4.2. Анализ условий становления изобразительной деятельности..................................91

4.4.3. Функции речи..............................................................................................................93

4.4.4. Обсуждение результатов...........................................................................................113

Глава 5. Анализ влияния изобразительной деятельности на развитие функций речи (основное исследование, формирующая серия).........................................................................................120

5.1. Описание формирующей серии.......................................................................................121

5.2. Участники формирующей серии.....................................................................................125

5.3. Основные результаты формирующей серии...................................................................126

5.4. Анализ влияния формирующей серии на развитие изобразительной деятельности и функций речи (контрольная серия)........................................................................................144

5.5. Обсуждение результатов формирующей и контрольной серий.....................................152

Выводы........................................................................................................................................155

Заключение.................................................................................................................................158

Библиография.............................................................................................................................161

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Методический инструментарий.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Обработка результатов пилотажного исследования. ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Обработка данных констатирующей серии основного исследования. ПРИЛОЖЕНИЕ 4. Обработка данных формирующей серии основного исследования. ПРИЛОЖЕНИЕ 5. Обработка данных контрольной серии основного исследования.

Введение

Изобразительная деятельность имеет большое значение для развития личности и познавательной активности дошкольников (J1.C. Выготский, 1984; О.М. Дьяченко, 1996; Е.А. Екжанова, 2003; Е.И. Игнатьев, 1959; Т.Г. Казакова, 2006; Т.С. Комарова, 2005; B.C. Мухина, 1981; Ю.А. Полуянов, 2000; К. Ring, 2001; M.Brooks, 2005; М. Сох, 2005). Гипотеза о связи рисования и речи принадлежит Ш. Бюлер и JI.C. Выготскому. Л.С. Выготский писал, что рисование нельзя рассматривать без речевого сопровождения процесса создания рисунка. Многие современные исследователи также подчеркивают связь рисования с развитием речи детей (С.О. Абиджанова, Т.В. Лаврентьева, 1996; Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева, 2003; Л.А. Венгер, 1996; О.М.Дьяченко, Е.Л. Пороцкая, 1996; A. Toomela, 2002). Однако до сих пор остаются малоизученными механизмы влияния изобразительной деятельности на развитие детской речи и ее функций.

Возросшее число детей с теми или иными речевыми нарушениями

требует новых средств и способов компенсации речевого дефекта. Нарушения

речевого развития носят не только фонетический, лексический и

грамматический характер. Возросло число детей с функциональными

расстройствами речи, при которых страдают функции планирования,

регуляции, контроля, номинативная, обобщающая функции (Т.В. Ахутина,

Н.М. Пылаева, 2008; Ж.М. Глозман, 2009; Ю.В. Микадзе, 2008).

Компенсаторная работа должна вестись внутри релевантной возрасту ребенка

деятельности. Для ребенка дошкольного возраста такими видами деятельности будут сюжетно-ролевая игра, конструирование, рисование. Роль рисования в развитии функций речи у детей дошкольного возраста не подвергалась специальному изучению.

Изобразительная деятельность в детских садах сводится, в основном, к копированию готовых образцов. Копирование готовых образцов не предполагает работы над собственным замыслом, планирование рисунка. Рисование детей становится воспроизводящим. Коррекционная и развивающая работа с использованием изобразительной деятельности в современных исследованиях превращается в обучение новым графическим элементам или образам (O.A. Вепрева, 2001; А.Г. Гизатуллина, 2002; В.А. Корнеева, 2003; Ю.В.Левицкая, 2005; О.Г. Мурзакова, 2001; А.Н. Орлова, 2000; Н.В.Рыжова, 2006; R.P. Jolley, 2010). Основу этих работ составляет формирование исполнительной стороны изобразительной деятельности. Ориентировочная основа изобразительной деятельности ребенка-дошкольника, обеспечивающая содержание и разработанность рисунка, не принимается во внимание. Однако рисование в развитой форме требует от ребенка самостоятельного определения программы предстоящей деятельности, последовательности и способов ее выполнения, требует самостоятельной постановки цели деятельности. Все это осуществляется с помощью речи и воплощается в изобразительном замысле, что требует специального исследования.

Объект исследования - развитие функций речи у детей дошкольного возраста.

Общая гипотеза исследования. Для выявления связи речи и изобразительной деятельности необходимо выделить единицу анализа,

сочетающую в себе функции речи и рисунка. Согласно нашему предположению, единицей анализа взаимосвязи изобразительной деятельности и речи может служить изобразительный замысел. Замысел является центральным, системообразующим звеном, формируя который можно способствовать одновременно и развитию основных функций речи, и развитию изобразительной деятельности.

Частные гипотезы исследования:

Задачи исследования:

1. Проанализировать литературные источники по проблеме исследования.

2. Разработать и апробировать диагностический инструментарий.

6. Разработать и апробировать программу формирующего эксперимента, направленного на развитие замысла.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: культурно-историческая теория (JI.C. Выготский); деятельностный подход в психологии (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теория и метод планомерно-поэтапного формирования умственных действия (П.Я. Гальперин); концепция знаково-символической деятельности (Н.Г. Салмина, Е.Е. Сапогова); концепция рисования как знаковой системы (B.C. Мухина); периодизации изобразительной деятельности (B.C. Мухина, Н.П. Сакулина, Н. Gardner); концепции развития функций речи (Л.С. Выготский, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, P.E. Левина, Д.Б. Эльконин); концепции общего недоразвития речи (Т.В. Ахутина, Ж.М. Глозман, P.E. Левина, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова).

Методы исследования:

1. Наблюдение за процессом изобразительной деятельности детей и анализ их рисунков и речевого сопровождения.

2. Констатирующий эксперимент с использованием следующих методик: тест «Цветные прогрессивные матрицы» Дж. Равена; «Дорисовывание фигур» (в модификации О.М. Дьяченко); «Свободная классификация» (Ж. Пиаже); «Направленные зрительные ассоциации» (Т.В. Ахутина, Т.М. Пылаева); «Да и нет» (Н.И. Гуткина); конфликтный рисунок; называние картинок из теста «Классификация» (Б.В. Зейгарник); «Свободные зрительные ассоциации» (Т.В. Ахутина, Т.М. Пылаева); рассказ по своему и чужому рисунку.

3. Формирующий эксперимент на основе разработанной авторской программы.

Характеристика выборки испытуемых. Выборку пилотажного исследования составили 30 детей в возрасте 5;2 - 7;1 лет (средний возраст 5;10) с диагнозом «общее недоразвитие речи» (ОНР), посещающие дошкольное отделение ГОУ «Начальная школа-детский сад №1883» г. Москвы.

В основной части исследования приняли участие 60 детей в возрасте 5;4 -6;2 лет (средний возраст 5;9 лет). Из них 26 мальчиков и 34 девочек. Исследование проходило в 2007-2012 гг. на базе дошкольного отделения ГОУ Центр лечебной педагогики и дифференцированного обучения «Наш Дом», ДОУ № 1084 г. Москвы.

Всего в исследовании приняло участие 90 детей в возрасте 5;2 - 7;1 лет.

Организация исследования:

Положения, выносимые на защиту:

1. Становление изобразительного замысла проходит четыре этапа: отсутствие замысла; неустойчивая форма замысла, меняющаяся на протяжении создания рисунка; шаблонная форма замысла, используемая при создании рисунков в течение длительного времени; завершенная, целостная форма замысла. Целостный замысел является развитой формой изобразительного деятельности у детей дошкольного возраста.

4. Обучение, основанное на развитии и формировании изобразительного замысла как единицы рисования и речи приводит:

- к изменению роли речи в построении рисунка, т.е. к развитию изобразительного замысла;

- к изменению уровня графической деятельности детей.

Практическая значимость исследования. Подход к анализу

Апробация результатов. Результаты исследования обсуждались на кафедре возрастной психологии и психологии развития факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова. Материалы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на 17-ой международной конференции EECERA «Exploring Vygotsky's ideas: crossing borders» (Прага, Чехия, 2007 г.); IV съезде Российского Психологического Общества (Ростов-на-Дону, 2007 г.); конференции «Ребенок в современном обществе» (МГППУ, Москва, 2007 г.); международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов. Секция Психология» (МГУ, Москва, 2008-2009 гг.); II конгрессе международного общества культурно-деятельностных иссл�