Психологический анализ трудностей матери в отношениях с ребенком

Кошкарова, Татьяна Александровна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Психологический анализ трудностей матери в отношениях с ребенком

Автореферат

Автор научной работы: Кошкарова, Татьяна Александровна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологический анализ трудностей матери в отношениях с ребенком"

На правахрукописи

Кошкарова Татьяна Александровна

Психологический анализ трудностей матери в отношениях с ребенком

(на материале младшего школьного возраста) 19.00.13 - психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ

Диссертации на соискание учёной степени кандидата психологических наук

Москва - 2005

Диссертация выполнена в Московском городском психолого-педагогическом университете

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущее учреждение:

доктор психологических наук

Е.О.Смирнова доктор психологических наук В .А.Петровский доктор психологических наук А.М.Прихожан Московский государственный университет им. МВЛомоносова

Защита состоится 25 апреля 2005 года в 14 часов

на заседании диссертационного Совета К-850.013.01 в Московском городском психолого-педагогическом университете по адресу: 127051, пМосква, ул.Сретенка, Д.29

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета

Автореферат разослан <<

2005 г.

Учёный секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук

И. Ю.Кулагина

ОБШДЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Психологами практически всех направлений признается решающая роль родителей в формирования личности ребенка, его характера, его мотивов и способностей. Именно с ними, с их помощью ребенок познает окружающий его мир, делает в нем свои первые шаги и открытия; именно с ними возникают первые трудности и конфликты. В процессе воспитания родители неизбежно сталкиваются с трудностями и проблемами. В последнее время эти трудности приобретают особую остроту. Проблемой последних десятилетий является отчетливая тенденция к феминизации воспитания ребёнка в семье. Обычно мать оказывается ближе к ребенку и его проблемам, в большей степени участвуя в них и страдая от них. Тем не менее, проблемы самой матери изучены недостаточно. Классификации типов родительско - детского взаимодействия отражают в основном внешний (по отношению к матери) аспект этого взаимодействия (Б.ВаитппсС, Е.8.8сЬае1ег, В.И.Гарбузов, Э.Г.Эйдемиллер, А.С.Спиваковская и др.). Между тем, в психологических исследованиях со всей убедительностью показано, что характер детско-родительских отношений, а значит и благополучие ребенка, во многом определяются внутренним состоянием матери, которое включает ее ожидания, страхи, конфликты (З.Фрейд, А. Фрейд, Э.Фромм, Д.Боулби, М.Эйнсворт, М.ИЛисина, А.С.Спиваковская, Е.О.Смирнова и др.). В этой связи особую актуальность приобретает исследование психологических трудностей самой матери, их влияния на формирование проблем родительско- детских отношений, а также изучение возрастной специфики этих трудностей.

Объектом исследования является система «мать и дитя».

Предмет исследования — проблемы матери, возникающие в отношениях с ребенком.

Методологической основой данной работы является разработанный в философии диалогический подход к межличностным отношениям (М.М.Бзхтии, М.Бубер, СЛ.Франк, СЛ.Рубинштейн и др.), который получил свое развитие в отечественной психологии (В.А.Летровский, В.И.Слободчиков, Е.О.Смирнова и др.). Согласно этому подходу, отношения между людьми основаны на двух противоположных началах: предметном и личностном. Предметное начало порождает отношение к другому как объекту незнания, оценки, управления; личностное начало связано с восприятием другого человека как самоценной, уникальной целостной личности.

Применительно к родительскому отношению личностное начало проявляется в доверии к ребенку, чувствительности к его состоянию, выраженной эмоциональной связи с ним, в безусловной любви к нему и ориентации на его индивидуальность. Предметное начало характеризуется требовательностью и контролем, ориентацией на формирование определенных качеств, наличием конкретных ожиданий и оценочной позиции к ребенку. Оба начала неизбежно присутствуют в родительском отношении, однако степень их выраженности и конкретное содержание могут быть различными. Исследование родительского отношения (Е.О.Смирнова, М.В.Соколова) показало, что соотношение различных начал в родительском отношении закономерно меняется с возрастом ребенка, при этом менее всего личностное начало выражено в младшем школьном возрасте.

Опираясь на эти исследования, можно предположить, что специфика материнских проблем зависит от структуры родительского отношения, т.е. от степени выраженности и конкретного содержания личностного и предметного начала.

Гипотеза настоящего исследования заключается в том, что психологические проблемы матери связаны преимущественно с доминированием предметного начала в родительском отношении, которое препятствует её чувствительности к состоянию ребенка и тесной эмоциональной связи с ним.

Цель исследования — психологический анализ трудностей матери в отношениях с ребёнком на разных возрастных этапах его развития.

Задачи исследования:

1. Изучить содержание проблем матери, возникающих в отношениях с ребенком, и выделить наиболее типичные трудности на разных возрастных этапах его развития. Выявить наиболее проблемный для матери период взросления ребёнка.

2. Осуществить психологический анализ проблем во взаимодействии матери и ребенка, разработать их типологию и выявить особенности позиции матери, влияющие на их формирование.

3. Разработать и осуществить программу психологической коррекции родительско - детских отношений. Оценить ее эффективность.

Поставленные задачи решались с помощью следующих методов:

• Анализ индивидуальных карт детей, посещающих ЦПМССДиП, в которых представлены жалобы матерей, адресованные детскому психологу.

• Клиническая беседа, наблюдение

• Комплекс экспериментально - диагностических методик, выявляющих психологические особенности отношения матери к ребёнку

• Опросники родительского отношения (Е.И.Захаровой и Е.О.Смирновой-М.В.Соколозой)

• Психокоррекционные методы

• Статистические методы обработки данных

Положения, выносимыеназащиту:

1. В общей картине материнских проблем можно выделить 4 сферы их проявления: внутриличностный мир ребенка; сфера взаимодействия матери и ребенка; взаимодействие ребенка с другими людьми; учебная деятельность ребенка.

2. Степень выраженности этих проблем меняется с возрастом ребенка. Внутриличностные проблемы ребенка и проблемы во взаимодействии ребенка с другими людьми максимальны в дошкольном и преподростковом возрасте; проблемы в учебной деятельности - в младшем школьном; проблемы во взаимодействии матери и ребенка нарастают по мере взросления ребенка.

3. Наиболее проблемным для родителей является младший школьный возраст ребёнка, когда на первый план выходит его успешность в учебном процессе, что создаёт максимальную напряжённость в родительско-детских отношениях.

4. Источником проблем в отношении матери к ребёнку является доминирование предметного начала, которое препятствует реальному восприятию состояния ребенка, безусловному принятию и оказанию эмоциональной поддержки.

5. Психологическая коррекция проблем во взаимодействии матери и ребенка должна быть направлена на усиление личностного компонента родительского отношения, которое сопровождается изменением поведения матери и достижением позитивного взаимодействия с ребенком.

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключалась в следующем:

1). Осуществлен системный анализ нарушений родительско — детских взаимоотношений. Исследовано психологическое содержание этих проблем и участие позиции матери в их формировании.

2). Представлена оригинальная типология проблем матери, возникающих в отношениях с ребенком в процессе совместной деятельности.

3). Выделены психологические аспекты внутренней позиции матери, определяющие проблемы во взаимоотношениях с ребенком, показана связь между ними.

Практическая значимость исследования:

1. Разработана методика экспериментального исследования проблем родительско - детских взаимоотношений.

2. Предложена программа психологической коррекции проблем родительско -детских отношений.

3. Выделена специфика родительских проблем, возникающих в отношениях с детьми, в зависимости от возраста ребенка.

Апробация основных положений и выводов исследования осуществлялась на конференции студентов и аспирантов МГППУ. Замысел работы, ее промежуточные итоги и результаты исследования обсуждались на заседаниях Лаборатории психического развития детей дошкольного возраста Психологического Института РАО, на кафедре дошкольной психологии и педагогики МГППУ. Результаты работы включены в курс детской психологии для студентов МГППУ.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в течение 2001-2004г.г. в работе с родителями и детьми на базе Центра Психолого-медико-социального Сопровождения Детей и Подростков г. Москвы.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновываются актуальность исследования, формулируются гипотеза, цели, задачи исследования, методологическое основание работы.

В первой главе диссертации представлены различные подходы к изучению проблемы родительско - детских отношений в мировой психологической литературе.

Анализу взаимоотношений детей и родителей посвящено большое количество исследований в зарубежной и отечественной психологии (в рамках психоаналитического направления, теории привязанности, бихевиоризма, теории социального научения, гуманистической психологии, культурно - исторического подхода). Первой теорией, где отношения между ребенком и родителем рассматривались в качестве определяющего фактора детского развития, был психоанализ. Согласно 3. и А.Фрейд, детское развитие представляет собой процесс постепенной социализации ребенка, подчиняющийся закону перехода от принципа удовольствия к принципу реальности. Решающую роль в этом процессе выполняет мать, которая либо принимает и исполняет, либо отвергает желания ребенка, являясь не только первым объектом любви, но и первым законодателем для ребенка. В эпигенетической концепции Э.Эриксона, в отношениях между родителями и ребенком наблюдается двойственная интенция, которая совмещает в себе чувственную заботу о нуждах ребенка с твердым чувством полного личного доверия к нему. В процессе социализации ребенка должен положительно разрешиться конфликт сепарации и индивидуации. Представитель гуманистического направления Э.Фромм, рассматривая родительское отношение как фундаментальную основу развития ребенка, провел качественное различие между особенностями материнского и отцовского отношения к ребенку. Это различие наиболее ярко прослеживается по следующим линиям: 1) условность-безусловность, 2) контролируемость - неконтролируемость. Таким образом, Э. Фромм выделяет двойственность и противоречивость как существенные характеристики родительского отношения.

В основе теории привязанности (Д.Боулби и М-Эйнсворт) лежит формирование надежной привязанности, которая складывается в условиях, когда мать проявляет нежность и чувствительность к потребностям ребенка, дает чувство защищенности и безопасности. Качество этой привязанности зависит главным образом от типа отношений матери к своему ребенку. Привязанность ребёнка к матери характеризуется противоположными тенденциями: стремлением к риску, активному познанию мира, которое уводит ребёнка от матери, и стремлением к защите и безопасности, которое возвращает его к ней; и чем надёжнее привязанность, тем выше инициативность ребёнка.

Опыт современной психологии в разработке типологии форм родительско -

детского взаимодействия и критериев их классификации позволяет сделать вывод о том, что наиболее распространенным является описание стилей взаимодействия на основе выделения одного или нескольких компонентов, среди которых: 1) эмоциональный компонент; 2) поведенческий компонент; 3) когнитивный компонент.

S.Brody (1956) описала 4 типа отношения матери к ребенку: 1) успешное приспособление матери к потребностям ребенка, поддерживающее, разрешающее поведение; 2) сознательное приспособление к потребностям ребенка, недостаток непосредственности; 3) отсутствие интереса к ребенку, доминирование чувства долга; 4) непоследовательность по отношению к ребенку. Последний тип представляется наиболее неблагоприятным, т. к. непоследовательность материнского поведения лишает ребенка ощущения стабильности, порождает тревожность. A. Roe, MSiegeknan (1963) выделили 6 типов родительского отношения (РО): 1) отвержение; 2) безразличие; 3) гиперопека; 4) сверхтребовательность; 5) устойчивость; 6) активная любовь. Из них только два последних типа обеспечивают гармоничное развитие личности ребенка, а первый является наиболее травмирующим, т.к. вызывает повышенный уровень тревоги и агрессивности. E.S.Scnaefer, RABell (1969) предложили динамическую двухфакторную модель РО, основные факторы - эмоциональный (любовь-ненависть) и поведенческий (автономия-контроль).

В отечественной психологии изучение особенностей родительско - детского взаимодействия наиболее широко проводилась в рамках клинического подхода. При этом в центре внимания исследователей были проблемные формы отношений родителей к детям. Так, А.Е.Личко и Э.Г.Эйдемиллер изучали зависимость акцентуаций подростков от типа семейного воспитания, среди которых выделяются: 1) потворствующая гиперпротекция; 2) доминирующая гиперпротекция; 3) повышенная моральная ответственность; 4) эмоциональное отвержение; 5) жестокое обращение; 6) гипопротекция. Л.Я. Варга на основе опыта практической работы предложила следующие 4 типа родительского отношения: 1) Принимающе -авторитарное; 2) Отвергающее; 3) Симбиотическое; 4) Симбиотически-авторитарное. Структура РО содержит 4 составляющих: 1) интегральное принятие-отвержение, 2) межличностная дистанция, 3) формы и направления контроля; 4) социальная желательность поведения. Каждая образующая содержит три компонента: эмоциональный, поведенческий и когнитивный компонент.

В научной психологии проблемам детско-родительских взаимоотношений и возникающих на их основе проблем особое внимание уделяли В.А. Петровский, Н.НАвдеева, С.Ю.Мещерякова. ВАПетровский выделяет пять типов социально-психологического климата семьи и соответственно тактик семейного воспитания: «диктат», «опека», «конфронтация», «мирное сосуществование на основе невмешательства» и «сотрудничество». Исследования Н.Н.Авдеевой и С.Ю.Мещеряковой основаны на концепции генезиса общения ребенка со взрослым М.И. Лисиной, которая исходит из представления о ведущей роли субъектно-ориентированного общения в психическом развитии ребёнка. Такого рода общение возможно лишь при отношении взрослого к ребенку как к субъекту, личности, в противоположность «объектному» отношению.

Обобщая вышеизложенные работы можно утверждать, что в психологических исследованиях родительское отношение рассматривается как стабильное, не зависящие от возраста ребенка и общей социальной ситуации возрастного периода.

Существующие подходы к изучению родительско - детского взаимодействия ограничиваются лишь установлением связи между стилем отношений и личностными особенностями ребенка. Большинством авторов подчеркивается ключевая роль родительского отношения в формировании личности ребенка. Однако до сих пор остается неясным, что именно в РО является наиболее существенным, какие его содержательные аспекты определяют проблемы во взаимоотношениях, а, значит, являются наиболее патогенными для развития ребенка. Несмотря на то, что в этом направлении была проделана огромная работа, также остается не совсем ясным, какие из компонентов РО наиболее подвержены психологической коррекции.

Сфера детско-родительских отношений является не только одной из самых значимых, но и самой трудной сферой жизни человека. Острота переживаний родительских трудностей и проблем выражается, в частности, в количестве жалоб (преимущественно материнских), адресованных практическим психологам. В первую очередь родители, обращаясь к специалисту с просьбой о помощи, формируют представление о ребенке и его проблемах и во многом определяют направление этой помощи. Опыт показывает, что, как правило, мать оказывается ближе к ребенку, в большей степени (чем отец) переживая трудности ребёнка и страдая от них. Психологами различных направлений признается первостепенная роль матери в формировании личности ребенка. Однако проблемы самой матери изучены недостаточно. Классификации типов родительско - детского взаимодействия отражают внешний поведенческий аспект отношений. В этой связи особую актуальность приобретает исследование внутреннего состояния матери, ее переживаний, влияющих на восприятие и формирование проблем в родительско-детских отношениях, а также изучение возрастной специфики этих трудностей. Основной целью нашей работы является изучение проблем, которые.испытывает мать в отношениях с ребёнком и изучение их действительных психологических оснований.

При психологическом анализе материнских трудностей мы опирались на положение о том, что в родительском отношении неизбежно присутствует два противоположных начала: личностное, определяющее безусловное принятие ребёнка и эмоциональную связь с ним, и предметное, предполагающее оценку его отдельных качеств и достижений (Е.О.Смирнова, М.В.Соколова). Относительная выраженность и содержание этих начал задают структуру и индивидуальные варианты родительского отношения. В работе М.В.Соколовой (2002) было показано, что характер этого отношения определяет стиль поведения матери с ребенком.

На основе анализа литературы нами была выдвинута гипотеза о том, что психологические проблемы матери связаны преимущественно с доминированием предметного начала в родительском отношении, которое препятствует её чувствительности к состоянию ребенка и тесной эмоциональной связи с ним.

Для реализации поставленной цели мы предприняли исследование по изучению проблем, с которыми сталкивается мать в процессе воспитания ребенка на разных этапах его развития.

Вторая глава диссертаций посвящена исследованию родительских трудностей

В качестве метода для решения этой задачи был использован анализ карт детей, которые составлялись на основе интервью родителей, обратившихся за помощью к детскому психологу Центра Психолого-Медико-Социального Сопровождения Детей и Подростков за период 1998-2001г.г. Всего было проанализировано 300 карт детей от 5 до 11 лет - по 100- из каждой возрастной группы: дошкольный возраст ( 5-6 лет), младший школьный (7-9 лет) и предиодростковый возраст (10-11 лет). Карты детей были выбраны в случайном порядке. Оказалось, что 2/3 из них были мальчики во всех возрастных группах. При анализе «жалоб» учитывались возраст и пол ребенка, характер и направленность «жалоб». Поскольку в каждом родительском интервью содержалось несколько жалоб, исследование строилось на количестве «жалоб», а не на количестве случаев. В качестве критерия для классификации материнских проблем была выбрана сфера их проявления. На основе этого критерия было выделены четыре основных блока «жалоб».

Первый блок составили жалобы на внутриличностные проблемы ребенка

(от чего по мнению родителя, страдает сам ребенок). Среди этих проблем были: «сензитивность ребёнка», (т.е. его чрезмерная чувствительность, боязливость, обидчивость, страхи и пр.); «эмоциональная неуравновешенность»; «болезненные симптомы» (тики, нарушения сна, энурез, заикание); «слабость воли» - («никуда не хочет ходить», не имеет устойчивых интересов); «неадекватное поведение».

Во второй блок вошли проблемы во взаимодействии матери и ребенка.

(«конфликтность в семье», возбудимость, вспыльчивость, раздражительность ребёнка, а также его упрямство, неуправляемость, негативизм и пр.) В этот же блок вошли жалобы на «асоциальное поведение» (лживость, воровство), «дефицит внимания в семье» (ревность, требование к себе повышенного внимания дома, эгоцентризм), а также жалобы на «изоляцию в семейной ситуации» (замкнутость, отчуждённость, необщительность ребенка дома);

Третий блок составили проблемы во взаимодействии ребенка с другими людьми - взрослыми и сверстниками. Например, «соперничество» («хочет быть первым», «проявляет эгоцентризм с детьми», «конфликтует со сверстниками»), «изоляция в отношениях» (замкнутость, трудности в общении), «неуверенность в себе», стеснительность, агрессивность, «конфликтность» по отношению к сверстникам.

Четвёртую группу составили проблемы в учебной деятельности или подготовке к вей. Сюда вошли «жалобы» матерей на «темповые» характеристики ребёнка (невнимательность, неусидчивость, рассеянность, утомляемость, заторможенность); переживания родителей по поводу отсутствия воли и произвольности ребёнка (нежелания заниматься, неорганизованность, несобранность, несамостоятельность); проблемы когнитивного развития («речевые проблемы», трудности в учебе, трудности с письмом, плохая память, родительские сомнения в готовности ребенка к школе).

Суммарный подсчет разных типов жалоб в разных возрастных группах показал, что доминирующее место занимают «проблемывучебнойдеятельности» (32% от общего числа «жалоб») и «проблемы во взаимодействии матери и ребенка» (31%). На третьем месте находятся «внутриличностные проблемы ребенка» (22.3%) и, наконец, 14.7% приходится на «проблемы ребенка во взаимодействии с другими

людьми».

Анализ показал, что содержание жалоб во многом зависит от возраста ребёнка и его пола.

Диаграмма 1. Распределение "жалоб" по группам в зависимости от возраста ребенка.

1 2 3

□ Ряд1 ЯРяд2 ВРядЗ ВРяд4

5-6 лет 7-9 лет 10-11 лет

Ряд 1 - внутриличностные проблемы ребенка; ряд 2 - проблемы во взаимодействии матери и ребенка; ряд 3 - проблемы во взаимодействии ребенка с другими людьми; ряд 4 - проблемы в учебной деятельности.

Так в дошкольном возрасте на первом месте оказались проблемы, связанные с подготовкой к учебной деятельности, среди которых преобладали нарушения «внимания и темповых характеристик» (почти половина всех родительских «жалоб» этого возраста). Родителей больше всего беспокоит медлительность или излишняя активность ребенка, его невнимательность и неусидчивость, которые могут препятствовать и его адаптации к школьной ситуации. На втором месте у матерей дошкольников находятся «внутриличностные проблемы ребенка», среди которых наиболее выражена «сензитивность», особенно свойственная девочкам. Родителей беспокоит несамостоятельность и зависимость детей, они хотят разрешить эти проблемы, чтобы облегчить их адаптацию к учебному процессу. Мальчики опережают девочек по «эмоциональной неуравновешенности», а девочки - по «сензитивности», причем указанные половые различия максимальны именно в этот период.

В младшем школьном возрасте отмечается увеличение «проблем во взаимоотношениях матери и ребенка». При этом удельный вес «внутриличностных проблем» и «проблем во взаимодействии с другими людьми» снижается, а «проблемы в учебе» растут. С поступлением ребенка в школу, родительские трудности во взаимоотношениях с ребёнком связаны преимущественно с учебной деятельностью. В это время родителей беспокоят проявления психологической

незрелости ребенка, регрессивные тенденции в поведении, что мешает учиться и проявлять ответственность. Анализ «проблем в учебе» показал, что максимальный прирост «жалоб» к 7-9 годам произошел в подгруппе «воля и произвольность», которые непосредственно связаны с учебной деятельностью ребенка. Недостаточное развитие этих качеств создаёт почву для проблем в родительско-детских отношениях.

В общей картине «внутриличностных проблем ребенка» также наблюдается рост в подгруппе «слабость воли», в равной степени касающийся девочек и мальчиков. Таким образом, проблемы волевой сферы являются общими для этого возраста, они выражаются не только в учебе, как ведущей форме деятельности ребенка 7-9 лет, но и затрагивают другие сферы.

Максимальный прирост «жалоб» в группе «проблем во взаимодействии с другими людьми» произошел в подгруппе «конфликтность в отношениях». При этом у девочек «конфликтность в отношениях» возрастает в 2.6 раза, а у мальчиков лишь в 1.5. Для девочек этого возраста характерно максимальное количество «жалоб» по сравнению с другими периодами, а для мальчиков - минимальное. В сравнении с предыдущим возрастом, у матерей девочек снижается число жалоб на «сензитивность» и рост жалоб на «эмоциональную неуравновешенность». У матерей мальчиков наблюдается прямо противоположная динамика этих показателей. Матери девочек чаще сталкиваются с проявлениями агрессии ребенка, а матери мальчиков страдают от их регрессивных тенденций. Можно сказать, что в 7-9 лет мы наблюдаем нивелирование половых различий. Проблемы девочек и мальчиков становятся сходными и по количеству, и по качеству. Кроме того, в возрасте 7-9 лет различия между общим количеством жалоб у родителей мальчиков и девочек минимальны по сравнению с другими возрастными группами. И для мальчиков, и для девочек более актуальными являются проблемы в учебе.

К младшему подростковому возрасту продолжается рост «проблем во взаимоотношениях матери и ребенка», которые здесь выходят на первое место. Параллельно с этим наблюдается очередной скачок «проблем во взаимодействии с другими людьми» с резким повышением «соперничества», которое выходит в этом возрасте на первое место среди других подгрупп. Эти данные могут свидетельствовать с смещении интересов подростка на среду сверстников, что переживается матерью, как изоляция его в семейной ситуации. Что касается самого подростка, то его больше начинает волновать то, насколько его ценят и любят. Эта возросшая потребность в признании находит свое выражение в структуре материнских жалоб. Особо значимыми становятся «дефицит внимания в семье», касающийся семейного статуса ребёнка и соперничество в отношениях», связанное с темой самоутверждения вне дома (среди сверстников, в школе, со значимыми другими). В этом возрасте наблюдается максимальный перевес «жалоб» в сторону мальчиков. Отмечается снижение показателя «асоциального поведения» у девочек и его рост у мальчиков. «Внутриличностные проблемы ребенка» обнаруживают аналогичные тенденции: у мальчиков растут показатели «эмоциональной неуравновешенности» и «слабости воли», а у девочек эти проблемы снижаются, что свидетельствует об акцентуации половой специфики мальчиков и девочек и обострении проблем, стоящих за ними.

При сопоставлении трудностей родителей детей разных возрастных групп обращает на себя внимание младший школьный возраст, где основные переживания матерей сконцентрированы вокруг учебной деятельности ребенка, и его успешности в ней. «Внутриличностные проблемы ребенка» и «проблемы во взаимодействии с другими людьми» в этом возрасте мало волнуют родителей. Повышенные требования к ребёнку, постоянная оценка его успехов в учёбе переносится на

семейные отношения, качественно меняя их и создавая ситуацию особой напряженности. По данным М.В.Соколовой, у родителей детей младшего школьного возраста, в сравнении с другими возрастными группами, наблюдается наиболее выраженное преобладание предметного начала над личностным в отношении к ребёнку. Всё это характеризует младший школьный возраст, как наиболее напряженный период и в отношениях в семье, и за ее пределами.

В этой связи мы решили более подробно изучить специфику проблем детско-родительских отношений в этом возрасте и выявить их психологические основы.

Третья глава диссертации посвящена психологическому анализу проблем во взаимодействии матери и ребёнка 7-9 лет. Исследование включало в себя два диагностических блока - наблюдение за реальным взаимодействием матери и ребенка и анкетирование матерей.

Первый блок состоял из комплекса оригинальных экспериментально-диагностических ситуаций, включающих два этапа. Первый этап представлял собой процедуру взаимодействия матери и ребенка в ситуации выполнения заданий. На втором этапе принимал участие один ребенок, который выполнял аналогичные задания самостоятельно. Данный приём позволил проследить, как меняется поведение ребенка в присутствии и в отсутствии матери и, следовательно, каковы действительные возможности самого ребёнка и его сотрудничества с близким взрослым.

Всего предъявлялось три типа заданий: построение картинки из пазлов по образцу; выделение главного и второстепенного в списке слов и придумывание рассказов по картинкам (проективная методика). Задания отличались друг от друга несколькими критериями.

1). Диапазон возможных вариантов выполнения и вариантов правильных ответов (от единственно правильного ответа до творческого рассказа). Разный диапазон правильных решений позволял оценить степень авторитарности матери в отношениях с ребенком, гибкость и адекватность ее вмешательства.

2). Вид стимульного материала (наглядно-образный и вербальный). Анализируя содержание рассказов, их эмоциональную окраску, мы получали дополнительную информацию об особенностях семейных отношений.

3). Инструкция к выполнению, предполагающая разную степень и форму материнского участия. В одних случаях мама сама решала вопрос о необходимости своего участия («А вы можете помочь, если сочтете нужным»), в других -инициатива передавалась ребёнку («Если захочешь, то можешь посоветоваться с мамой»).

4). Временной аспект. Первое задание предполагало ограничение во времени, в двух последующих заданиях время не регистрировалось.

После выполнения каждого задания вначале ребенку, а затем его маме было предложено поставить оценку ребенку и обосновать ее.

На втором этапе ребёнок действовал самостоятельно. Экспериментатор не участвовал в процессе выполнения заданий и лишь иногда давал эмоциональную поддержку.

При обработке полученных данных оценивались следующие параметры взаимодействия матери и ребенка в ситуации деятельности:

1. Эмоциональный фон взаимодействия (от негативного «-2 балла» до позитивного «2 балла»).

2. Активность (показатель количественной оценки интеллектуального,

эмоционального и физического участия матери в выполнении задания от «-2

баллов» до «2 баллов»).

3. Воздействие (показатель качественной оценки активности матери либо в форме ее индивидуальной деятельности «-2 балла», либо в направлении максимальной стимуляции ресурса ребенка «2 балла».

4. Подстраивание (от стремления полностью управлять действиями ребенка «-2 балла» до полного подчинения ему «2 балла»).

Второй блок исследования составили опросники родительского отношения. Мы стремились сопоставить данные, полученные в процессе живого наблюдения и результаты анкетирования. Для этого были использованы два опросника - Е.И. Захаровой и Е.О.Смирновой - М.В.Соколовой. Предпочтение данным методам было отдано потому, что они апробировались на выборке младших школьников и установили определённую «норму», характерную для родителей детей для данного возраста. Это позволяло выявить специфику проблемных форм родительского отношения. В опроснике Е.И. Захаровой используется 3 блока вопросов: чувствительность к ребёнку, его эмоциональное принятие, и поведенческие проявления эмоциональных отношений. Анкета Е.О.Смирновой - М.В.Соколовой направлена на выявление степени выраженности личностного и предметного начала в отношении матери к ребенку и на выделение преобладающего стиля родительского поведения.

В исследовании приняли участие 26 пар, включающих мать и ребенка 7-9 лет. Это были мамы, обратившиеся в ЦПМССДиП к детскому психологу с «жалобами», которые были отнесены нами к группе «проблемы в учебной деятельности ребенка». В эту категорию родительских «жалоб» вошли такие проблемы ребенка, как невнимательность, неусидчивость, медлительность; какие-либо трудности в освоении школьных предметов; нежелание учиться или несамостоятельность в учебном процессе. Среди всех обратившихся с этими проблемами мы отобрали детей с'сохранными интеллектуальными возможностями.

При анализе результатов наблюдения для нас была важна сравнительная эффективность деятельности в присутствии матери и без нее. Эффективность мы оценивали по количеству затраченного времени и успешности выполненных заданий. По этому критерию были выделены две группы пар:

• 1 группа, где результаты совместной деятельности были ниже, чем индивидуальной деятельности ребёнка

• 2 группа, где участие матери повышало результат совместной деятельности.

Каждая группа включала в себя несколько подгрупп, отличающихся друг от

друга описанными выше критериями поведения матери во взаимодействии с

ребенком.

В первую группу вошли 4 подгруппы.

Для первой подгруппы была характерна «чрезмерная тревожная активность матери» (1). Совместная деятельность характеризовалась стремлением матери активизировать ресурс ребенка. Однако чрезмерная материнская активность базировалась на высоком уровне тревоги самой матери, что блокировало инициативу ребенка. Пытаясь успокоить ребенка (и при этом успокоить себя), мать транслировала ему еще большую тревогу. Эта родительская тревога звучит в рассказах детей: они боятся окружающего мира и ждут, что родители их спасут, не доверяя себе.

Проблема подгруппы «отвержение» (2) сформулирована самим названием. Здесь явно проявляется негативное отношение матери к ребенку во всех сферах. При этом сами матери уверены в своём стремлении помочь ребёнку. Высокая активность матери, ее старание, ответственность за результат воспринимается ею как поддержка ребёнку («Ну в кого ты такой, я же всё делаю правильно», «Смотри,

у меня всё получается»). Но эмоциональное отвержение ребенка, при фактически полном отсутствии ориентации на его внутреннее состояние, перечеркивает все усилия матери. В итоге мама добивается только одного - ребенок ее боится (в рассказах звучит страх наказания). Таким образом, проблемы взаимодействия в данной подгруппе заключаются в стремлении матери управлять ребенком. Мама больше заинтересована не в помощи ребенку, а в том, чтобы ситуация развивалась по ее сценарию. Она либо вообще отказывает ребенку в помоши. либо полностью управляет его действиями. В результате активность ребенка блокируется. Преобладают негативные реакции: критика, констатация неправильных действий, отрицательная оценка. Мама обвиняет ребенка в безуспешности своих усилий, а ребенок чувствует обиду и непонимание.

Следующую подгруппу «низкий авторитет матери» (3), напротив, составили только девочки. Их результативность в индивидуальной ситуации повысилась максимально по сравнению с совместной деятельностью. Следовательно, такой стиль отношений более всего препятствует самореализации ребенка. Высокая склонность к подчинению сочетались у матери с отстраненностью от ребенка в ситуации совместной деятельности («Делай сама, как хочешь», «Я не могу тебе помочь»). В рассказах детей отражается недоверие родителям и надежда, что кто-то другой их спасет. Низкий авторитет матери вызывает агрессию у детей с реакциями протеста. Можно полагать, что для личностного становления и уверенности в себе для девочки особенно важно самоуважение и уверенность в себе ее мамы. Об этом также свидетельствуют особенности реагирования девочек этой подгруппы на эмоциональное участие экспериментатора, когда они проявляли повышенный интерес к его личности в ущерб работе.

Матери третьей подгруппы ориентированы на соперничество (4) с ребёнком. По сравнению с другими подгруппами, они в максимальной степени стремятся воздействовать на ребенка, стимулируя его к действиям, не желая делать задание за него. Однако в своем воздействии родители пытаются управлять детьми, манипулируя ими. Они оказываются не заинтересованными в самостоятельности ребенка и всячески препятствуют этому. Мама стремится обесценить как возможности ребёнка, так и трудности задания («У тебя всё равно ке получится», «Без меня ты всё равно не справишься»). 3 рассказах детей проявляется амбивалентная позиция ребенка - стремление к автономии и зависимость от более сильного родителя. В индивидуальной ситуации дети демонстрируют беспомощность и недоверие взрослому, их результативность повышалась несущественно. В этой подгруппе оказались только мальчики.

Рассмотрим особенности взаимодействия матери и ребёнка во второй группе, где результативность повышается в ситуации взаимодействия. Ее также составили 4 подгруппы.

Эти мамы склонны к автономной активности и к подчинению. Они оказываются более чувствительными к эмоциональному состоянию ребенка. Однако они также испытывают в основном негативные чувства при совместном выполнении заданий с детьми. При этом отмечается чрезмерная склонность к оказанию эмоциональной поддержки. Остановимся на анализе качественно различных видов взаимодействия матери и ребёнка в разных подгруппах. Как и в первой группе их оказалось 4.

В подгруппе «доминирование матери» (5), высокий результат достигался за счет автономной активности матери. Мамы этой подгруппы отличались выраженным стремлением к автономной деятельности, оттесняя ребенка и не давая ему проявиться. Характерными были строгие замечания родителей: «Не мешай мне, видишь, я делаю твоё задание сама!»; «Не наклоняйся, а то мне не видно!» При

этом дети незаметно оказывались на краю рабочего пространства и были физически лишены возможности участвовать в процессе. Дети стремились компенсировать свою нереализованность, пытаясь действовать автономно (независимо), но не имея навыков совместной деятельности с родителями, они оказывались несостоятельными и в индивидуальной деятельности. При этом отказывали себе в возможности принять действительную помощь от взрослого.

Самой многочисленной оказалась подгруппа «излишнее оберегание ребенка от трудностей» (6). Общей чертой, характеризующей взаимодействие в этой подгруппе, было манипулирование чувствами матери. Дети использовали разные способы воздействия на своих родителей, чтобы избежать ответственности. Активность матери резко возрастала при малейших трудностях, с которыми сталкивался ребенок. Она сразу начинала «спасать» его, не давая возможности справиться хоть с минимально трудной ситуацией самостоятельно. Для детей этой подгруппы была характерна реакция капризного недовольства в ответ на полученные задания. Мамы внешне очень бережно относились к чувствам своих детей. Не доверяя своим детям, они испытывают страх за их и свою собственную несостоятельность. Понимая неспособность ребёнка выполнить задания, они стремились уберечь ребёнка от этого понимания. Таким образом, их чрезмерная ориентация на ребенка на деле является потаканием его слабостям. В итоге дети, манипулирующие своими родителями, имеют серьезный дефект волевой сферы. Они продемонстрировали самые низкие результаты в индивидуальной ситуации и самый низкий уровень мотивации к достижению.

В отличие от этого, в следующей подгруппе «уход от ответственности» (7) мамы не проявляли беспокойства за детей. Их переживания были связаны лишь с трудностями в ходе выполнения заданий, с которыми им приходилось сталкиваться. Ставя себе единственную задачу - решить поставленную экспериментатором проблему, мамы все усилия направляли на это, переходя к индивидуальной деятельности, как к более простому варианту. Выполнение задачи мама воспринимает как помощь ребенку, при этом личностное формирование ребенка не входит в зону ответственности матери. В индивидуальной ситуации эти дети оказались менее проблемными, чем в предыдущей подгруппе, однако в отсутствии матери они не чувствовали себя защищенными: их рассказы отражали неуверенность ребенка, часто заканчивались смертью героя. Их первая реакция на неудачу - огорчение и потеря интереса к работе.

В подгруппе «эмоциональная изоляция матери» (8) наблюдается резкое расхождение между высокой ориентацией на состояние ребенка и эмоциональным состоянием самой матери. Если старания матери, выражения сочувствия и поддержки ребёнку не приводят к успеху, мама испытывает досаду, эмоционально отстраняясь от него. У обоих проявляется депрессивный фон и чувство вины. Несмотря на то, что матери этого типа внешне демонстрируют наиболее «правильную» модель поведения, они не добиваются нужного результата: ребенок остается пассивным и растерянным. Чтобы избежать конфликта из-за нарастающего недовольства ребенком, мама переходит к автономной деятельности, т.е. решает задачи сама.

Результаты экспериментально - диагностического блока были дополнены данными опросников для матерей, что позволило получить более полную характеристику проблемных форм взаимодействия и проанализировать их причины.

Таблица 1. Оценка показателей эмоционального взаимодействия матери и

ребенка.

| Номер подгруппы Взаимодействие в ситуации совместной деятельности Результаты опросника Захаровой Результаты опросника Смирновой-Соколовой

Эмоциональный фон Активность Воздействие Подстраивание Сп-ть воспринимать --1 Эмоц. принятие | Эмоц. поддержка Ориентация на ребенка Умение воздействовать Предметное отношение Стиль поведения**

1 1,3 1,7 1 0,3 4,3 15,2 4,0 2,9 3,3 75% Сод.

2 -2 1 -1 -2 3,0 10,2 3,6 2,0 2,4 100 Стр.

3 -0,6 0 0 1 3,4 8,2 2,5 3,7 2,9 93,5 Стр.

4 -1,5 0,25 1,5 -1,75 3,05 13,6 3,55 2,65 3,1 81,5 Об.

С.П* гр. -0,7 0,7 0,4 •0,6 3,4 И4> 3,4 2,8 2,9 87,5 Об. Стр.

5 -1 1,7 -1 -1,7 3,5 13,5 3,8 2,1 3,4 81,5 Об. Стр.

в 0 1,3 1,1 1,3 3,9 12,4 3,6 3,05 2,9 80 Об.

7 1 1,75 -1,25 1,5 3,65 13,4 3,65 3,4 3,6 80 Об.

8 -2 -3 0 0 3,6 9а за з а 3,6 85 Об.

СЛ. 2гр. -0,5 0,9 -0,3 0,3 3,7 12,1 3,6 3,0 3,4 81,5 Об.

Нор ма - - - - 3,74,22 12,615,18 2,83,47 2,32,95 3,23,80 75% -

• С.П.- средний показатель по груши

*'Стали поведения: Сод-содейстаующий; Стр. - строгай; Об.-объясшггельный.

Обратимся к анализу сходства и различия характеристик первой и второй групп. Это позволит нам исследовать качественные особенности взаимодействия, препятствующего достижению результата, и выяснить, за счет чего этот результат оказывался выше в ситуации совместной деятельности.

Поведение матерей первой группы отличалось стремлением родителей стимулировать внутренний ресурс ребенка (с.п. «воздействия» 0.4), управляя при этом его действиями (с.п. «подстраивания» -0.6). В своем стремлении достичь нужного результата, матери оказывали на детей психологическое давление, будучи недостаточно чувствительными к их эмоциональному состоянию (с.п. «способности воспринимать состояние ребенка» 3.4) и не учитывали их реальных потребностей (с.п. «эмоционального принятия» 11.9; «предметное начало» в 7 раз выше «личностного»). Подобного рода «помощь» являлась препятствием к самореализации ребенка. Мамы обнаруживают трудности в умении воздействовать на состояние ребенка (с.п. = 2.9), что сопровождается преобладанием «строгого» и «объяснительного» стилей ее поведения. Наблюдение за индивидуальной деятельностью детей доказало это. В отсутствии матери ребенок демонстрировал большие возможности, оказываясь чувствительным к эмоциональной поддержке экспериментатора, которой ему, как правило, бывало вполне достаточно, чтобы решить поставленную задачу.

Суммарные показатели второй группы отражают несколько иную картину отношений. Эти мамы, наоборот, склонны сами выполнять предлагаемые задания (с.п. «воздействия» -0.3), подчиняясь в своих действиях ребенку (с.п. «подстраивания» 0.3). По сравнению с первой, матери второй группы более чувствительны к состоянию ребенка и выше оценивают свое умение воздействовать на него. Однако, их ориентация на состояние ребенка либо излишняя, либо недостаточная; а чрезмерная склонность к оказанию эмоциональной поддержки (с.п. 3.6) сопровождается недостатком эмоционального принятия (с.п. 12.1) и доминированием предметного начала в отношении к ребенку (с.п. 81.5%).

Руководствуясь разными мотивами, матери данной группы чувствуют ответственность за результат деятельности ребенка, но не за его личностное становление. Мама позволяет ребенку манипулировать и управлять собой. В результате у детей не формируется стратегии своего действия и навыков самостоятельной деятельности, что порождает серьезную проблему детей -отсутствие (или существенное снижение) мотивации деятельности.

Таким образом, полученные данные обеих групп матерей свидетельствуют о преобладании активной позиции матери на негативном эмоциональном фоне взаимодействия. Основной проблемой оказывается недостаток эмоциональной чувствительности к ребенку. Для большинства мам было характерным снижение способности воспринимать состояние ребенка при чрезмерной склонности к оказанию эмоциональной поддержки. Мы видим резкое преобладание предметного начала (по сравнению с данными нормальной выборки) при доминировании объясняющего стиля во всех исследованных подгруппах (за исключением тревожного типа).

Суммируя полученные результаты, можно сделать вывод о том, что, несмотря на разнообразие типов взаимодействия с ребенком, ключевые проблемы, определяющие родительские трудности, сосредоточены в сфере родительского отношения. Отчетливая ориентация на определенные качества и способности ребенка (т.е. преобладание предметного начала) мешает реальному восприятию ребенка, его эмоционального состояния, препятствует личностному отношению к нему. В результате усилия и старание, которые прикладывают мамы для достижения собственных целей, расцениваются ими как эмоциональная поддержка детям. Но без учета реального состояния ребенка и его потребностей такое участие матери не может быть поддержкой. Преобладание рациональных установок в отношении к ребенку, стремление всё делать «правильно» порождает

доминирование объясняющего стиля материнского поведения, что затрудняет непосредственный эмоциональный контакт с ребенком.

Для преодоления этих трудностей была разработана специальная коррекционная программа, описанию которой посвящена четвёртая глава диссертации.

Задачи коррекционной работы заключались в следующем:

1) Усиление личностного начала в родительском отношении.

2) Развитие способности матери воспринимать состояние ребенка и подстраиваться к нему.

3) Решение проблемы самопринятия матери, включающего личностную и родительскую составляющие; преодоление родительской тревоги и формирование основ доверия.

4). Смещение акцента родительской ответственности с результата деятельности ребенка на его личность.

В коррекционной работе использовались следующие приемы:

1) Ритуалы, создающие атмосферу устойчивой доброжелательности (музыка, приветствие, прощание, знакомство, совместное проведение праздников и др.).

2) Домашнее задание. Это были игры различной коррекционной направленности (тренировка памяти, внимания, восприятия; невербальное общение), которые нужно было выполнять в диаде. Родители получали дополнительное задание: вести наблюдение, что-либо фиксировать, апробировать новые стили во взаимодействии с ребенком и регулярно записывать в специальную тетрадь. Такой приём пролонгирует коррекционную процедуру и позволяет достигать более быстрого и стойкого эффекта.

3) Планирование времени. Эта задача предполагала ведение специального графика, который представлял собой план мероприятий с указанием времени его выполнения. Задачей ребёнка являлось выполнение своих обязательств без напоминания родителей. Результаты фиксировались в графике в знаковой форме (звездочка, плюс или минус).

4) Тренинг саморегуляции (различные методики для развития памяти, внимания, восприятия, реакции). Использовалась также авторская игра «Мозаика», направленная на осознание и тренировку личной ответственности. Ребенок при этом учится сам определять свои возможности, придумывая узор большей или меньшей сложности.

5) Введение правил и штрафных санкций в группе. Правила разрабатывались на основе уважения прав другого и составлялись с учетом возрастных особенностей ребенка. Взрослый оказывался равным ребенку в необходимости следовать правилу. Среди принятых нами правил были следующие: правило высказывания; правило выражения чувств, правило группового решения; правило ограничения физической активности; правило соблюдения временных границ и пр.

6) Приём «Моя игра», где каждому ребенку по желанию предлагается по очереди выступить в качестве «хозяина игры».

7) «Невербальное общение», способствующее развитию чувствительности к состоянию ребенка и адекватного понимания его реальных потребностей.

Психокоррекцонная программа включала в себя одновременно 3 направления

работы:

• сфера родительско-детских отношений;

• внутриличностная сфера ребенка;

• внутриличностная сфера матери.

Работа включала две формы занятий: долгосрочный цикл (8 мес.), включающий занятия в детско-родительской группе и занятия в группе мам, и краткосрочный цикл занятий для матерей с целью решения их личностных проблем (5 занятий по 5 часов). Занятия проводились раз в неделю; в группе участвовало от 5 до 8 диад.

На первых занятиях большинство изложенных выше приёмов встретили сопротивление у родителей: матери стремились объясняться за своих детей, извиняться за них, что воспринималось ими, как эмоциональная поддержка детям. Тенденция родителей оказывать свое влияние на ребенка, добиваясь максимальной степени послушания от него, была типичной в группе. Игры, направленные на невербальное общение показали отчетливые трудности в сфере взаимовосприятия и взаимопонимания. Ведение графиков дало очень существенный эффект в самоорганизации ребенка и повышении его личностной значимости. Это ощутили и родители, и дети. Усилилась мотивация к самостоятельности, уважение прав другого. Домашнее задание в игровой форме вызывало много положительных эмоций и у детей, и у мам, выявив отчетливую нехватку такого общения. Больше всего времени уходило на конфликты в связи с невыполненными обязательствами. Выяснилось, что решение этих проблем освобождает маму и ребенка для эмоционально-положительного взаимодействия, в котором есть большая потребность у обоих. Научившись отвечать за себя в группе, дети становились более уверены в себе.

Основной акцент в работе был сделан на осознании матерью своего отношения к ребенку и возможности его изменения. В родительской группе долгосрочного цикла еженедельно обсуждались занятия совместной группы: поведение детей и причины такого поведения; реакция мам на это - внешняя и внутренняя; эффективность родительского участия. Проводилась параллель с проблемными ситуациями, возникающими дома. Это способствовало большему пониманию трудностей в отношениях с детьми, позволяло расширять арсенал используемых средств воздействия и чувствовать себя более успешными родителями, когда это удавалось.

Однако часто мамы, имея отчетливое представление о том, как нужно строить отношения с ребенком и убедившись в их эффективности, не могли реализовывать их на деле. На этом этапе работы требовалось более глубокая проработка личностных проблем матери, поскольку она сама нуждалась в эмоциональной поддержке. В рамках краткосрочного цикла нами использовались сочетания методов гештальттерапии и психодрзмы с целью проработки психотравмирующих ситуаций детства, взаимоотношений с собственными родителями, а также актуальных переживаний, включая сферу супружеских отношений. Преодоление негативных чувств (обиды, чувства вины, тревоги и др.), которые проецировались на психологическое пространство ребенка, способствовало эмоциональной близости с ним.

Для оценки эффективности психокоррекционной работы мы подвергли повторному исследованию диады, прошедшие цикл занятий. В это исследование были включены те же диагностические блоки, которые были описаны в третьей главе диссертационной работы.

Таблица 2. Показатели взаимодейстия и родительского отношения до и после

псикоррекционной работы.

Взаимодействие в ситуации совместной деятельности Результаты опросника Захаровой Результаты опросника Смирновой-Соколовой

Показатель Эмоциональный фон Активность | Воздействие Подстраивание Сп-ть воспринимать Эмоц. принятие Эмоц. поддержка I Ориентация на ребенка : Умение воздействовать Предметное отношение Стиль поведения

До од 1,0 0,6 од 3,6 124 3,6 2,8 3,1 85% Об.

После и 0,4 1,3 0 3,9 12,8 3,3 2,7 3,3 67% Сод.

Норма - - - - 3,7-4Д2 12,615,18 2,83,47 2,32,95 за- 3,80 75% -

Как можно видеть из таблицы, после коррекционной работы во всех основных показателях взаимодействия матери и ребенка в ситуации совместной деятельности отмечена положительная динамика.

Снижение «активности» матери свидетельствует о тенденции руководствоваться реальными потребностями ребенка, а не своими личными мотивами. Возрос показатель «воздействия», что отражает стремление матери активизировать ресурс ребенка, а не действовать самостоятельно. Мамы научились действительно подстраиваться к состоянию ребенка, преодолев манипулятивные тенденции в диаде (показатель «подстраивания» равен 0). В результате мы видим повышение «эмоционального фона взаимодействия». Исследование эмоциональной стороны взаимодействия с помощью анкеты Е.И.Захаровой свидетельствовало о нормализации основных показателей. Чаще всего изменения были обнаружены в «способности воспринимать состояние ребенка» (у 80% матерей этот фактор нормализовался). 70% мам привели в соответствие показатель «ориентации на состояние ребенка при постороннем взаимодействии». Мы наблюдаем рост «эмоционального принятия» и «умения воздействовать на состояние ребенка». Сравнительный анализ родительского отношения (анкета Е.О.Смирновой -МБ.Соколовой) показало рост личностного начала и соответственное снижение удельного веса предметного отношения к ребенку (от 85 % до 67%). Изменения обнаружены и в стиле материнского поведения. Прежде всего это коснулось снижения «объясняющего» (в 1.9 раза) и «строгого» (в 2.4 раза) подходов и увеличения «содействующего» стиля поведения (в 2.1 раза).

На основании полученных данных можно сделать вывод, что разработанная программа психологической коррекции действительно развивает способность матери воспринимать состояние ребенка, усиливает личностный компонент

родительского отношения, повышается безусловное принятие ребенка. Снижение избыточной активности матери предоставляет возможность ребенку проявить свою активность. При этом увеличивается фактор «воздействия»: мама в большей степени может стимулировать ребенка к действиям, от которых воздерживается сама. В этом ей помогает возросшая чувствительность к состоянию ребенка, адекватная ориентация на его состояние, гармонизация внутриличностной сферы. Родители достигают большей успешности в умении воздействовать на состояние ребенка, не прибегая к прямому управлению. Рост содействующего подхода к воспитанию ребенка и одновременное снижение строгого и объясняющего стилей материнского поведения подтверждают приоритет чувств в отношениях с ребенком.

В целом, полученные результаты свидетельствуют о качественном изменении в структуре родительского отношения, которое способствует гармонизации взаимодействия матери и ребёнка.

Проведённое исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Содержание и степень выраженности проблем матери во взаимоотношениях с ребёнком связаны с его возрастом.

2. Наиболее важными проблемами матери на всех этапах развития ребёнка (от 5 до 11 лет) являются трудности в учебной деятельности и во взаимодействии с ребёнком. Особенно остро эти проблемы стоят в младшем школьном возрасте.

3. Проблемы во взаимодействии матери и ребёнка отражают характер её родительского отношения. Доминирование предметного начала препятствует реальному восприятию состояния ребенка, безусловному принятию и оказанию эмоциональной поддержки. -

4. Возрастание личностного начала в родительском отношении, как результат коррекционной работы, приводит к гармонизации детско-родительских отношений и позитивному взаимодействию с ребенком.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Кошкарова ТА. Психологический анализ проблем родительско-детских отношений.// Школа здоровья №2,2004. Стр. 5-13

2. Кошкарова ТА. Метод экспериментальной диагностики проблем родительско-детских взаимоотношений. // Школа здоровья №1, 2005 (В печати).

3. Смирнова Е.О., Кошкарова ТА. Анализ материнских трудностей в отношениях с ребёнком (на материале младшего школьного возраста).// Психологическая наука и образование, №3,2005. Стр.37 - 47

4. Смирнова Б.О. Кошкарова Т.А. Опыт исследования материнских трудностей в отношениях с ребёнком.// Вопросы психологии, №2,2005. Стр. 61-70

Принято к исполнению 23/03/2005 Исполнено 24/03/2005

Заказ № 716 Тираж: 100 экз.

ООО «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 Москва, Балаклавский пр-т, 20-2-93 (095) 747-64-70 (095)318-40-68 www.autoreferat.ru

1781

22 ДПР ДИ i

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Кошкарова, Татьяна Александровна, 2005 год

Введение.

Глава 1.

Глава 2.

Глава 3.

Глава 4.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологический анализ трудностей матери в отношениях с ребенком"

Психологами практически всех направлений подчеркивается тот факт, что главным и необходимым условием развития ребенка, формирования его личности, его характера, способностей являются, прежде всего родители. Именно с ними, с их помощью ребенок познает окружающий его мир и делает в нем свои первые шаги и открытия; именно с ними возникают первые трудности и конфликты. С первых месяцев жизни ребенок осознает себя через отношения с родителями и этот процесс не только внешнего, но и внутреннего взаимодействия продолжается на протяжении всей его жизни.

В процессе воспитания родители неизбежно сталкиваются с трудностями, и в последнее время эти трудности приобретают особую остроту. Следует отметить, что проблемой последних десятилетий является отчетливая тенденция к феминизации воспитания. Обычно мать оказывается ближе к ребенку и его проблемам, в большей степени (чем отец) участвует в них и страдает от их последствий. Тем не менее, проблемы самой матери изучены недостаточно. Классификации типов родительско-детского взаимодействия отражают внешний (по отношению к матери) аспект этого взаимодействия (D.Baumrind, E.S.Schaefer, В.И.Гарбузов, Э.Г.Эйдемиллер, А.С.Спиваковская и

ДР-)

Между тем в психологических исследованиях показано, что структура отношений, а значит и благополучие ребенка, зависит от внутреннего состояния матери, включающего в себя все ее ожидания, страхи, конфликты (З.Фрейд, А.Фрейд, Э.Фромм, Д.Боулби, М.Эйнсворт, М.И.Лисина, А.С.Спиваковская, Е.О.Смирнова и др.).

В этой связи особую актуальность приобретает исследование психологических трудностей самой матери и их влияния на формирование проблем родительско

- детских отношений, а также изучение возрастной специфики этих трудностей.

Объект исследования - система «мать и дитя».

Предмет исследования - проблемы матери, возникающие в отношениях с ребенком.

Методологической основой данной работы является разработанный в философии диалогический подход к межличностным отношениям (М.М.Бахтин, М.Бубер, С.Л.Франк, С.Л.Рубинштейн и др.), который получил свое развитие в отечественной психологии (В.А.Петровский, В.И.Слободчиков, Е.О.Смирнова и др.). Согласно этому подходу, отношения между людьми основаны на двух противоположных началах: предметном и личностном. Предметное начало порождает отношение к другому как объекту познания, оценки, управления; личностное начало связано с восприятием другого человека как самоценной, уникальной целостной личности.

В применении к родительскому отношению, личностное начало проявляется в доверии к ребенку, чувствительности к его состоянию, радости и безусловной любви к нему, признании и ориентации на индивидуальность, выраженной эмоциональной связи с ним. Предметное начало характеризуется требовательностью и контролем, ориентацией на формирование определенных качеств, наличием конкретных ожиданий и оценочной позиции к ребенку.

Исследование родительского отношения (Е.О.Смирнова, М.В.Соколова) показало, что его структура меняется с возрастом ребенка. При этом менее всего личностное начало выражено в младшем школьном возрасте.

Опираясь на эти исследования, можно предположить, что специфика материнских проблем зависит от структуры родительского отношения, т.е. от степени выраженности и конкретного содержание личностного и предметного начала.

Гипотеза настоящего исследования заключалась в следующем:

Психологические проблемы матери во взаимодействии с ребенком связаны с доминированием предметного начала в родительском отношении, которое препятствует ее чувствительности к состоянию ребенка и тесной эмоциональной связи с ним.

Цель исследования - психологический анализ трудностей матери в отношениях с ребёнком на разных возрастных этапах его развития.

Задачи исследования:

1. Исследовать содержание проблем матери, возникающих в отношениях с ребенком, и выделить наиболее типичные трудности на разных возрастных этапах его развития. Определить наиболее проблемный для матери период взросления ребенка.

3. Разработать и осуществить программу психологической коррекции родительско-детских отношений. Оценить ее эффективность.

Поставленные задачи решались с помощью следующих методов:

• Анализ индивидуальных карт детей, посещающих ЦПМССДиП в которых представлены жалобы матерей, адресованных детскому психологу

• Клиническая беседа, наблюдение

• Комплекс экспериментально-диагностических методик, выявляющих психологические особенности отношения матери к ребенку

• Опросники родительского отношения (Е.И.Захаровой и Е.О,Смирновой -М.В.Соколовой)

• Психокоррекционные методы.

Положения, выносимые на защиту:

1. В общей картине материнских проблем можно выделять 4 сферы их проявления: внутриличностный мир ребенка; сфера взаимодействия матери и ребенка; взаимодействие ребенка с другими людьми; учебная деятельность ребенка.

3. Наиболее проблемным для родителей является младший школьный возраст, когда на первый план выходит успешность ребенка в учебном процессе, а не его внутренний мир. Это период максимальной напряжённости в родительско-детских отношениях.

4. Источником проблем родительско-детских взаимоотношений является доминирование предметного начала, которое препятствует реальному восприятию состояния ребенка, безусловному принятию и оказанию эмоциональной поддержки.

5. Психологическая коррекция проблем во взаимодействии матери и ребенка должна быть направлена на усиление личностного компонента родительского отношения. Возрастание личностного начала в родительском отношении сопровождается изменением поведения матери в достижении позитивного взаимодействия с ребенком.

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключалась в следующем:

1) Осуществлен системный анализ нарушений родительско-детских взаимоотношений. Исследовано психологическое содержание этих проблем и участие позиции матери в их формировании.

2) Представлена оригинальная типология проблем матери, возникающих в отношениях с ребенком в процессе совместной деятельности.

3) Выделены психологические аспекты внутренней позиции матери, определяющие проблемы во взаимоотношениях с ребенком, показана связь между ними.

Практическая значимость исследования:

1. Разработана методика экспериментального исследования проблем родительско-детских взаимоотношений.

2. Предложена программа психологической коррекции проблем родительско-детских отношений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Заключение.

Проведенное исследование позволяет сформулировать следующие выводы: 1. Содержание и степень выраженности проблем матери во взаимоотношениях с ребенком связаны с его возрастом.

В качестве критерия для классификации родительских трудностей была выбрана сфера их проявления, на основе чего были выделены 4 основные группы «жалоб»:

- внутриличностные проблемы ребенка;

- проблемы во взаимодействии матери и ребенка;

- проблемы во взаимодействии ребенка с другими людьми;

- проблемы в учебной деятельности или при подготовке к ней. Выяснилось, что степень выраженности каждой из этих групп зависит от возраста ребенка. «Внутриличностные проблемы ребенка» и «проблемы во взаимодействии матери и ребенка» особенно волнуют родителей в дошкольном и преподростковом возрастах. «Проблемы в учебной деятельности», наоборот, максимально представлены именно в младшем школьном возрасте. А «проблемы во взаимодействии матери и ребенка» имеют тенденцию к росту по мере взросления ребенка.

Полученные данные в целом соответствуют общим закономерностям психического развития ребенка, отражая чередование фаз, расставляющих акценты либо в эмоционально-личностной сфере (сфере отношений с другими людьми и в сфере самоотношения) - дошкольный и преподростковый возраст; либо, в области самоорганизации , успешности, развития способностей -младший школьный возраст.

2. Наиболее важными проблемами матери на всех этапах развития ребенка (от 5 до 11 лет) являются трудности в учебной деятельности и во взаимодействии с ребенком. Особенно остро эти проблемы стоят в младшем школьном возрасте.

В дошкольном возрасте родителей особенно волнуют аспекты, связанные с поступлением ребенка в школу. Предстоит ситуация оценивания ребенка другими людьми: его умений, способностей, личностных качеств; а значит и оценивания его, как родителя. В младшем школьном возрасте «жалобы» на трудности в учебе ребенка еще более возрастают, а проблемы его внутриличностной сферы отходят на задний план. Одновременно с этим увеличиваются «жалобы» на трудности во взаимоотношениях матери и ребенка. Родители, чувствуя себя ответственными за учебный процесс ребенка, включаются в него; что качественно меняет характер родительско-детских отношений. Неуспешность ребенка в учебе создает почву для конфликтов во взаимодействии.

3. Проблемы во взаимодействии матери и ребенка отражают характер ее родительского отношения. Доминирование предметного начала препятствует реальному восприятию состояния ребенка, безусловному принятию и оказанию эмоциональной поддержки.

Анализируя данные, полученные в ходе наблюдения, и результаты опросников, мы получили общую картину особенностей взаимодействия в исследуемой выборке и сделали соответствующие выводы.

Было подтверждено, что ключевые проблемы сосредоточены в сфере родительского отношения. Выраженное преобладание предметного начала мешает восприятию реального состояния ребенка, препятствует безоценочному отношению к нему. Ориентация на определенные качества и способности ребенка соотносится с недостатком эмоционального принятия. Активность матери оказывается неадекватной. Мать руководствуется личными мотивами, прикладывая усилия и старания в достижении цели, воспринимая это, как поддержку ребенку. Но без учета реального состояния ребенка и его потребностей такое участие матери не может быть под держкой. Доминирование объясняющего стиля материнского поведения свидетельствует о преобладании рациональных установок в отношении к ребенку, что затрудняет непосредственный эмоциональный контакт с ним.

В результате психокоррекционной работы мы наблюдали положительную динамику, как в структуре родительского отношения, так и в различных аспектах взаимодействия в диаде. Усиление личностного начала в отношении к ребенку сопровождалось ростом чувствительности к его состоянию и умения оказывать адекватную эмоциональную поддержку. Объясняющий стиль материнского поведения, доминирующий прежде, уступил место содействующему подходу, основанному на непосредственной эмоциональной связи с ребенком.

Таким образом, мы видим, что существует тесная взаимосвязь между взаимодействием и отношением в диаде. С изменением внутренней материнской позиции меняется и ее поведение с ребенком, что приводит к гармонизации детско-родительских отношений.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Кошкарова, Татьяна Александровна, Москва

1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. Москва-Воронеж, 2000 г.

2. Авдеева Н.Н., Мещерякова С.Ю. Вы и младенец: у истоков общения и творчества М., 1991.

3. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т. М., 1982.

4. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. Л. 1992.

5. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.

6. Бреслав Г.М., Хасан Б.И. Половые различия и современное школьное образование// Вопросы психологии. 1990. № 3.

7. Варга А.Я. Структура и типы родительского отношения: Дисс. канд. психол. наук. М., МГУ. 1986.

8. Варга А.Я. Роль родительского отношения в стабилизации детской невротической реакции (на примере энуреза) //Вестник МГУ. Психология. 1985. № 4 .

9. Варга А.Я. Смехов В.А. Психологическая коррекция взаимоотношений детей и родителей.//Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1986, №4.

10. Ю.Варга Л.Я. Системная семейная психотерапия. М. Речь, 2001 г.

11. П.Гозман Л.Я., Алешина Ю.Е. Социально-психологическое исследование семьи: проблемы и перспективы // Вестник МГУ. Психология. 1985.№ 4.

12. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. — М. Изд-во Вольфа. 1881.

13. Дружинин В.Н. Психология семьи. М. 1996.

14. Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки два разных мира // С.-П., 2000

15. Карабанова О. А. Методика «родительское сочинение»// «Семейная психология и семейная терапия». 1998. № 1.1 б.Карабанова О.А. Психология семейных отношений. Москва - Самара. 2001.

16. Кернберг О. Отношения любви: норма и патология. М. Класс. 2000

17. Кравцова Е.Е. Психологические механизмы влияния семьи на психическое личностное развитие ребенка // Тезисы доклада на конференции «Проблемы современной семьи». М. октябрь, 2003 г.

18. Крайг Г. Психология развития. Питер, 2001.

19. Коломинский Я.Л., Мелтас М.Х. Ролевая дифференциация пола у дошкольников. // Вопросы психологии, 1985, № 3.

20. Кон И.С. Ребенок и общество. М.1988.

21. Этнография детства. Под ред. Кон И.С., Решетов A.M. М. Наука. 1988

22. Лейтц Г. Психодрама:теория и практика. Классическая психодрама Я.JI.Морено М., 1994.

23. Бурменская Г.В. Карабанова О.А., Лидере А.Г. Основы возрастно-психологического консультирования. М. 1991.

24. Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. Цели, задачи и основные принципы. СПб., 2000.

25. Мать, дитя, клиницист /Под. ред. G.Fava Vizziello, D.N.Stern (перевод с итальянского) М. Российская психоаналитическая ассоциация, 1994

26. Мещерякова С.Ю. Авдеева Н.Н., Ганошенко Н.И. Изучение психологической готовности к материнству как фактора развития последующих взаимоотношений ребенка и матери // Соросовские лауреаты. Философия. Психология. Социология. М. 1996.

27. Мид М. Культура и мир детства. М.,1988.

28. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека. //Психологическая наука в СССР. Т.2. М., 1960. С сайта ideo.ru/relationship.html.

29. Мясищев В.Н. Психология отношений. -Воронеж. 1995

30. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. // СПб. Питер. 1999 г.

31. Пезешкиан Н. Психотерапия повседневной жизни: тренинг разрешения конфликтов. С.-П. 2001.

32. Петровский А.В. Дети и тактика семейного воспитания. М.,1981.

33. Петровский В.А. Личость: феномен субъектности. Ростов-на-Дону, 1993.

34. Петровский В.А. Психология воспитания. М.,1995.

35. Полевая М.В. Отчуждение как характеристика детско-родительских взаимоотношений: Дисс. канд. психол. наук. -М. 1998.

36. Популярная психология для родителей/ Под ред.А.С.Спиваковской. С-Петербург, 1998.

37. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования. /Под ред.Е.Г.Силяевой. М.Академия.2002.

38. Родители и дети, психология взаимоотношений /Под ред. Е.А.Савиной, Е.О.Смирновой М., «Когито-Центр», 2003

39. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.

40. Сатир В. Как строить себя и свою семью. -М., 1992.

41. Сатир В. Вы и ваша семья: руководство по личностному росту. М.2000

42. Семья в психологической консультации /Под ред. А.А.Бодалева, В.В. Столина. -М., 1989.

43. Семья и формирование личности /Под ред. А.С. Спиваковской. М. 1981.

44. Сидоренко Е. Терапия и тренинг по Альфреду Адлеру. СПб., 2000.

45. Смехов В.А. Опыт психологической диагностики и коррекции конфликтного общения в семье//Вопросы психологии. 1985. № 4.

46. Смирнова Е.О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе // Вопросы психологии. 1994. №6.

47. Смирнова Е.О., Радева Р.Е. Развитие теории привязанности (по материалам работ П.Криттенден)//Вопросы психологии. 1999. №1.

48. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. М., 1988.

49. Спиваковская А.С. Как быть родителями. М., 1985.

50. Филиппова Г.Г. Психология материнства. М., 2002.

51. Фрейд А. Норма и патология детского развития. М., 1990.

52. Фрейд 3. По ту сторону принципа удовольствия. М., 1992.

53. Фрейдимен Д., Фрейгер Р. Теория и практика личностно-ориентированной психологии. М., 1995.

54. Фромм А. Азбука для родителей. JL, 1991.

55. Фромм Э. Душа человека. М., 1998.5 7. Фромм Э. Искусство любви. Минск, 1991.

56. Черников А.В. Интегративная модель семейной психотерапевтической диагностики. Тематическое приложение к журналу «Семейная психология и семейная терапия» за 1997г. М., 1997.

57. Эйдемиллер Э.Г. Юстицкий В.В. Методы семейной диагностики и психотерапии. М & СПб. 1996.

58. Эйдемиллер Э.Г., Добряков И.В., Никольская И.М. Семейный диагноз исемейная терапия. СПб. Речь. 2003.126