Психологическое сопровождение лечения подростков с угревой болезнью

Пономарева, Жанна Владимировна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Психологическое сопровождение лечения подростков с угревой болезнью

Автореферат

Автор научной работы: Пономарева, Жанна Владимировна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологическое сопровождение лечения подростков с угревой болезнью"

На правах рукописи

Пономарева Жанна Владимировна

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ЛЕЧЕНИЯ ПОДРОСТКОВ С УГРЕВОЙ БОЛЕЗНЬЮ

19.00.13 - Психология развития. Акмеология (психологические науки)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

1 9 МАЙ 2011

Москва 2011

4846586

Работа выполнена на кафедре проектирующей психологии

Института психологии им. Л.С. Выготского Российского государственного гуманитарного университета

Научный руководитель:

Доктор психологических наук, профессор Е.Е. Кравцова

Официальные оппоненты:

Доктор психологических наук, профессор В. Т. Кудрявцев

Ведущая организация:

Кандидат психологических наук, доцент А.Г. Лидере

Московский городской психолого-педагогический университет

Защита состоится 2 июня 2011 года в 12.00, на заседании диссертационного совета Д 212.198.10 РГГУ по адресу: 125267, Москва, Миусская площадь, дом 6, корпус 7, аудитория 396.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РГГУ. Автореферат разослан « 30 » апреля 2011 года.

Ученый секретарь диссертационного совета Доктор медицинских наук гу}//

А.Г. Жиляев

Общая характеристика работы

Актуальность исследования

В конце двадцатого и начале двадцать первого столетия проблема личности была и остается одной из самых актуальных проблем теоретической и практической психологии. Особое место в исследованиях по проблемам личности занимают работы, в которых изучается генезис личности, исследуются особенности личностного развития на разных возрастных этапах.

Психологические исследования в области здоровья человека позволяют говорить о том, что в основе многих соматических заболеваний лежит психологическая причина, связанная с проблемами в личностном развитии. Помимо этого выход из болезни, устранение ее причин также непосредственно оказывается связанными с устранением трудностей (коррекцией) личностного развития. Это означает, что лечение многих соматических заболеваний предполагает разработку специального психологического сопровождения, направленного на устранение проблем личностного развития.

Подростковый возраст давно привлекает к себе внимание разных исследователей (A.M. Прихожан, H.H. Толстых, Д.Б. Эльконин, Т.В. Драгунова, Д.И. Фельдштейн и др.). Накоплены данные, позволяющие составить представление о психологических особенностях и личностных характеристиках детей данного периода онтогенеза. Однако многие аспекты личностного развития детей подросткового возраста до сих пор остаются малоизученными. Об этом свидетельствует тот факт, что с каждым годом неуклонно растет число подростков с девиантным и делинквентным поведением, в этом возрасте отмечается резкое падение успеваемости и интереса к учению. Помимо этого в данном периоде развития возникают и развиваются многие серьезные заболевания.

В последние десятилетия появился ряд психологических исследований (Е.Т. Соколова, 1995; Е.Р. Калитеевская, 1986; Т.Н. Петракова, 1985 и пр.), посвященных изучению особенностей развития подростков с различными заболеваниями. Аналогичные работы были выполнены медиками и

медицинскими психологами (В.В. Николаева, 1987,1992; Н.Д. Игнатьева, 1981; Д.Н. Исаев, 1996 и др.)

Известно, что значительная часть подростков отличается склонностью к кожным заболеваниям. Последние десятилетия возрастают показатели по уровню заболеваемости детей и подростков хроническими дерматозами, такими, как атопический дерматит, псориаз, угревая болезнь и т.п. В работах медиков преимущественно исследуются этиопатогенетические факторы и клиническая симптоматика этих заболеваний. При этом менее исследованным аспектом остается качество жизни детей с данной патологией и их психологические и личностные особенности.

Все сказанное позволяет предположить, что психогенные факторы могут воздействовать на кожу и кожные болезни, провоцируя само заболевание или поддерживая длительное, нередко торпидное течение болезни.

Целью исследования является разработка психологического сопровождения соматического лечения подростков, больных угревой болезнью.

Уже само значительное число подростков, страдающих кожными заболеваниями, является фактом, заставляющим считать данный недуг некоторой «возрастной нормой» для подросткового периода развития. Вместе с тем, сопутствующие этому виду болезни психологические проблемы подростков, разное отношение их к своей болезни и, наконец, разные способы борьбы с нею позволяют предположить о некоторых личностных особенностях подростков, больных акне.

Гипотеза исследования: подростки с угревой болезнью имеют определенные особенности личностного развития различного вида. Психологическое сопровождение их лечения, направленное на коррекцию личностного развития, будет способствовать эффективному выздоровлению при условии, если учитывается типология личностных проблем и особенностей развития подростков.

Задачи исследования:

1. Выявить типологию личностных особенностей подростков, больных акне.

2. Установить особенности выздоровления подростков разных психологических типов, больных акне.

3. Выявить личностные особенности подростков с разным характером выздоровления.

4. Выявить условия и принципы построения психологического сопровождения, способствующего коррекции личностного развития подростков, больных акне.

5. Разработать программу психологического сопровождения соматического лечения подростков, больных акне.

Объект исследования: взаимосвязь лечебного процесса и личностных характеристик подростков, страдающих угревой болезнью, с разным отношением к себе и своей болезни.

Предмет исследования: психологические условия, способствующие эффективному лечению подростков, больных акне.

Новизна исследования связана с тем, что в нем впервые проблемы эффективного лечения представлены в сопоставлении с личностными характеристиками подростков, страдающих угревой болезнью. В исследовании выявлены типы личностного развития подростков, лечащихся от угревой болезни, и установлена связь личностных характеристик подростков с эффективностью их лечения и выздоровления.

Теоретическая значимость работы связана с тем, что полученные в ней результаты позволяют более полно и глубоко понять особенности личностного развития в подростковом возрасте. Полученные в исследовании результаты способствуют выявлению условий полноценного личностного развития в подростничестве.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем представлены принципы и способы построения психологического

сопровождения лечения подростков, страдающих кожными заболеваниями; выявлены аспекты взаимосвязи деятельности врача и психолога при лечении подростков; раскрыты условия, при которых происходит формирование у подростков адекватного отношения к себе и своим возрастным недугам; разработаны приемы, способствующие укреплению взаимопонимания подростков и их родителей; раскрыты специфические особенности личностного развития в подростковом возрасте.

Методологической основой исследования являлась культурно-историческая теория JI.C. Выготского.

Методы исследования: в работе использовались следующие методики:

- тест тревожности (в адаптации A.M. Прихожан);

- методика «Совместное рисование»;

- методика «Совместное сочинение сказки»;

- методика «Неоконченные предложения»;

- анкета интересов О.П. Елисеева;

- методика «На кого похож?» И.В. Сысоевой.

Полученные данные обрабатывались с применением компьютерных статистических программ Excel, SPSS и Survo. В исследовании были использованы статистические критерии проверки на репрезентативность выборки и х на нормальность распределения соответствующих показателей.

Положения, выносимые на защиту:

1. Подростки с разной эффективностью лечения проблемной кожи отличаются отношением к себе и своей болезни.

2. Подростки, не эффективно лечащиеся (не помогающие своему лечению или препятствующие ему), имеют специфические особенности личностного развития.

3. Подростки, нуждающиеся в психологическом сопровождении при лечении проблемной кожи, имеют личностные характеристики, отличающиеся от нормативных возрастных характеристик личностного развития. Эти подростки отличаются тревожностью, проблемами в

общении с взрослыми и сверстниками, суженными интересами и специфическими особенностями самосознания.

Апробация материалов исследования: результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры проектирующей психологии ИП им. Л.С. Выготского РГГУ, на Совете ИП им. Л.С. Выготского. Основные теоретические положения и выводы нашли отражение в научных статьях и тезисах, доложены и получили одобрение на научных конференциях, сессиях, семинарах, научных чтениях: в Российском государственном гуманитарном университете в Институте психологии им. Л.С. Выготского на У111, IX и X международных чтениях памяти Л.С. Выготского в 2008, 2009 и 2010 гг. Материалы исследования используются при преподавании курсов «Психология развития», «Психология игры», «Психология подростка», а также при проведении выездных практик студентов, обучающихся по специализациям «Психология развития» и «Педагогическая психология» в Институте психологии им. Л.С. Выготского РГГУ.

Структура работы: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, выводов и списка литературы, состоящего из названий, из них на английском языке.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, рассматривается ее новизна, теоретическая и практическая значимость, обосновываются гипотеза и положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основания психологического сопровождения лечения подростков с проблемной кожей» рассматривается современное состояние исследований подросткового возраста, а также результаты и данные, накопленные в работах по психосоматике, анализируются личностные особенности подростков, а также выявляются типичные проблемы личностного развития в подростковом периоде развития. В главе рассматриваются различные подходы к исследованию особенностей развития личности в подростковом возрасте, подчеркивается роль воли и произвольности как

существенных характеристик личности.

Анализ психологической литературы по проблемам развития в подростковом возрасте свидетельствует о том, что в этом периоде происходят качественные изменения, связанные, в первую очередь, с тем, что, начиная с этого периода развития, ребенок начинает ориентироваться на свой внутренний мир (Л.С. Выготский, A.M. Прихожан, Е.Е. Кравцова и др.) Вместе с тем, как подчеркивают разные исследователи, современные дети подросткового возраста нередко отстают в личностном развитии. Это, в первую очередь, проявляется в том, что они ориентированы преимущественно на свой внешний облик и не имеют устойчивой «Я» концепции (И.В. Сысоева, И.К. Безменова и др.)

В современной медицине широкое распространение получили интегративные тенденции, позволяющие получить целостное представление о патологии человека (Л.В. Ромасенко, И.В.Абрамова, 2000). Сложился такой раздел медицины, как «психодерматология», имеющий связь с психологическими особенностями, лежащими в основе возникновения, течения и терапии дерматозов (Obermayer М.Е., 1955; Rostenberg А., 1959; Rook А., Wilkinson D.S., 1975; Van Moffaert M., 1982; Gupta M.A. et al., 1990; Koo J.Y., et al., 1992; Buljan D. et al., 2005; Pankova R„ 2006).

В отечественной психологической литературе существуют лишь отдельные публикации, посвященные изучению психических нарушений при заболеваниях кожи (О.Г. Зайцева, 2000; И.И.Китаева и др., 2001; Т.А.Белоусова и др., 2006; А.Н. Львов А.Н.; 2006, Т.В. Раева, 2006).

Нельзя не согласиться с Т.В. Раевой (2006), указывающей, что в более глубоком изучении нуждаются вопросы динамики психических расстройств, возникающих при кожной патологии, и подходы к оценке развития болезненного состояния. При этом она подчеркивает, что недостаточно изучены возрастные особенности психических нарушений у людей с проблемной кожей.

Мы полагали, что исследование особенностей развития личности подростков с разным отношением к болезни будет способствовать, с одной

стороны, выявлению особенностей личностного развития современных подростков, а, с другой стороны, поможет выявить типы личностного развития в подростковом периоде развития.

Анализ психологической литературы по проблемам личностного развития в подростковом возрасте позволил выявить четыре, наиболее распространенные проблемные области развития личности в этом периоде онтогенеза. Они связаны с тревожностью (A.M. Прихожан и др.), трудностями в общении подростков (Г.Г. Кравцов и др.), развитием интересов (JI.C. Выготский и др.) и особенностями образа «Я» (И.В. Сысоева и др.)

Учитывая высказанную Г.Г. Кравцовым и И.И. Кауненко идею о том, что разнообразные личностные трудности непосредственно связаны в детском возрасте с возрастными особенностями в развитии, мы предположили, что подростки с проблемной кожей, имеющие проблемы при лечении, отличаются особенностями развития личности. Проверке этого предположения посвящена вторая глава диссертации.

В исследовании приняли участие 250 мальчиков подросткового возраста (от 12 до 15 лет), пришедших лечиться в ОАО «Институт пластической хирургии и косметологии». За ними в процессе лечения велось целенаправленное наблюдение, осуществлялось изучение личностных особенностей и проводилась специальная психологическая коррекция.

На первом этапе (100 респондентов) экспериментального исследования мы выделили три группы подростков. К первой группе мы отнесли подростков, которые своим поведением и особенностями «помогали» собственному излечению. Во вторую группу вошли подростки, которые, с одной стороны, в чем-то способствовали эффективному лечению, а, с другой стороны, далеко не всегда «помогали» врачу в его деятельности. Наконец, третью группу составили подростки, которые в силу своих особенностей «мешали» врачу в лечении заболевания. Иными словами, выделенные нами на первом этапе экспериментального исследования подростки различались, прежде всего, успешностью проводившегося лечения, которую, с учетом сложности и

серьезности заболевания, можно было реально измерить с помощью фиксации времени, понадобившегося на лечение. Так, на лечение подростков первой группы приходилось в среднем 1,5-2 месяца, подростков второй группы -3-4 месяца, подростков третьей группы - до 6 месяцев. При этом подростки разных групп были уравнены по тяжести и другим характеристикам болезни.

На втором этапе экспериментального исследования мы изучали особенности тревожности, общения с окружающими, развития интересов и образа «Я» у выделенных на первом этапе групп подростков. По результатам исследования были составлены обобщенные психологические «портреты» подростков, отличающихся своим отношением к лечению. Подростки первой группы имеют средний уровень тревожности, высокий уровень развития интересов, ориентированы одновременно и на свой внешний облик, и на внутренний образ «Я». У них хорошо развито общение, причем общение со сверстниками преобладает по сравнению с общением с взрослыми, У них были довольно хорошие отношения с близким взрослым, который приводил их на прием к врачу. Они не воспринимали участие взрослого как давление с его стороны. Скорее, для них это было совместное решение и общее дело.

Подростки второй группы отличаются тем, что некоторые из них имеют устойчивую ориентацию на внутренний образ «Я», а другие преимущественно ориентированы на свой внешний образ. При этом, в первом случае, подростки хотят как можно быстрее получить какое-то «волшебное средство», чтобы иметь здоровую и красивую кожу. Их вера в это волшебное средство так сильна, что они отличаются сравнительно низким уровнем тревожности. Во втором случае, при доминировании ориентации на внешний облик, подростки данной группы лечатся очень долго. Через довольно короткий период времени они снова обращаются к специалисту и сами просят взрослых отвести их к врачу. При этом в некоторых случаях у них нет для этого никаких объективных оснований. Эти подростки отличаются высокой тревожностью. У них, как правило, общение с взрослым преобладает над общением со сверстниками. При этом и общение с взрослым, и общение со сверстником имеют средний уровень

развития. Наконец, их интересы довольно узкие и нередко прагматичные. Они не заинтересованы в расширении круга собственных интересов.

Подростки третьей группы ориентированы на внутренний образ «Я» и имеют низкий уровень развития тревожности. Они плохо общаются и с взрослыми, и со сверстниками, отличаются не просто низким уровнем развития интересов, но, можно сказать, вообще отсутствием каких-либо содержательных интересов.

Учитывая тот факт, что подростки, отнесенные нами условно к первой группе, максимально быстро лечатся и помогают врачу в лечении своего заболевания, мы рассматривали их особенности, как некоторую возрастную норму развития личности в подростковом возрасте. Этому также способствовало и то, что выявленные у них особенности тревожности, общения, интересов, а также образ «Я» в основном совпадают с данными, накопленными в возрастной психологии. Следует отметить, что характеристики подростков второй и третьей групп могли быть у подростков, как до заболевания, так и могли возникнуть в его ходе. Однако, нам важно подчеркнуть, прежде всего, то, что личностные особенности подростков с проблемами и трудностями в лечении кожного заболевания (не эффективно лечащиеся подростки) противоречат общей логике развития личности в подростковом возрасте. Это ставит задачи, с одной стороны, разработать программу психологического сопровождения лечения подростков, а, с другой стороны, выявить условия, способствующие полноценному развитию личности в подростничестве.

Как следует из приведенных психологических портретов разных групп подростков, они качественно разнородны. Иными словами, эффективность или не эффективность лечения может быть связана с разными сочетаниями в развитии тревожности, интересов, общения и образа «Я» у обследовавшихся подростков.

При разработке психологического сопровождения лечения подростков с проблемной кожей мы ориентировались как на личностные характеристики

подростков первой группы, так и на особенности развития подростков второй и третьей групп.

Как уже отмечалось, подростки, которых мы выделили в группу «нормативного» развития, отличаются средним уровнем развития тревожности, хорошо общаются с окружающими, предпочитают общение со сверстниками, имеют развитые разносторонние интересы и ориентируются как на внутренний образ «Я», так и на свой внешний облик.

Рассмотрение подростков второй (не очень эффективно лечащихся) и третьей (мешающих лечению) групп в контексте выявленных особенностей нормативного развития личности в подростковом возрасте позволило поделить всех респондентов (кроме первой группы) на 10 подгрупп. Это связано с тем, что можно выделить разные сочетания тревожности, общения, развития интересов и образа «Я» у подростков этих групп.

В таблице 1 представлены выделенные на основе разных сочетаний характеристик тревожности, интересов, общения и образа «Я» десять групп подростков, принимавших участие в проведенном формирующем

(корректирующем) эксперименте (третья глава работы). Таблица 1

Тревожно сть Особенности общения Интересы Образ «Я»

1 группа Низкая Хорошо развито. Преобладает общ. с взр. Пытаются управлять взр. Односторонние (например, только физика). Все остальное отмечается низшим баллом Внешний образ «Я»

2 группа Низкая Хорошо развито. Преобладает общ. с взр. Недостаточно развито управление собой. Не верят в себя, в свои силы Односторонние. Ориентированы на взрослых («я буду, как папа») Внешний образ «Я»

3 группа Средняя Преобладает общение со сверстниками. Пытаются противостоять взрослым. В общ. со сверстн. реализуют позицию взрослого Интересы разносторонние, хорошо развиты. Противопоставл я ются взрослым: «Я не буду, как папа» Внешний образ «Я»

4 группа Низкая Общение плохо развито. Немного лучше общ. с взр. Сознательно позволяют управлять собой Низкий уровень. Очень послушны. Ничем не интересуются. Некоторые называют искусство, но оно понимается как просмотр фильмов Внутренний образ «Я»

5 группа Низкая Плохо общаются. Хорошо управляемы. Действуют по инерции, а не сознательно строят свое общение Узкие интересы сугубо прагматического характера Внутренний образ «Я»

6 группа Высокая Общение плохо развито. Общаются только с взрослыми. Сверстники им не интересны. У некоторых стойкая обида на взрослых Интересуются медициной, но интерес корыстный и узкий Внешний образ «Я»

7 группа Высокая Ориентированы на посторонних взр. Низкий уровень общения и с взр., и со сверстниками. Предпочитают в общении позицию «под» Не интересуются ничем. Часто не хотят заполнять анкету Внутренний образ «Я»

8 группа Высокая Низкий уровень общения с взр. Предпочитают позицию «под». Со сверстниками часто конфликтуют и жалуются на них Не интересуются ничем. Часто не хотят заполнять анкету Внутренний образ «Я»

9 группа Высокая Общение хорошо развито. Со всеми предпочитают позицию «над» «общественники» Внутренний образ «Я»

10 группа Высокая Общение хорошо развито. Предпочитают командовать и руководить Низкий (самый низкий из всех групп) Внутренний образ «Я»

Как видно из таблицы подростки разных подгрупп, несмотря на разное сочетание характеристик их личностного развития, отличаются от тех подростков, которых мы условно отнесли к «нормативному» развитию. Таким образом, в процессе коррекционной работы мы стремились изменить: общение подростков (повышение уровня, создание условий для развития содержательного общения, преодоление односторонности в общении и т.п.); интересы (создание условий для возникновения широких, содержательно наполненных и бескорыстных интересов); самосознание (создание условий для того, чтобы подростки ориентировались как на свой внешний облик, так и на внутренний образ «Я»); тревожность (в одних случаях нужно было понизить уровень тревожности, тогда как в других повысить).

На этом этапе исследования принимали участие 100 подростков (по 10 подростков в каждой из выделенных групп), которые лечились в ОАО «Институт пластической хирургии и косметологии». Помимо этого в исследовании участвовало 50 подростков с аналогичными диагнозами и психологическими характеристиками (по 5 в каждой группе), которые в формирующей части исследования не участвовали (контрольная группа). При этом подростки разных групп были уравнены по тяжести и другим характеристикам болезни.

Изначальные различия между характеристиками экспериментальной и контрольной групп были статистически не значимы, что позволяет говорить о сходном личностном развитии подростков обеих групп. Подростки, приходившие на консультацию к врачу, участвовали в специально организованных занятиях с психологом. В зависимости от личностных характеристик подростков понадобилось от 7 до 12 таких занятий.

Психологическое сопровождение подростков первой подгруппы. Магистральная линия работы с подростками этой подгруппы связана с созданием условий для изменения их самосознания. На первой встрече подростку предлагалось написать черты человека, который является его антиподом. Аналогичная работа предлагалось и тому взрослому, с которым ребенок пришел на прием. Такую же деятельность выполнял и исследователь. Таким образом, получилось три типа характеристик (антиподы подростка, экспериментатора и родителя). Сначала исследователь, а затем подросток и его родитель, по данным характеристикам антипода составляли психологический портрет самого «героя». Иными словами, взяв за исходное написанные подростком характеристики антипода, исследователь составлял характеристику самого подростка. Подросток и его близкий взрослый при этом выступали «судьями», отмечая, что пропущено в психологическом портрете или что не соответствует реальному человеку. Затем взрослый составлял портрет экспериментатора и, наконец, подросток, ориентируясь на черты антипода, давал характеристику близкому взрослому.

На следующей встрече подростку предлагалось составить характеристики известных книжных или кино героев, начав, опять-таки, с составления психологических портретов их антиподов. Таким образом, задание немного усложнялось, а поскольку круг общения и познаний подростка и специалиста не совпадал, то брались всем известные кино и книжные герои. При этом исследователь с помощью родителей узнавал, что читал или не читал подросток, смотрел или не смотрел соответствующее кино или телефильмы.

На третьем занятии проводился анализ поведения разных героев в различных ситуациях. Для этого использовались картинки из теста Розенцвейга в разных модификациях. Затем, сначала психолог, потом близкий взрослый и, наконец, подросток рассказывали, как тот или иной персонаж поведет себя в такой ситуации.

Для повышения эффективности таких занятий были придуманы особые «домашние задания», в которых подростку предлагалось провести соответствующие игры с другими взрослыми людьми и сверстниками. Каждая консультация начиналась с подведения некоторых итогов проведенной подростком домашней работы. В зависимости от поведения и особенностей подростков, от качества выполнения ими домашних заданий данного типа занятия занимали от 3 до 10 встреч. Эти занятия позволяли, с одной стороны, продемонстрировать подростку значимость внутренних характеристик образа «Я». Помимо этого, они позволяли создать условия для развития содержательного общения с взрослыми, используя тот факт, что подростки этой группы довольно хорошо общаются с взрослыми.

Важное значение в работе с подростками этой группы отводилось организации общения и взаимодействия со сверстниками. Подросткам предлагалось дома не только поиграть в соответствующую игру со сверстниками, но подробно рассказать ход и результаты этой игры. По ходу таких отчетов анализировались черты подростков, с которыми наш респондент дружит (или не дружит), их психологические характеристики, схожесть или несхожесть с чертами подростка, принимавшего участие в исследовании.

Для закрепления полученных результатов были сконструированы специальные задания, направленные на развитие и преодоление искажений в общении подростков данной группы. Учитывая тот факт, что подростки данной группы, с одной стороны, стремились быть послушными детьми, а, с другой стороны, пытались манипулировать своими родителями, мы пришли к выводу, что они очень зависят от родителей. Для развития самостоятельности подростков применялось следующее упражнение: специалист, а затем пришед-

ший на прием взрослый и подросток по очереди сочиняли или пересказывали какую-то сказку или историю. При этом специалист создавал проблемные ситуации: менял привычный ход сказки, делал необычными характеристики тех или иных героев, конструировал проблемы в развитии сюжета и т.п.;

Психологическое сопровождение подростков второй подгруппы начиналось с того, что на первой встрече подросткам предлагались задания, направленные на формирование у них независимой от взрослого позиции. Таким образом, с одной стороны, мы создавали условия для развития общения подростков этой подгруппы с взрослым. Вместе с тем, с другой стороны, мы полагали, что специально сконструированные для подростков этой подгруппы задания также предполагали изменение образа «Я». Для формирования независимой от взрослых позиции использовалась коллективно-распределенная деятельность. Например, подросток и взрослый должны были вместе нарисовать картину на определенную тему, при этом подросток был «головой и глазами» (он придумывал рисунок, диктовал его описание взрослому и смотрел на результат), а взрослый был «руками» (делал то, что диктовал подросток). По мере того, как подростки данной группы овладевали предложенным заданием, усложнялись условия его выполнения, возрастало участие в нем исследователя. Так, надо было придумать и суметь сообщить какую-либо геометрическую фигуру, домик, снежную бабу, цветок, дерево. Эти изображения предлагались исследователем подростку, а он их изображал (иногда просто представлял их в уме), и затем начинал диктовать родителю.

Такие задания позволили изменить позицию подростков по отношению к взрослому. Если на первых встречах они затруднялись что-либо диктовать взрослому, нередко ссылались на то, что не умеют это делать, что у них ничего не получится, то после 3-5 таких занятий, они уже не испытывали особых затруднений в выполнении заданий. Нередко родители отмечали, что подростки изменили свое отношение к ним дома и теперь сами могут вызваться, что-то сделать, тогда, как раньше предпочитали, чтобы им давали подробные указания. Для закрепления и расширения способности подростков данной группы к

содержательному общению мы несколько усложнили задания, предлагая им говорить или делать нечто противоположное тому, что говорил или делал близкий взрослый. Эти задания начинались с простых упражнений, например, взрослый говорил слова, а подросток должен был назвать антонимы, взрослый садился, а подросток должен был встать и т.п. Впоследствии задания стали более сложными, например, взрослый говорил какой-то текст, а подросток должен был придумать текст, противоположный по смыслу. Эти задания, занимавшие у подростков данной группы от 8 до 12 встреч, сопровождались другими, в которых создавались условия для формирования интересов подростков. Подросткам предлагалась своеобразная игра: надо было рассказать известную сказку от имени разных персонажей. В эти задания были включены и специалист, и родитель. Они не просто рассказывали сказку от того или иного выбранного героя, а задавали загадку: соответствующим образом строили свой рассказ, а другие участники должны были догадаться, от чьего имени он ведется. На следующих занятиях подростки продолжали совершенствоваться в выполнении этого задания. Правда наряду с описанными формами была введена новая. Два участника игры, как правило, подросток и его родитель рассказывали фабулу сказки от имени одного и того же героя, а затем все вместе решали, какие моменты и у кого были наиболее удачными и интересными. Тем самым создавалась основа для взаимообучения (в данном случае, в первую очередь, нас интересовало обучение подростка). В то же время, эти умения должны были стать основой для осуществления совместной, коллективной и коллективно-распределенной деятельности. На следующей встрече подростку предлагался текст, который он должен был переделать, рассказав его от имени врача, пациента, родителя и т.п. Специалист вместе с подростком анализировал текст, отмечал, что нужно изменить, чтобы рассказ был более убедительным, какие подробности надо добавить, какую литературу для этого надо почитать. Сделать это, а также подготовить новые варианты текстов, которые можно менять, рассматривая с позиций разных героев, подростку предлагалось дома. Такие задания, направленные на децентрацию, помогали подросткам также

расширить круг интересов. Решая проблему создания условий для изменения общения подростка с близким взрослым, мы предлагали взрослому задания, который он должен был выполнять совместно с ребенком. При этом экспериментатор помогал некоторым взрослым организовывать и реализовы-вать такую совместную деятельность. Такие задания также способствовали становлению и развитию содержательного общения подростков со сверстниками. Домашние задания предполагали, что подросток научит сверстников и поиграет с ними в эти игры, а затем подробно расскажет исследователю, что у него получилось, а что не очень.

Психологическое сопровождение подростков третьей подгруппы на первых встречах было таким же, что и подростков первой подгруппы (т.е. было направлено на создание условий для изменения образа «Я»). Они давали психологические характеристики себе, известным героям фильмов и книг, и т.п.). Это было связано, в первую очередь, с одинаковыми образами «Я» у подростков этих подгрупп. Помимо этого, данные задания способствовали становлению и развитию совместной деятельности подростков и взрослого, а также развитию содержательного общения, в котором остро нуждались подростки данной группы.

Наблюдения за подростками, а также беседы с близкими взрослыми, которые сопровождали их на прием к врачу, позволяют говорить о том, что многие проблемы подростков этой подгруппы были связаны с авторитарной позицией, как какого-то конкретного близкого взрослого, так и всей семьи по отношению к ребенку. Для преодоления сложившегося стиля общения подростков данной группы с взрослым мы создавали условия, как для индивидуальной деятельности, так и для коллективной деятельности подростков с близким взрослым и исследователем. Подросткам предлагались мелкие игрушки и их просили через короткое время (7 - 10 минут) представить какой-то спектакль. Темы спектакля варьировались - от спектакля по известной пьесе или сказке, затем к конструированию ее противоположности и, в завершение, к спектаклю по какой-то следующей теме: «Мои желания», «Мои

мечты», «Мои страхи» и т.п. Коллективные занятия, с одной стороны, включали в себя соревновательные отношения, а, с другой стороны, способствовали более тесному сотрудничеству с партнером. К примеру, ребенок и его родитель были одной командой, а исследователь - другой командой. Они должны были придумать загадки разного рода друг для друга, например, построить из кубиков фантастическую планету или сочинить сказку (пьесу) и т.п.

Формированию содержательного общения у подростков данной подгруппы в немалой степени способствовала рефлексия, сопровождавшая как соревнование - игру, так и те виды деятельности, которые ребенок выполнял за границами кабинета психолога. Задания этого типа помогли не только существенно продвинуть подростков этой группы в развитии содержательного общения со сверстниками, но и качественно изменить общение с близкими взрослыми.

Психологическое сопровождение подростков четвертой подгруппы. «Занятия» с подростками четвертой группы заняли больше всего времени и дали наименьший эффект. Это, скорее всего, было связано с тем, что подростки этой группы являются по своему психологическому возрасту и развитию младшими школьниками. Этот вывод был сделан на основании полученных характеристик их развития. Помимо этого он согласуется с данными исследований И.В. Сысоевой, И.К. Безменовой и др. Задания, которые использовались в работе с подростками данной подгруппы, были ориентированы на особенности развития в младшем школьном периоде. На первой встрече подростку, пришедшему на прием, предлагалось разложить по группам карточки с изображенными и подписанными предметами. Аналогичную деятельность выполняли сначала взрослый, который сопровождал подростка, а затем и исследователь. При этом исследователь, а по договоренности с ним и пришедший взрослый, раскладывали предметы по разным основаниям -величине, цвету, количеству букв, назначению и т.п.

Другим заданием, связанным с особенностями развития в младшем школьном возрасте, которое мы использовали в работе с подростками этой

подгруппы, были задания, которые были направлены на развитие контекстных и произвольных форм общения (Е.Е. Кравцова, 1981). С этой целью мы предлагали подросткам поиграть в школу, предлагая для разыгрывания типичные ситуации из школьной жизни.

Задания следующей направленности были нацелены на стимуляцию работы подростков четвертой подгруппы с внутренним образом «Я». Если занятия первого направления проводились от первой до последней встречи, то занятия второго направления начинались с 5 - 7 встречи психолога с подростком. Это было связано с тем, что нужно было достичь определенного уровня взаимопонимания с подростками и их психологической подготовленности к совместной работе данного рода. За это время подросток привыкал к исследователю и у него с экспериментатором налаживались доверительные отношения. Исследователь проводил с подростком беседу о кино (театре), обсуждались разные фильмы (спектакли), а затем предлагал подростку самому выступить в качестве режиссера. Они совместно выбирали сюжет (иногда это была готовая история или известная сказка, а иногда придумывалось что-то новое). Подростку предлагалось подобрать соответствующих людей из числа его знакомых для исполнения ролей. Он рассказывал об этих людях и давал им характеристику в плане соответствия задуманной роли. Исследователь просил, если это было возможно, принести на следующий прием фотокарточки тех, кого подросток видит в своем спектакле в качестве исполнителей ролей. В работе с подростками данной подгруппы широко использовалась режиссерская игра, которая помогала подростку, с одной стороны, почувствовать и осознать себя субъектом собственной деятельности, а, с другой стороны, позволяла строить общение, ориентированное на контекст ситуации.

Психологическое сопровождение подростков пятой подгруппы. Психологическая работа с подростками пятой подгруппы велась по тем же направлениям, что и сопровождение лечения подростков четвертой подгруппы в силу их схожести. Важным отличием этой работы являлось то, что она строилась с учетом имеющихся у подростка интересов. Как уже указывалось,

подростки этой группы, в отличие от своих сверстников из предыдущей группы, имеют достаточно развитые интересы, правда, нередко они носят прагматический характер. Поэтому в заданиях на классификацию подростки, интересовавшиеся техникой, выполняли задания, связанные с различными техническими устройствами, а те из них, у кого был интерес к медицине, осуществляли классификацию, связанную с медицинскими приборами, видами болезней и т.п. Предполагалось, что классификации будут осуществляться на разных основаниях.

Параллельно с этими заданиями подросткам данной группы предлагались разные варианты режиссерских игр, в которых, по данным Е.Е. Кравцовой, формируются произвольные и контекстные формы общения с окружающими. Эти задания были подобны тем, которые использовались в работе с подростками предыдущей подгруппы. Развитию общения у подростков данной группы помогали задания, на которых подросток, сопровождавший его взрослый и исследователь, по очереди, были своеобразной «глиной» (один из них полностью расслаблялся, тогда как другой «лепил» из него разные фигуры) или «карандашами» (один рисовал по диктовку другого). Участники этих занятий соревновались в разных видах деятельности. Кто-то из взрослых (исследователь или родитель) учил ребенка по секрету от другого что-то делать руками (например, оригами). Затем ребенок должен был научить делать это второго взрослого. При этом взрослый нередко изображал «бестолкового» ученика, а свои ошибки приписывал ребенку, который его обучал. Этот прием был позаимствован из исследования Г.Г. Кравцова и Б. Жамсрандоржийн (1989), в котором было установлено, что умение учить другого связано с появлением устойчивой рефлексии на способ деятельности и с личностной готовностью детей к школьному обучению.

Для изменения образа «Я» подростков данной подгруппы были использованы задания, аналогичные тем, которые применялись в работе с подростками предыдущей группы (режиссер кино или театра). Помимо этого были разработаны задания, учитывающие те интересы, которые изначально

проявляли подростки данной группы, например, с помощью взрослых нужно было «нарисовать» (описать словами) внешний портрет человека, работающего в медицинском учреждении, на заводе, в профессиональном спорте и т.п.

Психологическое сопровождение подростков шестой подгруппы. Задания, с самого начала предлагавшиеся подросткам шестой подгруппы, были направлены на понижение уровня тревожности. Подростки этой группы показали самый высокий уровень тревожности, и, вероятно поэтому, они в начале психологической работы с ними были мало контактны. Учитывая данные исследований A.A. Нурахуновой, изучавшей условия коррекции детей с аффективным поведением, мы предлагали подросткам разнообразные игры, в которых они последовательно исполняли соответствующие роли - образы. Особое значение в проводившейся с такими подростками игротерапии имела режиссерская игра. В этого вида игре подросток сначала через конкретные роли - образы (мага, волшебника, взрослого по отношению к детям, человека по отношению к животным и т.п.), а потом уже и без них, реализовывал позицию режиссера. Когда подростки немного осваивались в новой для них обстановке и в общении с новым человеком (экспериментатором), мы переходили к заданиям другого типа.

Одной из магистральных линий работы с подростками шестой подгруппы было создание условий для развития общения и взаимодействия подростка и близкого взрослого. Подростку и взрослому, который его сопровождал на прием, предлагалось по очереди рисовать совместный рисунок, придумывать сказку, подражать друг другу в движениях и играть в «кривое зеркало» (делать наоборот). Это позволяло создать условия для того, чтобы подростки этой группы обратили внимание на партнера и его действия, научились взаимодействовать с ним. Для закрепления результатов этих занятий мы переходили к таким видам деятельности, которые надо было выполнять командами. При этом в одной команде был ребенок и близкий ему взрослый, а соревновался с ними исследователь. Команды по очереди диктовали друг другу рисунки (типа графических диктантов), загадывали разного рода загадки (в том

числе включавшие задания на классификацию по разным основаниям и т.п.) Предполагалось, что такая работа командами будет способствовать сплочению ребенка и близкого ему взрослого, а содержание предлагавшейся деятельности поможет развитию общения подростков. Во время всех проводившихся занятий имела место исключительно положительная оценка действий подростков.

Последнее направление работы с подростками шестой подгруппы было связано с переориентацией их с внешнего облика на внутренний образ «Я». С этой целью проводились занятия, аналогичные тем, что описаны при работе с подростками первой группы, правда, они проводились в более облегченном варианте (нужно было указать черты антипода и по ним создать собственный портрет или портрет другого человека - персонажа кино или литературного героя и т.п.)

Психологическое сопровождение подростков седьмой подгруппы. Подросткам этой подгруппы предлагались практически те же задания, что и подросткам предыдущей, но теперь основным партнером ребенка был исследователь. На первых пяти-семи встречах сопровождавший взрослый был в большей степени зрителем (иногда судьей) и не принимал непосредственного участия в играх. Для снижения уровня тревожности мы использовали приемы, аналогичные тем, что реализовали с подростками шестой группы. Этому также способствовали разнообразные игры, в которых подросток последовательно исполнял разные роли - образы.

Для переориентации подростков с преимущественной направленности на внутренний образ «Я» подросткам предлагалось «нарисовать» (описать словами) психологический портрет людей разных профессий. После того, как подросток это задание выполнял, исследователь помогал ему отрефлексировать полученный результат и, во многих случаях, убедиться, что названные подростком характеристики на самом деле мало связаны с соответствующей профессией. После некоторой тренировки подростки данной подгруппы, исследователь и близкий подростку взрослый загадывали друг другу загадки, в

которых они давали внешние характеристики людей тех или иных профессий, а партнеры должны были угадать, о ком идет речь.

Психологическое сопровождение подростков восьмой подгруппы. На первых встречах подростки данной подгруппы держались с экспериментатором враждебно, нередко грубили, односложно отвечали на вопросы, а «неудобные», с их точки зрения, вопросы оставляли без ответа. Они не хотели ничего менять в собственном образе жизни, настороженно и недоверчиво относились не только к заданиям психолога, но даже к предлагаемым врачом лекарствам. Им хотелось вылечиться моментально, не прилагая к этому никаких усилий. Подростки этой подгруппы не просто не были инициаторами прихода к врачу, но шли к нему только из послушания близким взрослым. При этом они отличались высоким уровнем тревожности. Именно в силу этого мы с самого начала пытались создать условия для понижения тревожности. С этой целью использовались режиссерские игры того же типа, как и с детьми шестой и седьмой подгрупп. Одновременно с этим, мы пытались изменить отношение подростков данной подгруппы к взрослым. Для этого практически на каждой встрече мы предлагали подросткам данной подгруппы разные задания (на разном материале), в которых они учились у взрослых новым навыкам (к примеру, складывать фигуры из бумаги или решать интересные головоломки). Затем подростки учили этому других взрослых (например, родителя, если они учились у исследователя, и, наоборот, исследователя, если учились у родителя). С помощью близких взрослых мы постепенно расширяли круг общения подростков, сначала среди взрослых, а затем и среди сверстников. При этом переход к общению со сверстниками проходил вначале с более развитыми или более старшими подростками (юношами) под контролем и при помощи взрослых.

Развитию интересов у подростков данной подгруппы способствовали задания, в которых им предлагалось не научить новой деятельности какого-то сверстника, а подробно описать своего «ученика»: что он любит, чем интересуется, какие книги читает, какие фильмы смотрит и т.п.

Психологическое сопровождение подростков девятой подгруппы. Учитывая то, что подростки данной группы любят командовать другими, мы выбрали основной формой работы с ними придумывание рассказов, сюжетов мероприятий, сценариев фильмов, книг и т.п. На первой встрече в доверительной беседе выясняли их интересы, затем вместе с ними придумывали необычные окончания известных сказок, совместно сочиняли рассказы. После этого подросткам данной группы предлагалось подготовить материал для следующей встречи. Это могли быть и сказки без окончания, и эффектное начало рассказа, либо некоторый собственный сценарий (сюжет, фабула). На следующей встрече подросток или играл с исследователем, или читал (рассказывал по ролям) то, что он сочинил. От встречи к встрече задания усложнялись и детализировались. Теперь подростки должны были «проигрывать» (исполнять) то, что они придумали. Эти задания позволили понизить тревожность у подростков данной группы и переориентировать их на более адекватный образ «Я», а также научить взаимодействию и сотрудничеству.

Психологическое сопровождение подростков десятой подгруппы. Подросткам данной подгруппы, как правило, рассказывался какой-то психологический феномен, который затем исследователь демонстрировал в виде эксперимента подростку (например, работа и проявления кратковременной памяти, различные способы решения задач, ассоциативное мышление и т.п.). Постепенно, когда удавалось этим заинтересовать подростков данной подгруппы, они с порога спрашивали: «А что сегодня будем делать?». Они, как правило, начинали интересоваться тем, как можно улучшить память, развить мышление и т.п. Мы намеренно ставили их в позицию сознательного ученичества, ставя перед необходимостью учиться правилам игры, заучивать стихи и тексты, которым они должны были научить своих сверстников.

Последний вид заданий, который мы использовали при психологическом сопровождении подростков десятой группы, касался работы с картинками. Исследователь вместе с подростком рассматривал картинки с изображенными

на них портретами разных людей, и они совместно придумывали психологические характеристики этим людям. Затем задание усложнялось. Снова предъявлялись 10 карточек с изображениями разных людей и 10 карточек с 10-ю характеристиками на каждой из них. Подростки должны были найти подходящие для изображенных людей внутренние и внешние характеристики и обосновать свой выбор. При этом мы не оценивали выбор подростков как правильный или неправильный. Нам было важно направить внимание подростка на выполнение таких заданий. По ходу этой работы исследователь задавал вопросы, с помощью которых направлял деятельность подростков.

По ходу лечения подростков разных групп осуществлялось постоянное сотрудничество исследователя и врача. При этом, если в начале исследования инициатором этого общения был экспериментатор, по постепенно налаживалась полноценная совместная деятельность, где врач просил помочь исследователя в решении каких-то проблем, а исследователь обращал внимание врача на определенные психологические характеристики подростка. Существенный результат разработанного сопровождения лечения подростков с угревой болезнью связан со значительным сокращением времени лечения. Так, продолжительность лечения сократилась с 6 месяцев до 3, 5 месяцев (в среднем 10 встреч с врачом и психологом). Помимо этого различия уровня тревожности и особенностей образа «Я» у подростков экспериментальных групп до начала и по окончании лечения оказались статистически значимыми. Аналогично были выявлены различия в этих характеристиках у подростков экспериментальной и контрольной групп. У подростков контрольной группы до начала и по окончании лечения различия в выявленных показателях оказались статистически не значимыми, что позволяет говорить, о том, что психологическое сопровождение, направленное на изменение характеристик личностного развития в подростковом возрасте, позволило повысить качество и эффективность лечения.

Использовавшиеся приемы в работе с подростками разных подгрупп были связаны с выявленными характеристиками личностного развития. Обобщая

применявшиеся при психологическом сопровождении лечения подростков приемы и методы, можно сделать вывод о том, что магистральная линия в коррекционной работе с подростками была связана с изменениями в их самосознании. В одних случаях были использованы приемы, прямо направленные на изменение образа «Я», тогда как в других случаях изменения в самосознании происходили под влиянием качественного изменения общения и взаимодействия подростков. При этом подросткам одних подгрупп было необходимо расширить опыт общения и взаимодействия, тогда как другим требовалось качественно изменить характер отношений с окружающими.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие ВЫВОДЫ:

1. Подростки, отличающиеся неадекватным отношением к своей болезни и лечению (не эффективно лечащиеся и мешающие лечению) имеют отличные от нормативных возрастных характеристик особенности личностного развития.

2. Психологическое сопровождение медицинского лечения подростков, больных акне, направленное на коррекцию их личностных особенностей, способствует более эффективному лечению.

3. Подростки не эффективно лечащиеся (не помогающие своему лечению и даже препятствующие ему), имеют своеобразные особенности личностного развития. Они отличаются повышенной или неадекватно пониженной тревожностью, особенностями общения (общий низкий уровень развития общения, преобладание общения с взрослым по сравнению с общением со сверстниками), интересами (неразвитость интересов, узость, прагматическая направленность), специфическим самосознанием (преимущественная ориентация либо на внешний облик, либо на внутренний образ «Я»).

4. В основе психологического сопровождения подростков, лечащихся от акне, лежат условия, способствующие изменению их самосознания.

5. Условия, способствующие изменению (развитию) образа «Я» в подростковом возрасте, связаны с изменениями в общении и взаимодействии подростков.

6. Условия, способствующие понижению тревожности в подростковом

возрасте, связаны с режиссерскими играми, в которых подросток с помощью особых образов (волшебника, мага и т.п.) управляет ситуациями, находит выход из проблемных ситуаций и т. п.

7. Развитие общения и взаимодействия в подростковом возрасте связано с организацией коллективной, совместной деятельности, которая, с одной стороны, объединяет участников, а, с другой стороны, позволяет строить содержательное общение. При этом общение со сверстниками в этом периоде развития оказывается напрямую связанным с особенностями общения и взаимодействия подростка с близкими взрослыми.

8. Развитие интересов в подростничестве связано с содержательным и разнообразным общением подростка с взрослым.

9. Центральным условием повышения эффективности лечения подростков с угревой болезнью является тесное сотрудничество врача и психолога.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Издания, рекомендованные ВАК РФ

1. Пономарева Ж.В. Личностные особенности нездоровых подростков (на примере подростков, больных угревой болезнью) // Вестник РГГУ. - 2010.-№17.серия «Психология». - С. 259-266.

2. Пономарева Ж.В. Психологическое сопровождение лечения подростков, больных акне // Российский Педиатрический журнал.- 2011. -№ 1. -С. 53-56. - 0,5 п.л.

Научные статьи, тезисы докладов

3. Пономарева Ж.В. Особенности образа внешнего «я» у пациентов, идущих на косметологические вмешательства (совместно с В. А. Виссарионовым и Н.В. Разиной) // Материалы 8 Международных чтений памяти Л .С. Выготского, Москва, РГГУ, институт Психологии им. Л.С. Выготского,- М., 2006. - С. 345-348. - 0,25 п.л.

4. Пономарева Ж.В. Ценностные и смысложизненные ориентации во

внутренней картине болезни у пациентов с заболеваниями кожи (совместно с В.А. Виссарионовым и А.Г. Жиляевым) // «Реабилитолог в 21 веке»: Тез.докл.науч.конф.- М., 2007.- С. 112. - 0,05 пл.

5. Пономарева Ж.В. Психологические аспекты эстетической хирургии при старении // Русский медицинский журнал. - 2008-том 16. - №8(318). - С. 569. -0,05 п.л.

6. Пономарева Ж.В. Особенности подростков с угревой болезнью. // Материалы 10 Международных чтений памяти Л.С. Выготского, Москва, РГГУ, институт Психологии им. Л.С. Выготского. - М., 2009. - С. 175-178. - 0,25 п.л.

7. Пономарева Ж.В. Вопросы организации лечебного процесса для больных с Рубцовыми поражениями кожи лица и шеи (совместно с А.Г. Стенько и В.А. Виссарионовым) // Искусство профессионалов красоты. - 2009. -№5. - С. 26-27. - 0,25 пл.

8. Пономарева Ж.В. В-гидроксикислота: опыт применения в лечении угревой болезни, (совместно с П.А.Успенской) // Искусство профессионалов красоты.-2010. - №1. - С. 15. - 0,05 п.л.

9. Пономарева Ж. В. Влияние психоэмоционального статуса пациента на обезболивающий эффект при применение препарата ЭМЛА. (совместно с В.К.Ермолаевым и Е.Э. Вергун) // Искусство профессионалов красоты. - 2010. №3. - С. 37-38.-0,25 п.л.

Подписано в печать:28.04.11 Тираж: 100 экз. Заказ № 3787 Отпечатано в типографии «Реглет» 119526, г. Москва, ул. Фридриха Энгельса, д. 3/5, стр. 2 (495)661-60-89; www.reglet.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Пономарева, Жанна Владимировна, 2011 год

Введение 4

Глава 1 Возрастные характеристики подросткового периода 9 развития

1.1 Общая характеристика развития в подростковом возрасте 9

1.2 Особенности тревожности у подростков 18

1.3 Особенности развития общения в подростковом возрасте 26

1.4 Особенности самосознания подростков 34

Глава 2 Экспериментальное изучение личностных особенностей подростков, больных угревой болезнью (акне)

2.1 Психологические особенности отношения к болезни у подростков, лечащихся от акне

2.2 Исследование особенностей тревожности у разных групп подростков

2.6 Психологические характеристики подростков нуждающихся в психологическом сопровождении лечения с угревой болезнью

2.3 Особенности общения подростков разных групп. 51

2.4 Исследование интересов подростков разных групп 61

2.5 Особенности самосознания подростков разных групп 64

Глава 3 Психологическое сопровождение лечения подростков, с , „ больных акне

3.1 Личностные характеристики подростков с разным по ол отношением к лечению

3.2 Особенности психологического сопровождения лечения С1 оп подростков первой подгруппы

3.3 Особенности психологического сопровождения лечения ^ подростков второй подгруппы

3.4 Особенности психологического сопровождения лечения ^ ^ подростков третьей подгруппы

3.5 Особенности психологического сопровождения лечения подростков четвертой подгруппы

3.6 Особенности психологического сопровождения лечения подростков пятой подгруппы

3.7 Особенности психологического сопровождения лечения подростков шестой подгруппы

3.8 Особенности психологического сопровождения лечения подростков седьмой подгруппы

3.10 Особенности психологического сопровождения лечения подростков девятой подгруппы

3.11 Особенности психологического сопровождения лечения подростков десятой подгруппы

3.9 Особенности психологического сопровождения лечения ^о | подростков восьмой подгруппы

125-127 128

3.12 Психологические условия, способствующие выздоровлению ^ ^ подростков

Выводы 135

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологическое сопровождение лечения подростков с угревой болезнью"

В конце двадцатого и начале двадцать первого столетия проблема личности была и остается одной из самых актуальных проблем теоретической и практической психологии. Особое место в исследованиях по проблемам личности занимают работы, в которых изучается^ генезис личности, исследуются особенности личностного развития на разных возрастных этапах.

В последние десятилетия появился ряд психологических исследований (Е.Т. Соколова, 1995; Е.Р. Калитеевская, 1986; Т.И. Петракова, 1985 и пр.), посвященных изучению особенностей развития подростков с различными заболеваниями; Аналогичные работы были выполнены врачами1 и медицинскими психологами (В.В. Николаева, 1987, 1992; Н.Д. Игнатьева, 1981; Д.1-1. Исаев, 1996 и др.)

Известно; что значительная;часть .подростков отличается, склонностью к кожным заболеваниям: Последние десятилетия возрастают, показатели по уровню заболеваемости детей и подростков- хроническими дерматозами, такими, как; атопический дерматит,, псориаз, угревая болезнь и т.п. В работах медиков преимущественно исследуются этиопатогенетические факторы и клиническая симптоматика этих заболеваний. При этом менее исследованным аспектом остается качество жизни детей с данной патологией и их психологические и личностные особенности.

Уже само значительное число подростков, страдающих кожными заболеваниями, является фактом; заставляющим считать данный недуг некоторой «возрастной, нормой» для подросткового периода развития. Вместе: с тем, сопутствующие этому виду болезни психологические проблемы подростков, разное отношение их к своей болезни и, наконец, разные способы борьбы с нею позволяют предположить о некоторых личностных особенностях подростков, больных акне.

Гипотеза исследования: подростки с угревой болезнью имеют определенные особенности личностного развития различного вида. Психологическое сопровождение их лечения^ направленное на коррекцию личностного развития, будет способствовать эффективному выздоровлению при условии, если учитывается типология личностных проблем и особенностей развития подростков.

Задачи исследования:

1. Выявить типологию личностных особенностей подростков, больных акне.

2. Установить особенности выздоровления подростков разных психологических типов, больных акне.

3. Выявить личностные особенности подростков с разным характером выздоровления.

5. Разработать программу психологического сопровождения соматического лечения подростков, больных акне.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем представлены принципы и способы построения психологического сопровождения лечения подростков, страдающих кожными заболеваниями; выявлены аспекты взаимосвязи деятельности врача и психолога при лечении подростков; раскрыты условия, при которых происходит формирование у подростков адекватного отношения к себе и своим возрастным недугам; разработаны приемы, способствующие укреплению взаимопонимания подростков и их родителей; раскрыты специфические особенности личностного развития в подростковом возрасте.

Методологической основой исследования являлась культурно-историческая теория Л .С. Выготского.

Методы исследования: в работе использовались следующие методики:

- шкала личной тревожности для учащихся (в адаптации A.M. Прихожан);

- методика «Совместное рисование»;

- методика «Совместное сочинение сказки»;

- методика «Неоконченные предложения»;

- анкета интересов О.П. Елисеева;

- методика «На кого похож?» И.В. Сысоевой.

Полученные данные обрабатывались с применением компьютерных статистических программ Excel, SPSS и Survo. В исследовании были использованы статистические критерии проверки на репрезентативность выборки и х2 на нормальность распределения соответствующих показателей.

Положения, выносимые на защиту:

1. Подростки с разной эффективностью лечения проблемной кожи отличаются отношением к себе и своей болезни.

Структура работы: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, приложения и списка литературы, состоящего из 147 названий, из них 12 на английском языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Проведенное исследование позволяет сделать следующие ВЫВОДЫ:

1. Подростки, отличающиеся неадекватным отношением к своей болезни, и лечению (не эффективно лечащиеся и мешающие лечению)*имеют отличные от нормативных возрастных характеристик особенности личностного развития.

6. Условия, способствующие понижению тревожности в подростковом возрасте, связаны с режиссерскими играми, в которых подросток с помощью особых образов (волшебника, мага и т.п.) управляет ситуациями, находит выход из проблемных ситуаций и т. п.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подростковый период развития привлекал и привлекает к себе внимание разных ученых и практиков. С одной стороны, в психологии, развития накоплены разнообразные многочисленные данные* об особенностях развития подростков. В то же время с другой? стороны, имеющиеся многочисленные факты о снижении интереса к учению, о раннем девиантном и делинквентном поведении, об отсутствии интересов и т.п. свидетельствует об актуальности исследования разных аспектов развития детей подросткового возраста.

В настоящем исследовании мы попытались изучить один аспект развития подростков, связанный с особенностями их отношения к своей болезни. Эта проблема имеет теоретическое значение, так как через нее возможно исследование особенностей самосознания подростков и выявление условий, необходимых для полноценного личностного развития в подростковом возрасте. В то же время, данное исследование имеет ярко выраженную практическую направленность. Во-первых, существует довольно большой процент подростков, страдающих от угревой болезни. Помимо этого, во-вторых, представляется, что полученные в работе данные могут быть использованы и при лечении других заболеваний подростков.

С самого начала мы предположили, что подростки с разной эффективностью лечения отличаются характеристиками своего развития. Исследование психологических и личностных характеристик подростков с разной эффективностью лечения позволило выявить связь развития тревожности, общения подростков с окружающими, особенностей интересов и образа «Я» с временем лечения и закрепления полученных в ходе лечения результатов.

В последней части исследования мы построили психологическое сопровождение лечения подростков с угревой болезнью, направленное на изменение выявленных в констатирующей части работы характеристик развития подростков. Изменения в развитии подростков, существенное сокращение времени их лечения, качественные изменения в их отношении к себе, окружающим и своей болезни позволяет говорить, что психологическое сопровождение их лечения, направленное на коррекцию личностного развития, будет способствовать эффективному выздоровлению при условии, если учитывается типология личностных проблем и особенностей развития подростков.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Пономарева, Жанна Владимировна, Москва

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология. М.: «Академия», 1997.-286 с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Проблемы активности личности // Социально-психологические аспекты изучения личности. — М.: Педагогика, 1988.

3. Аверин, В.А. Психология детей и подростков / В.А. Аверин. СПб.: Изд. Михайлова, 1998. - 312 с.

4. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды / Б.Г. Ананьев.- Т. 1. -М.: Педагогика, 1980. 386 с.

5. Андреева, Г.М. Психология социального познания: Учеб. пособие для высших учеб, заведений / Г.М. Андреева. М.: Аспект Пресс, 1997. - 239 с.

6. Анн JI. Психологический тренинг с подростками. СПб., 2003.

7. Астапов В.М. Тревожность у детей. М., ПЕРСЭ, 2001

8. Арсеньев, A.C. Подросток глазами философа / A.C. Арсеньев. — М.: Владос, 1996.-523 с.

9. Бадмаев С.А. Психологическая коррекция отклонений поведения. М., 1999.

10. Бендас Т.В. Тендерная психология: учебное пособие. СПб.: Питер, 2005.-431 с.

11. Березин Ф.Б. «Психическая и психофизиологическая адаптация человека». JI., 1988.

12. Бодалев A.A. психология межличностного общения. Рязань, 1994.

13. Бодалев A.A. Психология общения. Избранные психологические труды. 3-е изд., перераб. и допол. - М.: Издательство Московского психолого социального института; Воронеж: Издательство НПО "МОДЭК", 2002. - 320 с.

14. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. М., 1995

15. Большой психологический словарь (Сост. И общ. Ред. Б. Мещяриков, В. Зинченко СПб.: прайм - Еврознак, 2004. - 672 с. )

16. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М., 1968. - 287 с.

17. Бурлачук J1. Ф. Словарь-справочник по психодиагностике. М., 2000. -132 с.

18. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии: Кн. для учителей и родителей. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1992

19. Васшпок Ф.Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций. М.: Издательство Московского университета. -1994.

20. Бачков И. Тревожность, тревога, страх: различение понятий/ЛПкольный психолог. 2004. - №8.

21. Введение в тендерные исследования/ под ред. В.Н.Жеребкиной.-Харьков, 2001

22. Вердербер, Р., Вердербер, К. Психология общения. СПб.: прайм -ЕВРОЗНАК, 2003. - 320 с.

23. В мире подростка /Под ред. A.A. Бодалева, М: Медицина. 1980.

24. Возрастная и педагогическая психология/Под ред. М.В. Гамезо, М: Просвещение. 1984.

25. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов/ В. В. Давыдов, Т. В. Драгунова и др.; Под ред. А. В. Петровского.-2-е изд., испр. И доп. -М.: Просвещение, 1979. -288 с.

26. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов/ Под ред. А. В. Петровского. 2-е изд., - М. 1979. -288с.

27. Волков, Б.С. Психология подростка: учебное пособие / Б.С. Волков. -М.: Академический Проект, Гаудеамус, 2005. 208 с.

28. Выготский JI.C. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т.4. Детская психология / Под ред. Д.Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1984. - 432 с.

29. Галигузова JI.H. Проблема социальной изоляции детей // Вопросы психологии № 1, - 1996

30. Тендерная педагогика и психология / под ред. О.И.Ключко Саранск, 2005.

31. Горянина В.А. Психология общения: Учеб.пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений. М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 416 с.

32. Гримак Л. П. Общение с собой. М: Изд-во политической литературы. 1991.-47с.

33. Добрович Л. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. -М., 1987.-240 с.

34. Драгунова, Т.В. Подросток / Т.В. Драгунова. М.: Знание, 1976. - 96 с.

35. Дружинин В.Н. Структура и логика психологического исследования. М.: ИП РАН, 1994.

36. Дубровина И. В. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. М: Педагогика. 1987.

37. Дубровина Т. В и др. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. М., 1987. - 225 с.

38. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов: Учебник /О.Ю. Ермолаев. 2-е изд., испр. - М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. - 336 с.

39. Жутикова Н. В. Учителю о практике психологической помощи. М: Просвещение. 1988.

40. Заруцкая Г.В, Савина О.О. Смысл и достоинство в школе: современные проблемы адаптации детей и подростков. М., 1999

41. Захаров А.И. Детские неврозы (психологическая помощь родителей детям). СПб: Респекс. 1995. 320 с.

42. Захаров А. И. Как предупредить отклонения в развитии ребенка. М: Просвещение. 1993. 192 с.

43. Захаров А. И. Неврозы у детей. СПб., 1996.

44. Зеньковский В. В. Психология детства. М: Академия. 1996.

45. Зотова, О.И. Ценностные ориентации и механизм социальной регуляции поведения / О.И. Зотова, М.И. Бобнева // Методологическиепроблемы социальной психологии / Отв. ред. Е.В. Шорохова. М.: Владос, 1995. С. 241-254.

46. Изард Кэррол Э. Психология эмоций/Пер. с англ.- СПб.: Питер, 1999.-464с.

47. Ильин Е.П. Эмоции и чувства Питер. - 2001.

48. Каган В. И. Практическая психология для психологов и врачей. М.: Смысл. 1999.

49. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. — 150 с.

50. Кьеркегор С. Понятие страха. М., 1993, с. 143

51. Киртбаум Э.И., Еремеева А.И. Психологическая защита. 2 изд. М; Смысл 2000.

52. Клецина И.С. Тендерная социализация. СПб., 1998

53. Клецина, И.С. От психологии пола к тендерным исследованиям в психологии / И.С.Клецина // Вопросы психологии. - 2003. - №1. - 243 с.

54. Ковалёва А. Г. Психология личности, изд. 3. — М.: Просвещение, 1970. -320 с.

55. Колесов Д. В. Учителю о психологии и физиологии подростка. М., 1986.- 162 с.

56. Кон И. С. Психология ранней юности. М: Просвещение. - 1989.

57. Конюхов Н. И. Словарь-справочник практического психолога. -Воронеж: МОДЭК. 1996.

58. Костикова И.В. Основы тендерной педагогики: Программа спецкурса. М., 2001.

59. Костина JI.M. Методы диагностики тревожности. С.-Петербург, Речь, 2002.

60. Корчев В. В. Подростковый кризис: феноменология страхов//Проблемы психологии и эргономики. 2000. Вып. 2. с. 47-56

61. Кочетов А. И, Верцинская Н. И. Работа с трудными детьми. М: Просвещение. 1986.

62. Кочубей Б., Новикова Е. Лики и маски тревоги// Воспитание школьника. 1990. - № 6.

63. Кочубей Б. И., Новикова Е. В. Эмоциональная устойчивость школьника. М: Сфера. 1998. 96 с.

64. Крутецкий В. А., Лукин Н: С. Очерки психологии старшеклассника. -М., 1963.-257 с.

65. Крылов Д. Н, Кулакова Т. П. Доклинические формы нервно-психических нарушений у школьников и их профилактика //Школа и психическое здоровье учащихся. М: Школа-Пресс. 1988. ? 112с.

66. Кузнецов Д. Демобилизующая тревожность// Школьный психолог. — 2005. № 2.

67. Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. М: Медицина. 1985. ? 120 с.

68. Левитов Н.Д. Психологическое состояние беспокойства, тревоги //Вопросы психологии, 1969 №1- с. 131-138

69. Леонтьев, Д.А. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования / Д.А. Леонтьев, Н.В. Пилипенко //Вопросы психологии. 1995. - №1. - С.97-110.

70. Лук А.Н. Эмоции и личность. М., 2002

71. Макшанцева Л.В. Тревожность и возможности её снижения у детей//Психологическая наука и образование. 1998. - № 2.

72. Мусина И. А. Взаимосвязь самостоятельности познавательной деятельности и тревожности личности. М.,1993.

73. Мухина B.C. Возрастная психология / B.C. Мухина. М.: Академия, 2002.-456 с.

74. Мэй Р. Проблема тревоги / Пер с англ. А. Г. Гладкова. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. - 432 с.

75. Мясищев, В.Н. Понятие личности в аспектах нормы и патологии / В.Н. Мясищев // Психология личности. Том 2. Хрестоматия. — Самара: Издательский дом БАХРАХ, 1999. 367 с.

76. Немов Р. С. Психология: Учеб. для студ. Высш. пед. учеб. заведение: В 3 кн. 4-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами мат. статистики. - 640 с.

77. Ньюкомб Н. Развитие личности ребенка. СПБ., 2000.

78. Нюнберг Г. Процесс защиты. Защитный барьер против раздражителей и принцип удовольствия неудовольствия. // Г.Нюрберг. Принципы психоанализа и их применение к лечению неврозов. Пер.с агнл. М: Институт общегуманитарных исследований. 1999 стр. 202-239

79. Обозов Л.Н. Психодиагностика.-М., 1999

80. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. М: ТЦ Сфера 2000. 448 с

81. Ольшанникова А. Е. Эмоции и воспитание//Педагогика и психология. 1983. № 10.

82. Петленко В. П. Валеология человека. СПб: PETROC. 1996.

83. Петровский А. В. Общая психология.- М.: Просвещение. 1986.

84. Популярная психология: Хрестоматия/Сост. В.В. Мироненко. М: Просвещение. 1990.

85. Практическая психология образования/Под ред. И. В. Дубровиной. М: Сфера. 2000. 528 с.

86. Прихожан А. М. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и образование. № 2. 1998. 235 с.

87. Прихожан А. М. Диагностика личностной тревожности и некоторые способы ее преодоления/Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. М: Педагогика. 1987.

88. Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М-Воронеж: МОДЭК. 2000.

89. Психология /Под ред. А. А. Крылова. М: Проспект. 1999.

90. Психология подростка: учебник / под ред. Члена-корреспондента РАО A.A. Реана. СПб.: Прайм-Еврознак, 2006. - 480 с.

91. Психология современного подростка./ Под ред. Д. И. Фельдштейна. -М., 1987.-246 с.

92. Психологический словарь. Под ред. В.В.Давыдова, A.B. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1983.

93. Психологические состояния. Хрестоматия /Сост. Куликова Л,В. СПб., 2000

94. Психологические тесты. / Под ред. А. А. Карелина: в 2 т. М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2002. -т № 1- 312 с.

95. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми/Под ред. И. В. Дубровиной. М: Академия. 1999. 160 с.

96. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб.: Питер, 2000. - 656 с.

97. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. Самара: Бахрах-М. 2000. - 672 с.

98. Реан Л. А. К проблеме социальной адаптации личности. М., 1996. -210 с.

99. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Гуманист, изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Кн.1: Система работы психолога с детьми разного возраста. - 384 с.

100. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога (Учебное пособие в двух книгах). Книга 1. М.: ВЛАДОС. 1999.

101. Российская педагогическая энциклопедия. М., 1999. - 560 с.

102. Ротенберг В. С, Бондаренко С. М. Мозг, обучение, здоровье. М: Просвещение. 1989.

103. Свидерская Н.Е., Прудников В.Н., Антонов А.Г. Особенности ЭЭГ-признаков тревожности у человека // Журнал высшей нервной деятельности. 2001. Т.51. №2. С. 158-165.

104. Спилберг Ч.Д. Концептуальные и методические проблемы исследования тревоги . Сост. Ю.Л. Ханин. - М., 1983.

105. Словарь практического психолога/Сост. С.Ю. Головин. Минск: Харверст, 1997г.

106. Степанов С. Беспокойство его причины и следствия// Школьный психолог. - 2004. - №8.

107. Степанов В. Г. Психология трудных школьников: Учебное пособие для студентов высш. Пед. учеб. заведений. 3 изд., переаб. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 336 с.

108. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Практикум. - Ростов - на -Дону. Феникс 2001.

109. Тарабарина Н. В. Практикум по психологии посттравматического стресса. СПб: Питер. 2001.

110. Теория и методология тендерных исследований. М., 2001.

111. Тревога и тревожность. Хрестоматия./ Сост. В. М. Астапов. СПб., 2001.- 146 с.

112. Учителям и родителям о психологии подростка/Под. ред. Г.Г. Аракелова, М.: Высшая школа. 1990.

113. Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Просвещение. - 1989.

114. Фильдштейн Д. Психология современного подростка. М., 1991. - 250 с.

115. Формирование личности в переходный возраст: от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В. Дубровиной.— М.: Педагогика, 1987. -432 с.

116. Формирование личности старшеклассника / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Академия, 1999. 302 с.

117. Фресс П. Природа эмоций //Психология аномального развития ребенка. -Т. 1.-М., 2002.

118. Фридман Л. Ф, Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. М: Просвещение. 1991.

119. Ханин Ю. JI. Психологические механизмы коррекции состояния тревожности личности. М., 1980.

120. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Т. 1. М.,"Педагогика", 1986.

121. Хьелл JI, Зиглер Д. Теории личности. СПб: Питер. - 2000.

122. Хорни К. Тревожность. / Собр. соч. в 3 томах. М.: Смысл, 1997. Т.2. 180 с.

123. Хрестоматия по курсу "Основы тендерных исследований" М., 2000.

124. Хрипкова А. Г. Мир детства: подросток. М., 1989. - 320 с.

125. Швалева Н.В. Мотивы выбора партнера для межличностного общения в группах различного уровня развития. // Социально — психологические проблемы управления коллективами. М., 1974. — 280 с.

126. Шевандрин Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. ? М: ВЛАДОС. 1998.-400 с.

127. Шорохова, Е.В. Психологический анализ нравственной устойчивости личности / Е.В. Шорохова. М.: Наука, 1983. - 158 с.

128. Школа и психическое здоровье учащихся/Под ред. С. М Громбаха. ? М: Школа-Пресс. 1998. 96 с.

129. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии, 1971. №4. - С. 17.

130. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М: Международная педагогическая академия. - 1995.

131. Эриксон Э. Детство и общество. Пер. с англ. Обнинск, 1993.

132. Юлтерс Р, Бандура А. Подростковая агрессия. М.: Эксмо-Пресс. 2000.

133. Adler P.S. The transitional experience: An alternative view of culture shock //Journal of Humanistic Psychology, 1975, 15 (4), 13-32.

134. Adorno T.W., Frenkel-Brunswik E., Levinson D.J., & Sanford R.N. (1950). The authoritarian personality. New York: Harper & Row.

135. Allport G. Nature of Prejudice. Cambridge, 1954.

136. Barrett M., Wilson H., Lyons E. Self-Categorization Theory and the Development of National Identity in English Children // Poster Presented at the Biennial Meeting of SRCD Albuquerque; New Mexico, USA, 1999.

137. Blake R.H., Haroldsen E.O. A Taxonomy of Concepts in Communication. N.Y., 1975.

138. Blanz M., Mummendey A., Mielke R., Klink A. Responding to Negative Social Identity: A Taxonomy of Identity Management Strategies // European J. of Soc. Psych. 1998. - Vol. 28.-P. 697-729.

139. Campbell D. T. Stereotypes and the Perception of Group Differences // American Psychologist. 1967. - Vol. 22. - P. 8IT-829.

140. Fiske S.T., Taylor S.E. Social cognition. N.Y.: McGraw-Hill, 1991.

141. Goldberg M.M. A Qualification of the Marginal Man Theory // American Sociological Review. 1941. -Vol. 6. - P. 52-58.

142. Kelly G.A. Clinical psychology and personality. The selected papers of George Kelly. N.Y. 1969 N.Y. 19

143. Kelly G.A. The psychology of personal construct, N.Y. 1955

144. Lewin K. The theory approach to adolescence / K. Lewin// J. M. Siednian (ed.). The Book of Reading. N. J., 1960.

145. Lewis M., Brooks J. Self, Other and Fear: Infants"Reactions to People.// M. Lewis, L.A. Rosenblum (Eds.) The Origins of Fear. New York: Wiley, 1974

146. Psychology survey № 4 Edited by Jhon Nicholson and Brian Foss / The British Psyhology Society 1983.

147. ШКАЛА ЛИЧНОСТНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ ДЛЯ УЧАЩИХСЯ 10-16 ЛЕТ1. Инструкция

148. На следующих страницах перечислены ситуации, обстоятельства, с которыми ты встречаешься в жизни. Некоторые из них могут быть для тебя неприятными, так как могут вызвать тревогу, беспокойство или страх.

149. Твоя задача представить себе каждую ситуацию (себя в этой ситуации), определить, насколько она может вызвать у тебя тревогу, беспокойство, страх, опасения, и обвести одну из цифр, определяющих, насколько она для тебя неприятна.

150. Что означает каждая цифра написано вверху и внизу страницы.

151. Пример Нет Немного Доста' точно Значите льно. Очень

152. Перейти в новую школу 0 1 2 3 4

153. Ситуация Нет Немного Доста ТОЧНО. Значите льно Очень

154. Отвечать у доски 0 1 2 3 4

155. Необходимо обратиться с вопросом, просьбой к незнакомому человеку 0 1 2 3 4

156. Участвовать в соревнованиях, конкурсах, олимпиадах 0 1 2 3 4

157. Слышать заклятия 0 1 2 3 4

158. Разговаривать с директором школы 0 1 2 3 4б. Сравнивать себя с другими 0 1 2 3 4

159. Учитель делает тебе замечание 0 1 2 3 4

160. Тебя критикуют, в чем-то упрекают 0 1 2 3 4

161. На тебя смотрят, когда ты что-нибудь делаешь (наблюдают за тобой во время работы, решения задачи) 0 1 2 3 4

162. Видеть «вещие» сны 0 1 2 3 4

163. Писать контрольную работу, выполнять тест по какому-нибудь предмету 0 1 2 3 4

164. После контрольной, теста учитель называет отметки 0 1 2 3 4

165. У тебя что-то не получается 0 1 2 3 4

166. Мысль о том, что неосторожным поступком можно навлечь на себя гнев потусторонних сил 0 1 2 3 4

167. На тебя не обращают внимания 0 1 2 3 4

168. Ждешь родителей с родительского собрания 0 1 2 3 4

169. Тебе грозит неуспех, провал 0 1 2 3 4

170. Ситуация Нет» Немного- Доста точно' Значите» лыю Очень

171. Слышать смех за своей спиной. 0 1 2 3 4

172. Не понимать объяснений учителя 0 1 2 3 4

173. Думаешь о своем, будущем 0 1 2 3 4

174. Слышать предсказания о космических катастрофах 0 1 2 3 4

175. Выступать перед большой аудиторией 0 1 2 3 4

176. Слышать, что какой-то человек «напускает порчу» на других 0 1 2 3 4

177. Ссориться с родителями 0 1 2 3 4

178. Участвовать в психологическом эксперименте 0 1 2 3 4

179. На тебя смотрят, как на маленького (маленькую) 0 1 2 3 4

180. На экзамене тебе достался 13 билет 0 1 2 3 4

181. На уроке учитель неожиданно задает тебе вопрос 0 1 2 3 4

182. Думаешь о своей привлекательности для девочек (мальчиков) 0 1 2 4

183. Не можешь справиться с домашним заданием 0 1 2 3 4

184. Оказаться в темноте, видеть неясные силуэты, слышать непонятные шорохи 0 1 2 3 4

185. Не соглашаешься с родителями 0 1 2 3 4

186. Берешься за новое дело 0 1 2 3 4

187. Разговаривать со школьным психологом 0 1 2 3 4

188. Думать о том, что тебя могут «сглазить» 0 1 2 3 4

189. Замолчали, когда ты подошел (подошла) 0 1 2 3 4

190. Общаться с человеком, похожим на мага, экстрасенса 0 1 2 3 4

191. Слушать, как кто-то говорит о своих любовных похождениях 0 1 2 3 4

192. Смотреться в зеркало 0 1 2 3 4

193. Кажется, что нечто непонятное, сверхъестественное может помешать тебе добиться желаемого 0 1 2 3 41. НЕОКОНЧЕННЫЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ

194. Думаю, что мой отец редко.2. Если все против меня, то.

195. Я всегда хотел(а) познакомиться с .4. Одиночество кажется мне.

196. Если бы я занимал(а) руководящий пост.

197. Мой учитель(руководитель, начальник).7. Хорошие друзья никогда.

198. Думаю, что настоящий друг.9. Когда я был(а) ребёнком.

199. Идеалом женщины(мужчины) для меня является.

200. Когда вижу мужчины рядом с женщиной.

201. По сравнению с большинством других семей моя семья.

202. Лучше всего мне заниматься (работать) с.14. Моя мать и я.

203. Сделал(а) бы всё, чтобы забыть.

204. Если бы мой отец только захотел.

205. В общении трудно бывает преодолеть.

206. Больше всего в отношениях меня заботит.

207. Если кто-нибудь будет под моим руководством.

208. Если я стану очень знаменит.21. В школе мои учителя.

209. Большинство моих товарищей не знает, что я.23. Не люблю людей, которые.24. В детстве я.

210. Считаю, что большинство девушек и юношей.

211. Семейная жизнь кажется мне.

212. Моя семья обращается со мной как с.

213. Люди, с которыми я учусь (работаю).29. Моя мать.

214. Моей самой большой ошибкой было.

215. Я хотел(а) бы, чтобы мой отец.

216. Разговаривая с незнакомыми людьми мне сложнее всего .

217. Мне бы очень хотелось, чтобы все мои знакомые .34. Мои подчинённые.

218. Самые неприятные мне люди.

219. Когда ко мне приближается учитель(начальник).

220. Боюсь мои недоброжелатели.

221. Больше всего люблю тех людей, которые.

222. Если мне нравиться женщина(мужчина), я.

223. Считаю, что большинство женщин(мужчин).

224. Когда я вспоминаю своё детство.

225. Большинство известных мне семей.

226. Люблю учиться работать с людьми.

227. Считаю, что большинство матерей.

228. Когда я был(а) ребёнком, что участвовал(а).46. Думаю, что мой отец.

229. Нет ничего хуже, чем когда взрослый человек.

230. Когда я прошу других людей сделать.

231. Взрослые не понимают детей потому, что.

232. Мне приятнее всего общаться с людьми, которые.

233. Люди, превосходство которых над собой я признаю.

234. В споре всегда побеждает тот.

235. Когда меня нет, то мои друзья.

236. Моим самым живым воспоминанием детства является.

237. Мне очень нравиться, когда женщины (мужчины).

238. Если я остаюсь наедине с женщиной (мужчиной).

239. Когда я был(а) ребёнком, моя семья.

240. Люди, которые учатся (работают) со мной.59. Я люблю свою мать, но.60. В дружбе главное.1. Инструкция

241. Проставьте против каждой из нижеприведенных фраз цифры 1, 2, 3, 4 в зависимости от степениих привлекательности для вас:• 1 совершенно неприемлемо,• 2 — неинтересно,• 3 интересно,• 4 весьма интересно.

242. Классическая музыка как сопровождение к спортивным упражнениям.

243. Взаимосвязь спорта и политики.

244. Выбор частот и т.п. физические вопросы, связанные с беспроволочной передачей легкой музыки.

245. Соотношение относительной и абсолютной истин на примере изучения географии.

246. Животные и растения пяти континентов.

247. Удешевление производства товаров путем применения автоматики.

248. Обмен валюты во время заграничных поездок.

249. Произведения мировой литературы в кино.

250. Совместные каникулярные путешествия девочек и мальчиков.10. Мотоспорт.

251. Нагрузка на мышцы и сердце танцоров.

252. Психологические проблемы процессов творческого мышления у великих физиков.

253. Модная спортивная одежда спортсменов в различных видах спорта.

254. Изображение типов людей в кино.

255. Моральные проблемы в медицине и в других областях биологии.

256. Спортивная дружба между девочками и мальчиками.

257. Моделирование костюмов на киностудиях.

258. Особенности технических сооружений для добычи полезных ископаемых в горной местности и на равнине.

259. Тетради с записями модных песенок (шлягеров).

260. Влияние музыки на производительность труда.

261. Задачи моды в обыденном самопознании человека.

262. Политические события в кино.

263. Цели и формы ведения психологической войны.

264. Физические проблемы передачи звука и световые эффекты в оперных спектаклях.25. Одежда для концерта.26. Средства обороны армий.

265. Отношения между мужем и женой, между родителями и детьми.

266. Развлекательная музыка из фильмов.

267. Формирование объективного мнения путем рецензий на фильмы.

268. Путешествие в горы и к озерам европейских стран.

269. Излучения в недрах Земли и в атмосфере.

270. Траектория полета прыгающего с трамплина лыжника и другие физические проблемы спорта.

271. Короткометражные фильмы об опытах, связанных с наукой об электричестве.

272. Связь темперамента и нервной системы.35. Здоровье и одежда.

273. Поездки спортивных команд.

274. Кинорепортажи о работе на крупных предприятиях.

275. Темперамент и стиль танца.

276. Ответственность физика за применение его изобретений и открытий.

277. Кричащая и скромная одежда.41. Спортивные фильмы.

278. Танцы как символ трудового процесса.43. Рабочая спецодежда.

279. Книги о современном танце.

280. Технические аппараты для измерения силы воли и других психических свойств.

281. Кинофильмы о редких животных и растениях.

282. Изменения, происходящие в легких, сердце и других органах спортсмена.48. Книги по географии.

283. Роль физики в познании мира.

284. Технические приборы для записи музыки.

285. Познаваемость процессов развития моды.

286. Случайность и закономерность спортивных рекордов.

287. Верность, прямолинейность, характер людей.

288. Правильность отражения жизни с помощью шлягеров.55. Свобода печати.

289. Классическая балетная музыка.

290. Киногерой как образцы морали людей.

291. Способность к музыке и чувство ритма.59. Танцевальная музыка.

292. Использование бактериологического оружия.

293. Результаты экспедиций как доказательство правильности гипотез. 62: Проблемы обучения с помощью автоматов.

294. Голоса животных в музыкальных произведениях.

295. Затраты на постановку оперы.

296. Демонстрация моделей одежды в сопровождении музыки.

297. Препятствия обмену туристами.

298. Техника передачи концертов.68. Легкая музыка в поезде.

299. Формирование характера в спорте.

300. Суеверие и истина о происхождении жизни.

301. Преломление света и контраст цветов одежды.72. Проблемы рычага в балете.

302. Политика как отражение законов общества.74. Оперный словарь.

303. Танец как форма отражения.

304. Одежда в различных странах.

305. Обычаи и манера поведения на вечерах.

306. Модная одежда, изготовленная с помощью новых текстильных машин.

307. Электротехнические аппараты.

308. Практическая и со вкусом сделанная дорожная одежда.

309. Рассказы и романы о спорте.

310. Формирование характерных черт у людей разных профессий.

311. Полезные ископаемые, производство товаров и торговля в странах Европы.

312. Одежда для танцевального вечера.85. Фильмы-балеты.86. Легкая музыка и шлягеры.

313. Строение тела животных как образец для технических решений в области авиа- и судостроения.

314. Воздействие джазовой музыки на настроение.

315. Познаваемость духовной жизни человека.

316. Освободительная борьба народов.

317. Гастроли симфонических оркестров.

318. Доказательства закономерностей экономического развития.

319. Безнравственное использование технических изобретений на примерах из жизни.

320. Особенности темперамента разных народов.

321. Танцевальные элементы гимнастики.

322. Одежда и характер человека.

323. Фильмы о ландшафтах Европы.98. Романы нравов.*

324. Характер танца как отражение ситуации в политике общества.

325. Условия для мирного применения достижений ядерной физики.

326. Типичные для отдельных местностей и народов виды спорта.

327. Влияние спортивных упражнений на повышение производительности труда.

328. Книги по анатомии человека.

329. Правила внутреннего распорядка и трудовая дисциплина на предприятиях.

330. Соотношение чувственного и рассудочного элементов при восприятии музыкальных произведений.

331. Обычаи и нравы различных народов.

332. Методы содержания крупного рогатого скота и обработки почвы.

333. Влияние давления воздуха, шума и освещения на процесс труда.

334. Европейские, азиатские, африканские и латиноамериканские танцы.

335. Серия статей о процессе познания человека.

336. Оперы как отражение нравов эпохи.

337. Книги и журналы о торговле, транспорте и финансовой системе.

338. Формы и результаты экономической взаимопомощи.

339. Ежегодник по вопросам техники.

340. Труд и развлечения во время путешествий.

341. Зависимость объективной истины от места и времени на примере учения о морали.

342. Книги о темпераментах, характерах и дарованиях людей.

343. Экспедиции для поиска редких животных и растений.

344. Возникновение электрического тока в мозге.

345. Легкая музыка различных стран.121. Фильмы-оперы.

346. Поп-музыка как средство выражения интересов общества.

347. Спортивные упражнения в сопровождении музыки.

348. Проблемы аранжировки в эстрадной музыке.

349. Популярная литература об атомной физике.126. Фильмы-путешествия.

350. Восприятие симфонической музыки людьми различного типа.128. Описание путешествий.

351. Танцы и занятия спортом во время круиза.

352. Технические устройства для фиксации движений в процессе танца.

353. Фильмы-репортажи о новых технических изобретениях.

354. Оперная музыка Китая, Индии и европейских стран.

355. Запреты оперных спектаклей.134. Журналы мод.

356. Учебные экскурсии в физические научно-исследовательские институты.

357. Самолеты и другие современные технические средства пассажирского сообщения.1. Михаил Пришвин

358. Разговор птиц и зверей (фрагмент)

359. Сорока выдала зайца, но она и человека выдает зайцу и всякому зверю, только бы кого ей первого заметить.