Психологическое сопровождение профессионально-личностного становления студентов-психологов

Донцова, Маргарита Валерьевна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Психологическое сопровождение профессионально-личностного становления студентов-психологов

Автореферат

Автор научной работы: Донцова, Маргарита Валерьевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологическое сопровождение профессионально-личностного становления студентов-психологов"

На правах рукописи

М%ч[,

Донцова Маргарита Валерьевна

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО СТАНОВЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ

Специальность 19.00.13 - Психология развития, акмеология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва-2009

003480170

Работа выполнена на кафедре возрастной психологии факультета психологии ГОУ ВПО «Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова»

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Подольский Андрей Ильич

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Шабельииков Виталий Константинович

кандидат психологических наук, доцент Красило Александр Иванович

Ведущая организация: Психологический институт Российской

академии образования

Защита состоится «13» ноября 2009 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 501.001.95 при МГУ имени М.В. Ломоносова по адресу: 125009, г. Москва, улица Моховая, д.11, стр.9, ауд._.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Московского государственного университета имени М.В, Ломоносова.

Автореферат разослан «12» октября 2009 года Ученый секретарь диссертационного совета, Доктор психологических наук, профессор

О.А. Карабанова

Общая характеристика работы

Данное диссертационное исследование направлено на изучение особенностей личностного развития и специфики профессионального становления студентов-психологов с целью их последующего психологического сопровождения в ходе обучения.

Актуальность исследования обусловлена тем, что на современном этапе изменений в системе высшей школы возросла необходимость изучения и учёта индивидуально-психологических особенностей именно студентов психологических факультетов в связи с тем, что личность самого психолога должна быть сбалансирована прежде, чем он будет проводить исследования либо оказывать психологическую помощь другим людям. В этой связи несомненно значимой становится разработка форм и методов психолого-педагогического сопровождения профессионального и личностного становления и развития студентов-психологов, что детально рассмотрено в диссертации.

Объектом исследования являются студенты, получающие высшее образование на факультетах психологии разных ВУЗов нашей страны и являющиеся основой контингента профессиональных психологов.

Предмет исследования: индивидуально-психологические особенности студентов-психологов - защитные механизмы личности и ценностные ориентиры поведения в конфликтных ситуациях, а также возможности их коррекции.

Цели исследования: 1. Выявить систему механизмов психологической защиты и стратегий поведения в конфликте студентов-психологов; 2. Разработать оптимальные психолого-педагогические приемы активизации положительного развития и формирования профессионально-личностной идентичности студентов-психологов.

Первая гипотеза: студенты-психологи обладают рядом специфических особенностей системы механизмов психологической защиты личности (МПЗЛ)

и стратегий поведения личности в конфликте, в силу чего гармонизация их личностного и профессионального развития требует специально организованного психологического сопровождения профессионального и личностного становления.

Вторая гипотеза: система МПЗЛ как психологическое образование взаимосвязана со стратегиями поведения личности в конфликте.

В исследовании поставлены и решены следующие задачи:

Теоретические: 1. Изучены психологические особенности юношеского возраста. 2. Проанализированы понятия профессионально-личностного становления специалиста, а также характерные особенности студентов-психологов, выявленные в исследованиях отечественных и зарубежных авторов последнего десятилетия. 3. Рассмотрены история и современное состояние трактовки системы психологических защитных механизмов личности, понимаемой как важнейшее личностное образование. 4. Осуществлен анализ понятия стратегий поведения личности в конфликте, понимаемых в качестве ценностных ориентиров взаимодействия с окружающими в проблемных ситуациях. 5. Определены методологические принципы психологического сопровождения профессионально-личностного становления студентов-психологов.

Эмпирические: 6. Установлены проявления системы психологических защитных механизмов у студентов-психологов. 7. Изучена выраженность стратегий поведения в конфликте у данного контингента. 8. Эмпирически выявлено соотношение системы механизмов психологической защиты и структуры стратегий поведения в конфликте.

Практической задачей работы выступила: 9. Апробация ряда способов психологического сопровождения профессионально-личностного становления студентов-психологов.

практические технологии психологического сопровождения профессионально-личностного становления студентов-психологов.

Теоретико-методологической основой исследования выступил деятельностный подход, сформулированный и обоснованный в трудах Выготского Л.С., Гальперина П.Я., Давыдова В.В., Леонтьева А.Н., Талызиной Н.Ф., Эльконина Д.Б. и др. В нашем исследовательском контексте деятельностный подход реализован, во-первых, как концептуальный принцип при изучении специфики становления студентов-психологов (Давыдов В.В., Донцов А.И., Забродин Ю.М., Зеер Э.Ф., Карабанова O.A., Климов Е.А., Колюцкий В.Н., Кондратьев М.Ю., Кулагина И.Ю., Марцинковская Т.Д., Митина Е.М., Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю., Реан A.A., Фельдштейн Д.И., Шнейдер Л.Б. и мн. др.). Во-вторых, как стратегический принцип психологического сопровождения профессионально-личностного развития, предполагающий максимально возможное включение обучающихся в различные виды самостоятельной познавательной деятельности через систему заданий с помощью специально созданных средств обучения.

Методический инструментарий исследования представлен следующими методами и методиками: I. Библиографический метод -произведён комплексный анализ отечественной и иностранной психологической и педагогической научной литературы по основным проблемам исследования. II. Психодиагностический метод - использованы: 1) тест-опросник Р. Плутчика, X. Келлермана и Х.Р. Конте (адаптация Е.С. Романовой) «Индекс жизненного стиля» (Life Style Index), направленный на выявление внутриличностных параметров системы психологической защиты личности; 2) тест-опросник В.В. Бойко, позволяющий определить доминирующую стратегию психологической защиты личности в общении; 3) тест-опросник К.У. Томаса, направленный на выявление доминирующих стратегий поведения личности в конфликте; 4) тест-опросник В.И. Андреева «Оценка уровня конфликтности личности»; 5) тест-задание «Понимание пословиц» Э. Фромма (адаптация Е.С. Романовой), направленное на выявление

когнитивных параметров оценки личностью конфликтных ситуаций. III. Описательный метод. IV. Метод сравнительного системного анализа. V. Структурно-типологический метод: выявление взаимосвязи психологических защит и стратегий поведения личности в конфликте. VI. Статистическая обработка полученных данных была произведена с помощью пакета SPSS 11.13. VII. Методы психологического влияния и воздействия: индивидуальное и групповое консультирование, социально-психологический тренинг и др. VIII. Интерпретационный метод.

Эмпирическая база исследования. В исследовании приняли участие 245 студентов факультета психологии Московского городского педагогического университета (очная, очно-заочная, заочная формы обучения - полный и сокращённый сроки обучения). Кроме того, в практической части исследования приняли участие 125 студентов факультета психологии Одинцовского филиала Московского психолого-социального института (очная форма обучения).

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нём произведён анализ взаимосвязи механизмов психологической защиты и стратегий поведения личности в конфликте. Научная значимость исследования состоит также в том, что в нём предложены оптимальные параметры и формы психологического сопровождения профессионально-личностного становления студентов-психологов.

Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы в процессе психологического консультирования и социально-психологического тренинга студентов-психологов, в частности, при проведении психокоррекционных развивающих занятий и коммуникативных тренингов. Практические рекомендации, составленные на основе исследования, могут быть взяты за основу в процессе оказания психологической помощи и поддержки студентам психологам в их личностно-профессиональном развитии, а также учтены при создании психологической службы ВУЗа.

Положения, выносимые на защиту:

1. Принимая во внимание, что по итогам эмпирического исследования доминирующим механизмом психологической защиты у студентов-психологов выступила проекция, осознание защит, их прорабатывание в ситуациях обучения и общения является не только личностно, но и профессионально значимой задачей.

2. Учитывая эмпирически установленное нами отсутствие явных приоритетов в выборе стратегии поведения в конфликте, а также предпочтение агрессивных реакций в ситуации угрозы, важной целью психологического сопровождения профессионально-личностного становления студентов-психологов является формирование стратегии сотрудничества во взаимодействии с коллегами, испытуемыми и клиентами.

3. Психологическое сопровождение, направленное на гармонизацию личности будущего специалиста, является необходимым условием успешного профессионального становления студентов-психологов. Продуктивным средством сопровождения является стимуляция развивающего потенциала образовательной среды на основе принципов, разработанных в отечественной возрастной и педагогической психологии. Важнейшим из них является принцип субъектности, предполагающий активизацию роли студентов в учебной деятельности, развитие мотивации овладения специальностью, формирование личной и профессиональной идентичности, овладение навыками рефлексии и саморегуляции поведения. Реализация данного принципа требует внесения определенных корректив в методику преподавания дисциплин психологического цикла, способствующих возникновению и укреплению ответственного субъектного отношения студентов к процессу и цели обучения.

способствует развитию профессионально значимой мотивации оказания помощи и поддержки другим людям, возникновению умения устанавливать и поддерживать отношения с коллегами, клиентами, испытуемыми. Психологическое консультирование, нацеленное на обучение студентов стратегиям совладания и новым моделям поведения, может выступить важным фактором развития способности к саморегуляции собственной активности, самостоятельности, стремления к самосовершенствованию на основе осознания специфики своей индивидуальности.

Апробация исследования. Результаты, полученные в рамках диссертационного исследования, обсуждались на Международной научно-практической конференции, посвященной 100-летию со дня рождения Л.И. Божович «Современные проблемы психологии личности: теория и практика» (Москва, ПИ РАО, 2008); на IV Всероссийском съезде психологов образования России «Психологическое образование в современной России» (Москва, МГППУ, 2008); на I Всероссийской конференции «Современные программы психологии развития и образования человека» (Санкт-Петербург, ЛГУ, 2009); на заседании кафедры возрастной психологии факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивалась научно-методологической обоснованностью исследования, использованием методов, адекватных его предмету, цели, задачам и гипотезам, репрезентативностью выборки, применением аппарата математической статистики для определения достоверности полученных результатов.

Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, трёх глав, выводов, заключения, библиографического списка использованной литературы из 197 источников (из них 20 на иностранных языках) и двух приложений. В тексте диссертации имеется 5 таблиц и 8 диаграмм. Объем основного текста 263 стр.

Основное содержание работы Во введении обосновывается актуальность диссертационной работы, определяются ее объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и методы исследования, а также раскрывается ее новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Профессионально-личностное становление студентов-психологов» рассматриваются закономерности психического развития в юношеском возрасте и выявляются психологические особенности профессионально-личностного становления студентов-психологов. Данная глава состоит из двух параграфов.

В первом параграфе «Закономерности психического развития в юношеском возрасте» проанализированы психологические особенности юношеского возраста. Отмечено, что наряду с личностными и социальными особенностями в психологическом сопровождении студентов-психологов необходимо учитывать и возрастно-психологические закономерности формирования человека в юношеском возрасте, когда большинство специалистов-психологов получают высшее профессиональное образование (Ананьев Б.Г., Божович Л.И., Выготский Л.С., Гиппенрейтер Ю.Б., Головей Л.А., Давыдов В.В., Деркач A.A., Карабанова O.A., Кон И.С., Леонтьев А.Н., Мухина B.C., Петровский A.B., Подольский А.И., Реан A.A., Рубинштейн С.Л., Фельдштейн Д.И. и др.). «Студенческий» возраст - юношеский период развития человека (16-17 - 20-21), - это психологически полноценное начало самостоятельной, взрослой жизни человека (Давыдов В.В., Колюцкий В.Н., Кон И.С., Кулагина И.Ю., Марцинковская Т.Д., Петровский A.B., Реан A.A., Эльконин Д.Б. и др.). В юношеском возрасте принято выделять следующие возрастные периоды: 16-17 лет - ранняя юность, 17-20 - собственно (в узком смысле) юность, 20-21 - поздняя юность (Выготский Л.С., Давыдов В.В., Колюцкий В.Н., Кон И.С., Кулагина И.Ю., Мухина B.C., Обухова Л.Ф., Петровский A.B., Реан A.A., Эльконин Д.Б. и мн. др.). Эти возрастные периоды имеют свою специфику, но, при этом, обладают многими общими чертами

(Карабанова O.A., Кон И.С., Марцинковская Т.Д., Марютина Т.М., Мухина B.C., Ремшмидт X., Стефаненко Т.Г., Шаповаленко И.В. и др.). На основе характеристики возрастных закономерностей развития в первом параграфе вводится понятие психологического сопровождения профессионально-личностного становления. Вслед за Зеером Э.Ф. (2003), психологическое сопровождение рассматривается как целостный процесс изучения, формирования, развития и коррекции профессионального становления личности, целью которого является полноценная реализация профессионально-психологического потенциала личности и содействие раскрытию человека в профессиональной деятельности.

Во втором параграфе «Психологические особенности профессионально-личностного становления студентов-психологов» описаны и проанализированы основные подходы к изучению профессионального становления, а также систематизированы психологические особенности студентов-психологов, выявленные в исследованиях последнего десятилетия. Восхождение человека к профессионализму - это целостный непрерывный процесс становления специалиста, который начинается с выбора профессии (Климов Е.А., Пряжников Н.С. и др.). Профессиональное самоопределение - многомерный и многоступенчатый процесс, в котором происходит формирование индивидуального стиля жизни, существенной частью которой является профессиональная деятельность. В процессе профессионального самоопределения устанавливается баланс личных предпочтений и склонностей с существующей системой разделения труда (Климов Е.А., Пряжников Н.С.). В данном исследовании мы основываемся на неоднократно подтвержденном положении о тесной взаимосвязи личностных и профессиональных качеств психологов как специалистов (Андреева Г.М., Давыдов В.В., Забродин Ю.М., Зеер Э.Ф., Карабанова O.A., Климов Е.А., Колюцкий В.Н., Кондратьев М.Ю., Кулагина И.Ю., Марцинковская Т.Д., Митина Е.М., Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю., Реан A.A., Фельдштейн Д.И., Шнейдер Л.Б. и др.). Не случайно методологическим основанием для формирования теоретических

основ психологического сопровождения в трудах зарубежных ученых стал личностно ориентированный подход (Chambers С.Т., Davidson Janet Е., Sternberg Robert J., и др.). К числу личностно-профессиональных качеств, которыми должен обладать психолог, большинство авторов относят следующие. На психофизиологическом уровне - эмоциональную устойчивость, выдержку, способность адекватно оценивать обстановку, устойчивость к стрессу, сильный тип нервной системы. На интеллектуальном уровне -логичность мышления, сензитивность (восприимчивость), развитую профессиональную рефлексию, четкое представление о сложности и противоречивости природы психики и поведения человека, проницательность, аналитичность и прогностичностъ оценок и действий. На личностном уровне -профессиональную мотивированность, инициативность, гуманистическое мировоззрение, выраженное просоциальное поведение, великодушие, тактичность в общении, добросовестность, ответственность и др. С целью определить, насколько этот идеализированный облик «настоящего психолога» соответствует действительности, в данном параграфе проанализированы и обобщены достаточно многочисленные конкретные исследования коммуникативных, потребностно-мотивационных и эмоционально-волевых особенностей личности студентов-психологов и их динамики во время обучения в ВУЗе (Белокрылова Г.М., 1997; Гудименко О.В., 2007; Дорошенко Т.В., 2007; Зиналиева Н.К., 2007; Карпов А.Б., 2006; Каширина В.В., 2007; Кирт Н.Л., 2000; Корытова Г.С., 2007; Маслюк H.A., 2007; Мельник Е.В., 2007; Рахманкулова Г.Д., 2006; Смирнова П.В., 2006; Стародубец О.Д., 2007; Строкова Н.В., 2006; Тарасенко М.Л., 2008; Темнова Л.В., 2001; Цветкова Р.И., 2006; Шипилова Е.В., 2007; Юрьева Т.В., 2007). Этот анализ позволил выявить имеющиеся у студентов сложности в общении и взаимодействии с другими людьми и в понимании самих себя. Установленные в рассмотренных исследованиях серьезные проблемы становления определяют актуальность изучения механизмов психологической защиты данного контингента, которые практически не выступали предметом специального исследования.

Во второй главе «Психологические защиты и предпочитаемые стратегии конфликтного поведения студентов-психологов» анализируются механизмы психологической защиты личности и стратегии конфликтного поведения студентов-психологов, а также излагаются результаты собственного эмпирического исследования на эту тему. Вторая глава состоит из трёх параграфов.

В первом параграфе «Механизмы психологической защиты личности» детально излагается понимание защитных механизмов личности зарубежными и отечественными авторами. Отмечено, что впервые понятие «защита» было использовано 3. Фрейдом в 1894 году в статье «Защитные невропсихозы» с целью научного психологического объяснения истерии, фобий, навязчивых представлений и галлюцинаторных психозов. Основываясь на идеях отца, А. Фрейд, специализировавшаяся в области детского психоанализа, существенно расширила представления о психологической защите. В работе «Я и защитные механизмы» (1936 год) она выделила десять способов (механизмов) защиты, которые ранее были частично описаны. К ним относились: регрессия (возвращение на более раннюю безопасную стадию развития), вытеснение (удаление из сознания того, что несет в себе неприемлемый импульс), реактивное образование (замещение неприемлемого импульса приемлемым (по отношению к тому же объекту)), изоляция аффекта (отделение невыносимых событий или идей от связанных с ними чувств), аннулирование (отмена, уничтожение нежелательного действия), проекция (вынесение вовне), интроекция (вбирание вовнутрь), поворот против себя, обращение (реверсия, замена импульса на противоположный), сублимация (десексуализация либидо, замещение инстинктивных целей на высшие, социально одобряемые цели). Со времени данной публикации и по сей день психологической защитой принято называть широкий круг поведенческих реакций, не имеющих отношения к психопатологическим проявлениям личности. Психологические защиты - это присущие каждому человеку устойчивые способы восприятия и переживания действительности, в процессе которых отдельные аспекты действительности

изменяются или искажаются (Лапланш Ж., Понталис Ж.-Б.). Определенные аспекты проблемы защиты широко обсуждались в трудах представителей различных направлений неортодоксального психоанализа Адлера А., Берна Э. Роджерса К., Фромма Э„ Хорни К., Эриксона Э. и др. Большое внимание в работах этих авторов уделялось проблеме генезиса механизмов защиты и определяющей роли семьи в этом процессе. Важным вкладом неортодоксальных психоаналитиков в развитие проблемы защиты оказалось определение ими составляющих позитивного «образа Я» как психологического объекта защиты (Елизаров А.Н., Сапогова Е.Е., Штроо В.А.). В отечественной психологии проблематика психологической защиты долгое время практически не выступала предметом специальных исследований, что объяснялось запретом на психоанализ и его упрощенной, идеологизированной трактовкой. Хотя с течением времени развитие практической клинической - и не только -психологии в нашей стране явно преодолело это табу, объяснительный потенциал понятия психологической защиты используется далеко не полностью, а феномены, относящиеся к защитам, описываются нередко лишь как субъективные характеристики искажения образа восприятия (Гребенников Л.Р., Каменская В.Г., Романова Е.С., Штроо В.А.). Кроме того, несомненен дефицит конкретных данных о паттернах поведения, позволяющих редуцировать отрицательные эмоциональные состояния или избежать их. Это относится, в том числе, и к контингенту профессиональных психологов, для которых рефлексия способов искажения реальности (что и является сутью защит) является важной задачей саморазвития. Поскольку конфликт является одним из тех состояний, для преодоления которых возникают защиты, представляется важным теоретически и эмпирически установить их взаимосвязь. Этому и посвящен следующий параграф.

Во втором параграфе «Конфликтные стратегии личности» описывается понятие конфликта, его виды, причины, типы конфликтных личностей, стратегии и тактики поведения личности в конфликтной ситуации. Конфликт (от лат. conflictus) - столкновение противоположно направленных,

противоречивых тенденций как в структуре личности, так и межличностных и межгрупповых отношений. Под конфликтом в этом случае понимается отсутствие согласия между двумя или более сторонами, которыми могут являться конкретные лица или группы, преследующие несовпадающие или взаимно исключающие цели (Анцупов А.Я., Гришина Н.В.). Тогда, когда существующие противоречия и разногласия нарушают нормальное взаимодействие людей или препятствуют достижению поставленных ими целей, эти первичные разногласия преодолеваются в ходе совместной деятельности вынужденно, за счёт развития конфликта. Таким образом, конфликт, с этой позиции - один из способов преодоления противоречий (Анцупов А.Я.). Разнообразные аспекты психологии конфликта проанализированы в данном параграфе на основе теоретических и эмпирических разработок таких отечественных учёных, как Андреев В.И., Анцупов А .Я., Бабосов Е.М., Баклановский C.B., Вишнякова Н.Ф., Гришина Н.В., Донцов А.И., Емельянов С.М., Каменская В.Г., Леонов Н.И., Насиновская Е.Е., Полозова Т.А., Ратников В.П., Романова Е.С., Шипилов А.И., Якубовская М.Я. и др.; а также таких зарубежных авторов, как Дарендорф Р., Дойч М., Козер Л., Томас К.У., Фромм Э., Эриксон Э. и др. Основное внимание в параграфе уделено анализу способов поведения человека в ситуации межличностного конфликта, в связи с чем рассмотрены представления о стратегиях и тактиках взаимодействия в подобных случаях. Показано, что хорошо адаптированный к социальной среде человек обычно пользуется большей частью выделенных стилей поведения в конфликте. В профессиональной среде наиболее эффективными, как и следовало ожидать, являются сотрудничество и соперничество, в семейных отношениях одним из наиболее удачных способов разрешения сложных жизненных ситуаций может быть компромисс, используемый в сочетании с сотрудничеством. Констатировано, что поведение человека в конфликте во многом определяется конкретным содержанием ситуации, которая привела к нему. Важный компонент последней, безусловно, - это стиль поведения партнера по общению

и взаимодействию (Анцупов А.Я., Гришина Н.В., Каменская В.Г.). Отмечено, что предпочтение различных стилей поведения в конфликте, возможно, связано с характерологическими особенностями личности, например, уровнем её экстраверсии/интроверсии. У ярко выраженных экстравертов доминирующим стилем поведения в конфликте чаще всего является соперничество и/или сотрудничество. Для «сугубых» интровертов наиболее «лёгким» стилем является избегание и/или приспособление (Анцупов А.Я., Гришина Н.В., Каменская В.Г.). Показано, что хотя стиль разрешения межличностных конфликтов рассматривается как связанный с индивидуально-психологическими особенностями человека, его отношения с активизирующейся в условиях конфликта системой защитных механизмов практически не изучены. Выявление подобных «отношений» и послужило основной целью описанного в следующем параграфе эмпирического исследования.

В третьем параграфе «Эмпирическое исследование психологических защит и конфликтных стратегий студентов-психологов» на основе полученных данных проанализирована взаимосвязь между психологическими защитами и конфликтными стратегиями студентов-психологов. С этой целью первичные данные, полученные с помощью всех пяти методических процедур, были подвергнуты корреляционному анализу с помощью коэффициентов К. Пирсона и Ч. Спирмена. Данные, полученные с помощью теста Плутчика-Келлермана-Конте, свидетельствуют, что в целом по выборке (245 чел.) ведущей защитой выступила проекция (106 чел., 43,3%); замещающей - также проекция (46 чел., 18,8%); третьестепенными защитами послужили отрицание (46 чел., 18,8%), регрессия (41 чел., 16,7%) и рационализация (41 чел., 16,7%). Характерно, что при некоторых вариациях содержания замещающих и третьестепенных защит, ведущая роль проекции сохранялась во всех возрастных когортах опрошенных (их возраст варьировал от 16 до 42 лет у студентов, получающих второе образование) и на всех годах обучения. Проекция доминировала у 48% студентов первого курса, 46% - второго и 48% - третьего. Учитывая, что

проекция представляет собой приписывание личностных характеристик или мотивов другим людям в зависимости от собственных свойств или мотиваций, а диагностика психологического состояния испытуемого (клиента) является одним из важнейших видов профессиональной деятельности специалиста-психолога, данный факт заслуживает особого внимания. Конечно, использованная методическая процедура не позволяет однозначно определить, о каком именно из трех типов проекции идет речь. Известно, что при т.н. «проекции сходства» или классической проекции, человек, не сознающий у себя определенной нежелательной черты, наделяет ею окружающих, что 3. Фрейд рассматривал как помощь вытеснению, поскольку негативное содержание здесь как бы перемещается человеком за пределы самого себя. При т.н. атрибутивной и комплементарной проекциях человек сознает наличие у себя определенной черты, особенности, либо чувства и лишь затем приписывает их окружающим, рассматривая их, в состоянии страха, например, либо как равно испуганных, либо как источник угрозы. Однако и в последних двух типах сам акт проекции не осознается, что в работе психолога может привести - и приводит - к систематическим искажениям диагностики. Необходимость специальной проработки студентами-психологами доминирующих у них защитных механизмов подтверждается и первичными данными, полученными с помощью методики В.В. Бойко, претендующей на выявление доминирующей стратегии защиты в общении. В целом по выборке установлена низкая выраженность стратегий «миролюбие» и «избегание» у 64% и 58% респондентов, соответственно, и средняя выраженность стратегии «агрессия» у 49%. Подобное распределение было характерно для разных возрастов и курсов. Что касается данных о предпочитаемых стратегиях конфликтного поведения, полученных посредством тест-опросника К.У. Томаса (адаптация Н.В. Гришиной), подобные предпочтения у большинства опрошенных оказались средне выраженными, т.е. достаточно «смазанными». Показательным здесь явилось, пожалуй, лишь то, что 29% опрошенных ведущей стратегией поведения в конфликте избрали «компромисс», при том,

что у 42% зафиксирована низкая выраженность «соперничества». Тенденция предпочтения «компромисса» сохраняется на протяжении всех четырех обследованных лет обучения. Преобладающей ориентации на компромисс у студентов-психологов вполне соответствуют и данные об уровне конфликтности, полученные с помощью тест-опросника В.И. Андреева. Средний, умеренно выраженный уровень конфликтности свойственен подавляющему большинству (87%) респондентов. Доминирование достаточно пассивной стратегии компромисса по методике Томаса несколько скрашивается тем, что по итогам задания на понимание пословиц Э. Фромма (адаптация Е.С. Романовой) 53,3% выборки проявили склонность к сотрудничеству как стратегии конфликтного поведения. Кроме частично приведенных выше основных эмпирических данных, в параграфе представлены корреляционные взаимозависимости полученных показателей.

В третьей главе «Психологическое сопровождение профессионально-личностного становления студентов-психологов», состоящей из трех параграфов, излагаются методологические аспекты сопровождения развития студентов-психологов, а также прикладные технологии решения ряда проблем общения и мотивации профессиональной деятельности на основе разработанного на кафедре возрастной психологии факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова подхода к возрастно-психологическому консультированию.

В первом параграфе «Методологические аспекты психологического сопровождения профессионально-личностного становления студентов-психологов» освещаются основные подходы к стратегии и техникам психологического сопровождения. Отмечено, что современный этап развития нашего общества и системы высшего образования не столько способствует снятию многообразных психолого-педагогических и социально-психологических проблем юношеского возраста, сколько умножает и усугубляет их. Учитывая, что целостной, практически проверенной модели психологической службы ВУЗов и, в частности, факультетов психологии, в

настоящее время не существует, возможной основой ее создания может послужить концепция возрастно-психологического консультирования, направленного на профессиональную профилактику каких-либо отклонений от нормального хода психического становления и интенсификацию психологического развития на разных возрастных этапах (Бурменская Г.В., Захарова Е.И., Карабанова O.A., Лидере А.Г.). Указано, что общая цель возрастно-психологического консультирования понимается как контроль за ходом психического развития человека на основе представлений о нормативном содержании и возрастной периодизации этого процесса. Эта общая цель предполагает решение следующих конкретных задач: 1) ориентация и просвещение родителей, учителей и других лиц, участвующих в воспитании и образовании, в возрастных и индивидуальных особенностях психического развития; 2) своевременное первичное выявление лиц с различными отклонениями и нарушениями психического развития и оказание им психолого-медико-социальной помощи; 3) предупреждение вторичных психологических осложнений у лиц с ослабленным соматическим или нервно-психическим здоровьем, рекомендации по психогигиене и психопрофилактике; 4) составление индивидуальных рекомендаций по психолого-педагогической коррекции трудностей в обучении для преподавателей, родителей и самих обучающихся; 5) составление специалистами по семейной психотерапии совместно с родителями рекомендаций по оптимизации атмосферы в семье; 6) проведение индивидуально или/и в специальных группах психокоррекционной работы. В целом, эти же задачи в несколько видоизменённой форме стоят и перед психолого-педагогическим сопровождением профессионального становления студентов-психологов.

Известно, что обучение в ВУЗе может быть сопряжено с рядом специфических кризисов в овладении профессиональной деятельностью. Кризис адаптации характерен для 1 курса, кризис ожиданий - для 3, кризис самореализации - для 5 курса обучения. Другими словами, развитие профессиональных компетенций носит нелинейный характер и связано не

столько с накоплением профессионального опыта, сколько с его личностным осмыслением. Рефлексивно-личностная составляющая профессионального самосознания будущего специалиста определяет в целом глубину его включенности в овладение выбранной специальностью. В зависимости от психологического содержания переживаемой студентами стадии (этапа) обучения варьируют и цели сопровождения профессионального развития, к числу которых, прежде всего, должны быть отнесены адаптация, интенсификация и идентификация (Зеер Э.Ф.). На первом курсе главная задача психологического сопровождения состоит в оказании помощи в адаптации к новым условиям жизнедеятельности. Поэтому в программу сопровождения входят мероприятия, направленные на оптимизацию условий профессионального обучения, освоение студентами вузовских форм и методов учебной деятельности; становление навыков самоорганизации и самоконтроля в новых условиях обучения; развитие и укрепление учебной и профессиональной мотивации; на формирование навыков правильного распределения времени и сил при подготовке к зачётам и экзаменам и преодоление экзаменационного стресса; на формирование адекватных критериев и эталонов профессионализма и этики в работе психолога, на развитие профессиональной рефлексии, а также на работу с разочаровавшимися в выбранной профессии (Зеер Э.Ф., Митина Л.М., Пряжников Н.С., Шнейдер Л.Б.). На относительно благополучном этапе интенсификации - второй и третий курсы - психологическое сопровождение во многом сводится к диагностике личностного и интеллектуального развития, с предоставлением соответствующей обратной связи, а также оказанию помощи в выборе профессиональной специализации. В качестве основных задач сопровождения здесь называются: формирование профессиональной и личностной позиции психолога, профессиональной этики и соответствующих норм поведения; своевременное обеспечение студентов профориентирующей информацией и создание возможности индивидуальных профконсультаций на всех этапах их профессионального самоопределения (Зеер Э.Ф., Митина Л.М., Пряжников

Н.С., Шнейдер Л.Б.). На завершающем этапе обучения - четвертый и пятый курсы - психолого-педагогическое сопровождение в основном заключается и итоговой диагностике профессиональных способностей, помощи в нахождении профессионального поля личностной реализации и формировании осознанной профессиональной идентичности (Зеер Э.Ф., Митина Л.М., Пряжников Н.С., Шнейдер Л.Б.).

Собственный опыт сопровождения профессионального становления мы начали со студентами-психологами 1-го курса Московского психолого-социального института (МПСИ), которым диссертант читала предмет «Введение в профессию». Данный курс был построен с целью максимального включения слушателей в осознание современного состояния рынка труда профессиональных психологов на современном этапе развития общества. В ходе занятий совместно со студентами была составлена профессиограмма работы психолога в ряде областей, проанализированы профессиограммы родственных, т.н. «помогающих» специальностей. Были организованны диспуты о мотивации выбора профессии, о том, где и как может реализовать свой потенциал выпускник психологического факультета, о том, в чём сходство и отличие психолога-практика и психолога-теоретика, о том, каковы задачи психолога в разных сферах, для чего были организованы встречи и ознакомительные экскурсии. Тем самым была предпринята попытка углубить и расширить личностно-развивающий потенциал традиционного педагогического процесса за счет активного участия и самостоятельной исследовательской работы студентов в ходе данного учебного курса. На этих же принципах в течение 2008/2009 учебного года велась работа по подготовке студентов выпускного курса к сдаче Государственного экзамена и защите дипломных работ. Активизация деятельного включения студентов в подготовку дипломных исследований товарищей по обучению в роли экспертов-консультантов способствовала росту процента - с 64% до 91% - положительной сдачи государственного экзамена и успешной защиты дипломных работ по сравнению с выпускниками Одинцовского филиала МПСИ предыдущего года.

В заключение данного параграфа делается вывод о том, что стимуляция развивающего потенциала образовательной среды с использованием приемов, разработанных в возрастной и педагогической психологии (Баева И.А., Гальперин П.Я., Давыдов В.В., Подольский А.И., Рубцов В.В.) является важным резервом оптимизации профессионального становления студентов-психологов. Использованные нами конкретные приемы - лишь частный случай позитивного развития мотивации учения посредством целенаправленного изменения позиции в системе взаимодействия студентов в образовательном процессе.

Во втором параграфе «Индивидуальное и групповое психологическое консультирование студентов-психологов» рассмотрены возможности и ограничения данной технологии психологического сопровождения. Проанализированы представления о целях, задачах и видах консультирования (Абрамова Г.С., Алешина Ю.Е., Бурменская Г.В., Елизаров А.Н., Захарова Е.И., Карабанова O.A., Кочюнас Р., Лидере А.Г., Мей Р., Роджерс К., Сапогова Е.Е., Шнейдер Л.Б., Ялом И. и др.). Приведены отдельные примеры техник психологического консультирования студентов-психологов с целью обучения стратегиям совладания (coping strategies), установления и поддержания отношений с окружающими, личностного развития, а также активизации участия в преобразовании образовательной среды.

В третьем параграфе «Социально-психологический тренинг студентов-психологов» проведен анализ литературы по данной проблематике и представлена процедура разработанного нами тренинга коммуникативных умений. Согласно доминирующей сегодня позиции (Большаков В.Ю., Браткин A.M., Вачков И.В., Евтихов О.В., Емельянов Ю.Н., Захаров В.П., Козлов Н.И., Коротаева Е.В., Макшанов С.И., Марасанов Г.И., Митина Л.М., Митрофанова М.Л., Немиринский О.В., Никандрова В.В., Осипова A.A., Петровская Л.А., Ромек В.Г., Рудестам К., Сидоренко Е.В., Ситникова А.П., Скоробогатова И.С., Хрящева Н.Ю., Шнейдер Л.Б. и др.), социально-психологический тренинг является одним из методов активного обучения, основанном на формах

групповой работы, в ходе которого происходит овладение знаниями социально-психологического характера и формируются поведенческие навыки. Социально-психологический тренинг позволяет участникам взглянуть на себя и окружающих со стороны с учетом непосредственной взаимной реакции присутствующих. Тем самым представляется возможность на основе отчетливой обратной связи экспериментировать с различными стилями общения, отрабатывать новые умения взаимодействия в условиях психологического комфорта, защищённости и поддержки. В настоящем исследовании разработана и реализована программа коммуникативного тренинга студентов-психологов, что очень важно, с учетом констатированных у них затруднений личного и профессионального общения. В тренинге приняли участие 25 студентов 3-го курса очной формы обучения факультета психологии МПСИ. Занятия проводились в течение месяца по субботам, продолжительность каждого занятия составляла 5 часов. Базовыми задачами данного тренинга выступили: 1) повышение уровня коммуникативной компетенции в ситуациях межличностного и профессионального общения; 2) развитие умения слушать и понимать собеседника; развитие умений вести активную коммуникацию с партнёром; 3) развитие способности к осознанию и гибкому использованию различных коммуникативных стилей. Для решения данных задач применялись методы проблемного и интерактивного обучения с использованием групповых дискуссий, ситуационно-ролевых игр, психогимнастических упражнений, техник невербального взаимодействия. Акцент был сделан на рефлексии факторов, затрудняющих коммуникацию, и проработке таких коммуникативных качеств, как открытость, инициативность, доверие. По результатам проведенной работы зафиксировано достоверное увеличение показателей общительности, открытости, эмоциональной устойчивости (у 72% участников), эмпатии (у 67% участников). Отмечено общее позитивное отношение студентов-психологов к такого рода занятиям. Таким образом, социально-психологический тренинг коммуникативных навыков, включающий и проработку форм поведения в конфликте, является

одной из продуктивных технологий психологического сопровождения профессионально-личностного становления студентов-психологов.

Выводы:

1. В целом исследование подтверждает ведущий в отечественной психологии развития тезис о том, что основные психологические особенности юношеского возраста определяются социальной ситуацией развития и ведущим видом деятельности. Анализ индивидуально-психологических особенностей студентов-психологов, выявленных в работах отечественных и зарубежных авторов, свидетельствует о неслучайной взаимосвязи этих особенностей с содержанием избранной специальности. Наряду с качествами, способствующими успешному овладению профессией, установлено наличие свойств, осложняющих процесс профессионального становления и требующих дальнейшего изучения с целью возможной коррекции и совершенствования.

2. Учитывая, что личность самого психолога является важнейшим инструментом исследовательской и практической деятельности, требующей развитой коммуникативной компетентности, предпринято конкретное эмпирическое исследование механизмов психологических защит и стратегий поведения в конфликте, свойственных студентам-психологам. Установлено, что доминирующим механизмом защиты у данного контингента является проекция, проявляющаяся в приписывании окружающим собственных характеристик, а предпочтения стратегий поведения в конфликтных ситуациях не являются четко выраженными и тяготеют к пассивно-реактивным формам.

3. Принимая во внимание, что защитные механизмы редуцируют отрицательные эмоциональные состояния за счет неосознаваемого частичного искажения реальности, сделано заключение о том, что для студентов-психологов рефлексия подобных механизмов, их «прорабатывание» в ситуациях профессионального обучения и общения - является важным залогом успешного овладения специальностью. Поскольку социо-коммуникативная компетентность - важная составляющая профессиональной деятельности психолога, отработка конкретных навыков поведения в сложной ситуации,

основанных на стратегии сотрудничества, выступает неотложной задачей оптимизации подготовки специалиста.

4. Результаты данного, как и большинства других конкретных исследований контингента студентов-психологов, актуализируют необходимость разработки специально организованного психологического сопровождения их профессионально-личностного становления. На начальном этапе руководящим принципом такого сопровождения может стать существенная активизация роли студента в образовательном процессе, что предполагает создание условий, побуждающих к самопознанию, развитию навыков общения, принятию на себя ответственности за свое профессиональное становление. Использованию развивающих ресурсов образовательной среды способствует более активное применение в практике учебного процесса психологического консультирования и тренингов социально-психологической направленности.

5. Перспективной практической задачей по итогам настоящего диссертационного исследования представляется разработка типовой модели психологической службы в структуре факультетов психологии ВУЗов страны.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в восьми публикациях (общий объем 16 пл.; авторский вклад 12,5 пл.):

Статьи, опубликованные в изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ:

1. Донцова, М.В. Конфликтные стратегии студентов-психологов / М.В. Донцова // Вестник Тамбовского Государственного Университета. Выпуск 7 (75). Тамбов: ТГУ, 2009. - С. 192-196. (0,5 пл.)

Статьи, опубликованные в других изданиях:

2. Донцова, М.В. Социально-психологические особенности студентов-психологов и специфика их профессионального становления / Д.А. Донцов, М.В. Донцова // Современные проблемы психологии личности: теория и практика: Материалы Международной научно-практической конференции,

посвященной 100-летию со дня рождения Л.И. Божович. - М.: МПСИ; Воронеж: НПО МОДЭК, 2008. - С. 195-208. (1 пл./1 п.л.)

3. Донцова, М.В. Социально-психологические особенности юношеского возраста и выбор профессии в юности (на примере студентов-психологов) / М.В. Донцова // Психология и современное Российское образование: Материалы IV Всероссийского съезда психологов образования России. - М.: Общероссийская общественная организация «Федерация психологов образования России», 2008. - С. 217-219. (0,3 п.л.)

4. Донцова, М.В. Профессиональное (профориентационное) психологическое консультирование / Д.А. Донцов, М.В. Донцова // Вестник Московского Городского Педагогического Университета, серия «Педагогика и психология», № 4(29). - М.: 2008. - С. 13-25. (0,75 п.л./ 0,75 п.л.)

5. Донцова, М.В. Личностная специфика психологических защит студентов-психологов / М.В. Донцова // Психика и тело: проблемы, исследования, опыт работы. Материалы Всероссийской научно-практической конференции 9-10 апреля 2009 года, г. Тюмень, в 2 частях, часть 2. - Тюмень: ТГУ, 2009. - С. 4-8. (0,7 п.л.)

6. Донцова, М.В. Межличностная направленность психологических защит студентов-психологов / М.В. Донцова // Современные проблемы психологии развития и образования человека. Сборник материалов I Всероссийской конференции с международным участием, в 2 т. - Санкт-Петербург: ЛГУ - Айсинг, 2009. - С. 67-75. (0,6 п.л.)

Учебно-методические пособия:

7. Донцова, М.В. Учебное методическое пособие по дисциплине «Общая психология», раздел «Психические познавательные процессы» / Авт.-сост. М.В. Донцова. - М.: МПСИ, 2007. - 67 с. (4,25 п.л.)

8. Донцова, М.В. Учебное методическое пособие по дисциплине «Общая психология», раздел «Психология личности» / Авт.-сост. М.В. Донцова. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2009. - 135 с. (5,7 п.л.)

Заказ № 28-a/l 0/09 Подписано в печать 07.10.2009 Тираж 100 экз. Усл. п.л. 1,0

¿р:-, ООО "Цифровичок", тел. (495) 649-83-30; (495) 778-22-20 \ <ч ^ /) www. cfr. ru; e-mail:info@cfr. ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Донцова, Маргарита Валерьевна, 2009 год

Введение.

Глава I. Профессионально-личиостное становление студентовпсихологов

§ 1. Закономерности психического развития в юношеском возрасте

§ 2. Психологические особенности профессионально-личностного становления студентов-психологов.

Глава И. Психологические защиты и предпочитаемые стратегии конфликтного поведения студентов-психологов.

§ 1. Механизмы психологической защиты личности.

§ 2. Конфликтные стратегии личности.

§ 3. Эмпирическое исследование психологических защит и конфликтных стратегий студентов-психологов.

Глава III. Психологическое сопровождение профессиональноличностного становления студентов-психологов.

§ 1. Методологические аспекты психологического сопровождения профессионально-личностного становления студентов-психологов

§ 2. Индивидуальное и групповое психологическое консультирование студентов-психологов.

§ 3. Социально-психологический тренинг студентов-психологов.

Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологическое сопровождение профессионально-личностного становления студентов-психологов"

Актуальность исследования обусловлена тем, что на современном этапе изменений в системе высшей школы возросла необходимость изучения и учета индивидуально-психологических особенностей именно студентов психологических факультетов в связи с тем, что личность самого психолога должна быть сбалансирована прежде, чем он будет проводить исследования либо оказывать психологическую помощь другим людям. В этой связи несомненно значимой становится разработка форм и методов психолого-педагогического сопровождения профессионального и личностного становления и развития студентов-психологов, что детально рассмотрено в диссертации.

Предмет исследования: индивидуально-психологические особенности студентов-психологов — защитные механизмы личности и ценностные ориентиры поведения в конфликтных ситуациях, а также возможности их коррекции.

Цели исследования:

1. Выявить систему механизмов психологической защиты и стратегий поведения в конфликте студентов-психологов;

2. Разработать оптимальные психолого-педагогические приемы активизации положительного развития и формирования профессионально-личностной идентичности студентов-психологов.

Первая гипотеза: студенты-психологи обладают рядом специфических особенностей системы механизмов психологической защиты личности (МПЗЛ) и стратегий поведения личности в конфликте, в силу чего гармонизация их личностного и профессионального развития требует специально организованного психологического сопровождения профессионального и личностного становления.

В исследовании поставлены и решены следующие задачи:

Теоретические:

1. Изучены психологические особенности юношеского возраста.

2. Проанализированы понятие профессионально-личностного становления специалиста, а также характерные особенности студентов-психологов, выявленные в исследованиях отечественных и зарубежных авторов последнего десятилетия.

3. Рассмотрены история и современное состояние трактовки системы психологических защитных механизмов личности, понимаемой как важнейшее личностное образование.

4. Осуществлен анализ понятия стратегий поведения личности в конфликте, понимаемых в качестве ценностных ориентиров взаимодействия с окружающими в проблемных ситуациях.

5. Определены методологические принципы психологического сопровождения профессионально-личностного становления студентов-психологов.

Эмпирические:

6. Установлены проявления системы психологических защитных механизмов у студентов-психологов.

7. Изучена выраженность стратегий поведения в конфликте у данного контингента.

8. Эмпирически выявлено соотношение системы механизмов психологической защиты и структуры стратегий поведения в конфликте.

Практической задачей работы выступила:

9. Апробация ряда способов психологического сопровождения профессионально-личностного становления студентов-психологов.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нём впервые выявлена специфика механизмов психологической защиты и стратегий поведения в конфликте, а также разработаны теоретические основы и практические технологии психологического сопровождения профессионально-личностного становления студентов-психологов.

Теоретико-методологической основой исследования выступил деятельностный подход, сформулированный и обоснованный в трудах Выготского Л.С., Гальперина П.Я., Давыдова В.В., Леонтьева А.Н., Талызиной Н.Ф., Эльконина Д.Б. и др. В нашем исследовательском контексте деятельностный подход реализован, во-первых, как концептуальный принцип при изучении специфики становления студентов-психологов (Давыдов В.В., 2006; Донцов А.И., 1982; Забродин Ю.М., 1999; Зеер Э.Ф., 2007; Карабанова О.А., 2007; Климов Е.А., 2007; Кондратьев М.Ю., 1999; Кулагина И.Ю., 2007; Марцинковская Т.Д., 2005; Митина Е.М., 2003; Пряжников Н.С., 2007; Пряжникова Е.Ю., 2007; Реан А.А., 2005; Фельдштейн Д.И., 2005; Шнейдер Л.Б. 2004 и др.). Во-вторых, как стратегический принцип психологического сопровождения профессионально-личностного развития, предполагающий максимально возможное включение обучающихся в различные виды самостоятельной познавательной деятельности через систему заданий с помощью специально созданных средств обучения.

Методический инструментарий исследования представлен следующими методами и методиками: I. Библиографический метод — произведён комплексный анализ отечественной и иностранной психологической и педагогической научной литературы по основным проблемам исследования. II. Психодиагностический метод - использованы: 1) тест-опросник Р. Плутчика, X. Келлермана и Х.Р. Конте (адаптация Е.С. Романовой) «Индекс жизненного стиля» (Life Style Index), направленный на выявление внутриличностных параметров системы психологической защиты личности; 2) тест-опросник В.В. Бойко, позволяющий определить доминирующую стратегию психологической защиты личности в общении; 3) тест-опросник К.У. Томаса, направленный на выявление доминирующих стратегий поведения личности в конфликте; 4) тест-опросник В.И. Андреева «Оценка уровня конфликтности личности»; 5) тест-задание «Понимание пословиц» Э. Фромма (адаптация Е.С. Романовой), направленное на выявление когнитивных параметров оценки личностью конфликтных ситуаций. III. Описательный метод. IV. Метод сравнительного системного анализа. V. Структурно-типологический метод: выявление взаимосвязи психологических защит и стратегий поведения личности в конфликте. VI. Статистическая обработка полученных данных была произведена с помощью пакета SPSS 11.13. VII. Методы психологического влияния и воздействия: индивидуальное и групповое консультирование, социально-психологический тренинг и др. VIII. Интерпретационный метод.

Положения, выносимые на защиту:

4. Конкретными формами сопровождения могут выступить психологическое консультирование и социально-психологический тренинг. Социально-психологический тренинг, направленный на нивелирование профессионально и личностно неэффективных стратегий и тактик поведения в конфликте и на формирование коммуникативных навыков сотрудничества, способствует развитию профессионально значимой мотивации оказания помощи и поддержки другим людям, возникновению умения устанавливать и поддерживать отношения с коллегами, клиентами, испытуемыми. Психологическое консультирование, нацеленное на обучение студентов стратегиям совладания и новым моделям поведения, может выступить важным фактором развития способности к саморегуляции собственной активности, самостоятельности, стремления к самосовершенствованию на основе осознания специфики своей индивидуальности.

Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, трёх глав, выводов, заключения, списка литературы из 197 источников (из них 20 на иностранных языках) и двух приложений. В тексте диссертации имеется 5 таблиц и 8 диаграмм. Объем основного текста 263 стр.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Выводы

I. Основные психологические особенности юношеского возраста конкретизируются в таких взаимосвязанных параметрах как: социальная ситуация развития, ведущий вид деятельности, сфера общения, психические новообразования. Социальная ситуация развития в юности характеризуется в первую очередь тем, что юноши и девушки во многом самостоятельно выходят на путь трудовой деятельности и определяют своё место в обществе, что выражается, в частности, в учёбе в ВУЗе по выбранной специальности. На современном этапе возрастает значимость именно юношеского возраста для успешного социально-профессионального формирования личности. С усложнением жизнедеятельности в юношеском возрасте происходит не только количественное расширение диапазона социальных (конвенциональных) ролей и интересов, но и качественное их изменение. В юности «появляется» все больше «взрослых» социальных ролей г с вытекающей отсюда большей степенью самостоятельности и ответственности юношей и девушек. Ведущая деятельность в юношеском возрасте в целом -учебно-профессиональная. Социальные мотивы, связанные с жизненным будущим, начинают активно побуждать учебную деятельность и познание в именно в юношеском возрасте. В юности проявляется избирательность к учебным предметам и учебным занятиям. Основной мотив познавательной деятельности в юности — стремление приобрести социально значимую и востребованную обществом профессию, например, - профессию психолога. Социально-психологическую базу профессионального самоопределения в юности составляет, прежде всего, социальная потребность юношей и девушек занять позицию взрослого человека, осознать себя в качестве члена общества, определить себя в мире, т.е. осознать себя и свои возможности, наряду с пониманием своего места и назначения в жизни. Сфера общения в юношеском возрасте имеет большое значение для развития личности, — что выражено в высокой значимости для юношей и девушек качественных характеристик общения как процесса и как деятельности. Для юношей и девушек, возрастает сравнительно с подростками) значимость глубоких, содержательно насыщенных и разнообразных характеристик всех трех основных сторон общения, - коммуникации, интеракции, социальной перцепции. Юноша и девушки, стремясь к самоидентификации, открывают через постоянные рефлексии (текущий самоанализ) свою ускользающую сущность. Глубокое влияние на восприятие мира юношами и девушками оказывает то социальное пространство (микросоциум, мезосоциум и макросоциум), в котором они живут и общаются. Здесь, в живом общении, познается жизнь и деятельность взрослых. Наряду с этим, семья остается тем микросоциумом, где юноши и девушки чувствуют себя наиболее спокойно и уверенно. С родителями обсуждаются жизненные перспективы, главным образом — профессиональные. Жизненные планы юноши и девушки обсуждают и с преподавателями, и со своими взрослыми знакомыми, чье мнение для них важно, и, конечно, друг с другом. Большое значение для развития личности в юношеском возрасте имеет общение со сверстниками. Общение со сверстниками в юношеском возрасте -это специфический канал получения информации, особый вид межличностных отношений, а так же один из видов эмоционального контакта. В юношеском возрасте происходит утверждение социально-психологической самостоятельности личности, - чему способствует насыщенная коммуникация со сверстниками. В отношениях со сверстниками, наряду с сохранением коллективно-групповых форм общения, нарастает значение индивидуальных контактов и привязанностей. Психические новообразования в юношеском возрасте имеют общие для всех юношей и девушек возрастные параметры, и, разумеется, подвержены индивидуально-личностной спецификации. Юность -важнейшая стадия психологического нахождения самоидентичности. Главные психические новообразования юношеского возраста: глубокая рефлексия; развитое осознание собственной индивидуальности; формирование конкретных жизненных планов; психологическая готовность к самоопределению в профессии и конкретное самоопределение в профессии; установка на сознательное построение собственной жизни; постепенное социальное вхождение в различные сферы жизни и деятельности; активное развитие самосознания; активное формирование мировоззрения. Исключительно важным в юношеском возрасте является личностно-профессиональное самоопределение. Полноценное психосоциальное развитие личности предполагает активное формирование данного психосоциального образования именно в юношеский возрастной период.

II. Профессионально-личностные особенности студентов-психологов детерминированы процессом личностно-профессионального развития будущего психолога в системе высшего образования как системного единства личности и деятельности. Формирование и развитие личностных субъектных функций психолога — совокупный результат осуществления комплексного образовательного процесса в высшей школе, процесса, в котором реализуются стратегии, модели, алгоритмы и технологии продуктивного совершенствования профессионально важных качеств личности будущего специалиста. Разрешение внутренних и внешних противоречий обеспечивает достижение соответствия интеллектуальных, эмоционально-волевых и других профессионально значимых качеств (образующих собою функциональное состояние будущего психолога) целям, требованиям и условиям профессионально-образовательной среды. Наше исследование выявило единство личностных и профессиональных качеств студентов-психологов. Более того, мы выявили, что развитие личностных качеств психологов, особенно на образовательном этапе обучения их как специалистов, детерминирует формирование их профессиональных качеств. Студенты-психологи ориентированны на учёбу и профессиональную деятельность, общение, самореализацию и саморазвитие. Студенты-психологи имеют умеренный уровень эмпатии и коммуникативных способностей. Умение взаимодействовать с другими людьми у студентов-психологов в образовательном процессе развивается. Вместе с тем, у студентов психологов имеется такой психологический барьер как ригидность. У студентов-психологов преобладают средние показатели контактности, коммуникативной совместимости и адаптивности. Причинами (мотивами), повлиявшими на выбор профессии психолога и на осуществление поступления на факультет психологии у студентов являются: а) надежда (эмоциональная мотивация) обрести оптимальные условия для саморазвития, личностного роста; б) намерение приобрести психологическое знание о человеке и обществе; в) желание помочь людям справиться с психологическими тяготами жизни, сделать их счастливее. Одним из важных мотивационных факторов поступления на факультет психологии и обучения на нём у студентов является разрешение личностных психологических проблем. Наряду с этим, студенты-психологи имеют выраженную мотивацию «служения людям». При этом, в основе профессионального выбора у будущих психологов лежат мотивы, которые относятся к содержательным мотивам деятельности. Это мотивы профессионального самоопределения и гуманистические мотивы, а так же познавательные мотивы и мотивы, отражающие потребность в самореализации. В мотивации выбора профессии у студентов-психологов преобладают содержательные и слабо представлены адаптивные мотивы деятельности, что свидетельствует о доминировании у будущих психологов процессуально-личностной профессиональной направленности над результативной. В структуре мотивации студентов-психологов более всего выражены потребности в общении, в самооактуализации, в достижениях и профессиональном самоопределении. У студентов-психологов выражено профессиональное самосознание, основанное на профессиональной мотивации. У студентов-психологов выражены мотивационные самоидентификации через профессиональные характеристики. Одновременно со становлением личностной идентичности студентов-психологов, для них возрастает важность ценности профессиональной и личной самореализации, растет уровень притязаний. У работающих по специальности студентов-психологов старших курсов постепенно начинает складываться профессиональная идентичность, более целостную структуру обретает Я-идентичность. Во время обучения, посредством учебной идентичности у студентов-психологов существенно развивается самоидентичность. У студентов-психологов на ведущих позициях представлены смыслы саморазвития. У студентов-психологов часто встречается осознанный, самостоятельный выбор профессии. Студенты-психологи имеют выраженные смыслы саморазвития и самореализации. Эти личностные смыслы связаны для них с учебной деятельностью; процесс смыслообразования имеет развёрнутый характер. Это выражается в способности студентов-психологов к актуализации смыслов в широких пределах, что приводит к увеличению количества промежуточных смыслов, смысловых связей, смысловых цепей. Выявлены социально-психологические мотивационные проявления студентов-психологов. Потребности (мотивация) самовыражения (самоактуализации, самореализации) у студентов-психологов «стоит на первом месте». Данная психологическая тенденция «говорит нам» о том, что явной личностной особенностью студентов-психологов является стремление к саморазвитию. В связи с этим, мы так же подчёркиваем (основываясь на нашем опыте работы на психологических факультетах разных ВУЗов), что студенты-психологи с воодушевлением принимают развивающие психолого-педагогические воздействия, оказываемые на них. К такого рода воздействиям мы предлагаем отнести и психологическую поддержку (психологическую помощь) студентам-психологам, психологическое сопровождение их в ходе формирования и развития в процессе обучения. Для студентов-психологов значимы основные жизненные ценности: здоровье, семья, карьера, профессиональная самореализация, материальное благополучие, дружба, любовь. У студентов-психологов выражена мотивация самопознания. Обучение в вузе многими студентами-психологами позитивно вписывается в канву предстоящего будущего. Большинство студентов-психологов считает, что обучение обеспечит им профессиональные перспективы и личностный рост. Студенты-психологи заметно отличаются профессиональным типом профессии «человек-человек» и яркой выраженностью интересов и склонностей в сфере профессий типа «человек-человек». В процессе профессионального обучения, у будущих специалистов-психологов концентрируются профессиональные интересы, развиваются профессиональные склонности, что является предпосылкой для более быстрого овладения содержательной и функциональной сторонами профессиональной деятельности, а также обеспечивает скорость прохождения этапов формирования готовности к профессиональной деятельности. Студенты-психологи в большей степени используют копинг-стратегию «направленность на решение проблемы», у них менее выражена стратегия «поиск социальной поддержки» и сравнительно незначительно представлена стратегия «избегание». В структуре личности студентов-психологов имеется взаимосвязь и созависимость стратегий преодоления и некоторых механизмов психологической защиты. Для большинства студентов-психологов характерен тип отношения к своему «Я» - «симпатия-уважение». Психологические возрастные параметры развития личности во многих аспектах являются определяющими в социально-профессиональном формировании личности студентов-психологов.

III. Психологическая защита — это широкий круг психических и поведенческих реакций, не имеющих отношения к психопатологическим проявлениям личности. Психологические защиты - это присущие каждому человеку устойчивые способы восприятия и переживания действительности, в процессе которых отдельные аспекты действительности изменяются или искажаются. В процессе развития Я, психические механизмы, служащие психологической защитой, становятся постоянными способами реагирования, присущими человеку. Психологические защиты - важнейшие функции Я и его структурные элементы с выраженным индивидуальным своеобразием сочетаний и проявлений. Защитные механизмы — в существенно большей части бессознательные действия (противодействия) психики человека, направленные на защиту от тех опасностей, которым он подвергается со стороны окружающей его реальности и своего собственного внутреннего мира. Назначение и цель защит — ослабление интрапсихического конфликта (напряжения, беспокойства), обусловленного противоречием между инстинктивными импульсами бессознательного и требованиями внешней среды. Велика роль психологических защит в психических усилиях, служащих поддержанию сильного, непротиворечивого, позитивного образа собственного Я. Каждый человек «предпочитает» определенные защиты, которые становятся неотъемлемой частью его индивидуального стиля борьбы с трудностями («совладающего» поведения, копинг-стратегий, стратегий поведения в конфликте). Для студентов-психологов осознание своих психологических защит, их развитие от низших к высшим, «прорабатывание» их в ситуациях профессионального обучения и общения, — является не только личностно, но и профессионально значимым фактором.

IV. Имеют место две базовые психологические стратегии поведения личности в конфликтной ситуации. 1. Стратегия партнерства (кооперация). Изначально присутствует ориентация на учет интересов и потребностей партнера. Это стратегия сотрудничества, согласия, поиска и приумножения общих интересов и выгод. 2. Стратегия напористости (соперничество). Изначально имеется установка на противоборство, на реализацию исключительно собственных интересов, на достижение собственных целей. Существует жёсткий, непримиримый подход к любому конфликту. Сторонники такой стратегии нетерпеливы, эгоистичны, не слушают других, стремятся навязать свое мнение, легко ссорятся и портят отношения. Может иметь место и смешанная стратегия, — когда напористо-агрессивное поведение одного участника конфликта направлено на нейтрализацию подобного поведения другого участника конфликта. Все это, в подобного рода случаях, происходит на фоне настойчивых попыток первого участника перевести конфликт в русло партнерства (сотрудничества). Можно определить такую стратегию как агрессивное партнерство. «Внутри» двух базовых вышеописанных стратегий существуют следующие пять основных тактик поведения личности в конфликтной ситуации. 1. Сотрудничество (партнёрство) — стиль, направленный на разрешение противоречий, лежащих в основе конфликта. Характеризуется тем, что субъект конфликта осознанно ориентирован на разрешение стоящей деловой задачи и может в связи с этим жертвовать своими ценностями ради достижения общих целей. Сотрудничество стратегически приводит к самым эффективным решениям конфликтных вопросов при сохранении (поддержании, формировании) подлинно партнёрских или, даже, дружеских отношений. 2. Соперничество (противоборство) свойственно в большей степени активным и агрессивным личностям с выраженной мотивацией активно-оборонительного поведения и/или самоутверждения в качестве доминирующих мотиваций. Можно допустить, что при этом стиле поведения проявляется неадекватное завышение самооценки, сохранение которой удается с помощью использования определенных форм психологической защиты. Психологическая тенденция, — воспринимать конфликтную ситуацию исключительно как вопрос победы или поражения. 3. Компромисс - стиль поведения в конфликте, свойственный осторожным, рационально мыслящим людям. Подобного рода люди ориентированны на сохранение стабильных социальных отношений с другими людьми, даже в ущерб общей рабочей цели и трудовым задачам. Люди, с таким преобладающим стилем, стремятся примирить противоречивые интересы разных партнеров по общению и взаимодействию со своими собственными интересами. Противоречие, вызвавшее конфликт, естественно, не разрешается, а «маскируется» и временно «загоняется внутрь» с помощью частичных уступок и жертв со стороны каждого участника конфликта. 4. Приспособление - стиль, ориентированный на сохранение социальных отношений, доминирует у личностей, занимающих подчиненную социальную позицию на фоне неадекватно заниженной самооценки. Субъект, проявляющий этот стиль поведения осознает наличие внешнего конфликта и пытается к нему приспособиться с помощью различных тактик, в том числе «с участием» какой-либо психологической защиты. Противоречие, вызвавшее конфликт, как бы «снимается» через постоянные уступки со стороны индивида с доминирующим стилем приспособления. 5. Избегание (уход от конфликта) — стиль, в узком смысле ориентированный на сохранение статуса своего «Я», поэтому, — наиболее социально пассивный, сводящийся обычно к непризнанию непринятию) наличия внешнего конфликта. Здесь так же проявляются определённые формы психологической защиты. Тактика субъекта с таким стилем поведения сводится к уменьшению им значимости событий, вызвавших конфликт. Поведение индивидов с этим доминирующим стилем продиктовано желанием «ускользнуть», уйти из (от) конфликтной ситуации. Естественно, этот стиль в принципе не способен разрешить конфликтное противоречие. Таким образом, хорошо адаптированный к социальной среде человек обычно г пользуется большей частью рассмотренных стилей поведения в зависимости от конкретного содержания внешнего конфликта и от того, с какими именно субъектами он имеет дело. Итак, именно к сотрудничеству со студентами-психологами и к сотрудничеству между студентами-психологами и должен стремиться преподаватель, куратор, организующий их совместную работу, — посредством чего так же можно оптимизировать конфликтную направленность личности познающих себя и других людей будущих специалистов-психологов. Наряду с этим, «производственно необходимо» обучать студентов-психологов стратегии сотрудничества со множеством лиц, представленных тем или иным образом в профессиональной психологической деятельности.

V. Научные методологические аспекты психологического сопровождения профессионально-личностного становления студентов-психологов следующие. Это, прежде всего, деятельностный подход (Ананьев Б.Г., 2006; Давыдов В.В., 2006; Гальперин П.Я., 1998; Леонтьев А.Н., 2007; Петровский А.В., 2001; Рубинштейн С.Л., 2007; Талызина Н.Ф. 2008; Эльконин Д.Б. 2008 и др.). В нашем исследовательском контексте деятельностный подход предполагает максимально возможное включение обучающихся в различные виды самостоятельной познавательной деятельности через систему специальных заданий с помощью специально созданных средств и форм активного обучения. Так же, научно-методологическим основанием психологического сопровождения профессионально-личностного становления студентов-психологов выступает концепция единства личностных и профессиональных качеств психологов как специалистов (Давыдов В.В.,

2006; Донцов А.И., 1982; Забродин Ю.М., 1999; Зеер Э.Ф., 2007; Карабанова О.А., 2007; Климов Е.А., 2007; Кондратьев М.Ю., 1999; Кулагина И.Ю., 2007; Колюцкий В.Н., 2007; Марцинковская Т.Д., 2005; Митина Е.М., 2003; Пряжников Н.С., 2007; Пряжникова Е.Ю., 2007; Реан А.А., 2007; Фельдштейн Д.И., 2005; Шнейдер Л.Б., 2004 и др.). Наряду с этим, научной методологической основой психологического сопровождения профессионально-личностного становления студентов-психологов является возрастно-психологический подход и возрастно-психологическое консультирование (Бурменская Г.В., 2007; Захарова Е.И., 2007; Карабанова О.А., 2007; Лидере А.Г., 2007). Наиболее важными параметрами психологического сопровождения профессионально-личностного становления студентов-психологов выступают: социально-профессиональная адаптация студентов в образовательном процессе; организация совместной, общественно и профессионально значимой, групповой и индивидуальной деятельности студентов; ориентация студентов на построение деловых отношений, привлечение их к студенческому самоуправлению, принятию социальных и профессиональных норм и правил поведения, развитию культуры толерантных отношений, расширению социальных и профессиональных контактов в образовательном учреждении и вне его; создание условий для побуждения студентов к самопознанию, осмыслению себя, выявлению имеющихся результатов и достижений, определение ближних и отдаленных профессиональных перспектив, принятие студентами на себя ответственности за свою профессиональную жизнь. Основополагающими компонентами психологического сопровождения профессионально-личностного становления студентов-психологов являются: психологическая диагностика (индивидуальная и групповая); психологическое консультирование (индивидуальное и групповое), в особенности -профориентационное консультирование; тренинги социально-психологической направленности.

VI. Мы исследовали выраженность системы МПЗЛ у студентов-психологов. Анализ данных тестовой психодиагностической методики

Плутчика-Келлермана-Конте35 выявил, что 43,3% тестируемых всей нашей выборки в качестве ведущей психологической защиты (наибольший процент по данному параметру оценки) «демонстрируют» проекцию. Всего лишь 0,8% респондентов всей нашей выборки в качестве ведущей психологической защиты (наименьший процент по данному оценочному параметру) «используют» гинеркомпенсацию.

Анализ психодиагностических данных нашей выборки по методике Плутчика-Келлермана-Конте выявил примечательную психологическую тенденцию, выражающуюся в том, что если тестируемый не «использует» проекцию в качестве ведущей («первичной», доминирующей) психологической защиты, то он, весьма вероятно, «использует» проекцию как замещающую («вторичную») психологическую защиту. Данная тенденция проявляется в том, что 18,8% респондентов (так же наибольший процент по данному параметру) всей нашей выборки в качестве замещающей психологической защиты, в большей степени, «демонстрируют» проекцию (при этом 43,3% тестируемых «выказывают» проекцию в качестве ведущей психологической защиты). Всего лишь 4,1% всех респондентов в качестве «вторичной» психологической защиты (наименьший процент по данному параметру), «проявляют» замещение. Примечательно так же, что всего 6,5% испытуемых «выражают» замещение в качестве «третьестепенной» психологической защиты (наименьший процент по данному параметру).

Очевидно, что замещение (и это вызывает оптимизм с профессиональной точки зрения) у наших респондентов (студентов психологического факультета) «не пользуется популярностью», так как тестируемые не проявляют замещение как наиболее используемую защиту, - ни в качестве ведущей (первичной), ни в качестве замещающей (вторичной), ни в качестве «третьестепенной» защиты.

Анализ данных теста Плутчика-Келлермана-Конте показал, что в качестве «третьестепенной» психологической защиты наши респонденты преимущественно «выражают» (проявляют) три МПЗЛ, «сходных» (по показателям нашей выборки) по процентному значению. Это: отрицание -18,8%, регрессия - 16,7% и рационализация - 16,7%. Общим для этих психологических защит является «уход» личности от реальности, «избегание» личностью адекватной оценки и адекватного анализа окружающей реальности, «не принятие вызовов реальности» (Романова Е.С., 1996; Гребенников JI.P., 1996). Утешает только то, что для указанного количества наших респондентов, эти МПЗЛ, — далеко не доминирующие, а — «третьи по частоте использования» психологические защитные тенденции.

Анализ психодиагностических данных нашей общей выборки по

36 психодиагностической методике В.В. Бойко выявил, что высокая выраженность доминирующей формы психологической защиты в общении «миролюбие» имеется лишь у 1,2% респондентов. Здесь мы видим, что «миролюбие», как доминирующую форму защиты, «используют» очень мало наших респондентов. Черты личности при «миролюбии»: партнерство и сотрудничество, умение идти на компромиссы, делать уступки и быть социально податливым, готовность жертвовать своими интересами во имя главного - сохранения собственного достоинства (Райгородский Д.Я., 2000, 2007). Низкая выраженность «миролюбия» имеется у 64,9% респондентов. Этот показатель сам по себе характерен, — большинство тестируемых не «используют» миролюбие как основную форму психологической защиты в общении. Это значит, что у данных респондентов существенно выражена одна из двух других, «измеряемых» в анализируемом тесте форм психологической защиты в общении, - «избегание» или «агрессия».

Так же, по результатам применения методики В.В. Бойко видно, что высокая выраженность доминирующей формы психологической защиты в общении «избегание», «присутствует» всего-навсего у 0,4% опрошенных респондентов, а низкая выраженность «избегания» «имеется» у 58,4% респондентов. Таким образом, мы выявляем, что большинство испытуемых «не используют» избегание в качестве основной формы (тенденции) психологической защиты в общении. Черты личности при избегании: слабая активность, бедные, ригидные эмоции, посредственный ум, вялый темперамент. Это неконфликтные личности, главное для них - ни при каких обстоятельствах не доводить дело до конфликта. Возможен и иной «вариант», — человек обладает мощным интеллектом и использует избегание, чтобы уходить от напряженных контактов, не связываться с теми, кто досаждает его «Я». Это проявление своего рода самодостаточности (Райгородский Д.Я., 2000, 2007).

Анализ психодиагностических данных нашей выборки по методике В.В. Бойко так же показал, что высокая выраженность доминирующей формы психологической защиты в общении «агрессия», «имеется» у 2,4% тестируемых. Это значит, что в качестве доминирующей формы психологической защиты личности в общении, агрессию «применяет» исключительно малое количество тестируемых. Низкая выраженность агрессии «присутствует» у 48,6% респондентов, что означает собою позитивную направленность личности этих тестируемых. Мы наблюдаем, что почти половина (к сожалению, всё-таки — несколько меньшая часть) нашей общей выборки студентов психологического факультета МГПУ (вся выборка составляет 245 человек), почти «не применяет» агрессию в качестве психологической защиты в общении. Это отрадно и свидетельствует о продуктивной личностно-профессиональной направленности данных испытуемых (Андреева Г.М., 2008). Черты личности при агрессии: импульсивность, вспыльчивость, склонность к состоянию аффекта, экспрессивность (Райгородский Д.Я., 2000, 2007).

Анализ психодиагностических данных всей нашей выборки по тестовой методике В.В. Бойко выявил, что примерно у половины респондентов (исходя из представленных сравнительных показателей) наличествует «средняя» (умеренная) выраженность какой-либо одной из трех «измеряемых» основных форм психологической защиты в общении (миролюбия, избегания, агрессии). На этом основании можно говорить о частичной сформированности, у значительной части наших тестируемых, «предпочитаемой» ими формы психологической защиты в общении. К сожалению, наиболее «применяемой» формой психологической защиты в общении, по всей нашей респондентской выборке, является «агрессия», так как средняя и высокая её выраженность «представлена» у 126 человек (51,4%) из 245 (100%). Позитивно то, что при этом, средняя степень выраженности агрессии «присутствует» у 120 человек из 126, более или менее активно «применяющих» агрессию как форму психологической защиты в общении. На «втором месте», по степени выраженности у наших респондентов, форма психологической защиты в общении «избегание», так как средняя и высокая степень выраженности данной стратегии «проявляется» у 102 человек (41,6%) из 245 человек (100%). Наконец, наименее «используемой» формой психологической защиты в общении у всех респондентов нашей выборки является «миролюбие», так как средняя и высокая степень выраженности этой стратегии «имеется» у 86 человек (35,1%) из 245 (100%). Тем не менее, описанные показатели в целом, как нам представляется, являются положительными. В данном утверждении мы исходим из того, что респонденты нашей группы являются студентами психологического факультета, у которых активно формируется профессиональная и личностная идентичность, - как «в принципе», так и в силу

37 профессиональной направленности (Андреева Г.М., 2008). Утверждать подобное, также, нам позволяет то, что выявленные нами во всей группе респондентов психологические тенденции «применения» разных форм (направленностей) психологической защиты в общении, являются, «в общем виде», социально позитивными по сравнению с эмпирическими данными других исследователей, полученными ими на иного рода выборках испытуемых (Каменская В.Г., 1999). Так же, в своём эмпирическом исследовании мы выявили, на нашей эмпирической базе, что МПЗЛ «замещение», «вытеснение» и «рационализация» являются наиболее различными по своим содержательным составляющим, психическим функциям и психологической направленности из всех основных МПЗЛ.

37 Что подробно рассмотрено нами в третьем параграфе второй главы данного диссертационного исследования.

256

VII. Мы исследовали выраженность конфликтных стратегий студентов-психологов. Психодиагностические данные нашей общей выборки по

38 методике К.У. Томаса показали, что «соперничество» как стратегию поведения в конфликте «предпочитают» 17,2% респондентов, «в принципе применяют» 41,2% тестируемых, «используют крайне редко» - 41,6% опрошенных. Соперничество (противоборство) - это наиболее опасная для конфликтующих сторон форма поведения (взаимодействия) в конфликте. Противоборство может перевести внешний конфликт в открытую социальную конфронтацию и в столкновение с применением силы (Райгородский Д.Я., 2000, 2007). Стратегию поведения в конфликте «сотрудничество» «предпочитают» 18% опрошенных, более или менее часто «применяют» «сотрудничество» 71% респондентов, — что само по себе является положительным показателем. «Редко используют» «сотрудничество» 11% тестируемых. Сотрудничество (кооперация) как стратегия, направлена на разрешение противоречий, лежащих в основе конфликта, на выявление и устранение базовых причин конфликтной ситуации (Райгородский Д.Я., 2000, 2007). В качестве ведущей стратегии поведения в конфликте, «компромисс» «выбирают» 28,7% респондентов. Достаточно велик - 66%, показатель средней степени выраженности данной стратегии у наших опрошенных. Это позитивный факт. Низкая же степень выраженности «компромисса» «присутствует» всего у 5,3% респондентов. Это «говорит о том», что подавляющее большинство тестируемых, - 94,7% весьма склонны «использовать» компромисс как стратегию поведения в конфликте, что является положительной психологической тенденцией. Компромисс как стиль поведения направлен на постепенное сближение интересов сторон и сведение их к общему балансу сил и потребностей, что возможно только в том случае, если все участники конфликта готовы идти на уступки (Райгородский Д.Я., 2000, 2007). В качестве ведущей стратегии поведения в конфликте, «избегание» «применяют» 7% респондентов. Избегание «средней выраженности» «демонстрируют» 59,1% тестируемых, что является, в целом, нейтральным показателем. Низкий показатель «использования» этой стратегии «выказывают» 33,9% опрошенных. Избегание (уход от конфликта) — это стиль поведения, прежде всего ориентированный на сохранение личностного статуса своего «Я» «в общем социальном плане», поэтому, — это наиболее социально пассивный стиль, сводящийся, обычно, к непризнанию личностью самого факта наличия внешнего конфликта, проявляющийся в «уходе» личности от конфликта, в игнорировании ею причин конфликта (Райгородский Д.Я., 2000, 2007). Как ведущую стратегию поведения в конфликте, «приспособление» «используют» 8% опрошенных. Более или менее часто эту стратегию «применяют» 47% тестируемых, Слабо характерен этот стиль поведения для 45% респондентов. Данное соотношение показателей по этой стратегии, в общем, является весьма распространённым в разных выборках тестируемых субъектов (Райгородский Д.Я., 2000, 2007). Приспособление - это стиль, ориентированный на сохранение социальных отношений в ущерб своим интересам, что проявляется в постоянной адаптации личности к конфликтным условиям (человек целенаправленно «прогибается» под изменяющиеся обстоятельства).

Таким образом, мы выявили, что доминирующей стратегией поведения в конфликте по всей выборке наших испытуемых, в целом является компромисс, — 94%, совокупно по средней и высокой степени выраженности данной стратегии во всей выборке испытуемых. На втором месте — сотрудничество, так же с высоким показателем, — 89%, совокупно по средней и высокой степени выраженности данной стратегии во всей выборке испытуемых. Это ("высокие показатели по «компромиссу» и. особенно, по «сотрудничеству») очень хорошо для профессионально-личностного развития студентов-психологов. На третьем месте — избегание, - 66,1%, совокупно по средней и высокой степени выраженности данной стратегии во всей выборке испытуемых. На четвёртом месте - соперничество, - 58,4%, совокупно по средней и высокой степени выраженности данной стратегии во всей выборке испытуемых. На пятом месте — приспособление, - 55%, совокупно по средней и высокой степени выраженности данной стратегии во всей выборке испытуемых. Превалирование во всей выборке наших испытуемых «компромисса» (94%) и «сотрудничества» (89%) является позитивным фактом, положительно характеризующим, в частности, профессионально-личностные качества наших тестируемых, являющихся формирующимися личностями (прежде всего — в социальном плане), - личностями, с развивающимися профессионально важными (значимыми для психологической профессиональной деятельности) личностными характеристиками.

Анализ психодиагностических данных нашей общей выборки по

39 тесту В.И. Андреева показал, что высокий уровень конфликтности наблюдается у 7% опрошенных респондентов, а низкий уровень конфликтности - у 6% опрошенных. У большинства же респондентов -87%, - выявлен «средний» (умеренный) уровень конфликтности. Это положительная тенденция, так как она «говорит» нам о том, что студенты-психологи (наши тестируемые) в целом адекватно, соответственно «заданной» ситуации действуют в конфликте. Средний (умеренный) уровень конфликтности, «показанный» нашими испытуемыми по этому тесту (данные подавляющего большинства испытуемых - 87%) «свидетельствует» следующее. Адекватность реагирования этих испытуемых является «пролонгированной» по трём основополагающим параметрам («измерениям») данного явления. А именно, данные испытуемые действуют адекватно (соответственно, соразмерно): а) социальным условиям и ситуациям общения и взаимодействия с другими людьми; б) субъектам общения и взаимодействия (тем партнёрам, с которыми осуществляется коммуникация); в) самим себе, — своим личностным установкам, ценностям и принципам (Андреев В.И., 1998). Всё сказанное выше даёт основания утверждать, что наши респонденты (несомненное большинство из них), в общем и целом, весьма адекватно, сдержанно и взвешенно ведут себя в конфликтных ситуациях.

Анализируя данные нашей общей выборки по тесту-заданию Э. Фромма40 (адаптация Е.С. Романовой) мы пришли к выводу, что наибольшее количество наших респондентов - 53,5%, в качестве ведущего типа стратегии «проявляют» стратегию сотрудничества, а следующая по частоте использования - стратегия компромисса, — 22,4%. Всё это практически совпадает (по имеющимся психологическим тенденциям) с данными по тесту-опроснику К.У. Томаса.41 Этот факт подтверждает ретестовую надёжность наших данных в целом. Черты личности субъекта, «предпочитающего» сотрудничество как стратегию поведения в конфликте следующие. Представители этого типа поведения в конфликте ценят и цели, и взаимоотношения. Они открыто определяют свои позиции и ищут выход в совместной работе по достижению общих целей, стремятся найти и воплотить в жизнь решения, полностью удовлетворяющие всех участников конфликта (Гришина Н.В., 2007). Факт превалирования (доминирования) названных позитивных стратегий, - сотрудничества и компромисса (прежде всего, -высокие показатели по сотрудничеству), конечно, положительно характеризует наших испытуемых (студентов-психологов) с позиций профессионально-личностного становления.

VIII. Мы осуществили на практике психологическое сопровождение профессионально-личностного становления студентов-психологов. Наш опыт работы со студентами-психологами позволяет утверждать, что продуктивными формами психологического сопровождения профессионального становления студентов-психологов являются научно-методические профессионально ориентированные занятия и консультации, основанные на содержательном контексте таких учебных предметов и спецкурсов как «Основы самоорганизации учебной деятельности», «Введение в профессию», «Методика выполнения научных работ студентов». При этом, базовым методическим педагогическим элементом для нас являлся

40 Данные по всей выборке наших испытуемых.

41 По данным психодиагностического теста-опросника К.У. То.маса, наличествует доминирование во всей выборке наших испытуемых «компромисса», - 94% и «сотрудничества», - 89%, что подтверждается данными, полученными по психодиагностическому тесту-заданию Э. Фромма.

260 разработанный нами минигрупповой подход (метод минигрупп), описанный в 1-ом параграфе 3-ей главы настоящего исследования. В ходе психолого-педагогической работы со студентами-психологами мы выявили наиболее эффективные способы и методы психологического влияния на процесс профессионально-личностного становления студентов-психологов. Мы приоритетно осуществили такие формы содействия профессиональному развитию наших студентов, как консультирование разного рода и социально-психологический тренинг. Мы проводили индивидуальные и групповые консультации со студентами-психологами. Акцент мы делали на профориентационном консультировании, направленном на просвещение студентов относительно содержательных особенностей профессиональной деятельности психолога и на выявление профессионально значимых личностных особенностей студентов. Помимо этого, мы особо осуществляли консультирование студентов относительно влияния на их личностно-профессиональное развитие, - в той или иной степени выраженных в их личности механизмов психологической защиты. Кроме этого, мы проводили социально-психологический тренинг со студентами-психологами, направленный, в основном, на нивелирование профессионально и личностно негативных для студентов-психологов стратегий и тактик поведения в конфликте и на формирование профессиональных коммуникативно-организационных умений и навыков сотрудничества в конфликтных ситуациях. В целом, мы осуществляли психологическую тренинговую работу со студентами-психологами в русле развития их коммуникативной сферы личности. Мы произвели в течение 2-ух лет обучающие, консультативные и тренинговые психолого-педагогические воздействия на студентов-психологов, направленные на оптимизацию их профессионально-личностного становления, что подробно описано нами в 3-ей главе данного диссертационного исследования.

Заключение

В целом исследование подтверждает ведущий в отечественной психологии развития тезис о том, что основные психологические особенности юношеского возраста определяются социальной ситуацией развития и ведущим видом деятельности. Анализ индивидуально-психологических особенностей студентов-психологов, выявленных в работах отечественных и зарубежных авторов, свидетельствует о неслучайной взаимосвязи этих особенностей с содержанием избранной специальности. Наряду с качествами, способствующими успешному овладению профессией, установлено наличие свойств, осложняющих процесс профессионального становления и требующих дальнейшего изучения с целью возможной коррекции и совершенствования.

Учитывая, что личность самого психолога является важнейшим инструментом исследовательской и практической деятельности, требующей развитой коммуникативной компетентности, предпринято конкретное эмпирическое исследование механизмов психологических защит и стратегий поведения в конфликте, свойственных студентам-психологам. Установлено, что доминирующим механизмом защиты у данного контингента является проекция, проявляющаяся в приписывании окружающим собственных характеристик, а предпочтения стратегий поведения в конфликтных ситуациях не являются четко выраженными и тяготеют к пассивно-реактивным формам.

Принимая во внимание, что защитные механизмы редуцируют отрицательные эмоциональные состояния за счет неосознаваемого частичного искажения реальности, сделано заключение о том, что для студентов-психологов рефлексия подобных механизмов, их «прорабатывание» в ситуациях профессионального обучения и общения — является важным залогом успешного овладения специальностью. Поскольку социо-коммуникативная компетентность - важная составляющая профессиональной деятельности психолога, отработка конкретных навыков поведения в сложной ситуации, основанных на стратегии сотрудничества, выступает неотложной задачей оптимизации подготовки специалиста.

Результаты данного, как и большинства других конкретных исследований контингента студентов-психологов, актуализируют необходимость разработки специально организованного психологического сопровождения их профессионально-личностного становления. На начальном этапе руководящим принципом такого сопровождения может стать существенная активизация роли студента в образовательном процессе, что предполагает создание условий, побуждающих к самопознанию, развитию навыков общения, принятию на себя ответственности за свое профессиональное становление. Использованию развивающих ресурсов образовательной среды способствует более активное применение в практике учебного процесса психологического консультирования и тренингов социально-психологической направленности.

Перспективной практической задачей по итогам настоящего диссертационного исследования представляется разработка типовой модели психологической службы в структуре факультетов психологии ВУЗов страны.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Донцова, Маргарита Валерьевна, Москва

1. Литературные источники на русском языке

2. Абрамова Г.С., 2006. Возрастная психология. Учебное пособие для студентов вузов. 6-е изд., стереотип. — М.: Академический проект, 2006.

3. Алешина Ю.Е., 2007. Семейное и индивидуальное психологическое консультирование. М.: Класс, 2007.

4. Ананьев Б.Г., 2007. Избранные труды по психологии. В двух томах. -СПб.: СПбГУ, 2007.

5. Андреев В.И., 1998. Конфликтология: Искусство спора, ведение переговоров, разрешение конфликтов. М.: Народное образование, 1998.

6. Андреева Г.М., 2008. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. 5-е изд., испр. и доп. М.: Аспект-Пресс, 2008.

7. Анн Л.Ф., 2007. Психологический тренинг с подростками. СПб.: Питер, 2007.

8. Анцупов А.Я., Баклановский С.В., 2005. Конфликтология в схемах и комментариях. СПб.: Питер, 2005.

9. Анцупов А.Я., Шипилов А.И., 2004. Конфликтология. Учебник для студентов вузов. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Юнити-Дана, 2004.

10. Баева И.А., 2008. Общепсихологические категории в пространстве образовательной среды: Монография. — М.: МГППУ, 2008.

11. Ю.Безюлёва Г.В., 2008. Психолого-педагогическое сопровождение адаптации учащихся и студентов / Г.В. Безюлёва: монография. М.: НОУ ВПО МПСИ, 2008.

12. Белокрылова Г.М., 1997. Профессиональное становление студентов-психологов. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. М., МГУ, 1997.

13. Божович Л.И., 2000. Проблемы формирования личности. Под редакцией Д.И. Фельдштейна. 2-е изд. - М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 2000.264

14. Бондырева С.К., Колесов Д.В., 2007. Человек: вхождение в мир. Под ред.: С.К. Бондыревой, Д.В. Колесова. М.: МПСИ; Воронеж: НПО МОДЭК, 2007.

15. Боровикова С.А., 1995. Профессиональное самоопределение // Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. СПб., 1995.

16. Бука Т.Л., Митрофанова М.Л., 2005. Психологический тренинг в группе: игры и упражнения. Учебное пособие / Авт.-сост.: Т.Л. Бука, М.Л. Митрофанова. М.: Институт психотерапии, 2005.

17. Бурменская Г.В., Захарова Е.И., Карабанова О.А., Лебедева Н.Н., Лидере А.Г., 2007. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков. / Бурменская Г.В., Захарова Е.И., Карабанова О.А., Лебедева Н.Н., Лидере А.Г. М.: МПСИ, 2007.

18. Вассерман Л.И., Ерышев О.Ф., Клубова Н.Б., и др., 2000. Психологическая диагностика индекса жизненного стиля. СПб.: Детство-пресс, 2000.

19. Вачков И.В., Гриншпун И.Б., Пряжников Н.С., 2003. Введение в профессию «Психолог». М.: МПСИ; Воронеж: НПО МОДЭК, 2003.

20. Вачков И.В., 2008. Психология тренинговой работы. Содержательные, организационные и методические аспекты ведения тренинговой группы. — М.: Эксмо, 2008.

21. Вестник Костромского Государственного Университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. Кострома, КГУ, 2008.

22. Волков Б.С., 2006. Психология юности и молодости. Учеб. пособие / Б.С. Волков. М.: Трикста, 2006.

23. Выготский Л.С., 2004. Психология развития человека. М.: Смысл,2004.

24. Гальперин П.Я., 1998. Психология как объективная наука / Под ред. Подольского А.И. М.: Институт практической психологии, 1998.

25. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М., 2004. Возрастная ипедагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. М.: Педагогическое общество России, 2004.

26. Гинзбург М.Р., 1988. Личностное самоопределение как психологическая проблема // Вопросы психологии, 1988, № 2, С. 19-26.

27. Гиппенрейтер Ю.Б., 2006. Введение в общую психологию. Курс лекций. М.: Че-Ро, 2006.

28. Головей Л.А., 2003. Психология популярных профессий / под ред. Л.А. Головей. СПб.: Речь, 2003.

29. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф., 2006. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие / под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2006.

30. Грановская P.M., Никольская И.М., 2000. Психологическая защита у детей. СПб.: Речь, 2000.

31. Гришина Н.В., 2007. Психология конфликта. СПб.: Питер, 2007.

32. Гудименко О.В., 2007. Самоактуализация как фактор преодоления психологических барьеров у студентов психологов в процессе профессиональной подготовки. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Казань, ОГПУ, 2007.

33. Давыдов В.В., 2006. Лекции по педагогической психологии. М.: Академия, 2006.

34. Деркач А.А., Селезнева Е.В., Михайлов О.В., 2008. Готовность к деятельности как акмеологический феномен. Монография. — М.: Изд-во РАГС, 2008.

35. Донцов А.И., 1979. Проблемы групповой сплочённости. М.: МГУ,1979.

36. Донцов А.И., 1982. Психологическое единство коллектива. — М.: Знание, 1982.

37. Донцов А.И., 1984. Психология коллектива. М.: МГУ, 1984.

38. Донцов А.И., 1984. Психология конфликта. Под. ред. А.И. Донцова. М.: МГУ, 1984.

39. Донцов А.И., Жуков Ю.М., Петровская Л.А., 1994. Введение в практическую социальную психологию. -М.: МГУ, 1994.

40. Донцов А.И., Белокрылова Г.М., 1999. Профессиональные представления студентов-психологов / А.И. Донцов, Г.М. Белокрылова // Вопросы психологии, 1999, № 2.

41. Донцов Д.А. 1999. Социально-психологические особенности работы с молодёжью // Юношеские библиотеки России. Выпуск 2(9). М.: РГЮБ, 1999.

42. Дорошенко Т.В., 2007. Эмпатия как фактор мотивации в профессиональном становлении личности. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Хабаровск, ДГГУ, 2007.

43. Дубровина И.В., Прихожан A.M., Зацепин В.В., 1999. Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия. Сост. И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, В.В. Зацепин. М.: Академия, 1999.

44. Дубровина И.В., 2000. Практическая психология образования. / Под ред. И.В. Дубровиной. Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. М.: ТЦ Сфера, 2000.

45. Елизаров А.Н., 2007. Концепции и методы психологической помощи: Альфред Адлер, Карен Хорни, Карл Густав Юнг, Роберто Ассаджиоли. Учебное пособие. М.: Ось-89, 2007.

46. Елизаров А.Н., 2007. Основы индивидуального и семейного психологического консультирования. Учебное пособие. 2 изд., перераб. и доп. -М.: Ось-89, 2007.

47. Ермолаев О.Ю., 2005. Математическая статистика для психологов. Учебник. М.: МПСИ, 2004.

48. Ермолаева М.В., 2005. Основы возрастной психологии и акмеологии. Учебное пособие. М.: Ось-89, 2005.

49. Зеер Э.Ф., 2003. Психология профессий. М.: Академический проект,2003.

50. Зеер Э.Ф., 2007. Психология профессионального развития. — М.: Академия, 2007.

51. Калина Н.Ф., 2003. Основы психоанализа. М.: Просвещение, 2003.

52. Каменская В.Г., 1999. Психологическая защита и мотивация в структуре конфликта. — СПб.: Детство-пресс, 1999.

53. Каменская Е.Н., 2007. Психология развития и возрастная психология: конспект лекций / Е.Н. Каменская. Изд. 2-е, перераб. и доп. Ростов на Дону: Феникс, 2007.

54. Капустина А.Н., 2001. Многофакторная личностная методика Р. Кеттелла. СПб.: Питер, 2001.

55. Карабанова О.А., 2005. Возрастная психология: Конспект лекций. — М.: Айрис-пресс, 2005.

56. Карабанова О.А., 2007. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования. Учебное пособие. — М.: Гардарики, 2007.

57. Карпов А.Б., 2006. Механизмы психологической защиты и стратегии преодоления в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. — М., МГПУ, 2006.

58. Каширина В.В., 2007. Специфика сочетаний черт «модального» студента-психолога. Диссертация на соискание ученой степени кандидатапсихологических наук. М., РГСУ, 2007.

59. Кирт H.JL, 2000. Динамика представлений о профессиональной карьере психологов образования в процессе профессионального самоопределения. М.: КГПУ, 2000.

60. Киршбаум Э.И., Еремеева А.И., 2000. Психологическая защита. М.: Смысл, 2000.

61. Климов Е.А., 1986. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания. — М.: Просвещение, 1986.

62. Климов Е.А., 1999. Психология профессионала. — М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1999.

63. Климов Е.А., 2003. Развивающийся человек в мире профессий. -Обнинск: Принтер, 2003.

64. Климов Е.А., 2007. Психология профессионального самоопределения. М.: Академия, 2007.

65. Козер JI.A., 2000. Функции социального конфликта / Пер. с англ. О.А. Назаровой. М.: Идея-Пресс, 2000.

66. Кон И.С., 1982. Психология старшеклассника. М., Просвещение,1982.

67. Кон И.С., 1989. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989.

68. Корытова Г.С., 2007. Защитно-совладающее поведение субъекта в профессиональной педагогической деятельности. Диссертация на соискание учёной степени доктора психологических наук. Иркутск, БГУ, 2007.

69. Крайг Г., Бокум Д., 2008. Психология развития. 9-е изд. СПб.: Питер, 2008.

70. Красило А.И., 1994. Энциклопедия практического самопознания (сост. и автор комментариев Красило А.И.). М.: Международная педагогическая академия, 1994.

71. Красило А.И., 1998. Статус психолога и проблемы его адаптации в учебном заведении / А. И. Красило, А. П. Новгородцева. 2-е изд.; доп. - М.Воронеж: ин-т практич. психологии: НПО «МОДЭК», 1998.

72. Красило А.И., 2004. Психологическое консультирование посттравматических состояний. М.: Московский психолого-социальный институт, 2004.

73. Кринчик Е.П., 2004. К вопросу о психологической поддержке профессионального становления психологов в процессе обучения на ф-те психологии МГУ. Вестник МГУ, №4, 2004.

74. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н., 2007. Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: ТЦ Сфера, 2007.

75. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н., 2008. Педагогическая психология. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: ТЦ Сфера, 2008.

76. Кунц Л.И., 2008. Некоторые аспекты психологического сопровождения профессионального становления личности в ВУЗе. Матер, науч.-практ. конф. 9-11 октября 2008. НГПУ, 2008.

77. Лапланш Ж., Понталис Ж.-Б., 1998. Словарь по психоанализу. М.: Высшая школа, 1998.

78. Лейбин В.М., 2001. Словарь-справочник по психоанализу. СПб.: Питер, 2001.

79. Леонтьев А.Н., 2007. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд., стер. М.: Смысл, 2007.

80. Лисовский В.Т., Слепцова Н.С., 1992. Ценностный мир современного студента. Социологическое исследование / Под ред. В.Т. Лисовского, Н.С. Слепцова. -М.: Молодая гвардия, 1992.

81. Любимова Г.Ю., 2000. От первокурсника до выпускника: проблемы профессионального и личностного самоопределения студентов-психологов // Вестник МГУ. Сер. 14. 2000. - № 1.

82. Мак-Вильямс Н., 2004. Психоаналитическая диагностика: понимание структуры личности в клиническом процессе. / Пер. с англ. — М.: Класс, 2004.

83. Марасанов Г.И., 2007. Социально-психологический тренинг. 5-е изд.,стереотип. М.: Когито-Центр, 2007.

84. Марцинковская Т.Д., 2005. Психология развития. Учеб. для студ. высш. психол. учеб. заведений / Т.Д. Марцинковская, Т.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко и др.; Под ред. Т.Д. Марцинковской. М.: Академия, 2005.

85. Маслюк Н.А., 2007. Особенности социального мышления студентов высших и средних специальных учебных заведений. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. — М., ЧГПУ, 2007.

86. Мельник Е.В., 2007. Влияние эмпатии на формирование профессиональной коммуникативной компетентности будущих психологов. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. -Казань, ЧГПУ, 2007.

87. Миславский Ю.А., 1991. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте / НИИ ОПП АПН. М., 1991.

88. Митина JI.M., 2003. Психологическое сопровождение выбора профессии. / Под ред. JI.M. Митиной. М.: МПСИ, 2003.

89. Мудрик А.В., 2004. Социализация человека. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2004.

90. Мухина B.C., 2004. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. Учебник для студ. вузов. 9-е изд., стереотип. — М.: Академия, 2004.

91. Насиновская Е.Е., Якубовская М.Я., 1988. Психологический барьер как защитный механизм личности в конфликтной ситуации. — М.: МГУ, 1988.

92. Нюнберг Г., 1999. Принципы психоанализа и их применение к лечению неврозов. — М.: Институт общегуманитарных исследований, 1999.

93. Обозов Н.Н., 2000. Возрастная психология: юность и зрелость. СПб.,2000.

94. Обухова Л.Ф., 2009. Возрастная психология. Учебник для студентов вузов М.: Высшее образование, 2009.

95. Петровкий А.В., 1997. Введение в общую психологию. / Под общ. ред. А.В. Петровского. М.: Академия, 1997.

96. Петровский А.В., 2001. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 2001.

97. Петровский А.В., Ярошевский М.Г., 2006. Психология. 5 изд. М.: Академия, 2006.

98. Петровская Л.А., 2007. Общение-компетентность-тренинг. М.: Смысл, 2007.

99. Подольский А.И., 1987. Становление познавательного действия. — М., 1987.

100. Подольский А.И., 1989. Исследование учебной деятельности студентов / Формирование учебной деятельности студента // Под ред. В.Я. Ляудис- М.: МГУ, 1989.

101. Полякова О.Б., 2000. Психологические особенности выбора профессии педагога-психолога. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. М., МГОПУ, 2000.

102. Пряжников Н.С., 1998. Профессиональное и личностное самоопределение. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1998.

103. Пряжников Н.С., 1999. Теория и практика профессионального самоопределения. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1999.

104. Пряжников Н.С., 2003. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения: Учебно-методическое пособие. 2-е изд., стер. -М.: МПСИ; Воронеж: НПО МОДЭК, 2003.

105. Пряжникова Е.Ю., Пряжников Н.С., 2007. Профориентация. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.Ю. Пряжникова, Н.С. Пряжников. М.: Академия, 2007.

106. Райгородский Д.Я., 2000. Самосознание и защитные механизмы личности // Хрестоматия по социальной психологии личности // Ред. Д.Я. Райгородский. Самара: Бахрах-М, 2000.

107. Райгородский Д.Я., 2007. Практическая психодиагностика.

108. Методики и тесты. Ред.-сост. Д.Я. Райгородский. Самара: Бахрах-М, 2007.

109. Райе Ф., 2002. Психология подросткового и юношеского возраста. -СПб.: Питер, 2002.

110. Ратников В.П., 2007. Конфликтология. Учебник для студентов вузов. В.П. Ратникова. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Юнити-Дана, 2007.

111. Рахманкулова Г.Д., 2006. Смыслообразование в процессах профессионального самоопределения личности. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Барнаул, БГПУ, 2006.

112. Реан А.А., 2007. Психология человека от рождения до смерти. Полный курс психологии развития. А.А. Реана. СПб.: Прайм-Еврознак, 2007.

113. Ремшмидт X., 1994. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности / Пер. с нем. М.: Мир, 1994.

114. Романова Е.С., Гребенников JI.P., 1996. Механизмы психологической защиты. Генезис. Функционирование. Диагностика. -Мытищи: Талант, 1996.

115. Романова Е.С., 2007. Психодиагностика: Учебное пособие. СПб.: Питер, 2007.

116. Ронгинский М.Ю., 1989. Социально-психологический портрет студента // Профориентация и формирование социально-психологической культуры личности специалиста в вузе. Томск, 1989.

117. Рубинштейн C.JI., 2007. Основы общей психологии. 2-е изд. СПб.: Питер, 2007.

118. Рубцов В.В., Поливанова Н.И., 2007. Образовательная среда школы как фактор психического развития учащихся / под ред. В.В. Рубцова, Н.И. Поливановой. Москва-Обнинск: ИГ-СОЦИН, 2007.

119. Рыженков П.Е., 1988. Психологическое сопровождение подготовки специалистов в ВУЗе: Матер. Науч.-практ. Конф. Новосибирск, 10-14 января 1988 г. / Отв. Ред. П.Е. Рыженков. Новосибирск: Новосиб. Ун-т., 1988.

120. Сапогова Е.Е., 2005. Психология развития человека: Учебное пособие для студентов вузов / Е.Е. Сапогова. М.: Аспект-Пресс, 2005.

121. Сапогова Е.Е., 2008. Консультативная психология: учеб. пособие для студ. Высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр Академия, 2008.

122. Сборник научных трудов. Серия «Гуманитарные науки», вып. № 10 // СевКавГТУ, Ставрополь, 2003.

123. Семенюк JI.M., 2006. Хрестоматия по возрастной психологии: Учеб. пособие для студентов / Под ред. Семенюк JI.M. 3-е изд., испр. М.: МПСИ; Воронеж: НПО МОДЭК, 2006.

124. Сидоренко Е.В., 1995. Тренинг в практической подготовке психологов / Е.В. Сидоренко, Н.Ю. Хрящева // Актуальные проблемы психологической теории и практики. СПб., 1995.

125. Слободчиков В.И., Исаев Е.И., 2000. Психология развития человека. — М.: Высшая школа, 2000.

126. Смирнова П.В., 2006. Психологические характеристики становления профессиональной идентичности (на примере профессии «Психолог»). Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. М., МПГУ, 2006.

127. Собкин B.C., Белозеров С.М., 1981. Анализ использования перцептивной информации о партнере в ходе конфликтного взаимодействия / Общение, текст, высказывание. М.,1981. С. 68-82.

128. Собкин B.C., Левинсон, А.Г., Гражданкин А.И. и др., 1988. Школа -1988. Проблемы. Противоречия. Перспективы. М., 1988.

129. Собкин B.C., Грачева A.M., Нистратов А.А., 1990. Возрастные особенности ориентации в социально-профессиональной сфере / Вопросы психологии, 1990, № 4. С. 23-31.

130. Стародубец О.Д., 2007. Феномен и динамика личностной идентичности студентов ВУЗа. Диссертация на соискание ученой степеникандидата психологических наук. СПб, АГПГУ, 2007.

131. Стойков И.Д., 1986. Анализ защитных проявлений личности. М.: Прогресс, 1986.

132. Строкова Н.В., 2006. Динамика профессиональной Мы-концепции будущих психологов. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. — М., МОСУ, 2006.

133. Талызина Н.Ф., 2006. Педагогическая психология. — 4-е изд. М.: Академия, 2006.

134. Тарасенко М.Л., 2008. Трудности межличностного общения студентов с разным уровнем социального интеллекта. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. — Сургут, СГПУ, 2008.

135. Тарт Г., 2000. Механизмы защиты. // Самосознание и защитные механизмы личности // Хрестоматия по социальной психологии личности // Ред. Д.Я. Райгородский. Самара: Бахрах-М, 2000.

136. Темнова Л.В., 2001. Личностно-профессиональное развитие психолога в системе высшего образования. Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук. — М., РАГС, 2001.

137. Тихомирова Е.И., 2005. Лидерство в молодежной среде. Монография / Е.И. Тихомирова. Самара: СГПУ, 2005.

138. Токар В.М., 2002. Психологическая служба в вузе: перспективы развития // Прикладная психология, Казань: 2002. № 5-6. - С. 73-78.

139. Томэ X., Кехеле X., 2001. Современный психоанализ. М.: Прогресс-Литера-Яхтсмен, 2001. Т. 1.

140. Тулупьева Т.В., 2000. Психологическая защита и особенностиличности в период ранней юности. СПб.: СПбГУ, 2000.

141. Фельдштейн Д.И., 1995. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995.

142. Фельдштейн Д.И., 2005. Психология развития человека как личности. Избранные труды в 2 томах. / Д.И. Фельдштейн. 2-е изд. М.: МПСИ; Воронеж: НПО МОДЭК, 2005.

143. Фенихель О. 2004. Психоаналитическая теория неврозов. — М.: Академический проект, 2004.

144. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М., 2002. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М., 2002.

145. Фокин В.А., Буякас Т.М., Родина О.Н., 2007. Психолог: Введение в профессию: 2007, учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Фокин, Т.М. Буякас, О.Н. Родина и др.; под ред. Е.А. Климова. М.: Академия, 2007.

146. Фопель К., 2005. Технология ведения тренинга. 2-е изд. М.: Генезис, 2005.

147. Фрейд А., 2004. Я и механизмы защиты. Сборник. — Минск: Попурри, 2004.

148. Фрейд 3., 1991. Введение в психоанализ. Лекции. -М.: Наука, 1991.

149. Фрейд 3., 1998. Конечный и бесконечный анализ. Пер. с нем. и англ. М.: МГ Менеджмент, 1998.

150. Фрейд 3., 2001. Развитие либидо и сексуальная организация. / Хрестоматия. Психоанализ. СПб.: Питер, 2001.

151. Фрейд 3., 2001. Я и Оно. / Сб. произведений. М.: Фолио, 2001.

152. Фрейд 3., 2005. Введение в психоанализ. Лекции. М.: Азбука,2005.

153. Фрейд 3., 2005. Психопатология обыденной жизни. СПб.: Азбука-классика, 2005.

154. Фрейджер Р., Фейдимен Д., 2006. Личность. Теории, упражнения, эксперименты. / Роберт Фрейджер, Джеймс Фейдимен. Пер с англ. — СПб.: Прайм-Еврознак, 2006.

155. Фромм Э., 2000. Бегство от свободы. Минск: Попурри, 2000.

156. Хасан Б.И., 2003. Конструктивная психология конфликта. — СПб.: Питер, 2003.

157. Хухлаева О.В., 2006. Основы психологического консультирования и психологической коррекции: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. 3-е изд., стер. М.: Академия, 2006.

158. Хьелл Д., Зиглер Д., 2006. Теории личности. СПб.: Питер, 2006.

159. Цветкова Р.И., 2006. Мотивационная сфера личности современного студента: факторы, условия и средства её формирования в процессе профессионального становления. Диссертация на соискание учёной степени доктора психологических наук. — Иркутск, ДГГУ, 2006.

160. Чернявская А.П., 2001. Психологическое консультирование по профессиональной ориентации. М.: Владос-Пресс, 2001.

161. Шабельников В.К., 2002. Влияние семейных отношений на формирование субъектных позиций, специфика разновозрастных браков // Личность, семья, общество изменяющийся мир - Казань, 2002

162. Шабельников В.К., 2002. Семья в геополитическом конфликте 21 века: науч. докл / Материалы научной сессии ГНИИСиВ. Под ред. И.В. Цветковой. М., 2002.

163. Шабельников, В.К., 2002. Психология души: Учебное пособие для студентов психологических факультетов высших учебных заведений. — М.: Академия, 2003.

164. Шабельников В.К., 2004. Функциональная психология М.: Академический Проект 2004.

165. Шаповаленко И.В., 2005. Возрастная психология. М.: Гардарики,2005.

166. Шипилова Е.В., 2007. Формирование психологической готовности студентов-психологов к профессиональной деятельности. Диссертация на соискание учёной степени кандидата психологических наук. — М., АПКПРО, 2007.

167. Шнейдер Л.Б., 2004. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг. Учеб. пособие. М.: МПСИ; Воронеж: НПО МОДЭК, 2004.

168. Шнейдер Л.Б., 2004. Тренинг профессиональной идентичности. Руководство для преподавателей и практикующих психологов. Автор-составитель Л.Б. Шнейдер. М.: МПСИ; Воронеж: НПО МОДЭК, 2004.

169. Шнейдер Л.Б., Вольнова Г.В., Зыкова М.Н., 2002. Психологическое консультирование. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. — М.: Ижица, 2002.

170. Штроо В.А., 2001. Исследование групповых защитных механизмов // Психологический журнал. 2001, №1.

171. Эриксон Э., 2006. Идентичность: юность и кризис. М.: МПСИ, Флинта, 2006.

172. Юрьева Т.В., 2007. Влияние мечты как модели будущего на личностно-профессиональное развитие студента. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. — Тамбов, ТГУ, 2007.

173. Якобсон П.М., 1998. Психология чувств и мотивации. Избранные психологические труды. -М.: МПСИ; Воронеж: НПО МОДЭК, 1998.

174. Ялом И., 2007. Групповая психотерапия: Теория и практика / Пер. с англ. 2-е изд. - М.: Астрель Пресс, Психотерапия, 2007.

175. Литературные источники на иностранных языках:

176. Adler А., 1983. Der Sinn des Lebens. Frankfurt: Fischer, 1983.

177. Brown J., 1993. Freud and Postfreudians. London: Penguin, 1961 пер. с англ. Дерябин А.А., 1993.

178. Chambers С.Т., 2002. How to Succeed as a Student in Psychology. Psynopsis: Canada's Psychology Newspaper, 24(3), 14.

179. Davidson Janet E., Sternberg Robert J., 2003. The Psychology of Problem Solving, 2003.

180. Eysensk H., 1995. The structure of human personality. L. 1995.

181. Festinger L., 1986. A theory of cognitive dissonance. N.Y. Stanford; Stanford univ. press, 1986.

182. Freud S., 1975. Psychologie des Undewussen, Studienausgabe B. 3. Fischer Verlag, Frankfurt am Mein, 1975.

183. Freud S. Schriften zur Behandlungstechnik, Studienausgabe, Fischer Verlag, Frankfurt am Mein, 1988.

184. Freud S., 1989. The concept of repression / The collected works, Penguin books. London, 1989.

185. Freud S., 1996. The defence neuro psychoses / The collected Papers: in 10 v. N.Y.: Collier Books, 1996.

186. Freud S., 1998. Das Sexual Leben, Studienausgabe B. 5. Fischer Verlag, Frankfurt am Mein, 1998.

187. Freud S., 2000. Histerie und Angst, Studienausgabe B. 6. Fischer Verlag, Frankfurt am Mein, 2000.

188. Gardner M.R., 1991. The art of psychoanalysis: On oscillation and other matters. Journal of the American Psychoanalytic Association, 39, 1991.

189. Hall C.S., 1990. A primer on Freudian psychology. New York: Octagon Books, 1990.

190. Horney K., 1988. Der neurotische Mensch unserer Zeit. Stuttgart: Kliper,1988.

191. Kellerman H., & Plutchik R., 1995. Emotion trait interrelations and the measurement of personality / Psyhological Reports, 1995.

192. Kellerman H., & Plutchik R., 1998. The meaning of tension in group psychotherapy. In L. R. Wolberg, M. L. Aronson, & A. R. Wolberg (Eds.), Group psychotherapy 1998: An overview N.Y.: Stratton Intercontinental Medical Book Corp., 1998.

193. Lewin K., 1993. Resolving social conflicts. Selected papers on group dynamics. (Ed. by C. Weiss) London: Souvenir press, 1993.

194. McWilliams N., Lependorf S., 1991. Narcissistic pathology of everydaylife: The denial of remorse and gratitude. Journal of Group Psychotherapy, 37, 1991.

195. Plutchik R., Kellerman H., Conte H.R., 1990. A structural theory of ego defenses and emotion. In C.E. Izard (Ed.), Emotions in personality and psychopathology. N.Y. Plenum, 1990.