Психолого-акмеологическая модель преодоления диссинхронии психического развития студентов в период профессиональной подготовки

Рябов, Оскар Раифович

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-акмеологическая модель преодоления диссинхронии психического развития студентов в период профессиональной подготовки

Автореферат

Автор научной работы: Рябов, Оскар Раифович
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Тамбов
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психолого-акмеологическая модель преодоления диссинхронии психического развития студентов в период профессиональной подготовки"

УДК 159.922 ББК 88.837 Р98

На правах рукописи

0034Э1708

РЯБОВ Оскар Раифович

ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ПРЕОДОЛЕНИЯ ДИССИНХРОНИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ В ПЕРИОД ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

Специальность 19.00.13 - психология развития, акмеология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

1 1 ФЕВ 2010

Тамбов-2009

003491708

Диссертация выполнена на кафедре возрастной и педагогической психологии в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Нижегородский государственный педагогический университет».

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Волкова Елена Николаевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Сонин Валерий Абрамович

кандидат психологических наук Попова Татьяна Ананьевна

Ведущая организация: Психологический институт Российской Академии Образования

Защита состоится 5 февраля 2010 г. часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.261.09 в Тамбовском государственном университете им Г.Р.Державина по адресу: Россия,392036, г.Тамбов, ул.Советская,д.6, зал заседаний диссертационного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина по адресу: г. Тамбов, ул. Советская, д.6; с авторефератом - на официальном интернет сайте http://tsu.tmb.ru

Автореферат разослан « ¿V» I 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент СлЦ^л-ло/^- Т.В. Казакова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Модернизация высшего образования в России, реализация президентской образовательной инициативы требуют соответствия уровня профессиональной компетенции специалистов новым вызовам времени. Сущностью и целью современных социальных и культурных преобразований в профессиональной подготовке является развитие общих способностей человека, обретение им универсальных способов деятельности, самоорганизации, субъектных качеств, регуляции неравномерного психического развития (A.B. Брушлинский, E.H. Волкова, В.Н. Дружинин, В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев, МИ. Махмутов и др.). Между тем в системе высшего образования обозначилась серьезная проблема дисбаланса содержания и способов современного образования, требований профессиональной подготовки, с одной стороны, и возможностей психического развития человека, - с другой. Такой дисбаланс часто является причиной социального отчуждения и самоотчуждения студентов от процесса образования и профессионального развития (В.В. Давыдов, В.П. Зинченко). В таких условиях достижение человеком акме - вершины личностного и профессионального развития - становится затруднительным.

Проблема неравномерности развития в психологии достаточно традици-онна (A.A. Бодалев, JI.C. Выготский, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, ДВ.Ушаков, М.А. Холодная и др.). Впервые упоминания о диссинхронии встречаются в динамической теории одаренности Л.С. Выготского. В современной зарубежной научной психологической школе диссинхрония психического развития изучается П. Мерша, Ж.-Ш. Террасье. В российской психологической науке существенный вклад в разработку концепции диссинхронии психического развития внесли Ю.Д. Бабаева, В.В. Васина, В.Н. Дружинин, В.И. Панов, В.В. Потапова, И.Ф. Сибгатуллина и др. Однако по-прежнему неясным остается широкий круг вопросов, связанных с изучением особенностей диссинхронии с точки зрения психологии развития и акмеологии, с выявлением психологических преград, затрудняющих (рассогласовывающих) нормальные гармоничные проявления развития и приводящих к явлению диссинхронии. Особого внимания требует уточнение определения содержания самого научного понятия диссинхронии, описания ее структуры. Недостаточно изучены механизмы, содержание и формы рассогласования взаимосвязанных психических явлений, отсутствует пси-холого-акмеологическая модель преодоления диссинхронии психического развития студентов в процессе профессиональной подготовки. Анализ процесса преодоления диссинхронии в профессиональной подготовке ранее в российской науке не проводился. Иными словами, акмеологическая «ниша» оказалась практически не занятой. «Акмеологию интересует только прогрессивное развитие, нацеленное на достижение вершин в этом развитии» (A.A. Деркач, В.Г. За-зыкин). Регрессивные аспекты развития входят в предметное поле акмеологии, но в контексте выявления психологических условий и факторов, препятствующих прогрессивному развитию, в том числе профессиональному, которые следует устранить или преодолеть (Л.И. Анцыферова, Г.М. Андреева).

Анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме диссинхронии психического и личностного развития в процессе профессиональной подготовки студентов, практика работы высшей школы показали, что требуют разрешения следующие противоречия:

• между общим философско-психологическим осмыслением проблемы неравномерного психического развития студентов в процессе профессиональной подготовки и недостаточной изученностью диссинхронии психического развития в рамках психологии развития и акмеологии;

• между достижениями фундаментальных или прикладных исследований психического развития и отсутствием акмеологических исследований, интегрирующих эти вопросы и направленных на практическую реализацию моделей преодоления барьеров в профессиональном развитии;

• между необходимостью психологического сопровождения профессионального образования и отсутствием моделей психологической помощи для преодоления диссинхронии развития студентов.

В связи с существующими противоречиями, в теории и практике остается непроработанной акмеологическая модель преодоления диссинхронии психического развития студентов в процессе профессиональной подготовки. Этой проблемой обусловлена актуальность темы диссертационного исследования.

Поэтому целью нашего исследования явилась разработка психолого-акмеологической модели преодоления диссинхронии психического развития студентов в процессе профессиональной подготовки.

Объект исследования: диссинхрония развития студентов в процессе профессиональной подготовки.

Предмет исследования: процесс преодоления диссинхронии психического развития студентов творческих специальностей в ходе профессиональной подготовки.

Задачи исследования:

1. Провести анализ теоретических и прикладных психолого-акмеологических исследований по проблеме диссинхронии психического развития студентов.

2. Определить психологическое содержание диссинхронии психического развития студентов в процессе профессиональной подготовки.

3. Выявить и экспериментально изучить особенности диссинхронии психического развития студентов в процессе профессиональной подготовки.

4. Разработать психолого-акмеологическую модель преодоления диссинхронии психического развития студентов в процессе профессиональной подготовки, определить требования к психологическому сопровождению процесса обучения в творческих вузах.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ

ной, культурной и других сфер психического развития, мы предположили, что преодоление диссинхронии психического развития в процессе профессиональной подготовки студентов творческих специальностей будет более успешным, если в качестве необходимого условия данного процесса рассматривать психологическое сопровождение процесса обучения в творческих вузах на основе психолого-акмеологической модели преодоления диссинхронии.

Методологическая основа исследования представлена акмеологическим подходом в изучении развития личности (A.A. Бодалев, A.A. Деркач, H.A. Коваль, A.A. Реан), общетеоретическими классическими и неоклассическими основами теорий развития, учением о внутренней и внешней детерминации развития, принципами структурно-интегративного подхода, единства биологического и социального в профессиональном развитии и индивидуальных различиях (J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, М.А. Холодная и др.), современными представлениями о личности как субъекте жизни и деятельности (E.H. Волкова, И.В. Дубровина, М.И. Махмутов, Л.М. Попов и др.), об основных моделях образовательной среды в процессе профессиональной подготовки (В.И. Панов, В .В. Рубцов, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин).

Теоретическое основание представлено концепцией диссинхронии психического развития (П. Мерша, И.Ф. Сибгатуллина, Ж.-Ш. Террасье). Учитывались подходы в определении детерминант психических новообразований в процессе преодоления (Р.В.Габдреев, А.В.Карпов, Р. Лазарус), соотношения креативности и обучаемости (Ю.Д. Бабаева, В.Н. Дружинин), творчества и творческого саморазвития (В.И. Андреев, Я.А. Пономарев, Л.М. Попов) в процессе профессиональной подготовки.

Методы исследования: диалектический анализ природосообразного и противоречивого в научном познании психологии развития и акмеологии, структурно-логический и поэлементный анализ процесса развития и процесса преодоления, эмпирические методы.

Методическое обеспечение экспериментального исследования: Многоуровневый тест Kognitive Fahigkeits Test (KFT), модифицированный фигурный тест творческого мышления Р. Torrens, 16-факторный опросник HSPQ Кэт-тэла-Коона, тест направленности личности В. Смекала и М. Кучера, тест личностных отношений Т. Лири, опросник креативности Г. Дэвиса, тест доминирующих инстинктов В. Гарбузова, методика когнитивной ориентации MANOVA-LOKUS, методика диагностики ресурсов преодоления и копинг-стратегий в учебной деятельности студентов KST И. Сибгатуллиной.

Статистическая обработка результатов эмпирического исследования проводилась с помощью процедур описательной статистики, корреляционного, дисперсионного анализа. С целью обработки и анализа данных использовался специальный программный модуль STAT, SPSS 10.05 for WINDOWS.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась опорой на фундаментальные психолого-акмеологические исследования, применением

принципов системного анализа изучаемых явлений, сочетанием количественного и качественного анализа эмпирических результатов, критическим сопоставлением результатов, контрольной проверкой и апробацией. Научная новизна исследования

• Определено содержание диссинхронии психического развития студентов творческих специальностей в процессе профессиональной подготовки как рассогласованного состояния систем взаимосвязанных психических явлений.

• В структуре диссинхронии выделены уровни: детерминантный (внутренняя и социальная диссинхронии), элементно-видовой (когнитивная, поведенческая, аффективная диссинхронии), элементно-типовой (учебно-процессуальная, коммуникативная, интерактивно-эмоциональная, волевая диссинхронии), элементно-критериальный («явная» и (или) «скрытая» диссинхронии), элементно-культурный (социально-культурная, глубинно-культурная диссинхронии), а также уровни психических явлений (диссин-хрония психических процессов, диссинхрония психических состояний, диссинхрония психических свойств) и преград (когнитивные преграды, культурно-личностные, учебные, аффективно-волевые).

• Выявлено два вида диссинхронии психического развития студентов творческих специальностей: внутренняя и социальная (в соответствии с положением о самореферентных системах к процессу психического развития и механизма взаимодействия соотношения внутренней и внешней детерминации).

• Разработана психолого-акмеологическая модель преодоления диссинхронии студентов в единстве трех компонентов организации образовательной среды в процессе профессиональной подготовки: деятельностно-технологического, пространственно-предметного и коммуникативного. Теоретическая значимость исследования

Определены исходные теоретические основания психолого-акмеологической модели преодоления диссинхронии в процессе профессиональной подготовки. Конкретизировано определение диссинхронии психического развития студентов творческих специальностей как рассогласованного состояния систем взаимосвязанных психических явлений, как несбалансированность когнитивной, личностной, интеллектуальной и других сфер развития. Разработана психолого-акмеологическая модель преодоления диссинхронии психического развития студентов как единство трех компонентов в организации образовательной среды в процессе профессиональной подготовки: деятель-ностно-технологического, пространственно-предметного и коммуникативного. Теоретически описана внутренняя организация взаиморасположения уровней диссинхронии, элементов, а также направленность и зависимость «явной» или «скрытой» форм выраженности диссинхронии от интенсивности и длительности ее проявления. Предложена формула коэффициента диссинхронии как отношение среднеквадратичного отклонения значений тестовых параметров развития к их среднему значению.

Практическая значимость исследования

Разработан психодиагностический комплекс для измерения структурных компонентов диссинхронии психического развития студентов на детерминант-ном и элементно-видовом уровнях, уровне психологических преград и элементно-критериальном уровне. Результаты исследования студентов могут быть применены на любых ступенях процесса обучения в вузе по направлению творческих специальностей, а также для разработки групповых программ преодоления диссинхронии, самостоятельного поиска студентом способов преодоления индивидуальных форм проявления диссинхронии в процессе профессиональной подготовки.

Материалы диссертационной работы могут быть применены в системе профессиональной подготовки, последипломного образования и профессиональной переподготовки работников культуры, образования и др. Могут быть использованы в практике индивидуального психологического консультирования служб практической психологии вузов.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ

1. Диссинхрония психического развития студентов творческих специальностей в процессе профессиональной подготовки определяется как рассогласованное состояние систем взаимосвязанных психических явлений, конкретно выражающееся в несбалансированном состоянии креативности, обучаемости, личностной и интеллектуальной сфер развития.

2. Акмеологический подход в изучении профессионального развития позволяет рассматривать диссинхронию как динамическую характеристику психического развития. Интенсивность и длительность диссинхронии могут быть статистически прогнозируемы и зависят от выраженности ее коэффициента. Чем больше значение коэффициента диссинхронии, тем больше статистический разброс между параметрами психического развития студентов и разнообразнее формы её выраженности в процессе профессиональной подготовки.

3. Детерминанты и особенности процесса психического развития студентов творческих специальностей в процессе профессиональной подготовки можно рассматривать с точки зрения наличия психологических преград, затрудняющих проявление устойчивости в развитии и приводящих к «явному» состоянию изменчивости и несбалансированности параметров развития.

4. Преодоление диссинхронии психического развития студентов творческих специальностей в процессе профессиональной подготовки обусловлено особенностями образовательной среды, в качестве основных структурных компонентов которой выступают ее деятельностно-технологический, пространственно-предметный и коммуникативный компоненты. Психолого-акмеологическая модель преодоления диссинхронии носит структурно-функциональный характер, направленный на самостоятельные уровни и компоненты диссинхронии.

5. Оценка и акмеологический анализ качественного своеобразия процесса профессионального развития студентов творческих специальностей, сущности

и специфики проявления диссинхронии развития определяют новые требования развивающего образования в вузах творческой направленности к психодиагностике развития студентов в процессе профессиональной подготовки, а также к психоразвивающим и психокоррекционным программам, сопровождающим обучение, к содержанию и формам организации образовательно-творческой среды в вузе.

Апробация и внедрение результатов исследования

Основные теоретические положения и выводы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях «В.М. Бехтерев и современная психология, психотерапия» (Казань, 2001, 2007), «Актуальные акмеологические проблемы безопасности жизнедеятельности: интеграция науки и практики» (Ставрополь, 2005), Международном конгрессе по креативности и психологии искусства (Пермь, 2005), «Человек-профессионал в условиях социальных изменений» (Уфа, 2007), «Психологическая поддержка межкультурного взаимодействия в образовании и науке» (Казань-Берлин, 2006); «East European Versus West European Mentalities: Hope to Understand One Another?» (Вена, 2009), Ананьевские чтения (Санкт-Петербург, 2007, 2009), «Urban diversities, biosphere and well-being: designing and managing our common environment» (Рим, 2008), «Ethnical function of culture and dissynchronism» (Будапешт, 2007), «Профессиональное образование: новые требования, возможности, ответственность» (Казань, 2009).

Организация исследования

В исследовании приняло участие 500 студентов творческих специальностей вузов Казани, Москвы, Санкт-Петербурга. Из них 45% юноши и 55% девушки в возрасте от 20 до 29 лет. Исследование проводилось в период с 2005 по 2009 год.

Структура и объем диссертации

Диссертация содержит введение, три главы, заключение, список литературы. Работа иллюстрирована схемами, рисунками, графиками. Объём составляет 134 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Основным фактором благополучия европейского общества является взаимное общение состоявшихся в социальном, профессиональном и духовном плане восточных и западных европейцев. Целью такого общества выступает самореализация каждого жителя Европы и совместная реализация - бытие человечества (С.П. Капица, Д. Мацумото, Ю.П. Платонов и др.). Существенную роль в этом играют люди творческих специальностей, направляющие свои профессиональные усилия на эстетику полноценного бытия, предупреждающие утрату гармонии и нарушения в качестве жизни. Это актуализирует научно обоснованный поиск путей исследования особенностей неравномерного психического развития, отличающегося отклонением от норм развития и ассинхро-низмом (Ю. Бромлей, Л. Выготский, А. Лосев, М. Фабр-Левин и др.). Первый вопрос, который интересует автора диссертационной работы, - вопрос природ-

ных и приобретенных основ диссинхронных показателей психического развития студентов творческих специальностей высших учебных заведений (художественно-графические, театральные, дизайнерские факультеты и факультеты цифрового искусства, медиатехнологий в рекламе) в процессе профессиональной подготовки. Второй вопрос: возможны ли создание и реализация психоло-го-акмеологической модели преодоления диссинхронии на этапе вузовской подготовки студентов к профессиональному развитию.

Конкретизация общих представлений психологии развития и акмеологии чаще определяет динамические линейные характеристики психического развития в норме и отражает процессуальную сторону психического развития относительно возраста, половой принадлежности, кросскультурных, профессиональных и других условий развития (JI.M. Аболин, К.А. Абульханова, С.С. Аверинцев, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, E.H. Волкова, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, H.A. Коваль, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев,

B.И. Панов, Л.М. Попов, В.В. Рубцов и др.).

Вместе с тем психическое развитие студентов творческих специальностей можно рассматривать в континууме значений «гармоничен — негармоничен» как отражении ассинхронности развития (А. Адлер, Л.С. Выготский, И.П. Павлов). Анализ и систематизация представлений научного акмеологического знания о психическом развитии показали, что существует противоречие в понимании механизмов, закономерностей, норм психического развития в традиционных «линейных», основанных на классических законах естествознания, и «нелинейных» подходах. Ключевым противоречием является соотношение внутренних и внешних детерминант прогрессивного и регрессивного развития, времени и специфики рассогласований между взаимосвязанными системами психических процессов, состояний и свойств, т.е. противоречия между синхронным, равномерным психическим развитием (во времени), и диссинхрон-ным, неравномерным, несбалансированным. Опираясь на учение об открытых системах развития в неклассических теориях естествознания и психологии, на естественно-научную динамическую теорию одаренности (Л.С. Выготский,

C.П. Капица, Д.С. Лихачев, В.М. Найдыш, Ж.-Ш. Террасье, А. Эйнштейн), а также концепции диссинхронии психического развития (Ю.Д. Бабаева, П. Мерша, И.Ф. Сибгатуллина, Ж.-Ш. Террасье), можно утверждать, что акмео-логический динамический подход к проблеме психического развития постулирует следующие базовые принципы: принцип обусловленности психического развития (неприспособленность субъекта к окружающей социально-культурной среде порождает различные препятствия на пути гармоничного развития психики), принцип компенсации психического развития (наличие препятствия усиливает и заставляет совершенствоваться психическим функциям, что приводит к преодолению психологических преград, а в результате к приспособленности субъекта к социально-культурной среде; вместе с тем существует реальная опасность, что компенсация может пойти и по ложному пути, вызывая неполноценное, задержанное или несбалансированное в различных сферах психическое развитие), принцип перспективы будущего (возникшие психо-

логические преграды стимулируют включение процесса компенсации, которые становятся «целевыми точками» психического развития и исправляют, гармонизируют его) (А. Адлер, J1.C. Выготский, Т. Липе, И.П. Павлов).

Формулируя и анализируя эти принципы относительно психического развития студентов в процессе профессиональной подготовки, автор обращает особое внимание на их единство и на то, что принцип обусловленности не только связан с двумя основными, но и является в причинном ряду первым (определяющим), а в «обращенно-причинном» (или целевом) - конечным (Л.С. Выготский). Не менее важным является положение о двойственной роли психологических преград в психическом развитии студентов в период обучения в вузе (И.Ф. Сибгатуллина) и необходимости специально организованной образовательной среды для преодоления диссинхронии.

В работах Ю.Д. Бабаевой, Э. де Боно, Е. Гонга, В.Н. Дружинина, Р. Миль-грема, И.Ф. Сибгатуллиной, B.C. Юркевич описываются многочисленные подтверждения того фахта, что неполноценность (слабая развитость относительно нормы) одной психической функции может компенсироваться сильным, динамичным развитием другой. На наш взгляд, процесс компенсации имеет универсальное значение в любой сфере психического развития, поэтому необходимо переместить акцент изучения на характер, формы, содержание рассогласованности взаимосвязанных систем психических явлений, а именно: ассинхронизм психических процессов, психических состояний, психических свойств (O.P. Рябов). Кроме того, термин «компенсация» сужает сферу анализируемых психических явлений в развитии, поэтому предпочтительно не концентрироваться на дефектологическом подходе, а анализировать суть линейного и нелинейного подходов к акмеологическим проблемам психического развития. Известное положение о самореферентных процессах изучает процессы саморазвития динамических систем, происходящие под влиянием как внешней среды, так и внутренних причин (В.И. Андреев, Я.Ф. Аскин, М.Г. Ярошевский и др.). Исходным принципом самореференгности является положение о том, что развитие любого системного объекта есть в то же время изменчивый, неустойчивый процесс, обусловленный изнутри, а не только извне. Качествами самореферентности обладает и диссинхрония психического развития студентов. Существует принципиальная возможность рассматривать человека не только как «субъект жизненной судьбы», психическое развитие которого «протекает» «благодаря», но и как субъекта, психическое развитие которого может протекать и отчасти «вопреки» (Ю.Д. Бабаева, М. Вебер, В.И. Панов Д.В. Ушаков, И.К. Фишер и др.).

Так, Д.В. Ушаков называет диссинхронию психического развития студентов «дополнительной» проблемой профессионального развития. Диссинхрония, по его мнению, и в свете линейного определения классической физикой понятия времени (как прошлого, настоящего, будущего), заключается в том, что при опережающем развитии отдельных психических функций другие отстают или развиваются в норме. Примером диссинхронии является слабое развитие мелкой моторики, дислексия и прочее у обладателей высоких способностей и одаренных. К студентам творческих специальностей это относится напрямую.

К. Фишер отмечал, что диссинхрония возникает из-за особых внутренних условий психического развития (внутренняя ассинхрония — азвшсЬгошгт (нем.)) и (или) как дисбаланс между потребностями субъекта профессионального развития и требованиями, предъявляемыми к нему профессиональной подготовкой, социальным окружением, несоответствием стилей общения, обучения между учащимися и педагогами, детьми и родителями, студентами и профессорско-преподавательским составом вузов. К.Фишер предполагал, что диссинхрония формируется и проявляется в той или иной форме на протяжении всей жизни. Однако психология развития до сих пор не имеет экспериментальных доказательств подобных предположений.

При объяснении процессов развития субъект сам выступает как целостная система таких внутренних условий, необходимо и существенно определяющих внешние причины. Иначе говоря, не развитие низводится до уровня якобы пассивных внутренних условий, а, напротив, последние формируются в качестве единой многоуровневой системы изменчивости и неустойчивости; -системы, имеющей свою структуру. Тогда формируясь и изменяясь в процессе психического развития, внутренние условия обуславливают тот специфический круг внешних воздействий, которым и могут подвергаться.

В представленном исследовании диссинхрония психического развития студентов в процессе профессиональной подготовки рассматривается как рассогласованное состояние открытых систем взаимосвязанных психических явлений, как несбалансированность когнитивной, эмоциональной, личностной и др. сфер развития.

Исходя из этого, в структуре диссиихроши психического развития студентов в период профессиональной подготовки можно выделить следующие уровни: детерминантный; психических явлений; элементно-видовой; психологических преград; элементно-типовой; элементно-критериальный; элементно-культурный.

детерминантный уровень

социальная диссинхрония

внутренняя диссинхрония

уровень психических явлений диссинхрония психических процессов

1 '

элэлентно видовой

уровень

КОГНИТИВНАЯ ДИССИНХРОНИЯ

ДИССЖХРОНИЯ ПСИХИЧЕСКИХ СОСтояню* ДИССИНХРОНИЯ ПСИХИЧЕСКИХ С0ОЙСТВ

ПОВЕДЕНЧЕСКАЯ ДИССИНХРОНИЯ АФФЕКТИВНАЯ ДИССИНХРОНИЯ

уровень

психологических

преград

КОГНИТИВНЫЕ

элементно. типовой уровень

ичялш'тшив 1И1ГГИ1ЯЯИЛ'

прсн^ссуапьнля 1и эмо1л1отпьн*л

ДИССИКХРОНИИ

1 , ЭЛЭ4ШТНО-КУЛЬТУРНЫЙ УРОВЕНЬ СОЦИАЛЬНО-культурная ДИССИНХРОНИЯ ГЛУБИННО-культурная ДИССИНХРОНИЯ

ЭЛЕМЕНТНО-№ИТЕРИАПЬНЫЙ УРОВЕНЬ

гю длительности (т) прояв/ения 1+Т + 1+Т +

Рис. 1. Структура диссинхронии психического развития студентов творческих специальностей в процессе профессиональной подготовки.

В модели преодоления диссинхронии психического развития особое значение имеет образовательная среда. Под образовательной средой понимается система психологических и педагогических условий и влияний, которые и создают возможность преодоления диссинхронизмов и их компонентов на каждом из указанных выше уровней направленно и устойчиво. В диссертации описан структурно-функциональный характер модели преодоления диссинхронии в процессе профессиональной подготовки и требования к условиям организации образовательной среды на факультетах творческих специальностей в вузах.

В диссертации описаны структурные компоненты диссинхронии на каждом из уровней и выделена диссинхрония психических процессов, состояний и свойств (на уровне психических явлений), когнитивная диссинхрония, аффективная, поведенческая (на элементно-видовом уровне). Показателями распознавания «явной» и (или) «скрытой» форм диссинхронии студентов выступают интенсивность диссинхронии (высокая, низкая) и длительность диссинхронии во времени (высокая, низкая). В зависимости от сочетаний этих показателей устанавливается понятие коэффициента интенсивности к; и коэффициента длительности к<). Формула коэффициента диссинхронии представляет собой отношение среднеквадратичного отклонения значений психодиагностических тестовых параметров к их среднему значению, что в свою очередь характеризует степень разброса тестовых показателей психического развития обследуемого. Чем больше коэффициент диссинхронии, тем больше статистический разброс между показателями развития и сильнее (по интенсивности и длительности) проявления форм «явной» или «скрытой» диссинхронии.

ИЛ

< -!

где х/ - значение /-го параметра, измеряемого психодиагностической методикой, тестом.

(¡ = 1.п), х = п*! - среднее значение измеряемых параметров,

1=1 п - число параметров теста.

Подобный подход позволяет применить формулу коэффициента в определении эффективности модели преодоления диссинхронии психического развития студентов, а также доказать воздействие деятельностно-технологаческого, пространственно-предметного и коммуникативного компонентов образовательной среды.

В последнем параграфе первой главы описывается структурно-функциональный характер воздействия модели и содержание каждого из компонентов образовательной среды, составляющей основу модели преодоления.

МОДЕЛЬ ПРЕОДОЛЕНИЯ ДИССИНХРОНИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ

МОДЕЛЬ

ДЕСКРИПТИВНАЯ

ПРИНЦИПЫ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ МОДЕЛИ

• системно-аналитическое описание

• проблемная адекватность

• социальная адекватность

• культурная адекватность

• опора на акмеологичесхие подходы

ФУНКЦИИ

»гносеологическая »аксиологическая »праксиологическая

ЗАДАЧИ

> выявление преград

в психическом развитии и последствий возникновения диссинхронии психического развития в процессе профессиональной подготовки

> минимизация когнитивных, поведенческих, учебных, коммуникативных, волевых, и др. форм проявления диссинхронных параметров развития

> преодоление и регуляция диссинхронных психических состояний и свойств

> определение вида, типа и формы диссинхронии (явная или скрытая)

ПРИНЦИПЫ РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛИ

■ принцип своевременности и системности

• принцип (ритичесхой значимости

• принцип деятельносгао-технологичесоад

• принцип интеграции методов психолого-акмеологического воздействия

• принцип птдивидуальности

• принцип целостности и научности

• принцип социально-культурно-нормативной обусловленности

ОСНОВАНИЕ МОДЕЛИ: СИСТЕМНОЕ ОПИСАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В ЕДИНСТВЕ ТРЕХ КОМПОНЕНТОВ ЕЕ ОРГАНИЗАЦИИ

УСЛОВИЯ ПРЕОДОЛЕНИЯ ДИССИНХРОНИИ В МОДЕЛИРУЕМОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ НАПРАВЛЕНЫ НА:

МЕТОДЫ И ФОРМЫ РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛИ

ПОКАЗАТЕЛЬ ЭФФЕКТИВНОСТИ МОДЕЛИ ПРЕОДОЛЕНИЯ

Рис. 2. Психолого-акмеологическая модель преодоления диссинхронии психического развития студентов в процессе профессиональной подготовки.

Для изучения особенностей диссинхронии психического развития студентов творческих специальностей использовались следующие методы: методы изучения соотношения креативности и обучаемости студентов в деятельностно-технологических условиях образовательной среды, методы изучения диссинхронии личностного развития студентов художественно-графических факультетов в условиях коммуникативной образовательной среды и методы изучения диссинхронии этнических параметров культуры студентов театральных факультетов в пространственно-предметных условиях образовательной среды.

Приводимые в диссертационной работе данные достоверны и проверены на уровне р 0,001 до р^ 0,05 .

Целью лонгитюдного исследования явилось сравнение качественных показателей диссинхронного психического развития студентов за период (5,5 лет) в аспекте исследования развития интеллекта, креативности, обучаемости, когнитивных и некогнитивных личностных особенностей, а также специфики содержания преград, тормозящих развитие в период профессиональной подготовки (когнитивные преграды, интеллектуально-аффективные и др.) и особенностей их преодоления. В экспериментальном лонгитюде участвовали в качестве контрольной группы студенты экономических и юридических факультетов. Разработка процедуры и методов идентификации диссинхронии включала доказательство стабильности различий между основной и контрольной группами по показателям когнитивных способностей, учебных достижений, мотивации к творчеству и личностных особенностей на разных этапах обучения и в совокупности. Тестовые показатели в соотношении креативности и обучаемости, интеллекта и мотивов к творчеству достоверно отличались от показателей контрольной группы не только по суммарной шкале, но и по каждой шкале отдельно. Полученные данные показывают, что различия между показателями тестов креативности и интеллекта у экспериментальной и контрольной групп оставались достоверными на протяжении всех 5,5 лет лонгитюда. Корреляция всех указанных параметров начального и заключительного этапов исследования подтверждает их стабильность. Для общей шкалы (г=0,52-0,75) в начале и (г=0,79-0,825) в конце исследования были также достоверными. Полученные данные уже через два года эксперимента продемонстрировали различия между студентами творческих специальностей (основная выборка) и студентами других специальностей (контрольная выборка). Следуя выведенной математической формуле диссинхронии в экспериментальной группе наблюдался значительный разброс в отношении среднеквадратичных отклонений значений креативности обучаемости к их среднему значению, что означало высокую степень выраженности диссинхронии психического развития студентов в учебном процессе в «явной» форме.

На третий год лонгитюда в экспериментальной группе отличительными стали и к<1 — коэффициенты интенсивности и длительности диссинхронии. Восходящая динамика этих коэффициентов дошла до пределов условной границы у 44% испытуемых экспериментальной выборки. И только специальная психокоррекционная и психотерапевтическая работа психологов со студентами

в условиях специально организованной образовательной среды, соответствующей вышеописанной модели преодоления, способствовала к концу обучения (последний этап лонгитюдного исследования) тому, что график восходящей функции стабилизировался до пределов условной нормы и даже (в отдельных случаях) стал иметь нисходящую траекторию. На заключительном этапе лонги-тюда было обнаружено, что испытуемые экспериментальной группы (а в отдельных случаях и в обеих выборках) с высоким темпом развития чаще пользуются механизмами преодоления, а в развивающихся более медленно - механизмами защиты. Функционирование этих психологических механизмов зависело от вида преград, вышеуказанных в автореферате.

Не менее важным для диссертационных выводов стал анализ особенностей диссинхронии личностного развития студентов художественно-графических факультетов в условиях коммуникативной образовательной среды. Изучались диссинхронные соотношения между параметрами характерологических особенностей личности (16РР, форма С), направленности личности (по тесту В. Смекала и М. Куч еры), межличных отношений (по Т. Лири), креативности (по опроснику Г. Дэвиса), доминирующих инстинктов (В.И. Гарбузов) и «локу-са контроля» (методика «когнитивной ориентации»). Трехфакторный дисперсионный анализ (МАКОУА) позволил определить значимые различия между средними значениями для экспериментальной и контрольной групп. Проверка нулевой гипотезы (о равенстве средних в двух группах наблюдений, выбранных из основной совокупности) осуществлялась с помощью апостериорного критерия Тикеу ШБ на уровне значимости а=0,05. Для интерпретации канонических переменных величин диссинхронии вычислялась их факторная структура, затем проводились корреляционный и факторный анализы. Задача факторного анализа в данном исследовании состояла в определении минимально возможного числа независимых факторов и последующей линейной регрессии наблюдаемых переменных личностной диссинхронии по этим факторам с целью наилучшего воспроизведения корреляционной матрицы. Получаемые в результате .расчета факторные нагрузки диссинхронных переменных выделялись нами по критерию «каменистой осыпи», которые и определяли эффективность преодоления. Всего было выявлено четыре фактора:

Фактор 1, покрывающий 13,5% суммарной дисперсии, зависит от самодостаточности (СЬ:-0,82), общительности (А:0,5), интеллекта (В:0,47). Наблюдается сильная корреляция между общительностью студентов и доверчивостью, потребностью в групповой поддержке, ориентацией на социальное одобрение и безынициативностью. Фактор 2, обеспечивающий 7,6% суммарной дисперсии, определяется в основном напряженностью (О4:0,81). Фактор 3, объясняет 7,3% суммарной дисперсии. В него входит нормативность

поведения (С:0,88) и самоконтроль (СЬ:0,40). Фактор 4 обеспечивает 7,4% суммарной дисперсии. В него входит импульсивность (Р:0,86) и самодостаточность (Е:0,75).

Сравнивая факторные нагрузки в экспериментальной и контрольной группах студентов, можно сделать вывод о явном отличии соответствующих дис-синхронных переменных, которые объясняют характерные для каждой группы, наблюдаемые корреляции, и являются динамическими характеристиками. Анализ таблиц средних значений и индивидуальные профили личности студентов творческих специальностей показали, что статистический разброс наблюдается между переменными динамическими параметрами интеллектуальных способностей, активности стремления к творческому разнообразию, новизне, творческой деятельности, социальному лидерству. В межличностных отношениях разброс значений, характеризующих диссинхронию психического развития студентов, наблюдался в параметрах воображения, дипломатичности, нормативности учебного поведения, влияния случая и обстоятельств, внимательности к окружающим. Дополнительно было выявлено, что результаты диссинхронных показателей культуры интериоризированных групп параметров этногенеза (климато-географических, расово-биологических, социокультурных) студентов статистически верны. Обращает на себя внимание корреляционная активность таких показателей, как знание родного языка, мировоззрение, вера, метисация, с показателями интеллектуальной сферы развития студентов. Факторный анализ позволил выделить три значимых фактора (по критерию Фрахтера), вобравших в себя 44,2% общей дисперсии.

В первый фактор вошли следующие показатели: тревожность, отношение к

климату, родному ландшафту, консерватизм, интеллект, мировоззрение. Во второй фактор вошли показатели этнокультурного генеза (язык, вера), смелость, уверенность в себе. Третий фактор представлен напряженностью, дидактогенным неврозом, замкнутостью, эмоциональностью, чувствительностью.

Статистический разброс между параметрами, подтверждающий диссинхронию, зафиксирован наиболее интенсивно среди интериоризированных этнокультурных показателей развития, а также в соотношении культурных характеристик эмоцирнальной адаптации студентов к обучению в творческом вузе и характером их интеллектуальной адаптации в экспериментальной выборке с высоким значением коэффициента длительности диссинхронии.

Сопутствующим выводом в диссертационном исследовании стал вывод о том, что «культурная» дезинтеграция обучения студентов в творческом вузе, обусловливая психическую дезинтеграцию, приводит к регрессии различных типов, что существенно отличает студентов творческих специальностей от другой группы студентов. Иначе говоря, получение высшего образования по направлению творческих специальностей в той или иной форме сопровождается диссинхронизмами. А культурный фактор выступает в виде личностной «пре-диспозиции», личностной и культурной диссинхронии, задающей индивидуальный облик студента и способы переработки внутренних и внешних конфликтов и характерологических стилей культурного поведения студентов в творческой и учебной деятельности, результатов и продуктивности освоения будущей профессии.

В заключение подведены основные итоги и сформулированы выводы:

1. Диссинхрония психического развития студентов творческих специальностей в процессе профессиональной подготовки проявляется в рассогласованном состоянии систем взаимосвязанных психических явлений, в несбалансированности когнитивной, личностной, интеллектуальной и культурной сфер развития, задающих индивидуальный облик человека и оценивающихся с точки зрения наличия психологических преград и структурно-компонентной организации образовательной среды.

2. Диссинхрония психического развития студентов носит динамический характер. В структуре диссинхронии выделены уровни: детерминантный (внутренняя и социальная диссинхронии), элементно-видовой (когнитивная, поведенческая, аффективная диссинхронии), элементно-типовой (учебно-процессуальная, коммуникативная, интерактивно-эмоциональная, волевая диссинхронии), элементно-критериальный («явная» и (или) «скрытая» диссинхронии), элементно-культурный уровни (социально-культурная, глубинно-культурная диссинхронии), а также уровни психических явлений (диссинхрония психических процессов, диссинхрония психических состояний, диссинхрония психических свойств) и преград (когнитивные преграды, культурно-личностные, учебные, аффективно-волевые).

3. Проявление и степень выраженности диссинхронии психического развития студентов творческих специальностей в «явной» или «скрытой» форме зависит от коэффициента интенсивности и длительности (элементно-критериальный уровень в структуре диссинхронии).

4. Особенности диссинхронии психического развития студентов творческих специальностей в процессе профессиональной подготовки проявляются в рассогласованности соотношений между высоким уровнем креативности и средним уровнем обучаемости, нормальным уровнем показателей мышления и средневозрастным уровнем психического развития общих интеллектуальных способностей, между показателями мотивации учебных и творческих достижений, между явными и латентными свойствами личности, определяющими поведенческие стратегии преодолении психологических преград, детерминирующих диссинхронию. Так, обнаружены испытуемые с чрезвычайно высоким темпом психического развития, использующие механизмы преодоления, а развивающиеся медленнее - механизмы защиты. Функционирование этих механизмов зависит от вида преград, содержания и форм образовательной среды.

5. Основанием психолого-акмеологической модели преодоления диссинхронии является образовательная среда, в качестве основных структурных компонентов которой выступают деятельностно-технологический, пространственно-предметный и коммуникативный компоненты. Психолого-акмеологическая модель носит структурно-функциональный характер, на-

правленный на самостоятельные компоненты структуры диссинхронии (когнитивный, поведенческий, личностный, социально-культурный и др.).

6. Неравномерность и рассогласованность выраженности компонентов диссинхронии студентов творческих специальностей, проявляющиеся в значительном статистическом разбросе различных показателей социальной и внутренней диссинхронии (на детерминантном уровне), определяют содержание структурных компонентов образовательной среды и имплицированных требований к психологическому сопровождению процесса обучения в творческих вузах, рекомендаций по применению методов практической психологии и психотерапии к студентам в процессе профессиональной подготовки.

7. На основании результатов факторного анализа установлено, что компоненты диссинхронии студентов творческих специальностей не являются ортогонально независимыми друг от друга. В процессе преодоления диссинхронии показатели когнитивной, интеллектуальной, поведенческой диссинхронии образуют особенное, качественно-своеобразное сочетание факторной принадлежности социальной и (или) внутренней диссинхронии, придавая интегральный характер диссинхронии психологического развития в выборке студентов творческих специальностей относительно контрольной группы студентов других специальностей, при средних значениях суммарной дисперсии и активных значениях коэффициентов корреляции.

8. Изученные особенности преодоления диссинхронии психического развития студентов творческих специальностей в профессиональной подготовке позволили выделил, первичные и вторичные, «ложные» и «искусственные» психологические преграды (когнитивные, культурно-личностные, учебные, аффективно-волевые), определяющие первонаправленность структурных компонентов образовательной среды или их равновесное участие в организации обучения.

ОСНОВНЫЕ ПУБЛИКАЦИИ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

Статьи в периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации научных исследований

1. Рябов, О.Р. Результаты экспериментального изучения особенностей диссин-хронии психического развития студентов творческих специальностей в период профессиональной подготовки. [Текст] / О.Р. Рябов // Образование и саморазвитие. - Казань: Центр инновационных технологий, 2009. - № 5(15), -С. 121-130(0,5 пл.).

2. Рябов, О.Р. Особенности диссинхронии развития и психологическая безопасность одаренных [Текст] / О.Р. Рябов, С.А. Теряева, Г.А. Исрафилова, И.И. Лушпаева // Образование и саморазвитие. - Казань: Центр инновационных технологий, 2009. - №4 (14), - С.186-192 (0,5 п.л.).

Статьи в других научных сборниках, научно-практических журналах:

3. Рябов, О.Р. Психолого-акмеологическая модель преодоления диссинхронии психического развития студентов в процессе профессиональной подготовки (на примере творческих специальностей) // Дополнительное профессиональное педагогическое образование: новые требования, возможности, ответственность. Казань, 27-29 марта 2009. - Казань, 2009. - С. 104-111 (0,5 п.л.)

4. Рябов, О.Р. Художественный образ как механизм эволюционного образования жизнесберегающего психологического ресурса человека. Диссинхрония развития. [Текст] / О.Р. Рябов, С. Грюссль // Международный кошресс по креативности и психологии искусства. Пермь, 1-3 июня 2005 / Под ред. проф. Л. Дорфмана - Пермь: ПГИИК, 2005. - С. 204-211 (0,5 пл.).

5. Ryabov О. Psychological effects of park ritrit under the natural conditions of megapolis // The 20a IAPS Conference «Urban díversities, bíosphere and well -being; designing and manading our common environment» - Rome, 28л juli-lst august, 2008./Universita Lumsa-Rome, 2008. -P. 34-43 (0,5 p.)

6. Ryabov O. Der Methode «Resonante Cokreation». Kuns - mediatherapie. H Tagung: Kunsttherapie-Vienna, 8-9juni, 2007 / SFU-UNI, - Vienna, 2008. - P. 1423 (0,5 p.)

7. Ryabov O. Ethnical ñmction of Culture and social dissynchronism // Vl-th European Conference and the XV-th Hungarian National Conference on Family Therapy. - Budapest, 1 l-16juli, 2005. - P. 56-65 (0,5 p.)

8. Рябов, О.Р. Психотравмирующие факторы повседневности и феномен диссинхронии [Текст] / О.Р. Рябов //Всероссийская научная конференция «Теория и практика психологии психических состояний» - Казань. 12-14 ноября 2008. - Казань: КГУ, 2008. - С. 167-176 (0,5 п.л.)

9. Рябов, О.Р. Риски диссинхронии психического развития студентов и безопасность высшего образования [Текст] / О.Р. Рябов // Четвёртая научно-практическая интернет-конференция «Образование в современном мире», март 2009. - http//www.sdu.ru/idpo

Подписано в печать 25.12.09г. Форм. бум. 60x80 1/16. Печ. л. 1,25.

Тираж 120. Заказ №212. Отпечатано с готового оригинал - макета в ООО «Вестфалика» г. Казань, ул. Б. Красная, 67. Тел.: 250-30-42

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Рябов, Оскар Раифович, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. АКМЕОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ИЗУЧЕНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ.

§1.1. Акмеологическая концепция развития профессионализма и принцип детерминизма.

§ 1.2. Психолого-акмеологический механизм взаимодействия внутренней и внешней детерминации психического развития в контексте теории самореферентных систем.

§ 1.3. Особенности психического развития в процессе профессиональной подготовки в вузе по направлению творческих специальностей. Диссинхрония психического развития.

§ 1.4. Психолого-акмеологическая модель преодоления диссинхронии психического развития студентов в процессе профессиональной подготовки.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ДИССИНХРОНИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ.

§ 2.1. Методы изучения соотношения креативности и обученности студентов творческих специальностей (дизайнеры, медиа-художники, актеры, театральные художники и полиграфисты) в лонгитюдном эксперименте.

§ 2.2. Методы изучения диссинхронии личностного развития студентов художественно-графических факультетов.

§ 2.3. Методы изучения диссинхронных параметров этнической культуры студентов театральных факультетов.

ГЛАВА 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПАРАМЕТРОВ ПРЕОДОЛЕНИЯ ДИССИНХРОНИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ ТВОРЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ.

§ 3.1. Анализ диссинхронных параметров соотношения креативности и обученности студентов творческих специальностей в условиях реализации деятельностно-технологического компонента модели преодоления.

§ 3.2. Анализ особенностей диссинхроний личностного развития студентов художественно-графических факультетов в условиях реализации коммуникативного компонента модели преодоления.

§ 3.3. Анализ диссинхронных параметров этнической культуры студентов театральных факультетов в условиях реализации пространственно-предметного компонента модели преодоления.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психолого-акмеологическая модель преодоления диссинхронии психического развития студентов в период профессиональной подготовки"

Осуществляемая в РФ модернизация высшего образования, реализация президентской образовательной инициативы требуют соответствия профессиональной компетентности молодых кадров новым вызовам времени.

Атрибутивным качеством субъектов профессионального образования становится не только быстрая реакция на происходящие изменения, но и умение верно определять те характеристики своего психического развития и будущей профессиональной деятельности, которые будут ключом к успеху в ближайшем будущем (И.И.Калина).

Активное формирование новой модели вуза в Российской Федерации фактически сформировало заказ системе профессиональной подготовки (СПП) на новые компетенции, включая психологическую способность человека преодолевать (совладать) как с собственными трудностями психического развития, так и с трудностями образовательного процесса [8].

Реализация национального приоритетного проекта «Образование» с предельной четкостью высветила многие слабые стороны профессиональной подготовки студентов творческих специальностей. Однако, именно кадры творчес-кой квалификации способны реализовывать ресурс инноваций в таких отраслях как технологический, полиграфический и другие формы дизайна, издательского дела, художественной сферы кино и театра, прикладного искусства, современных арт-технологий (А.М.Кондаков).

Одним из главных факторов, диктующих необходимость реализации психолого-акмеологических технологий процесса профессиональной подготовки специалистов творческой направленности является осознание общего состояния трудностей профессионального и личностного развития студентов [35].

А наиболее важными являются следующие:

- динамичность социально-экономических условий современного общества требует от его членов не только своевременной профессиональной подготовки, но и способности овладеть и преодолевать трудности своего развития в изменяющемся социуме (В.И.Панов); по той же причине возросли требования к творческим способностям, к способности проявлять творческую инициативу, умению жить и работать в условиях сосуществования социальных групп с резко отличающимися системами жизненных ценностей;

- отсутствие четко заданной системы этических норм и установок;

- ориентация вузовского обучения на освоение студентами знаний определенного вида, ориентированных на ту или иную профессиональную деятельность, на понимание принадлежности к профессиональному сообществу, на процесс непрерывного развития в выбранной профессии;

- отождествление психического и социального развития студентов творческих специальностей с развитием его специальных (отдельных) способностей и тем более специальной одаренности и, как следствие, отдельной сферы его созидания;

- широкий диапазон индивидуальных различий и готовности к профессиональному обучению творческой специальности. Игнорирование этих различий в процессе профессиональной подготовки приводит ориентацию учебного процесса на «усредненного студента», а учет этих различий чаще всего в вузе ограничивается внедрением дифференцированных и индивидуализированных форм обучения, что требует соответствующего изменения содержания образовательных технологий и особой профессиональной и личностной готовности профессорско-преподавательского состава;

- учебно-предметная ограниченность видов профессиональной подготовки творческим специальностям;

- поляризация профессорско-преподавательского сообщества на «пассивных», «безучастных» и «инициативных», т.е. стремящихся к повышению эффективности своей профессиональной и личностной самореализации со студентами. Такая общность развивает обе стороны и благоприятно действует на воспитательный процесс профессиональной подготовки;

- недостаточная разработанность психолого-акмеологических моделей и психодидактических методов проектирования и экспертизы образовательных технологий, образовательной среды и образовательных систем профессиональной подготовки специалистов творческих отраслей.

Актуальность исследования. Модернизация высшего образования в России, реализация президентской образовательной инициативы требуют соответствия уровня профессиональной компетенции специалистов новым вызовам времени. Сущностью и целью современных социальных и культурных преобразований в профессиональной подготовке является развитие общих способностей человека, обретение им универсальных способов деятельности, самоорганизации, субъектных качеств, регуляции неравномерного психического развития (А.В.Брушлинский, Е.Н.Волкова, В.П.Зинченко, В.Н.Дружинин, Д.А.Леонтьев, М.И.Махмутов и др.) [34, 65, 95, 109]. Между тем, в системе высшего образования обозначилась серьезная проблема дисбаланса содержания и способов современного образования, требований профессиональной подготовки, с одной стороны, и возможностей психического развития человека, — с другой. Такой дисбаланс часто является причиной социального отчуждения и самоотчуждения студентов от процесса образования и профессионального развития (В.П.Зинченко, В.В.Давыдов). В таких условиях достижение человеком акме — вершины личностного и профессионального развития становится затруднительным [73, 55].

Проблема неравномерности развития в психологии достаточно тради-ционна (Л.С.Выготский, А.А.Бодалев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, Д.В.Ушаков, М.А.Холодная и др). Однако по-прежнему неясным остается широкий круг вопросов, связанных с изучением особенностей диссинхронии с точки зрения психологии развития и акмеологии, с выявлением психологических преград, затрудняющих (рассогласовывающих) нормальные гармоничные проявления развития и приводящих к явлению диссинхронии. Особого внимания требует уточнение определения содержания самого научного понятия диссинхронии, описания ее структуры. Недостаточно изучены механизмы, содержание и формы рассогласования взаимосвязанных психических явлений, отсутствуют психолого-акмеологической модели преодоления диссинхронии психического развития студентов в процессе профессиональной подготовки. Анализ процесса преодоления диссинхронии в профессиональной подготовке ранее в российской науке не проводился. Иными словами, акмеологическая «ниша» оказалась практически не занятой. «Акмеологию интересует только прогрессивное развитие, нацеленное на достижение вершин в этом развитии» (А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин). Регрессивные аспекты развития входят в предметное поле акмеологии, но в контексте выявления психологических условий и факторов, препятствующих прогрессивному развитию, в том числе профессиональному, которые следует устранить или преодолеть (Л.И.Анцыферова, Г.М.Андреева).

Объект исследования: диссинхрония развития студентов в процессе профессиональной подготовки.

Задачи исследования:

Гипотеза исследования.

Основываясь на том, что диссинхрония психического развития студентов проявляется в рассогласованном состоянии систем взаимосвязанных психических явлений, несбалансированности когнитивной, личностной, эмоциональной, культурной и других сфер психического развития, мы предположили, что преодоление диссинхронии психического развития в процессе профессиональной подготовки студентов творческих специальностей будет более успешным, если в качестве необходимого условия данного процесса рассматривать психологическое сопровождение процесса обучения в творческих ВУЗах на основе психолого-акмеологической модели преодоления диссинхронии .

Методологическая основа исследования представлена акмеологическим подходом в изучении развития личности (А.А.Бодалев, А.А.Деркач, Н.А.Коваль, А.А.Реан), общетеоретическими классическими и неоклассическими основами теорий развития, учением о внутренней и внешней детерминации развития, принципами структурно-интегративного подхода, единства биологического и социального в профессиональном развитии и индивидуальных различиях (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Б.М.Теплов, М.А.Холодная и др.), современными представлениями о личности как субъекте жизни и деятельности (И.В.Дубровина, Л.М.Попов, Е.Н.Волкова, М.И.Махмутов и др.), об основных моделях образовательной среды в процессе профессиональной подготовки (В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, В.И.Панов, В.А.Ясвин).

Теоретическое основание представлено концепцией диссинхронии психического развития (П.Мерша, Ж.-Ш.Террасье, И.Ф.Сибгатуллина). Учитывались подходы в определении детерминант психических новообразований в процессе преодоления (РВ.Габдреев, А.В.Карпов, Р.Лазарус), соотношения креативности и обучаемости (В.Н.Дружинин, Ю.Д.Бабаева), творчества и творческого саморазвития (В.И.Андреев, Я.А.Пономарев, Л.М.Попов) в процессе профессиональной подготовки.

Методы исследования: диалектический анализ природосообразного и противоречивого в научном познании психологии развития и акмеологии, структурнологический и поэлементный анализ процесса развития и процесса преодоления, эмпирические методы.

Методическое обеспечение экспериментального исследования: Многоуровневый тест Kognitive Fahigkeits Test (KFT), модифицированный фигурный тест творческого мышления P.Torrens, 16-факторный опросник HSPQ Кэттэла-Коона, тест направленности личности по В.Смекала и М.Кучера, тесты личностных отношений по Т.Лири, креативности по опроснику Г.Дэвиса, доминирующих инстинктов по В.Гарбузову, методика когнитивной ориентации MANOVA-LOKUS, методика диагностики ресурсов преодоления и копинг-стратегий в учебной деятельности студентов KST по И.Сибгатуллиной.

Статистическая обработка результатов эмпирического исследования проводилась с помощью процедур описательной статистики, корреляционного, дисперсионного, анализа. С целью обработки и анализа данных использовался специальный программный модуль STAT, SPSS 10.05 for WINDOWS.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась опорой на фундаментальные психолого-акмеологические исследования, применением принципов системного анализа изучаемых явлений, сочетанием количественного и качественного анализа эмпирических результатов, критическим сопоставлением результатов, контрольной проверкой и апробацией.

Научная новизна исследования:

• В структуре диссинхронии выделены уровни: детерминантный (внутренняя и социальная диссинхронии), элементно-видовой (когнитивная, поведенческая аффективная диссинхронии), элементно-типовой (учебно-процессуальная, коммуникативная, интерактивно-эмоциональная, волевая диссинхронии), элементно-критериальный («явная» и (или) «скрытая» диссинхронии), элементно-культурный уровни (социально-культурная, глубинно-культурная диссинхронии), а также уровни психических явлений (диссинхрония психических процессов, диссинхрония психических состояний, диссинхрония психических свойств) и преград (когнитивные преграды, культурно-личностные, учебные, аффективно-волевые).

• Выявлено два вида диссинхронии психического развития студентов творческих специальностей: внутренняя и социальная, в соответствии с положением о самореферентных системах к процессу психического развития и механизма взаимодействия соотношения внутренней и внешней детерминации.

Теоретическая значимость исследования.

Определеныисходныетеоретическиеоснованияпсихолого-акмеологической модели преодоления диссинхронии в процессе профессиональной подготовки. Конкретизировано определение диссинхронии психического развития студентов творческих специальностей как рассогласованного состояния систем взаимосвязанных психических явлений, как несбалансированность когнитивной, личностной, интеллектуальной и других сфер развития. Разработана психолого-акмеологическая модель преодоления диссинхронии психического развития студентов как единство трех компонентов в организации образовательной среды в процессе профессиональной подготовки: деятельностно-технологического, пространственно-предметного и коммуникативного. Теоретически описана внутренняя организация взаиморасположения уровней диссинхронии, элементов, а также направленность и зависимость «явной » или «скрытой» форм выраженности диссинхронии от интенсивности и длительности ее проявления. Предложена формула коэффициента дисеинхронии как отношение среднеквадратичного отклонения значений тестовых параметров развития к их среднему значению.

Практическая значимость исследования.

Разработан психодиагностический комплекс для измерения структурных компонентов диссинхронии психического развития студентов на детерминантном и элементно-видовом уровнях, уровне психологических преград и элементно-критериальном уровне. Результаты исследования студентов могут быть применены на любых ступенях процесса обучения в ВУЗе по направлению творческих специальностей, а также, для разработки групповых программ преодоления диссинхронии, самостоятельного поиска студентом способов преодоления индивидуальных форм проявления диссинхронии в процессе профессиональной подготовки.

Основные положения, выносимые на защиту

2. Акмеологический подход в изучении профессионального развития позволяет рассматривать диссинхронию как динамическую характеристику психического развития. Интенсивность и длительность диссинхронии может быть статистически прогнозируема и зависит от выраженности ее коэффициента. Чем больше значение коэффициента диссинхронии, тем больше статистический разброс между параметрами психического развития студентов и разнообразнее формы её выраженности в процессе профессиональной подготовки.

5. Оценка и акмеологический анализ качественного своеобразия процесса профессионального развития студентов творческих специальностей, сущности и специфики проявления диссинхронии развития, определяют новые требования развивающего образования в ВУЗах творческой направленности к психодиагностике развития студентов в процессе профессиональной подготовки, а также к психоразвивающим и психокоррекционным программам, сопровождающим обучение, к содержанию и формам организации образовательно-творческой среды в ВУЗе.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Актуальные акмеологические проблемы безопасности жизнедеятельности: интеграция науки и практики» (Ставрополь, 2005), Международном конгрессе по креативности и психологии искусства (Пермь, 2005), «Человек-профессионал в условиях социальных изменений» (Уфа, 2007), «Психологическая поддержка межкультурного взаимодействия в образовании и науке» (Казань- Берлин, 2006); «East European Versus West European Mentalities: Hope to Understand One Another?» (Вена, 2009), Ананьевские чтения (Санкт-Петербург, 2007, 2009), «Urban diversities, biosphere and well-being: designing and managing our common environment» (Рим, 2008), «Ethnical function of culture and dissynchronism» (Будапешт, 2007), «Профессиональное образование: новые требования, возможности, ответственность» (Казань, 2009).

Организация исследования.

В исследовании приняло участие 500 студентов творческих специальностей ВУЗов г. Казани, г. Москвы, г. Санкт-Петербурга. Из них 45% юноши и 55% девушки в возрасте от 20 до 29 лет. Исследование проводилось в период 2000— 2009 годы.

Структура и объем диссертации.

Диссертация содержит введение, три главы, заключение, список литературы. Работа иллюстрирована схемами, рисунками, графиками. Объём составляет 170 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

ВЫВОДЫ:

4. Особенности диссинхронии психического развития студентов творческих специальностей в процессе профессиональной подготовки проявляются в рассогласованности соотношений между высоким уровнем креативности и средним уровнем обучаемости, нормальным уровнем показателей мышления и средневозрастным уровнем психического развития общих интеллектуальных способностей, между показателями мотивации учебных и творческих достижений, между явными и латентными свойствами личности, определяющими поведенческие стратегии преодолении психологических преград, детерминирующих дис-синхронию. Так обнаружены испытуемые с чрезвычайно высоким темпом психического развития, использующие механизмы преодоления, а развивающиеся медленнее - механизмами защиты. Функционирование этих механизмов зависит от вида преград, содержания и форм образовательной среды.

6. Неравномерность и рассогласованность выраженности компонентов диссинхронии студентов творческих специальностей, проявляющиеся в значительном статистическом разбросе различных показателей социальной и внутренней диссинхронии (на детерминантном уровне), определяют содержание структурных компонентов образовательной среды и имплицированных требований к психологическому сопровождению процесса обучения в творческих ВУЗах, рекомендаций по применению методов практической психологии и психотерапии к студентам в процессе профессиональной подготовки.

8. Изученные особенности преодоления диссинхронии психического развития студентов творческих специальностей в профессиональной подготовке позволили выделить первичные и вторичные, «ложные» и «искусственные» психологические преграды (когнитивные, культурно-личностные, учебные, аффективно-волевые), определяющие первонаправленность структурных компонентов образовательной среды или их равновесное участие в организации обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Представленная работа посвящена психолого-акмеологическому изучению особенностей феномена диссинхронии психического развития студентов в период профессиональной подготовки в творческих ВУЗах. Анализ процесса преодоления диссинхронии в профессиональной подготовке ранее в российской науке -не проводился.

В работе представлена психолого-акмеологическая дескриптивная модель преодоления диссинхронии психического развития студентов творческих специальностей в период профессиональной подготовки в форме системного описания. Тем самым диссертационное исследование вносит свой вклад в разрешение научного противоречия между достижениями фундаментальных исследований и отсутствием акмеологических исследований, интегрирующих эти вопросы и направленных на практическую реализацию моделей преодоления психологических барьеров в профессиональном развитии. В диссертации описан процесс разработки дескриптивной модели преодоления, и ее внедрения в практику учебного процесса творческих ВУЗов РФ. Подробно описаны принципы представления модели (системно-аналитическое описание, проблемная адекватность, социальная и культурная адекватность и опора на акмеологические подходы), функции (гносеологическая, аксиологическая, праксиологическая), задачи (выявление преград в психическом развитии и последствий возникновения диссинхронии психического развития в процессе профессиональной подготовки; минимизация когнитивных, поведенческих, учебных, коммуникативных, волевых, и др. форм проявления диссинхронных параметров развития; преодоление и регуляция диссинхронных психических состояний и свойств; определение вида, типа и формы диссинхронии (явная или скрытая)) и принципы реализации модели (принцип своевременности и системности; принцип критической значимости; принцип деятельностно-технологический; принцип интеграции методов психолого-акмеологического воздействия; принцип индивидуальности; принцип целостности и научности; принцип социально-культурно-нормативной обусловленности).

Основным научным предположением стала гипотеза о том, что диссинхро-ния психического развития студентов проявляется в рассогласованном состоянии систем взаимосвязанных психических явлений, несбалансированности когнитивной, личностной, эмоциональной, культурной и других сфер психического развития. Это предположение послужило основой для гипотезы о том, что преодоление диссинхронии психического развития в процессе профессиональной подготовки студентов творческих специальностей будет более успешным, если в качестве необходимого условия данного процесса рассматривать психологическое сопровождение процесса обучения в творческих ВУЗах на основе психолого-акмеологической модели преодоления диссинхронии.

В диссертации приведено системное описание образовательной среды как основания модели преодоления в единстве трех компонентов ее организации в творческом ВУЗе. В проведенном исследовании подробно описано содержание деятельностно-технологического компонента, пространственно-предметного и коммуникативного компонентов моделируемой образовательной среды в творческом ВУЗе. Деятельностно-технологический компонент описан в диссертационной работе как «пространство» различных видов профессионально-творческой и учебной деятельности, необходимых для профессионального развития студентов. Коммуникативный компонент описан как «пространство» творческого межличностного взаимодействия в непосредственной доверительной позитивной или предметно-опосредованной форме и, естественно, указанных выше способов и типов творческого взаимодействия студентов с данной образовательной средой и с другими ее субъектами (объект-субъектный, субъект-субъектный, субъектпорождающий и т.д.). В диссертации подробно описан и пространственный компонент моделируемой образовательной среды как совокупность пространственных условий и предметных средств, которые обеспечивают возможность требуемых профессионально-творческих действий и поведения субъектов образовательной среды.

Особое значение в тексте диссертации имеет описание условий преодоления диссинхронии в моделируемой образовательной среде, как условий направленных на раскрытие творческого потенциала разных сфер психики студентов и их творческих способностей, на удовлетворение профессионально-творческих потребностей студентов в соответствии с индивидуальными интересами, особенностями, задачами профессионального развития, наконец, на соответствие образовательных технологий ВУЗа физиологическим, психологическим, профессионально-творческим особенностям, закономерностям развития и нормам поведения преодоления преград в развитии.

В диссертационном констатирующем эксперименте выделены группы респондентов с различной выраженностью диссинхронных параметров. Но ко всем им были применены одни и те же методы и формы реализации модели — организована особая образовательно-творческая среда, психокоррекционные тренинги и тренинги социально-психотерапевтические. Все участники эксперимента выполняли творческие инициативные авторские проекты, арт-выставки, медиа-программы и т.д. Все это дало основание для математического расчета формулы коэффициента диссинхронии как отношения среднеквадратичного отклонения значений психодиагностических тестовых параметров к их среднему значению.

В представленной модели показателями ее эффективности являются минимизация значения коэффициента диссинхронии и минимизация значений интенсивности и длительности диссинхронных проявлений в соотношении с ее структурными элементами.

В заключительной части диссертации представлено экспериментальное лонгитюдное исследование, доказывающее нисходящую динамику вышеуказанных показателей эффективности реализации дескриптивной модели преодоления диссинхронии психического развития студентов творческих специальностей в период профессиональной подготовки. Полученные в ходе исследования данные явились основанием для формулировки выводов диссертации о применении акмеологического подхода к изучению динамических характеристик диссинхронии психического развития студентов в период обучения в ВУЗе. А также, выделить детерминанты и особенности процесса профессионального становления с точки зрения наличия психологических преград, затрудняющих проявление устойчивости в развитии и приводящих к явному состоянию изменчивости и несбалансированности параметров профессионального развития.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Рябов, Оскар Раифович, Тамбов

1. Аболин Л.М., Иванова Н.В., Сибгатуллина И.Ф. О восприятии и понимании ребенка. - Казань — Рига, 1996. - 85 с.

2. Абдульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М., 1980.-350 с.

3. Абрамова Ю.Г. Особенности представлений учащихся о пространстве школьной среды: Дисс. к. пс. н. — М. : Психологический институт РАО, 2006. — 140 с.

4. Аверина И.С., Щебланова Е.И. Вербальный тест творческого мышления «Необычное использование». М., 1996. — 40 с.

5. Айзенк Г.Ю. Проверьте свои способности: пер. с англ. — М. : Педагогика-пресс, 1992. 173 с.

6. Актуальные проблемы современного образования / Под. ред. М.И. Мах-мутова. К., 2009, - 420 с.

7. Алякринский Б.С. О таланте и способностях: Очерки о самовоспитании. М. : Знание. 1997. - 174 с.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. — СПб. : Питер, 2001. 272 с.

9. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // В кн.: труды государственного института мозга им. В.М. Бехтерева. М. - Л., 1935. - Т. IV, - 57 с.

10. Анастази А. Психологическое тестирование. М. : Педагогика, 1982. Кн. 1.-320 с. Кн. 2.-336 с.

11. И. Андреев В.И. Педагогика. Казань : ЦИТ, 2005. - 600 с.

12. Анисимов С.А., Деркач A.A., Конюхов Н.И., Павлов Б.С. Методы акмео-логических исследований. -М.: РАГС, 2000.

13. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал. 2007. - № 1. - С. 3- 18.

14. Арсеньев A.C. Глобальный кризис и личность // Мир психологии и психология в мире. 2008. - № 0. - С. 4-26.

15. Асеев В.Г. Личность и значимость побуждений. — М.: ИПРАН, 2008. -223 с.

16. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров / А.Г. Асмолов. -М., Воронеж : АПСН, 1996. 766 с.

17. Бабаева Ю.Д. Потенциальная и скрытая одаренность // Материалы Российской конференции. М., 2001. - С. 47-57.

18. Бабаева Ю.Д. Психологический тренинг для выявления «скрытой» одаренности // Психология одаренности детей и подростков. / Под. ред. Н.С. Лейте-са.-М., 1996. -С. 158-177.

19. Бабаева Ю.Д. Новые информационные технологии и проблемы одаренности / Ю.Д. Бабаева, А.Е. Войскунский // Гуманитарные исследования в Интернете. М., 2000. - С. 367-420.

20. Барлас Т.В. Особенности социально-психологической адаптации при психосоматических и невротических нарушениях // Психологический журнал. — 1994.-Т. 15.-№6.-С. 116-120.

21. Бехтерев В.М. Избранные произведения. Л., 1954. - 258 с.

22. Библер В.В. Мышление как творчество (введение в логику мысленного диалога). -М. : Политиздат, 1975. 233 с.

23. Библер В.В. От наукоучения к логике культуры. М., 1991. - 45 с.

24. Блонский П.П. Возрастные особенности детей. М. : Просвещение, 1971.-403 с.

25. Богоявленская Д.Б. «Рабочая концепция одаренности»: причины и цели / Д.Б. Богоявленская // Материалы Российской конференции «Одаренные дети: теория и практика». М. : Псих. инст. РАО, 2001. - С.26-35.

26. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. / Д.Б. Богоявленская. Ростов : Изд-во РГУ, 1983. - С. 168.

27. Бодалев A.A. О предмете акмеологии // психологический журнал. Т.14-1993. -№5

28. Бодалев A.A. Вершина в развитии взрослого человека: характерис^игпитси и условия достижения. -М.: Флинта-Наука, 1998.

29. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. VIT- г Педагогика, 1968.-464 с.

30. Борисова Е.М. Современные тенденции развития психодиагностически // Прикладная психология -ПВ, 1997. С. 62-74.

31. Братусь Б.С. К изучению смысловой сферы личности. Вестник IVl L серия 14. «Психология». 2008. - № 2 . - С. 46-54.

32. Брушлинский A.B. Мышление и прогнозирование. М., 1979. МГН^У им. Бауманова. М., Техносфера-Информ. 1994. - 627-629.

33. Брушлинский A.B. О природных предпосылках психического рятг^вития человека / A.B. Брушлинский. М., 1977. - 340 с.

34. Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта / A.B. Крутитгр-т f—г <г^к-мй -М., 1994.-300 с.

35. Брюно Ж., Малви Р., Назарет Л., Террасье Ж.-Ш, Ушаков Д.В. Обостренные дети: Психолого-педагогические исследования и практика. // Психол^с:скептический журнад. 1995. Т. 16. - № 4. - С 73-78.

36. Бурлачук Л.Ф. Словарь-справочник по психологической диагносг^сике / Л.Ф. Бурлачук:, С.М. Морозов. Киев : Наукова Дума, 1989. - 200 с.

37. Василюк Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления кр^гтиче-ских ситуаций. М. : Издательство МГУ, 2008. — 200 с.

38. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология / Б.М. В елпич-ковский. М., 2006. - 2006 с.

39. Весна Е.В. Психологические закономерности и механизмы пр> <^z>zo;ecca социализации-индустриализации в онтогенезе: Дис. док. псих, наук / Е.ПЕЕ^ JBec-на.-М., 2006.-338 с.

40. Волкова E.H. Субъектность: философско-психологический анализ. — Н.Новгород : НГЦ, 1997. 165 с.

41. Выготский JI.C. Конкретная психология человека / JI.C. Выготский // Вестник МГУ : Сер.1. Психология. 1986. - № 1. - С. 52-63.

42. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций / JI.C. Выготский. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1969. - 218 с.

43. Выготский JI.C. Конкретная психология человека. // Вестник Московского Университета. Сер. 14. Психология. 1986. -№ 1. - С. 52— 63.

44. Выготский JI.C. Психология искусства. 3-е издание. - М. : Искусство, 1985.-550 с.

45. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М. : Педагогика, 1991. — С. 33-37.

46. Выготский JI.C. Исторический смысл психологического кризиса // Сборник сочинений в 6-ти т. Т. 1. М.: Педагогика, 1982. - С. 291^36.

47. Выготский Л.С. Гениальность. // БМЭ. М., 1929. Т. 6. - С. 612-613.

48. Выготский JI.C. Проблема развития (абсолютная и относительная успешность) // Архив Ленинградского педагогического института. Стеногр. лекции . Ленинградский пед. институт. 27 ноября 1993. — 12 с.

49. Вяткин Б.А. Интегральная индивидуальность человека и ее развитие в специфических условиях. // Психологический журнал. 2007. - Т. 14. - № 2. -С. 73-83.

50. Габдреева Г.Ш. Самоуправление психическим состоянием. Казань, 1981.-60 с.

51. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия / В.И. Гарбузов. СПб., 2006. -45 с.

52. Гильбух Ю.З. Внимание: одаренные дети. М„ 1991. - 405 с.

53. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность / Э.А. Голубева. — М. : Прометей, 1993.

54. Грункин A.M. О пространственной структуре понятий / A.M. Грункин // Вопросы теоретической и психологии. 2004. - Т.96. - № 2. - С. 55-72.

55. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. // Педагогика. 1995. -№1.-С. 29-33.

56. Давыдов В.В. Понятие деятельности как основание исследований научной школы JI.C. Выготского. // Вопросы психологии. — 1996. — № 5. С. 7-20.

57. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. — М., 1986.

58. Деркач A.A., Орбан Л.Э. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности. — М.: 1995.

59. Деркач A.A., Михайлов Г.С. Методология и стратегия акмеологического исследования. -М.: МПА, 1998.

60. Деркач A.A., Зазыкин В.Г., Маркова А.К. Психология развития профессионала. -М.: РАГС, 2000.

61. Деркач A.A. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Сочинение в пяти томах. М.: РАГС, 1999-2001.

62. Дмитриев К.Ф., Ериф М.И., Эткинд A.M. Кризисы в развитии индивидуальности и стратегия психологической помощи. // Психологические проблемы индивидуальности. Вып. 3, Л., - М., 2008. - С. 287-292.

63. Дорфман Л.Я. Метаиндивидуальный мир: методологические теоретические проблемы. М., 2005. - 456 с.

64. Дружинин В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин // Прикладная психология. 1998. - № 3. - С. 25-32.

65. Дружинин В.Н. Судьба интеллекта в России. // Психологическое обозрение. 1995. - № 1. - С. 34-36.

66. Дубровина И.В. Рабочая книга школьного психолога. — М. : Просвещение, 1991.-302 с.

67. Дунаевский Ф.Р. Интеллектуальная мощность и перспективы ее измерения. -М., 1928.-160 с.

68. Егорова М.С. Генотип. Среда. Развитие / М.С. Егорова, Н.М. Зырянова, О.В. Паршикова и др. М.: ОГИ, 2004. - 576 с.

69. Забродин Ю.М. Управление человеческими ресурсами как психологическая проблема // Прикладная психология. — 1997. № 1. - С. 3-10.

70. Зинченко Н.Г. Обусловленность личностного самоопределения юношества социальным условиям жизнедеятельности. Дисс. к. псих. н. М., 1993. — 254 с.

71. Зазыкин В.Г., Чернышев А.П. акмеологические проблемы профессионализма. -М.: НИИВО, 1993.

72. Захарова Ю.Б. О моделях психологической защиты на уровне межгруппового взаимодействия // Вестник МГУ. Сер. 14, Психология. — № 3. С. 11-20.

73. Зинченко В.П. Познание мира // Мир образования. 2005. - № 5. - 4 с.

74. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: очерки российской психологии. — М. : Тривола, 2005. — 500 с.

75. Ивлева Ф.Г. Развитие субъективности в условиях деятельности образовательной среды. Авт. дис. . канд. псих. н. — Казань, 2000. — 19 с.

76. Исаев Д.Н. Психосоматические расстройства у детей // В кн. Психосоматические расстройств у детей. Л., 1990. — С. 15-21.

77. Кириченко A.B. Акмеологическое воздействие в профессиональной деятельности: теория, методология, технологии. -М.: Соль, 1998.

78. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 2009. - 400 с.

79. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта / М.В. Кларин. М. : Наука, 2008. - 223 с.

80. Клименко В.В. Психологические тесты таланта.—Харьков : Фолио, 1996. 141 с.

81. Коваль Н.А. Духовность в системе профессионального становления специалиста. Дис. д.пс.н., 1997

82. Коменский Я.А. Великая дидактика. Изб. пед. сочинения. М., 1995. -450 с.

83. Коммуникативно-ориентированные образовательные среды. Психология проектирования. М., 2009. - 109 с.

84. Кон И.С. В поисках себя. Личность и самосознание. М. : Мысль, 1984. -335 с.

85. Кроник A.A. Life line и другие новые методы психологии жизненного пути. М., 2003.-300 с.

86. Круг Ч. Школы будущего / Ч. Крук // Гуманитарные исследования в Интернете. М., 2000. - С. 314-332.

87. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Личность: внутренний мир и самореализация: Идеи, концепции, взгляды. СПб., 1996. — 175 с.

88. Лайор Лайи и др. Новые методы психологии жизненного пути. М. : Прогресс, 2008. - 230 с.

89. Лебедева В.П. Психодидактические аспекты развивающего образования / В.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.И. Панов // Педагогика. 2006. - № 6. - С. 25-30.

90. Леви Вл. Нестандартный ребенок. М., - 1983. Кн. 2. - 300 с.

91. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1981, -407 с.

92. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. — М., 1960. 125 с.

93. Леонгард К. Акцентуированные личности. Киев : Вища школа, 1989. -375 с.

94. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М. : Педагогика, 1983.-308 с.

95. Леонтьев Д.А. Значение и личностный смысл: две стороны одной модели // Психологический журнал. 1996. - Т. 17. - № 5. - С. 19-30.

96. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 7-12.

97. Логинова H.A. Развитие личности и ее жизненный путь // Принципы развития в психологии / Под. ред. Л.И. Анцыферовой. М., 2008. - 135 с.

98. Ломбразо Ц. Гениальность и помешательство. С.-П., 1992. - 123 с.

99. Ломов Б.Ф. Системность в психологии. Избранные психологические труды. М. : Воронеж, 1996. - 401 с.

100. Лубовский Д.В. Диагностика отношений подростков к другим людям как показатель развития личности: Автореф. дисс. . канд. псих. наук. -М., 1993. -16 с.

101. Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1979. - 305 с.

102. Маклафлин К. Исследование системы педагогической помощи и поддержки в школах Англии и Уэльса / К. Маклафлин // Новые ценности образования: забота — поддержка — консультирование. М.: Инноватор, 2006. - Вып. 6. -С. 99-105.

103. Максимов Н. Интервью профессора Владимира Дружинина: «Загадки русского интеллекта» / Н. Максимов // Общая газета. — 1997. — 17—23 апр.

104. Материалы конференции по проблеме способностей. -М., 1970. -170 с.

105. Матюшкин A.M. Загадки одаренности. -М., Школа-Пресс, 1993.-450 с.

106. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 1989. - № 6. - С. 29-33.

107. Матюшкин A.M. Одаренность и творчество / A.M. Матюшкин; Под. ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова // Учителю об одаренных детях. М., 1997. -С. 131-162.

108. Махмутов М.И. Основные направления трансформации национального образования в РТ // В кн. Этнопедагогические традиции формирования культуры межнациональных отношений. Казань, 2000. - С. 15-18.

109. Махмутов М.И. Нет ли снижения интеллектуальных возможностей россиян? / М.И. Махмутов. Казань : Магариф, 2007. — № 5-7.

110. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Казань, 1981. - 305 с.

111. Меде В., Пиокровский Г. Детская одаренность. — М., 19925. 300 с.

112. Мелхорн Г.М. Гениями не рождаются: Общество и способности человека. Книга для учителя: Пер. с нем.- М. : Просвещение, 1989. 159 с.

113. ИЗ. Мелик-Пашаев A.A., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству. — М., 2008.-350 с.

114. Менегетти А. Психология жизни. 10 лекций по онтопсихологии. — СПб, 1992. 84 с.

115. Мень А. Философские трактаты о человеке. М., 1999. - 27 с.

116. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. — М.: Педагогика, 1986. 238 с.

117. Мерша П. Синдром диссинхронии // Психологическое обозрение. — 1995. -№ 1.-С. 37-39.

118. Миронова T.JI. Самосознание профессионала. Улан-Уде. 2009. — 200 с.

119. Михайлов Г.С. Методология и стратегия акмеологического исследования. Автореферат кандидатской диссертации. - М.: РАГС, 1998.

120. Муляр О.И. От Гилфорда к Торренсу, или как на практике измерить креативность, природа которой не вполне ясна теоретикам // Практический психолог. -2001. -№ 10/37. С. 18-19.

121. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. -М., 2006. —145 с.

122. Обухова Л.Ф. Две парадигмы в исследовании детского развития // Вопросы психологии. 1996. - № 5. - С. 20-30.

123. Одаренные дети / Под. ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого. М., 1991.-400 с.

124. Основные современные концепции творчества и одаренности. / Под. ред. Д.Б. Богоявленской. -М., 1997.-400 с.

125. Панов В.И. Некоторые подходы к методологии развивающего образования / В.И. Панов // Психологическая наука и образование. — 2007. № 3-4. — С. 38-46.

126. Панов В.И. Психолого-дидактическая система. Одаренные дети: выявление-обучение-развитие. // Материалы Российской конференции. — М., 2001.-С. 5-26.

127. Пахальян В.Э. Психологические особенности общения со взрослыми в старшем школьном возрасте: Дисс. канд. наук. М., 1981. - 20 с.

128. Пейпер С. Переворот в сознании: студенты, компьютеры и плодотворные идеи / С. Пейпер. М., 2009.

129. Пере-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействияй в развитии интеллекта детей / А.-Н. Пере-Клермон. М., : Педагогика, 1991. - 248 с.

130. Пиаже Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. М. : Просвещение, 1969.

131. Пиаже Ж. Психология интеллекта / Ж. Пиаже // Избранные психологические труды. -М. : Просвещение, 1969.

132. Подольский А.И. Становление познавательного действия: научная абстрактность и реальность. — М., 2007. 146 с.

133. Пономарев Я.А. Психология творчества. М., 1976. - 450 с.

134. Попов Л.М. интервью с самим собой как метод целостного исследования личности // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. -2006.-№2. -С. 8-12.

135. Попов Л.В. IX Всемирная конференция по одаренности и талантливым детям // Вопросы психологии. 1991. - № 6.

136. Практические методы самопостижения и саморазвития. Казань, 2008. -90 с.

137. Пригожин И. Порядок из хаоса: новый диалог человека с природой / И. Пригожин, И. Стенгерс. М., 2008.

138. Проектированеи образовательной среды в учреждении дополнительного образования / Под. ред. А.И. Панова. М.: ЦТДЮ «Радужный», 2009. — 130 с.

139. Прохоров А.О. Психология неравновесных состояний. М., 1998. -170 с.

140. Психология одаренности. От теории к практике / Под. ред. Д.В. Ушакова. -М., 2000.-100 с.

141. Психотерапевтическая энциклопедия / Под. ред. Б.Д. Карвасарского. — СПб.: Питер, 1998. 742 с.

142. Результаты психологических исследований — в практике обучения и воспитания / Под ред. И.В. Дубровиной, Б.С. Круглова. М., 2005. — 126 с.

143. Роджерс К. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. — 1990.-№ 1.-С. 164-168.

144. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии / C.JI. Рубинштейн. М. : Учпедгиз наркомпроса РСФСР, 1946. - 596 с.

145. Рубинштейн C.JI. Принцип творческой самодеятельности // Вопросы психологии 2006. - № 4. - с. 101-108.

146. Румянцева H.H. Психологические условия развития социально ответственного поведения. Автореф. канд. дисс. М., 1990. - 20 с.

147. Савчук A.B. Профессиональное самосознание в структуре интегральной индивидуальности. — Автореферат на соискание дис. к. пс. н., — Пермь, — 2007.

148. Сибгатуллина И.Ф. Психологический компонент профессиональной компетентности // Методист. № 5. - 2008, - М., с. 27-29.

149. Сибгатуллина И.Ф. Диссинхрония психического развития интеллектуально одаренных детей и подростков : Автореф. дис. д-ра псих. Наук / И.Ф. Сибгатуллина Сочи, 2002. — 49 с.

150. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализации целей образования в пространстве культуры / В.И. Слободчикова // Новые ценности образования: культурные модели школ. М., 2007. - С. 177-184.

151. Слободчиков В.И. Психология человека / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. -М., 1995.-484 с.

152. Смирнов В.И. Жизненный путь человека: социальные и моральные проблемы. — Л., 2008. 300 с.

153. Солсо Р. Когнитивная психология / Р. Солсо. — СПб: Питер, 2002, 592 с.

154. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. / Б.М. Теплов. М. : Педагогика, 1985.

155. Теплов Б.М. Проблема индивидуальных-различий / Б.М. Теплов. М.: Изд. АПН РСФСР, 1961.-532 с.

156. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. — М., 1968.-500 с.

157. Фейдимен Д., ФрейгерР. Теория и практика личностно-ориентированной психологии. Тома 1, 2. М. : Изд. Рос. откр. Университета, 2006. — 405 с.

158. Фетисова Е.В., Зазыкин В.Г. Акме в художественно-творческой деятельности. // Акмеология. -2001 -№1.

159. Формирование универсальных компетенций в условиях вуза / Под. ред. Ф.Г. Мухаметзяновой. Казань, 2008. - 123 с.

160. Формирование интеллектуального потенциала в системе общего и профессионального образования / Под. ред. Р.В. Мухаметзянова. Казань, 2006. — 585 с.

161. Фримен Дж. Обзор современных представлений о развитии способностей / Дж. Фримен // Основные современные концепции творчества об одаренности : Сб. ст. М., 1997. - С. 371-391.

162. Хакен Г. Сенергетика / Г. Хакен. М., 2007. - 109 с.

163. Хараш А.У. «Другой» и его ощущения в развитии «я» // Общение и развитие психики / Под ред. А.А.Бодалева, Г.А. Ковалева. М., 1986. - 130 с.

164. Холодная М.А. Когнитивные стили: о природе индивидуального ума / М.А. Холодная. М., 2002. - 279 с.

165. Холодная М.А. Существует ли интеллект как психическая реальность? / Вопросы психологии. 1990. - № 5. - С. 121-125.

166. Шадриков В.Д. Деятельность и способности / В.Д. Шадриков. — М., 1994.-500 с.

167. Шакирова Д.М. Проблемно-модельная технология обучения как условие развития мышления студентов // В кн. Актуальные проблемы современного образования. Казань, 2007. - С. 241-263.

168. Шакуров Р.Х. Барьер как категория и его роль в деятельности. // Вопросы психологии. 2004. - № 1. - С. 3-19.

169. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. -М.: Педагогика, 1989. 556 с.

170. Эфроимсон В.П. Гениальность и генетика / В.П. Эфроимсон. -М., 2007. 300 с.

171. Юркевич B.C. О «наивной» и «культурной» креативности / B.C. Юрке-ивч // Основные современные концепции творчества и одаренности. М., 1997. -С. 127-142.

172. Ясвин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде / В.А. Ясвин; Под. ред. В.И. Панова. М.: Молодая гвардия. 2007. - 176 с.

173. Adler A. Praxis u Theorie der Individual psychologie. - Munchen, 1927. — 412 s.

174. Bachelor P. A. An investigation of the hight-order symbolic factor of cognition and convergen production within the structure of intellect model / P.A. Bachelor, B.G. Bachelor // Educat. and Psychol. Measurement. 1989. - V. 49. - P. 537-548.

175. Brody E.B., Brody N.B. Intellegence: nature, determinants and consequences. -L., 1978.

176. Brody E.B. Intelligence: Nature, determinants and consequences / E.B. Brody, N. Brody. NY: Acad. Press, 2009.

177. Cartel R.B. Abilities: Their Structure, Growth and Action / R.B. Cattel. -Boston: Houghton Mifflin, 2008.

178. Ghomsky N. Cartesiein dingnis ríes. N.Y., 1989.

179. Cormier L. Interviewing for helpers. Socond ED., YX., 2009. -111 c.

180. Everett V. Stoneguist. The Marginal Man. New York, 1937.

181. JensenA.D. Psychometric as a focus of concertedresearch effort// Intelligence. 2007.-V. 11.-P. 193-198.

182. Labouvier Vief G. Logic and self - regulation from young to maturity: a model. In M. Commons et. al. (Eds.), Beyond formal operations: late adolescent and adult cognitive development. - N.Y., Camb. Univ. Press, 2009. - p. 158-179.

183. Meili R Analytischer Intellegenztest / R. Meili. Bern : Huber, 2008.

184. Rican P. Psychodiagnocticke didactice testy, n.p. Bratislava, 2009.

185. Sternberg R. Metaphors of Mind / R. Sternberg. Cambridge : Cambbridge University Press, 2004.

186. Terrasier J.-C. Dyssynchrony-Uneven Development / J.-C. Terrasier; Freeman J. (Ed.) // The Psychology of Cigten Children. NY: John Wiley. - 2006. - P. 265-274.

187. Torrance E.P. Growing up creatively qufted: a 22-year longitudinal study // Creative child and adult quaterly. 1980. 5. P. 148-170.

188. Yewchuk C. Gifted Adolescentes: at Risk for Suicide / C. Yewchuk, S. Jobagy // Europian Journal for High Ability. 2008. - N. 2. - P. 73-85.