Психолого-акмеологические барьеры в профессиональной подготовке бакалавров и информационные ресурсы их элиминации

Пачин, Роман Константинович

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-акмеологические барьеры в профессиональной подготовке бакалавров и информационные ресурсы их элиминации

Автореферат

Автор научной работы: Пачин, Роман Константинович
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Кострома
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психолого-акмеологические барьеры в профессиональной подготовке бакалавров и информационные ресурсы их элиминации"

На правах рукописи

Пачин Роман Константинович

Психолого-акмеологические барьеры в профессиональной подготовке бакалавров и информационные ресурсы их элиминации

Специальность: 19.00.13 - психология развития, акмеология (психологические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

19 ДЕК

Кострома-2013

005544199

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Костромской государственный университет

имени H.A. Некрасова» на кафедре общей психологии и акмеологии

Научный руководитель - Фетискин Николай Петрович

доктор психологических наук, профессор профессор кафедры общей психологии и акмеологии ФГБОУ ВПО «Костромской государственный университет имени H.A. Некрасова»

Официальные оппоненты: Кашапов Мергаляс Мергалимович

доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики и педагогической психологии ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный университета имени П.Г.Демидова»

Шепелева Светлана Витальевна

кандидат психологических наук, доцент кафедры общей психологии и акмеологии ФГБОУ ВПО «Костромской государственный университет имени Н.А.Некрасова»

Ведущая организация - ФГБОУ ВПО «Владимирский государственный

университет имени А.Г. и Н. Г. Столетовых»

Защита состоится «28» декабря 2013 г. в 14,00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.094.03 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата психологических наук при ФГБОУ ВПО «Костромской государственный университет имени H.A. Некрасова» по адресу: 156961, Кострома, ул. 1 Мая, д.14-а, корпус «В», ауд. 23.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Костромской государственный университет имени H.A. Некрасова», с авторефератом на сайте университета http://ksu.edu.ru

Автореферат разослан «28» ноября 2013 года

Ученый секретарь диссертационного совета

Миронова Т. И.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современных условиях задачей профессионального образования становится не только вооружение будущего специалиста необходимым багажом знаний, но и решение проблемы его личностно-профессионального становления (А.А Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В, Кузьмина, Д.И. Фельдштейн, Н.П. Фетискин). Профессиональное образование при этом направляется на создание условий, обеспечивающих высокое качество профессиональной подготовки специалистов, бакалавров, магистров, развитие их возможностей.

Неоднозначное влияние на становление профессионала оказывают различного рода барьеры (К.А. Абульханова, Г.М. Андреева, В.М. Басова, Л.И. Божович, И.А. Едошина, В.А. Зобков, Н.В. Нижегородцева, Б.Д. Парыгин, H.A. Подымов, A.B. Петровский, В.В. Столин, И.Р. Сушков, С.Н. Толстов, Н.П. Фетискин, A.B. Филиппов, Р.Х. Шакуров, С.В.Шепелева, Э. Берн, X. Рем-шмидт, К. Роджерс, П. Хилл, А. Холл). Барьеры связываются с внешними обстоятельствами, выполняющими функцию преграды, часто обуславливаются ситуацией, в которой происходит взаимодействие. При этом функции барьеров могут быть как конструктивного, так и деструктивного характера.

Существенной условием в подготовке бакалавров является элиминация психолого-акмеологических барьеров, препятствующих осуществлению учебно-профессиональной деятельности. Имеется необходимость использования информационных ресурсов, способных эффективно содействовать элиминации различного рода барьеров. Современная реальность такова, что все большее место в жизнедеятельности человека занимают технологии виртуальной реальности. Виртуальная реальность является оптимизированным, более «естественным» для возможностей человека способом ориентации в мире электронной информации, созданным на основе дружественного функционально-интерактивного интерфейса. Основой возникновения виртуальной реальности является появление и распространение компьютерных технологий.

Технологии виртуальной реальности позволяют: формализовать способы порождения виртуальных образов в человеке; интенсифицировать учебный процесс, значительно активизировать учебно-познавательную деятельность обучающихся и их мотивацию; эффективно осуществлять коммуникативное взаимодействие субъектов образовательного процесса; обеспечивать переход от рассеянного управления учением к направленному управлению; открывать широкие возможности решения таких дидактических задач, как дифференциация обучения, организация самостоятельной деятельности по ликвидации пробелов в знаниях, организация совместной деятельности учащихся в малых группах сотрудничества (A.A. Андреева, Б.С. Гершунский, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Р.В. Лубков, Е.С. Полат, И.В. Роберт, Э.Г. Скибицкий, Н.П. Фетискин).

Теоретическая актуальность данной работы заключается в исследовании психолого-акмеологических барьеров в профессиональной подготовке бакалавров и информационных ресурсов их элиминации.

Практическая актуальность исследования заключается в разработке и реализации моделей, методик, виртуальных стратегий, технологий элиминации психолого-акмеологических барьеров при подготовке бакалавров.

Состояние разработанности проблемы исследования.

Структуру и содержание психологических барьеров, их классификации рассматривали К.А. Абульханова, Г.М. Андреева, В.М. Басова, Л.И. Божович, Н.В. Видинеев, И.А. Едошина, В.А. Зобков, С.И. Кисельгофф, Н.В. Нижегород-цева, Б.Д. Парыгин, H.A. Подьшов, A.B. Петровский, Л.С. Славина, В.В. Столиц, И .Р. Сушков, С.Н. Толстов, Н.П. Фетискин, А.В: Филиппов, Р.Х. Шакуров, СБ.Шепелева, М.Г. Ярошевский, К. Mollenhauiev, Э. Берн, X. Ремшмидт, К. Роджерс, П. Хилл, А. Холл.:

Структуру и содержание деятельности, которые легли в основу деятель-ностного подхода исследовали Б.Г. Ананьев, A.Fv Асмолов, H.A. Бернштейн, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А:В. Запорожец, Б.В. Зейгар-ник, В.П. Зинченко, В.А. Зобков, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский. К.К. Платонов, С .Л. Рубинштейн, A.A. Смирнов, Е.Е. Соколова, Г.В. Суходольская, n.M. Теплов, С.Н.Толстов, Н.П. Фетискин, Е.Д. Хомская, Л.С. Цветкова, '1 '}. Эльконин, Э.Г. Юдин.

Понятие виртуальной реальности, виртуальной среды, виртуального пространства, компонентный и видовой их состав раскрыли С: Брабантский, С X. Кузнецов, В.А. Левин, Р.В. Лубков, Ф. Хэммит, М. Ли Коко, Эрик Видал, Келли Райдер, Мари Басс. Обучающие системы в виртуальной среде моделиро-г.али A.A. Андреев, Н.В. Апатова, А.Г. Гейн, Б.С. Гершунский, А.П. Ершов, } И. Машбиц, Е.С. Полат, И.В. Роберт, Э.Г. Скибицкий.

Решение исследуемой проблемы сопряжено с актуализацией следующих теоретико-методологических практико-ориентированных противоречий:

- между потребностью высшего профессионального образования в информационных ресурсах элиминации психолого-акмеологических барьеров и отсутствием соответствующей системы подготовки в высшей школе;

- между необходимостью в акмеологическом сопровождении элиминации психолого-акмеологических барьеров средствами информационных ресурсов и отсутствием подготовленных кадров, способных его осуществлять;

- между потребностью личности в использовании информационных ресурсов элиминации психолого-акмеологических барьеров и отсутствием соответствующих компётенций в этой сфере;

- между'необходимостью элиминации психологических барьеров в подготовке бакалавров средствами информационных ресурсов и отсутствием теоре-тико-методолЪгического « практического обоснования её модели;

- между факторами элиминации психолого-акмеологических барьеров и созданием условий, способных обеспечить успешную их элиминацию.

Проблема нашего исследования заключается в ответе на вопрос: С помощью каких информационных ресурсов возможна элиминация психолого-акмеологических барьеров в подготовке бакалавров?

Цель исследования - теоретико-методологическая разработка и эмпирическая проверка модели элиминации психологических барьеров в подготовке бакалавров при помощи акмеологических ресурсов.

Объект исследования: психолого-акмеологические барьеры при подготовке бакалавров.

Предмет исследования: элиминация психолого-акмеологических барьеров в подготовке бакалавров с помощью информационных ресурсов.

Основная гипотеза исследования: элиминация психолог и-акмеологических барьеров в подготовке бакалавров средствами информацис:-ных ресурсов представляет собой алгоритм их преодоления в интегративнс/ виртуальной образовательной акме-среде.

Частные гипотезы исследования:

1. Психолого-акмеологические барьеры имеют специфическую природу и типологию в профессиональной подготовке бакалавров.

2. Психолого-акмеологические барьеры обусловлены диссонансом моти-вационных, когнитивных, эмоциональных характеристик и неконгруэнтностью личностно-деятелыюстной направленности.

3. Информационные ресурсы являются эффективным средством элиминации психолого-акмеологических барьеров в подготовке бакалавров.

4. Реализация проекта элиминации психолого-акмеологических барьеров при подготовке бакалавров обеспечивается средствами виртуальной акме-среды, состоящей из виртуально-профессионального, виртуально-коммуникативного, виртуально-координационного компонентов.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность психолого-акмеологических барьеров в подготовке бакалавров. , ä

2. Рассмотреть специфику информационных ресурсов: виртуальной реальности, виртуального пространства, виртуальных акме-сред.

3. Разработать структурно-функциональную модель элиминации психолого-акмеологических барьеров в образовательной. подготовке бакалавров средствами информационных ресурсов.

4. Разработать проект по элиминации психолого-акмеологических барьеров в образовательной подготовке бакалавров средствами, информационных ресурсов. .

5. Определить эффективность проекта; по элиминации психолого-акмеологических барьеров в образовательной подготовке бакалавров средствами информационных ресурсов.

' Методологической базой исследования являются:

- акмеологический подход с опорой на конкретные акмеологические

принципы: " . ^ ■

- субъекта деятельности (Б.Г.Ананьев, К. А. Абульханова, ,А.А. Бодалев A.B. Брушлинский, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин,Е.А.Клцмов, Ц.В, Кузьмина,

A.К. Маркова, В.Д. Шадриков и др.); потенциального и. актуального (С.Л.Рубинштейн, A.A. Деркач и др.); оптимальности (В.Г. Асеев,

B.Г. Афанасьев, В.А. Бокарев и др.); операционально-технологический

(О.С. Анисимов, A.C. Гусева (Карпенко), A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, А.К. Маркова, Е.А. Яблокова и др.), жизнедеятельности (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, Л,И. Анцыферова, A.A. Бодалёв, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев); моделирования (О.С. Анисимов, АЛ. Деркач, Е.Б. Старовойтенко, ГЛ. Щедровицкий); оптимизации (А А. Деркач, Г.С. Михайлов);

- конкретные теории: теории акмеологии профессионализма (В.Г. Асеев, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина), акмеологии образования (Н.В. Кузьмина, Э.А. Максимова, М.А. Манойлова, Н.М. Полетаева), теории активного социально-психологического и акмеологического обучения (И.А. Баева, Ю.Н. Емельянова, А. Либина, Г.И. Марасанов, Е.В. Сидоренко, Л.В. Петровская, Н.Т. Оганесян, П.А. Ситников); акмеологии как науки о развитии и совершенствовании всех сфер личности в профессиональной среде (A.A. Бодалев, Т.А. Вострикова, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, A.C. Огнев, Н.П. Фетискин и др.).

Деятельностный подход: теории деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г.Асмолов, H.A. Бернштейн, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В.Давыдов, A.B. Запорожец, Б. В. Зейгарник, В.П. Зинченко, А.Н.Леонтьев, А.Р. Лурия,

A.B. Петровский, К.К. Платонов С. Л. Рубинштейн, А.А.Смирнов, Е.Е.Соколова, Г.В. Суходольская, Б.М. Теплов, Е.Д. Хомская, Л.С. Цветкова, C.B. Шепелева, Э. Г. Юдин, Д. Б. Эльконин, К. Э. Фабри, М. Коул, П.Жане).

Средовой подход: концепции среды (Е.П. Белозерцев, Г.Ю. Беляев, Т.Я. Гуменная, В.П. Делия, И.В. Ермакова, C.B. Зенкина, О.А Ильченко,

B.П. Лебедева, Т.Э. Лихачева, O.A. Лукас, НА. Носов, В .А. Орлов, И.М. Осмоловская, Ю.В. Павлов, В.И. Панов, Е.А. Песковский, Н.И. Поливанова, Д.А. Пряхин, В.В.Рубцов, В.И. Слободчиков, В.В. Семикин, Л.Е. Солянкина, И.О. Соловьев, В.Т. Тозик, М.В. Чистяков, E.H. Шимутина, В.А. Ясвин, Якоб Нильсен), теории виртуальной реальности, теории виртуальных сред (С.А. Кузнецов, Р.В. Лубков, Ф. Хэммит, Мэри Ли Коко, Эрик Видал, Келли Райдер, Мари Басс, В.А. Левин), обучающие системы в виртуальной среде (A.A. Андреев, Н.В. Апатова, А.Г. Гейн, Б.С. Гершунский, А.П.Ершов, Е.И. Машбиц, Е.С. По-лат, И.В.Роберт, Э.Г. Скибицкий).

Компетентностный подход: компетентностный подход в образовании (В.И. Байденко, В.П. Бездухов, В.А. Болотов, Т.Г. Браже, A.A. Вербицкий Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.А. Козырев, Н.В. Кузьмина, Э.А. Максимова, Н.Ф. Радионова, Дж. Равен, В.В. Сериков, В.Н. Софьина, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, Н.П.Фетискин, A.B. Хуторской и др.); вопросы профессиональной компетентности (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова), модели специалиста для работы в условиях инновационных преобразований в сфере образовательной деятельности (В.В. Давыдов. М.В. Каминская, В.Т. Кудрявцев, Н.Ф. Талызина, Н.П.Фетискин, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.).

Методы исследования.

ментов по высшему профессиональному образованию, учебно-методической литературы по акмеологии, психологии, педагогике; обобщение акмеологиче-ского и психолого-педагогического опыта.

Использовались следующие методы эмпирических исследований: моделирование, контент-анализ, экспертная оценка, тестирование, интервью, беседа, анкетирование, диагностические задания, самоанализ, анализ и решение конкретных профессиональных ситуаций.

Методы статистической обработки результатов включали количественный (критерий Фишера, критерий Пирсона) и качественный (дифференциация по группам и уровням) анализы.

Эмпирическая база исследования.

Исследование проводилось в период с 2008 года по 2013 год в г. Ельце Липецкой области на базе Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина, в г. Костроме на базе Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова, В исследовании участвовало на разных этапах 210 студентов, 50 преподавателей.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна.

Определена сущность понятий «психолого-акмеологические барьеры», «информационные ресурсы»; уточнены понятия «виртуальная реальность», «виртуальное пространство», «виртуальная среда»; раскрыты сущностные характеристики понятий «виртуальная акме-среда», «виртуальное личностное пространство».

Охарактеризованы типы психолого-акмеологических барьеров: социальные, образовательные, мотивационно-целевые, когнитивно-деятельностные, эмоционально-деятельностные.

Выявлена обусловленность психолого-акмеологических барьеров диссонансом мотивационных, когнитивных, эмоциональных характеристик и неконгруэнтностью личностно-деятельностной направленности.

Выделены системообразующие подходы к элиминации психолого-акмеологических барьеров в подготовке бакалавров: акмеологический, средо-вой, деятельностный, компетентностный.

Разработана структурно-функциональная модель элиминации психолого-акмеологических барьеров в образовательной подготовке бакалавров средствами информационных ресурсов, состоящая из параметров: теоретико-методологического и акметехнологического.

Выделены функции психолого-акмеологических барьеров: стабилизации, коррекции, энергетизации, дозировки, мобилизации, развития, созидания, ускорения, стимуляции, защищенности, индикации.

Разработана психолого-акмеологическая стратегия, включающая стадии элиминации психолого-акмеологических барьеров: диагностическая, проектировочная, реализации, корректировки.

Охарактеризованы факторы элиминации психолого-акмеологических барьеров - объективные, субъективные, объективно-субъектные. Выделены ус-

ловия элиминации психолого-акмеологических барьеров в подготовке бакалавров.

Определены компоненты виртуальной акме-среды: виртуально-профессиональный, виртуально-коммуникативный, виртуально-

координационный. Виртуально-профессиональный компонент — виртуальные методы, средства, обеспечивающие продуктивную самореализацию в учебно-профессиональной деятельности. Виртуально-коммуникативный компонент -'шофессионально-виртуальное взаимодействие с субъектами высшей школы. Виртуально-координационный компонент - виртуальная кооперация деятель-ностей кафедр, лабораторий, факультетов, обеспечивающих профессиональную подготовку специалиста.

Теоретическая значимость исследования.

Выявлена обусловленность психолого-акмеологических барьеров диссонансом мотивационных, когнитивных, эмоциональных характеристик и некон-лг'энтностью личностно-деятедьностной направленности.

Теоретически обоснованы в контексте выявленной структурной специфики психолого-акмеологических барьеров разработанные диагностические методики.

Систематизированы базовые эмпирические тенденции, характеризующие специфические особенности виртуальной реальности.

Теоретически обоснована структурно-функциональная модель элиминации психолого-акмеологических барьеров в образовательной подготовке бакалавров средствами информационных ресурсов, состоящая из теоретико-методологического й акметехнологического параметров. .

Обоснованы возможность и необходимость дальнейших исследований элиминации психолого-акмеологических барьеров в подготовке бакалавров средствами информационных ресурсов.

Практическая значимость исследования определяется направленностью ей результатов на расширение акмеологических знаний об элиминации психолого-акмеологических барьеров в подготовке бакалавров средствами информационных ресурсов: •

- реализована структурно-функциональная модель элиминации психоло- ' акмеологических барьеров в образовательной подготовке бакалавров средствами информационных ресурсов;; . .....—

- разработанные авторские акме-технологии «Социальная сеть» и акме-технологйи организации индивидуального виртуального пространства «Виртуальное акме-пространство», «Информационные технологии» позволили реализовать структурно-функциональную модель элиминации психолого-

акмеологических барьеров в подготовке бакалавров средствами информационных ресурсов;

- разработана и внедрена структурно-функциональная модель элиминации психолого-акмеологических барьеров в образовательной подготовке бакалавров средствами информационных ресурсов, позволившая оптимизировать учебно-профессиональную деятельность бакалавров и продуктивно организовать процесс обучения и воспитания;

- разработаны:

1) учебные дисциплины для бакалавриата «Пакеты прикладных программ», «Работа в офисных пакетах», «Интернет-технологии», «Системное программное обеспечение», «Базы данных», «Проектирование приложений баз данных», «Сетевая безопасность и системное администрирование»;

2) курсы повышения квалификации «Тьюторство: акмеологические основы профессиональной деятельности», «Информационно-коммуникационные и дистанционные технологии в профессиональной деятельности преподавателя современного вуза», «Обзор образовательных ресурсов сети Интернет», «Требования, предъявляемые к электронным ресурсам»;

3) дополнительные профессиональные образовательные программы «Специалист по современным информационным технологиям»;

4) темы для курсовых;

5) семинары для специалистов в области образования по педагогике высшей школы.

Практическая значимость исследования определяется внедрением его результатов в образовательную практику ЕГУ им. И.А. Бунина и других вузов; повышением качества профессиональной подготовки субъекта высшей школы. Материалы исследования адресованы преподавателям высшей школы, студентам.

Личный вклад автора в исследуемую проблему состоит в обосновании теоретико-методологических основ элиминации психолого-акмеологических барьеров в подготовке бакалавров средствами информационных ресурсов; авторском участии на всех этапах процесса исследования; в научном эксперименте, апробации результатов исследования, обработке и интерпретации экспериментальных данных; подготовке основных публикаций по выполненной работе; разработке акме-стратегий и акме-технологий элиминации психолого-акмеологических барьеров в подготовке бакалавров.

Положения, выносимые на защиту:

1. Генезис психолого-акмеологических барьеров обуславливается системой взаимосвязанных и взаимодополняющих детерминант, относящихся к внутренней психической активности, восполняющей недостаток внутренних ресурсов, необходимых для преодоления препятствий и обеспечения продуктивности учебной, профессиональной и других видов деятельности.

2. Структура психолого-акмеологических барьеров определяется диссонансом мотивационных, когнитивных, эмоциональных и неконгруэнтностью личностно-деятельностной направленности.

3. Информационные ресурсы представляют собой систему виртуальных средств, технологий, методов являющихся эффективным средством элиминации психолого-акмеологических барьеров в подготовке бакалавров.

4. Реализация проекта элиминации психолого-акмеологических барьеров при подготовке бакалавров обеспечивается средствами виртуальной акме-среды, позволяет овладеть информационными ресурсами элиминации психоло-го-акмеологических барьеров.

Достоверность и обоснование выводов и результатов исследования достигнуты благодаря использованию современных данных психологии, ак-меологии и педагогики, связанных с исследуемой проблемой; фундаментальным теоретическим посылкам, опирающимся на отечественные и зарубежные исследования разных видов барьеров; всестороннему (включённому) исследованию бакалавров; репрезентативности выборок исследования; использованию современных методов теоретико-эмпирического исследования, соответствующих поставленным целям и задачам; продолжительности акмеологического исследования и полученным положительным результатам эмпирической работы; апробированию и внедрению в практику полученных результатов в рамках Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина; разработке регионального компонента в вузе — дисциплин по выбору студентов, акмеологиче-ских тренингов, семинаров, курсов повышения квалификации, дополнительных образовательных программ; применению методов математической статистики и проверке достоверности полученных результатов.

Результаты теоретико-эмпирического исследования обсуждались на заседаниях кафедры АСУ и МО, на учёных советах университета, методических советах университета, на семинарах по педагогике высшей школы, университетскими работниками, проходившими курсы повышения квалификации, на ежегодных научно-практических конференциях молодых ученых в Елецком государственном университете им. И.А. Бунина, методологических семинарах кафедры общей психологии и акмеологии Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова.

Диссертационное исследование выполнялось в рамках реализации научного исследовательского проекта №11-16-48001 а/Ц «Акмеологическое обеспечение компетентностной подготовки специалиста в инновационном вузе» (2011).

Апробация результатов диссертационного исследования представлена:

- в выступлениях на научно-практических конференциях г.Ельца (2005, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010, 2011, 2012, 2013), гЛипецка (2010, 2011, 2012), г. Москвы (2009, 2010), г. Костромы (2007, 2008, 2009, 2010, 2011, 2012, 2013), гЛрославля (2009), Съезде Российского Психологического общества (2012), ежегодных научных конференциях преподавателей ЕГУ им. И.А. Бунина;

- в тезисах и научных статьях следующих журналов: «Вестник интегра-тивной психологии» Выпуск 7, 2009 г.Ярославль-Москва 2009; «Акмеология». Специальный выпуск №1 (2012); «Акмеология». Специальный выпуск №2 (2012) г. Москва, Акмеология образования (2013) г. Кострома.

Полученные результаты позволили:

- разработать и внедрить в практику работы учреждений дополнительного образования рекомендации по элиминации психолого-акмеологических барьеров;

конструировать виртуальную акме-среду элиминации психолого-акмеологических барьеров;

- разработать и внедрить в работу Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина авторские программы элиминации психолого-акмеологических барьеров в подготовке бакалавров средствами информационных ресурсов.

Этапы теоретико-эмпирического исследования.

Первый этап (2008 - 2009 гг.) - целью являлось теоретико-методологическое обоснование элиминации психолого-акмеологических барьеров в подготовке бакалавров, эмпирическое выявление акмеологических особенностей функционирования виртуальной реальности.

Был осуществлен критический анализ подходов отечественных и зарубежных исследователей к пониманию структуры и содержания психолого-акмеологических барьеров.

Второй этап (2009-2011 гг.) - целью являлась разработка модели элиминации психолого-акмеологических барьеров в подготовке бакалавров средствами информационных ресурсов, разработка программы элиминации психолого-акмеологических барьеров для студентов, программы дополнительного профессионального образования «Специалист по современным информационным технологиям».

Третий этап (2011-2013 гг.) - целью являлась акметехнологическая реализация элиминации психолого-акмеологических барьеров в подготовке бакалавров средствами информационных ресурсов. Разработаны учебные дисциплины для бакалавриата «Пакеты прикладных программ», «Работа в офисных пакетах», «Интернет-технологии», «Системное программное обеспечение», «Базы данных», «Проектирование приложений баз данных», «Сетевая безопасность и системное администрирование», семинары для специалистов образования по педагогике высшей школы. Проведены курсы повышения квалификации «Информационно-коммуникационные и дистанционные технологии в профессиональной деятельности преподавателя современного вуза», «Обзор образовательных ресурсов сети Интернет», «Требования, предъявляемые к электронным ресурсам», «Тьюторство: акмеологические основы профессиональной деятельности». На данном этапе проходило завершение эмпирических исследований, осуществлялись математико-статистический анализ результатов и их интерпретация, внедрение обобщенных результатов исследования, формирование научно-теоретической, методологической и методической базы для элиминации психолого-акмеологических барьеров в подготовке бакалавров средствами информационных ресурсов.

Материалы диссертации отражены в 10 публикациях общим объёмом 7,41п.л., в том числе - в 3 статьях, опубликованных в ведущих рецензируемых научных журналах, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 4 глав, выводов, заключения, списка литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении раскрываются актуальность, объект, предмет, цель, задачи и гипотезы диссертационной работы, дана характеристика эмпирической базы исследования, раскрыты теоретико-методологические основания диссертационного исследования, показаны научная новизна и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту, приведены сведения об этапах исследования, апробации и внедрении результатов в практику высшей школы.

В главе I. «Теоретико-методологические основания исследования психолого-акмеологических барьеров у субъектов высших учебных заведений» рассматриваются психолого-акмеологические приоритеты в профессиональной подготовке бакалавров (1.1), описываются детерминанты барьерных проявлений у студентов в процессе профессионального становления (1.2), типологии психолого-акмеологических барьеров в образовательном процессе ВУЗа (1.3).

Развитие психолого-акмеологического знания позволяет рассматривать профессиональную подготовку бакалавров со стороны изучения психолого-акмеологических закономерностей и детерминант личностного и профессионального становления на пути к «акме», что позволяет обосновать сущностные позиции в определении современного высшего образования как психолого-акмеологического процесса (A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, Н.В. Козлова, Н.В. Кузьмина, О.Г. Берестнева, Л.А. Сивицкая, Н.П. Фетискин)(1.1). Процесс движения человека к вершинам профессионализма и зрелости личности рассматривается как «прирост» новых специфических качеств, способностей (акме-направленная мотивация, способность строить и реализовывать индивидуальную стратегию своего развития, установка на свои наивысшие достижения, на наиболее полную самореализацию личности) и определяется как акме-ориентированный процесс (К.А. Абульханова, О.С. Ани-симов, А.И. Анцыферова, E.H. Богданов, A.A. Бодалев, A.C. Гусева, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, A.A. Реан, Ю.В. Синягин, Н.П. Фетискин, С.В.Шепелева). Акценты акмеологического подхода и стратегий современного высшего образования направлены на открытие самого себя как особой реальности, значимой и достойной изучения, обращение в первую очередь к себе в поиске возможностей своего прогрессивного развития с помощью информационных ресурсов — виртуальных методов, виртуальных акме-технологий, виртуальных средств (A.A. Андреева, Б.С. Гершунский, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Р.В. Лубков, Е.С. Полат, И.В.Роберт, Э.Г. Скибицкий, Н.П. Фетискин).

Теоретические основы понимания психологических барьеров представлены в работах зарубежных и отечественных исследователей. Психологический барьер может рассматриваться как соотношение элементов любой системы, оказывающее важнейшее влияние на систему в целом (Р.Х. Шакуров), особые

черты личности, проявляющиеся лишь в определенных ситуациях при необходимости активных действий в них (В.В. Столин), как препятствия, распространяющиеся не только на отношение человека к предмету труда, но и на всю систему его коммуникаций (Б.Д. Парыгин), как трудности при обмене мыслями, в достижении взаимопонимания и согласия, между участниками какого-либо взаимодействия (Н.В. Видинеев), как внутренняя психическая активность, направленная на устранение возникающих нарушений деятельности, перестройку смысловых структур личности (H.A. Подымов), как мотивационные факторы, препятствующие осуществлению инновационной деятельности, как сложное психологическое явление, аккумулирующее в себе негативные ожидания, отрицательные психологические установки, комплексы опасений, личностные факторы (В .Г. Зазыкин, A.C. Карпенко), препятствия как психологического, так и органического порядка (П. Хилл). На основании данного анализа психолого-акмеологические барьеры определяются как внутренняя психическая активность, восполняющая недостаток внутренних ресурсов, необходимых для преодоления препятствий и обеспечения продуктивности учебной, профессиональной и других видов деятельности.

Детерминанты барьерных проявлений у бакалавров в процессе профессионального становления обусловлены их функциями, факторами, условиями (1.2). Специфика барьерных проявлений связана с функциями барьеров и факторами, влияющими на их образование. Исследователями выделяются следующие функции барьеров: стабилизации, коррекции, энергетизации, дозировки, мобилизации, развития, торможения, подавления (лишения) (Р.Х. Шакуров); преграды (Г.М. Андреева); психологической защищенности личности по отношению ко все возрастающей психической напряженности, тонизации и стимуляции эмоциональной активности индивида (Б.Д. Парыгин); созидательной (Б.М. Кедров); катализирующей и индикаторной (В.И. Антонкж). Данный анализ позволяет отметить функции, которые выполняют психолого-акмеологические барьеры: стабилизации, коррекции, энергетизации, дозировки, мобилизации, развития, созидания, ускорения, стимуляции, защищенности, индикации.

Ученые выделяют факторы, влияющие на барьерные проявления. Так, факторами, определяющими возникновение психолого-акмеологических барьеров в учебно-профессиональной деятельности бакалавра, являются: неоднозначное отношение общества к бакалавриату, недостаточное осознание уровня компетентности и профессионализма, качественные изменения способов выполнения деятельности в подготовке бакалавров, неудовлетворенность своим социальным и профессионально-образовательным статусом, социально-экономические условия жизнедеятельности, возрастные психологические изменения личности, изменение учебно-профессиональной ситуации развития (Н.В. Кузьмина, H.A. Подымов, Н.П. Фетискин).

Существуют различные классификации и типологии барьерных проявлений: мотивационные и операционные барьеры (В.В. Столин); перцептуальные, интеллектуальные, эмоциональные преграды (А. Холл); информационные и предметно-вещественные; природные и социальные; статичные и динамичные;

простые и сложные; долгосрочные и краткосрочные; трудные и лёгкие; привлекательные и непривлекательные; по сферам общественных отношений: экономические, политические, правовые, нравственные, эстетические, семейно-бытовые, экологические, религиозные; по отношению к субъекту: внешние, внутренние; по видам деятельности: трудовые, игровые, учебные (Р.Х. Шакуров); организационно-психологические, социально-психологические, когнитивно-психологические и психомоторные барьеры (A.B. Филиппов); барьеры некомпетентности, увеличения нагрузки, компенсации или вознаграждения, навыка, привычки, барьер «шефа», барьер изменения места работы, барьер марки (имиджа), престижа, барьер идиллии (социального уюта) (В.Г. Зазыкин, A.C. Карпенко); объективные, непосредственно связанные с производственной деятельностью и не зависящие от преподавателя; объективные, связанные с условиями жизни и быта преподавателя; субъективно-объективные, которые коренятся в самом преподаваеле, но зависят не только от него; субъективные (Н.В. Кузьмина); ценностно-информационный, структурно-информационный, предметно-преобразовательный барьеры, барьер рассогласования (A.C. Гормин); барьеры положительной и отрицательной модальности, определяющиеся индивидуальным стилем профессиональной деятельности, способами эмоционального реагирования на изменение жизненных и профессиональных обстоятельств и трудностей (H.A. Подымов).

Анализ классификаций и типологий барьерных проявлений, а также специфики подготовки бакалавров позволил определить типы психолого-акмеологических барьеров: социальные, образовательные, обусловленные ком-петентностным потенциалом профессорско-преподавательского состава, моти-вационно-целевые, когнитивно-деятельностные, эмоционально-

деятельностные. В свою очередь, когнитивно-деятельностные барьеры делятся на когнитивные, т.е. барьеры готовности (барьер включенности, барьер ответственности, барьер стрессоустойчивости) и деятельностные (целевой - связан с ориентацией в осуществлении деятельности, структурно-содержательный -связан с определением программы действий, исполнительский - с реализацией программы, корректировочный - связан с корректировкой и оценкой действий) (1.З.).

Во II главе «Концептуальное и организационно-методическое обеспечение эмпирического исследования» рассматриваются концептуальные основания генезиса психолого-акмеологических барьеров в профессиональной подготовке бакалавров (2.1.), описываются структурно-функциональная модель элиминации психолого-акмеологических барьеров в образовательной подготовке бакалавров (2.2.), организационно-методическое обеспечение эмпирического исследования (2.3.).

Основная идея концепции элиминации психолого-акмеологических барьеров при подготовке бакалавров средствами информационных ресурсов связана с алгоритмом элиминации психолого-акмеологических барьеров в виртуальной образовательной акме-среде (2.1). Данный алгоритм состоит из следующих действий:

1) выявления сущностных признаков психолого-акмеологических барьеров на основе анализа существующего опыта, существующих концепций, влияющих факторов, условий, этапов и механизмов элиминации психолого-акмеологических барьеров бакалавров средствами информационных технологий;

2) конструирования идеальной модели элиминации психолого-акмеологических барьеров бакалавров средствами информационных технологий;

3) диагностики наличного уровня элиминации психолого-акмеологических барьеров бакалавров;

4) разработки стратегии элиминации психолого-акмеологических барьеров бакалавров средствами информационных ресурсов и ее реализации;

5) корректировки непродуктивных направлений элиминации психолого-акмеологических барьеров средствами информационных ресурсов(2.1 .)•

В структурно-функциональной модели элиминации психолого-акмеологических барьеров в образовательной подготовке бакалавров средствами информационных ресурсов содержатся теоретико-методологический и ак-метехнологический параметры (рис.1) (2.2.).

Теоретико-методологический параметр состоит из целевого, методологического, функционального, стадийного, факторного компонентов. Акметехно-логический параметр - из виртуально-профессионального, виртуально-коммуникативного, виртуально-координационного компонентов.

Целевой параметр в теоретико-методологическом параметре характеризуется как элиминация психолого-акмеологических барьеров средствами информационных ресурсов. Методологическая основа исследования - деятель-ностный, акмеологический, средовой, компетентностный подходы.

Функции психолого-акмеологических барьеров: стабилизации, коррекции, энергетизации, дозировки, мобилизации, развития, созидания, ускорения, стимуляции, защищенности, индикации.

Типы психолого-акмеологических барьеров: социальные, образовательные, мотивационно-целевые, когнитивно-деятельностные, эмоционально-деятельностные.

Факторами элиминации психолого-акмеологических барьеров являются: объективные, субъективные, объективно-субъектные.

1.Объективные: взаимодействие с профессионалами, сопровождающими элиминацию психолого-акмеологических барьеров средствами информационных ресурсов; преобладание интерактивного самообучения при наличии постоянной обратной связи в системе «обучающий - обучающийся»; компетент-ностная подготовка, способствующая формированию профессиональной позиции, позволяющей выполнять деятельностные функции на высоком уровне.

2.Субъективные: наличие физических и психологических качеств, способствующих элиминации психолого-акмеологических барьеров средствами информационных ресурсов; структурирование общих признаков с опорой на организационно-методическое обеспечение, позволяющее выявить достигнутый уровень личностно-профессионального становления человека в условиях

высшего профессионального образования; обеспечение движения студента от одного результата к другому, создавая при этом положительный эмоциональный фон образовательного процесса средствами информационных технологий.

3.Объективно-субъектные: организация и функционирование виртуальной образовательной акме-среды средствами информационных технологий; изучение условий и факторов, определяющих качественно-количественные характеристики «акме» в условиях высшего профессионального образования; анализ зависимостей между характеристиками профессионализма, позволяющими выстроить «профессиональный» образ мира современного студента с позиции уровня зрелости; природосообразность обучения (О.Г. Берестнева, A.A. Деркач, В .Г. Зазыкин, Н.В. Козлова, Н.В. Кузьмина, Р.В. Лубков, Л.А. Сивицкая, Н.П. Фетискин) (2.2.).

Условия элиминации психолого-акмеологических барьеров:

1. Наличие обучения средствами акмеологических авторских программ; компетентностная подготовка, способствующая формированию профессиональной позиции, предоставляющей возможность изыскивать резервы, которые позволяют на высоком инновационно-творческом уровне выполнять деятельно-стные функции.

2. Развитие физических и психологических качеств, способствующих элиминации психологических барьеров; структурирование общих признаков с опорой на организационно-методическое обеспечение, позволяющее выявить достигнутый уровень личностно-профессионального становления человека в условиях высшего профессионального обучения; информационные технологии будут обеспечивать движение студента от одного результата к другому, создавая при этом положительный эмоциональный фон образовательного процесса.

3. Организация и функционирование виртуальной образовательной акме-среды на базе информационных технологий; изучение условий и факторов, определяющих качественно-количественные характеристики «акме» в условиях высшего профессионального образования; анализ зависимостей между характеристиками профессионализма, позволяющими выстроить «профессиональный» образ мира современного студента с позиции уровня зрелости; природосообразность обучения (за счет соблюдения приоритета учения перед преподаванием; доминирования деятельностного типа учения; организации самостоятельной учебной деятельности; повышения мотивации обучения при помощи использования современных средств комплексного представления и манипулирования аудиовизуальной информацией; повышения уровня эмоционального восприятия информации и формирования умений реализовывать разнообразные формы самостоятельной деятельности по обработке информации).

4. Осуществление взаимодействия с профессионалами, сопровождающими элиминацию психологических барьеров в подготовке бакалавров средствами информационных ресурсов; преобладание интерактивного самообучения при наличии постоянной обратной связи в системе «обучающий - обучающийся».

Отметим внешний критерий как продуктивность виртуальной акме-среды по элиминации психолого-акмеологических барьеров и внутренний - уровни элиминации психолого-акмеологических барьеров.

Теоретико-методологический параметр элиминации психолого-акмеологических

барьеров

Цель: элиминация психолого-акмеологических барьеров средствами информационных ресурсов.

Методологическая основа: деятельностный, акмеологический, средовой, компетентностный подходы.__

Механизмы элиминации:

мотив ационные, инте-гративные, акмеологи-ческие механизмы; механизмы, проявляющиеся во взаимодействии с виртуальной акме-средой.

Стадии элиминации:

диагностическая, проектировочная, реализации,

коррекции.

Типы психолого-акмеологических барьеров: социальные, образовательные, мотивационно-целевые, когнитив-но-д еятельностные, эмоционально-деятельностные барьеры.

Функции психолого-акм еол огических барьеров:

стабилизации, коррекции, энергетизации, дозировки, мобилизации, развития, созидания, ускорения, стимуляции, защищенности, индикации.

Факторы элиминации:

объективные, субъективные, объективно-субъектные.

Условия элиминации: Обучение, развитие качеств, организация виртуальной акме-среды, взаимодействие с профессионалами.

Критерии и уровни: внешний критерий подразделяется на уровни стагнации, стабилизации, коррекции. Внутренний критерий подразделяется на уровни торможения, мобилизации, развития._

Акметехнологический параметр

Л } 1 Л

Виртуально-профессиональный компонент Виртуально-коммуникативный В иртуально -координационный

(развивающе-обучаюшая виртуальная среда) компонент (коммуникационная компонент (информационная

виртуальная среда) виртуальная среда)

Акметехно- Обуча- Тех- Курсы Орга- Сопровождение Акме- Акме- Акме-

логии органи- ющие ноло- повы- низа- субъектов в ов- технологии техноло- техноло-

зации индиви- Семин- гии шения ция ладении обу- организа- гия «Са- гия

ду аль- но го ары дис- квали- групп чающими и раз- ции учебно- мопре- «Ими-

виртуального «Вир- тан- фика- по ин- вивающими тех- профессио- зентация джевые

пространства и туаль- цион- ции. тере- нологиями. нальных, профес- основы

самопрезента- ная ного и сам. научных сии- презен-

ции. акме- сете- сообществ. оналов». тации

среда». вого универ-

обуче- ситета».

ния.

Рис. 1. Структурно-функциональная модель элиминации психолого-акмеологических барьеров в образовательной подготовке бакалавров средствами информационных ресурсов

Внешний критерий - продуктивность виртуальной акме-среды -подразделяется на уровни стагнации, стабилизации, коррекции. Внутренний критерий - уровни элиминации психологических барьеров - подразделяется на уровни торможения, мобилизации, развития.

Акметехнологический параметр состоит из виртуально-профессионального, виртуально-коммуникативного, виртуально-

координационного компонентов.

Виртуально-профессиональный - виртуальные методы, средства, обеспечивающие продуктивную самореализацию в учебно-профессиональной деятельности (развивающе-обучающая виртуальная среда). Технологии - акме-технологии организации индивидуального виртуального пространства, акме-технологии самопрезентации (резюме, развивающая технология «Портфолио достижений», личный кабинет, психодиагностика), технологии дистанционного и сетевого обучения, обучающие семинары «Виртуальная акме-среда», курсы повышения квалификации. Средства осуществления технологий - дистанционная система обучения.

Виртуально-коммуникативный - профессионально-виртуальное взаимодействие с субъектами высшей школы (коммуникационная виртуальная среда). Технологии - организация групп по интересам, сопровождение субъектов в овладении обучающими и развивающими технологиями. Средства - социальные сети, программные системы - системы мгновенного обмена сообщениями, интернет-чаты, интернет-форумы, блоги.

Виртуально-координационный - виртуальная кооперация деятельностей кафедр, лабораторий, факультетов, обеспечивающих профессиональную подготовку специалиста (информационная виртуальная среда). Технологии организации учебно-профессиональных, научных сообществ «Профессиональная самопрезентация», «Имиджевые основы презентации университета», «Виртуальные научно-исследовательские площадки». Средства - новостные порталы, электронная почта, луеЬ-страницы, сайты-визитки организаций, индивидуальные сайты-визитки.

Исследование проявлений психолого-акмеологических барьеров бакалавров осуществлялось с помощью следующих методик: «Исследование особенностей социальных барьеров в профессиональной подготовке бакалавров» (Н.П. Фетискин), «Интегральная оценка эффективности профессиональной деятельности преподавателя (Н.П. Фетискин, в адаптации Р.К. Пачина), «Самооценка учебно-профессиональной мотивации» (Н.П. Фетискин, в адаптации Р.К. Пачина), «Диагностика мотивационно-целевых барьеров бакалавров» (Н.П. Фетискина, в адаптации Р.К. Пачина), «Выявление деятельностных барьеров при подготовке бакалавров» (Р.К. Пачин), «Исследование психологической готовности к учебно-профессиональной деятельности» (Р.К. Пачин), «Исследование когнитивно-деятельностных барьеров в образовательном процессе бакалавров» (Р.К. Пачин), «Рефлексия на саморазвитие (А.Н. Бережнова), «Исследование эмоционально-дятельностных барьеров в учебной деятельности бакалавров» (Р.К. Пачин), «Исследование уровня информированности о виртуальных средах» (Р.К. Пачин) (2.3).

В III главе «Эмпирическое исследование психологических барьеров в процессе подготовки бакалавров в вузе» представлены особенности социальных барьеров в профессиональной подготовке бакалавров (3.1), специфика образовательных барьеров у бакалавров, обусловленных компетентносгным потенциалом профессорско-преподавательского состава (3.2.), мотивационно-целевые барьеры бакалавров (3.3.), когнитивно-деятельностные барьеры в образовательном процессе бакалавров (3.4.), эмоционально-деятельностные барьеры в учебной деятельности бакалавров (3.5.).

В исследовании психологических барьеров приняли участие 210 студентов и 50 преподавателей физико-математического и инженерно-физического факультетов Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина.

Социальные барьеры диагностировались у преподавателей и студентов с помощью методики «Исследование особенностей социальных барьеров в профессиональной подготовке бакалавров» (Н.П. Фетискин). У преподавателей были получены следующие данные: 40% опрошенных преподавателей продемонстрировали высокий уровень социальных барьеров, 32% - средний и 28% -низкий. У студентов высокий уровень социальных барьеров был констатирован в 83,33% случае в экспериментальной группе и 80,55% - в контрольной. У 11,11% студентов экспериментальной и 16,67% студентов контрольной группы был диагностирован средний уровень и 5,56% и 2,78% студентов соответственно имели низкий уровень социальных барьеров. Таким образом, можно констатировать недостаточное понимание роли бакалавриата в современном обществе.

Специфика образовательных барьеров у бакалавров, обусловленных ком-петентностным потенциалом профессорско-преподавательского состава, исследовалась с помощью методики «Интегральная оценка эффективности профессиональной деятельности преподавателя» (Н.П.Фетискин, в адаптации Р.К. Па-чина) (3.2). Результаты диагностики эффективности профессиональной деятельности преподавателей до проведения эксперимента были следующими: уровень речевой компетентности составил в среднем 58,33%, уровень интонационной компетентности - 47,22%. Информативность занятий, по мнению студентов, находилась на уровне 52,78%. Стиль педагогического руководства демократичен на 41,67%. 63,89% составляла дидактическая компетентность педагогов и 61,11% - методическая.

Диагностика мотивационно-целевых барьеров осуществлялась с помощью методик «Самооценка учебно-профессиональной мотивации» (Н.П. Фетискин, в адаптации Р.К. Пачина), «Диагностика мотивационно-целевых барьеров бакалавров» (Н.П. Фетискин, в адаптации Р.К. Пачина) (3.3.).

Результаты диагностики по методике «Самооценка учебно-профессиональной мотивации» (Н.П.Фетискина, в адаптации Р.К.Пачина) на момент начала эксперимента были следующими. Уровни учебно-профессиональной мотивации в обеих группах примерно одинаковы. Студенты обеих групп демонстрируют в основном средние уровни развития по каждому параметру. Высок -уровень равнодушного отношения (44,44% в экспериментальной группе и 47,22% в контрольной) и показной заинтересованности

(38,88% и 41,67% соответственно). Малое количество студентов показывают высокий уровень профессиональных потребностей (11,11% и 8,33% соответственно в экспериментальной и контрольной группах) и функционального интереса (8,33% и 11,11%). На таком же уровне находится развивающаяся любознательность.

Результаты диагностики мотивационно-целевых барьеров у студентов экспериментальной и контрольной групп до проведения эксперимента были следующими. Доминирующим мотивом в обеих группах являлись формальное выполнение учебного ролевого долга соответственно (52,78% и 47,22%) и повышение социального статуса (33,33% и 44,44%) респондентов экспериментальной и контрольной групп соответственно. Творческая самореализация находилась на низком уровне (8,33% и 5,56%) опрошенных. Глубокое знание предмета демонстрировалось 5,56% и 2,78% студентов.

Когнитивно-деятельностные барьеры в образовательном процессе бакалавров диагностировались с помощью следующих методик: «Выявление дея-тельностных барьеров при подготовке бакалавров» (Р.К. Пачин), «Исследование психологической готовности к учебно-профессиональной деятельности» (Р.К. Пачин), «Исследование когнитивно-деятельностных барьеров в образовательном процессе бакалавров» (Н.П. Фетискин, в адаптации Р.К. Пачина), «Исследование уровня информированности о виртуальных средах» (Р.К. Пачин), «Рефлексия на саморазвитие (А.Н. Бережнова) (3.4).

По результатам диагностики по методике «Выявление деятельностных барьеров при подготовке бакалавров» по направлению ИВТ (экспериментальная группа) и по направлению ПМ (контрольная группа) студенты обеих групп демонстрировали довольно высокий уровень образования барьеров и низкий уровень мобилизации в элиминации барьеров и развития (рис. 2).

Рис.2. Уровни деятельностных барьеров у студентов экспериментальной и контрольной групп до эксперимента.

Сравнительный анализ различий в уровнях образования барьеров между экспериментальной и контрольной группами выполнен с помощью статистического метода критерия Фишера, который показал, что все значения фэмп, полученные в результате расчетов, попали в зону незначимости, что позволяет утверждать однородность выбранных экспериментальной и контрольной групп по исследуемым критериям до эксперимента.

Исследование психологической готовности к учебно-профессиональной деятельности позволяет определить барьеры включенности, ответственности, стрессоустойчивости. Отразим результаты диагностики. На момент начала эксперимента у студентов экспериментальной группы данные распределились следующим образом. Высокий уровень барьеров включенности в учебно-познавательную деятельность констатирован у 63,89% студентов, средний - у 25,0% и низкий - у 11,11% опрошенных. Подобным образом распределен уровень барьеров ответственности. 63,89% респондентов продемонстрировали высокий, 22,22% - средний и 13,89% - низкий уровень их развития. Что касается барьеров стрессоустойчивости, то здесь имеем 58,34% опрошенных с высоким, 22,22% - со средним и 19,44% - с низким уровнем по этому показателю. В контрольной группе получены следующие результаты. Высокий уровень барьеров включенности в учебно-познавательную деятельность констатирован у 50% студентов, средний - у 36,11% и низкий - у 13,89% опрошенных. Уровень барьеров ответственности был следующим: 63,89% респондентов продемонстрировали высокий, 19,44% - средний и 16,67% - низкий уровень их развития. Что касается барьеров стрессоустойчивости, то здесь имеем 55,55% опрошенных с высоким, 27,78% - со средним и 16,67% - с низким уровнем по этому показателю.

Сравнительный анализ различий в уровнях образования различных видов барьеров с помощью ср-критерия Фишера позволил утверждать однородность выбранных экспериментальной и контрольной групп по исследуемым критериям до эксперимента.

Данные по методике «Исследование когнитивно-деятельностных барьеров в образовательном процессе бакалавров» (Н.П. Фетискин, в адаптации Р.К. Пачина) свидетельствуют, что акцент как в контрольной, так и в экспериментальной группах приходился на формальные показатели. Так, 77,78% студентов экспериментальной и 80,16% студентов контрольной группы демонстрировали формальный характер практической деятельности на занятиях, и только 22,22% и 19,44% - продуктивный. На отдельном занятии эти показатели составили соответственно 75% и 25% в экспериментальной группе и 69,44% и 30,56% - в контрольной. Мыслительная деятельность направлена в основном на выклю-ченность из познавательной деятельности (77,78% и 69,44%), познавательная направленность доминировала в 19,44% и 22,22% случаев, и 2,78% и 8,33% респондентов продемонстрировали состояние фрустрации. Таким образом, в обеих группах превалировали формальные мотивы деятельности.

Результаты диагностики по методике «Рефлексия на саморазвитие» свидетельствуют, что уровень рефлексии на саморазвитие в обеих группах доста-

точно низок: основная часть испытуемых показала уровни низкий и ниже среднего.

Результаты диагностики по методике «Исследование уровня информированности о виртуальных средах» (Р.К. Пачин) получены следующие. После проведения контент-анализа на основании выделения основных смысловых единиц семантического поля понятия «виртуальная среда» был констатирован невысокий уровень осведомленности студентов о различных возможностях виртуальных сред. Так, только 5,56% студентов экспериментальной и 8,33% студентов контрольной группы демонстрировали высокий уровень осведомленности, 58,33% и 61,11% - средний и 36,11% и 30,56% респондентов - низкий уровень осведомленности о виртуальных средах.

После проведения контент-анализа в исследовании уровня информированности о виртуальных средах для преподавателей на основании выделения основных смысловых единиц семантического поля понятия «виртуальная среда» было установлено, что до проведения эксперимента 6% опрошенных преподавателей демонстрировали высокий уровень информированности о виртуальных средах, 52% респондентов - средний, и 42% - низкий уровень информированности.

Нами был проведен корреляционный анализ уровней осведомленности о виртуальных средах студентов экспериментальной и контрольной групп с преподавателями. Коэффициент корреляции между результатами студентов экспериментальной группы и преподавателей составил 0,97, а между результатами студентов контрольной группы и преподавателей - 0,91. Эти данные позволяют сделать вывод о том, что низкий уровень информированности о виртуальных средах преподавателей влияет на то, что студенты обеих групп находятся также на низком уровне.

Эмоционально-деятельностные барьеры в учебной деятельности бакалавров диагностировались с помощью методики «Исследование эмоционально-дятельностных барьеров в учебной деятельности бакалавров» (Р.К. Пачин) (3.5).

Согласно полученным результатам, в экспериментальной и контрольной группах доминировала разномотивированная неудовлетворенность (83,33% в экспериментальной и 86,11% в контрольной) и пассивно-отрицательное состояние (61,11% и 58,33% выборов соответственно). Следует отметить также довольно высокий уровень активно-отрицательных состояний, т.е. возмущение и раздраженность студентов (25% и 30,56% соответственно).

Данные диагностики позволили разработать психолого-акмеологическую технологию элиминации психолого-акмеологических барьеров при подготовке бакалавров средствами информационных ресурсов.

В IV главе «Психолого-акмеологическая технология элиминации психологических барьеров при подготовке бакалавров» описаны структура и содержание психолого-акмеологической технологии элиминации психолого-акмеологических барьеров при подготовке бакалавров (4.1), эффективность психолого-акмеологической технологии элиминации психолого-

акмеологических барьеров при подготовке бакалавров средствами информационных ресурсов (4.2.).

Психолого-акмеологическая технология элиминации психологических барьеров при подготовке бакалавров состоит из следующих блоков: первый блок — «Индивидуальное виртуальное пространство», второй блок - «Виртуальное взаимодействие в социальной сети», третий блок — «Развивающие акме-технологии», четвертый блок - «Обучающие акме-технологии» (4.1).

Каждый из блоков включает в себя потенциал по элиминации психолого-акмеологических барьеров в подготовке бакалавров средствами информационных ресурсов. Цели, которые преследуются в реализации первого блока «Индивидуальное виртуальное пространство»: организация индивидуального виртуального пространства субъектов и продуктивное функционирование в нем. Средства реализации: акметехнологии организации индивидуального виртуального пространства, акметехнологии самопрезентации (резюме, развивающая технология «Портфолио достижений», личный кабинет). Цели второго блока «Виртуальное взаимодействие в социальной сети»: организация групп по интересам, сопровождение субъектов в овладении обучающими и развивающими технологиями. Цель третьего блока «Развивающие акме-технологии»: ограни-зация учебно-профессионального развития (развивающая технология «Портфолио достижений», психодиагностика).

Цели четвертого блока — «Обучающие акме-технологии»: обучение взаимодействию с виртуальными акме-средами, овладение информационными компетенциями (обучающая виртуальная технология «Виртуальное акмепростран-ство», курс ФДПП «Специалист по современным информационным технологиям», специализированные курсы «Интернет-технологии», «Системное программное обеспечение», «Базы данных», «Сетевая безопасность и системное администрирование» и другие; обучающие семинары «Виртуальная акме-среда», курсы повышения квалификации «Информационно-коммуникационные и дистанционные технологии в профессиональной деятельности преподавателя современного вуза», «Обзор образовательных ресурсов сети Интернет», «Требования, предъявляемые к электронным ресурсам», «Тьюторство: акмеологи-ческие основы профессиональной деятельности», групповые и индивидуальные консультации).

Эффективность психолого-акмеологической технологии элиминации психологических барьеров при подготовке бакалавров проследим по результатам диагностики.

По методике «Исследование особенностей социальных барьеров в профессиональной подготовке бакалавров» (Н.П. Фетискин) у преподавателей были получены следующие данные: после проведенного эксперимента 26% преподавателей остались с высоким уровнем социальных барьеров, 38% демонстрируют средний и 36% - низкий уровень социальных барьеров.

Таким образом, в результате проведенного эксперимента, количество преподавателей с высоким уровнем социальных барьеров уменьшилось на 14%, средний уровень показало на 6% больше преподавателей, и на 8% больше респондентов имеют незначительный уровень социальных барьеров.

Студенты продемонстрировали следующие результаты. Количество студентов с высоким уровнем социальных барьеров составило 38,88% в экспериментальной и 72,22% - в контрольной группе. Средний уровень констатирован соответственно у 23,88% и 19,44% респондентов. И, наконец, у 47,22% студентов экспериментальной и 8,34% - контрольной групп уровень социальных барьеров низок.

Следовательно, количество студентов с высоким уровнем социальных барьеров сократилось на 44,45% в экспериментальной группе и на 8,33% - в контрольной. На 12,77% больше студентов экспериментальной и на 2,77% -контрольной демонстрируют средний уровень. Увеличение числа студентов с низким уровнем социальных барьеров составило соответственно 41,68% в экспериментальной и только 5,56% - в контрольной группе. То есть, как у преподавателей, так и у студентов можно констатировать более четкое понимание роли бакалавриата в современном обществе.

□ До эксперимента

■ После эксперимента

^ £ О Й £

РК - речевая компетентность преподавателя, ИК - его интонационная компетентность, ИЗ -информативность занятий, СР - стиль педагогического руководства, ДК - дидактическая и МК - методическая компетентность преподавателя.

Рис. 3. Оценка эффективности деятельности преподавателя.

Рост высокого уровня профессиональных потребностей в экспериментальной группе составил 33,34%, в контрольной - только 5,56%. По функциональному интересу рост составил 50% для экспериментальной и 27,78% - для контрольной. Таким образом, после окончания эксперимента уровень учебно-профессиональной мотивации в экспериментальной группе значительно вырос по сравнению с контрольной. Акцент учебно-профессиональной мотивации сместился в сторону профессиональных потребностей и функционального интереса. Значительно снизились уровни показной заинтересованности и равно-

душного отношения к учебно-профессиональной деятельности в экспериментальной группе.

Таким образом, в экспериментальной группе существенно (на 30,56%) повысился уровень творческой реализации на занятиях, на 30,55% увеличилось количество студентов, демонстрирующих глубокое знание предмета, на 50% уменьшилось количество студентов, формально относящихся к занятиям. Превалирующим мотивом в контрольной группе осталось повышение социального статуса (47,22% опрошенных). Творческую самореализацию показывают 8,33% студентов, глубокое знание предмета - также 8,33%, и формально выполняют учебный долг 36,12% респондентов.

Результаты диагностики по методике «Выявление деятельностных барьеров у бакалавров» (Р.К. Пачин) (рис.4) показали, что в результате проведения эксперимента у студентов экспериментальной группы значительно понизился уровень образования барьеров, акцент мобилизации в элиминации барьеров сдвинулся в сторону увеличения так же, как и уровень развития.

Рис.4. Уровни деятельностных барьеров у студентов экспериментальной и контрольной групп после эксперимента.

Эффективность формирующей программы подтверждена статистически с помощью критерия Фишера. Значения <рэш, позволяют констатировать статистически значимые различия между контрольной и экспериментальной группами. Таким образом, значительная часть студентов экспериментальной группы демонстрирует высокий уровень мобилизации и развития по сравнению с контрольной группой и низкий уровень образования барьеров.

Результаты исследования психологической готовности к учебно-профессиональной деятельности у студентов экспериментальной и контрольной групп после эксперимента показали, что у студентов экспериментальной группы данные распределились следующим образом. Высокий уровень барьеров включенности в учебно-познавательную деятельность не констатирован, средний диагностирован у 55,56% и низкий - у 44,44% опрошенных. Уровень барьеров ответственности распределен следующим образом. Высокий уровень

образования этого вида барьеров не диагностирован, 61,11% студентов показывают средний и 38,89% - низкий уровень их образования. Что касается барьеров стрессоустойчивости, то здесь у опрошенных отсутствует высокий уровень, 55,56% показали средний, и 44,44% - низкий уровнем по этому показателю. В контрольной группе получены следующие результаты, Высоюий уровень барьеров включенности в учебно-познавательную деятельность, констатирован у 44,44% студентов, средний - у 38,89% и низкий - у 16,67% опрошенных. Уровень барьеров ответственности составил: 33,34% респондентов продемонстрировали высокий, 47,21% — средний и 19,45% - низкий уровень их образования. Что касается барьеров стрессоустойчивости, то здесь имеем 52,77% опрошенных с высоким, 30,56% - со средним и 16,67% - с низким уровнем по этому показателю. Сравнительный анализ различий с помощью ф-критерия Фишера позволил констатировать статистически значимые различия между контрольной и экспериментальной группами в уровнях образования различных видов барьеров. , •

По методике «Диагностика когнитивно-деятельностных барьеров у бакалавров» получены следующие результаты. Продуктивный характер практической деятельности студентов экспериментальной группы на занятиях возрос на 41,67%, тогда как в контрольной - только на 5,56%. Познавательная направленность в экспериментальной группе возросла на 41,67%, а в контрольной - на 2,78%.

Анализируя результаты диагностики по методике «Рефлексия на саморазвитие» (А.Н. Бережнова), следует отметить, что наблюдается значительный прирост уровня рефлексии на саморазвитие в экспериментальной группе. Так, на 33,34% увеличилось количество студентов с уровнем рефлексии на саморазвитие выше среднего, на 47,22% - высокого и на 2,78% - очень высокого. Уровень контрольной группы повысился незначительно. По приведенным выше показателям рост составил соответственно 5,56%, 33,34% и 0%.

Опишем результаты опроса преподавателей по информированности о виртуальных средах и применению их в практике деятельности. После проведения эксперимента 38% продемонстрировали высокий уровень осведомленности, 62% - средний, и не осталось преподавателей с низким уровнем осведомленности о виртуальных средах.

Таким образом, на 32% возросло количество преподавателей с высоким уровнем осведомленности, на 10% - со средним и на 42% сократилось количество испытуемых с низким уровнем осведомленности о виртуальных средах.

Отметим уровень осведомленности о виртуальных средах студентов экспериментальной и контрольной групп после проведения эксперимента. На основании полученных данных было установлено значительное повышение уровня осведомленности студентов экспериментальной группы о различных возможностях виртуальных сред.

В экспериментальной группе после проведения эксперимента 38,89% студентов оказались на высоком, 55,55% - на среднем и 5,56% - на низком уровне осведомленности о виртуальных средах. В контрольной группе количество студентов с высоким уровнем осведомленности о виртуальных средах составило 25%, со средним 47,22% и с низким - 27,78%.

Анализируя уровень осведомленности о виртуальных средах студентов экспериментальной и контрольной групп после проведения эксперимента на

основе контент-анализа, было установлено значительное повышение уровня осведомленности студентов экспериментальной группы о различных возможностях виртуальных сред по сравнению с контрольной группой.

Так, рост количества студентов с высоким уровнем осведомленности составил 33,33% в экспериментальной группе против 16,67% в контрольной. Средний уровень продемонстрировали соответственно на 2,78% и 13,89% меньше опрошенных. На низком уровне осталось на 30,55% меньше студентов экспериментальной группы и на 2,78% - экспериментальной.

Нами был проведен корреляционный анализ уровней осведомленности с виртуальных средах студентов экспериментальной и контрольной групп с преподавателями. Коэффициент корреляции между результатами студентов ЭКСП : риментальной группы и преподавателей составил 0,99, а между результатами студентов контрольной группы и преподавателей - 0,72. Эти данные позволяют сделать вывод о том, что повышение уровня осведомленности о виртуальных средах преподавателей влияет на повышение этого уровня у студентов контрольной группы, но основная эффективность принадлежит формирующей программе. Подсчет коэффициентов корреляции осуществлялся с помощью программы LibreOfFice Cale.

Табл. 1.Сравнительные характеристики продуктивности акме-технологии при подготовке бакалавров в исследуемых группах.

Исследуемый параметр Уровни продуктивности Исследуемые группы

Экспериментальная Контрольная

Удовлетворенность студентов занятиями по данному предмету Достаточно выражена 58,33 16,67

Выражена разномотивированная неудовлетворенность 41,67 83,33

Деятелыюстные состояния студентов положительное эмоциональное состояние 63,89 11,11

пассивно-отрицательное 36,11 63,89

активно-отрицательное 0 25,00 •

В табл. 1 представлены сравнительные характеристики продуктивности акме-технологии при подготовке бакалавров в исследуемых группах. Как видно из табл.1, существенно повысилась удовлетворенность студентов в экспериментальной группе (58,33%). В контрольной группе по-прежнему доминирует разномотивированная неудовлетворенность (83,33%). Можно констатировать значительное повышение позитивного эмоционального состояния в экспериментальной группе (63,89%) и полное отсутствие активно-отрицательных состояний в ней. В контрольной группе 25% респондентов демонстрируют активно-отрицательное, 63,89% - пассивно-отрицательное и лишь 11,11% - положительное эмоциональное состояние.

В заключении обсуждены результаты проведенного диссертационного исследования, намечены перспективы дальнейшего изучения элиминации психологических барьеров бакалавров средствами информационных технологий, сформулированы следующие выводы:

1. Определена сущность понятий «психолого-акмеологические барьеры», «информационные ресурсы»; уточнены понятия «виртуальная реальность», «виртуальное пространство», «виртуачьная среда»; раскрыты сущностные характеристики понятия «виртуальная акме-среда», «виртуальное личностное пространство».

2. Выявлена обусловленность психолого-акмеологических барьеров диссонансом мотивационных, когнитивных, эмоциональных характеристик и неконгруэнтностью личностно-деятельностной направленности.

3. Охарактеризованы типы психолого-акмеологических барьеров: социальные, образовательные, мотивационно-целевые, когнитивно-деятельностные, змоционально-деятельностные.

4. Выделены системообразующие подходы к элиминации психологических барьеров в подготовке бакалавров: акмеологический, средовой, деятельно-стный, компетентностный.

5. Создана структурно-функциональная модель элиминации психолого-акмеологических барьеров в образовательной подготовке бакалавров средствами информационных ресурсов, состоящая из параметров: теоретико-методологического и акметехнологического.

6., Выделены функции психолого-акмеологических барьеров: стабилизации, коррекции, энергетизации, дозировки, мобилизации, развития, созидания, ускорения, стимуляции, защищенности, индикации.

7. Определены стадии элиминации психолого-акмеологических барьеров: диагностики, проектировочная, реализации, коррекции.

8. Охарактеризованы факторы элиминации психолого-акмеологических барьеров - объективные, субъективные, объективно-субъектные. Выделены условия элиминации психолого-акмеологических барьеров в подготовке бакалавров.

9. Выделены внешний критерии как продуктивность виртуальной акме-среды по элиминации психолого-акмеологических барьеров и внутренний критерий как уровни элиминации психолого-акмеологических барьеров в подготовке бакалавров. Внешний критерий подразделяется на уровни стагнации, стабилизации, коррекции. Внутренний критерий - на уровни торможения, мобилизации, развития.

10. Определены компоненты виртуальной акме-среды: виртуально-профессиональный, виртуально-коммуникативный, виртуально-координационный. Виртуально-профессиональный компонент включает виртуальные методы, средства, обеспечивающие продуктивную самореализацию в учебно-профессиональной деятельности. Виртуально-коммуникативный компонент - профессионально-виртуальное взаимодействие с субъектами высшей школы. Виртуально-координационный компонент - виртуальную, кооперацию деятельностей кафедр, лабораторий, факультетов, обеспечивающих профессиональную подготовку специалиста.

Основываясь на теоретико-методологических, эмпирических результатах и выводах настоящего исследования, можно отметить, что перспективным яв-

ляется исследование элиминации различных видов барьеров средствами виртуальных акме-технологий.

Основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях Статьи, опубликованные в ведущих рецензируемых научных журналах, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ

1. Пачин, Р.К. Психодиагностика элиминации личностно-деятельностных барьеров при подготовке бакалавров [Текст] / Р.К. Пачин - Вестник Костромского государственного университета имени Н. А. Некрасова. Научно-методический журнал. Сер. Психологические науки. Акмеология образования. Т.17. №1. 2011.С.219-221. (0,5 пл.).

2. Пачин, Р.К. Акмеологический подход как системообразующий в развитии акмеологи-ческой компетентности будущего специалиста [Текст] / Р.КЛачин // Материалы V Съезда Российского психологического общества// Акмеология. Специальный выпуск №1 (2012). -3 с. (0,13 п.л.).

3. Пачин, Р.К. Психолого-акмеологические барьеры при подготовке бакалавров: способы элиминации [Текст] / Р.К. Пачин // Материалы VII Международной научно-практической конференции «Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека // Акмеология. Специальный выпуск №2 (2012) - 4 с. (0,17 п.л.)

Монографии и статьи в коллективных монографиях

4. Пачин, Р.К. Мотивационная стратегия достижения [Текст] / Р.К. Пачин, H.H. Пачина // Стратегии достижений: на пути к профессиональному мастерству. - Монография. - Елец, 2011.-16 с. (1 п.л.)

5. Пачин, Р.К. Стратегии элиминации психолого-акмеологических барьеров в университетской подготовке бакалавров [Текст] / Р.К. Пачин. - Монография. - Елец, 2012. - 35 с. (2,19 п.л.). . .

Учебные и методические пособия

6. Пачин, Р.К. Методические рекомендации по использованию диагностических методик в портфолио достижений студентов, аспирантов [Текст] / Р.К. Пачин, H.H. Пачина, Н.В. Кузовлева, И.И. Мясникова // Портфолио достижений - образовательно-профессиональная технология развития будущего специалиста. - Учебно-методические рекомендации. -Елец, 2011.- 56 с. (2,33 п.л.).

Статьи в научных журналах, сборниках материалов научных, научно-практических

конференций

7. Пачин, Р.К. Психолого-акмеологические барьеры в операторской деятельности [Текст] / Р.К. Пачин // Психология XXI столетия: теория. Эксперимент. Социальная практика, Материалы Международного конгресса. Кострома - 2009. - 3 с. (0,13 п.л.).

8. Пачин, Р.К. Психолого-акмеологические барьеры в профессиональной подготовке специалиста. [Текст] / Р.К. Пачин, Н.П. Фетискин. - Современные проблемы развития ак-меологии. Материалы Международного симпозиума. Москва - Кострома, 2011. - 2 с. (0,08 п.л.).

9. Пачин, Р.К. Развитие акмеологической компетентности: самоменеджмент [Текст] / Р.К. Пачин // Организаторские способности в системе психологического менеджмента и ментального управления потенциалами социальных групп и организаций. Материалы Международного симпозиума, посвященного 90-летию со дня рождения Л.И.Уманского. - Москва- Кострома,2011.-2 с. (0,08 п.л.).

10. Пачин, Р.К. Мотивационная стратегия достижений в развитии акмеологической компетентности [Текст] / Р.К. Пачин // Парадигмальные основания психологии компетентности. Материалы Всероссийского симпозиума. - М.- Кострома, 2012. - 5 с. (0,2 п.л.).

11. Пачин, Р.К. Акмеологическая компетентность: концептуальные подходы к определению понятия [Текст] / Р.К. Пачин. - Липецк, 2013. - 6 с. (0,25 п.л.).

Панин Роман Константинович

Автореферат диссертации на соискание ученой степени > кандидата психологических наук

Подписано в печать 25.10.2013. Формат 60х84Уі6.

Усл. печ. л. 1,4. Тираж 120 экз. Отпечатано:

Типография ФГБОУ ВПО « Костромской государственный университет имени H.A. Некрасова» 156961, г. Кострома, ул. 1 Мая, 14.

Текст диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Пачин, Роман Константинович, Кострома

ФГБОУ ВПО «КОСТРОМСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМ. Н.А. НЕКРАСОВА»

На правах рукописи А

П/ ОП1 /

ит£.и 1 "Т л-^ки

Пачин Роман Константинович

19.00.13 - психология развития, акмеология (психологические науки)

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научный руководитель доктор психологических наук, профессор Н.П. Фетискин

Кострома-2013

Содержание

Введение....................................................................... 4

Глава I. Теоретико-методологические основания исследования психолого-акмеологических барьеров у субъектов высших учебных заведений............................................................... 18

1.1. Психолого-акмеологические приоритеты в профессиональной подготовке бакалавров.................................................. 18

1.2. Детерминанты барьерных проявлений у студентов в процессе профессионального становления.................................. 35

1.3. Типологии психолого-акмеологических барьеров в образовательном процессе ВУЗа.................................................. 41

Глава II. Концептуальное и организационно-методическое обеспечение эмпирического исследования................................... 51

2.1. Концептуальные основания генезиса психолого-акмеологических барьеров в профессиональной подготовке бакалавров............................................................................ 51

2.2. Структурно-функциональная модель элиминации психолого-акмеологических барьеров в образовательной подготовке бакалавров........................................................................... 68

2.3. Организационно-методическое обеспечение эмпирического исследования (этапы и их описание, используемые методы и методики)........................................................................... 79

Глава III. Эмпирическое исследование психолого-акмеологических барьеров в процессе профессиональной подготовки бакалавров............................................................. 86

3.1. Особенности социальных барьеров в профессиональной подготовке бакалавров........................................................... 86

3.2. Специфика образовательных барьеров у бакалавров, обусловленных компетентностным потенциалом профессорско-преподавательского состава............................................... 89

3.3. Мотивационно-целевые барьеры бакалавров...................... 94

3.4. Когнитивно-деятельностные барьеры в образовательном процессе бакалавров.............................................................. 100

3.5. Эмоционально-деятельностные барьеры в учебной деятельности бакалавров.............................................................. 126

Глава IV. Психолого-акмеологическая технология элиминации психологических барьеров при подготовке бакалавров........... 130

4.1. Структура и содержание психолого-акмеологической технологии элиминации психолого-акмеологических барьеров при подготовке бакалавров........................................................... 130

4.2. Эффективность психолого-акмеологической технологии элиминации психолого-акмеологических барьеров при подготовке

бакалавров..................................................................... 131

Заключение..................................................................... 160

Библиография................................................................... 164

Приложения..................................................................... 179

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В современных условиях задачей профессионального образования становится не только вооружение будущего специалиста необходимым багажом знаний, но и решение проблемы его лич-ностно-профессионального становления (А. А Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, Д.И. Фельдштейн, Н.П. Фетискин). Профессиональное образование при этом направляется на создание условий, обеспечивающих высокое качество профессиональной подготовки специалистов, бакалавров, магистров, развитие их возможностей.

Неоднозначное влияние на становление профессионала оказывают различного рода барьеры (К.А. Абульханова, Г.М. Андреева, В.М. Басова, Л.И. Божович, И.А. Едошина, В.А. Зобков, С.М.Кашапов, Н.В. Нижегородцева, Б. Д. Парыгин, H.A. По дымов, A.B. Петровский, В.В. Столин, И.Р. Сушков, С.Н. Толстов, Н.П. Фетискин, A.B. Филиппов, Р.Х. Шакуров, С.В.Шепелева, Э. Берн, X. Ремшмидт, К. Роджерс, П. Хилл, А. Холл). Барьеры связываются с внешними обстоятельствами, выполняющими функцию преграды, часто обуславливаются ситуацией, в которой происходит взаимодействие. При этом функции барьеров могут быть как конструктивного, так и деструктивного характера.

Существенным условием в подготовке бакалавров является элиминация психолого-акмеологических барьеров, препятствующих осуществлению учебно-профессиональной деятельности. Имеется необходимость использования информационных ресурсов, способных эффективно содействовать элиминации различного рода барьеров. Современная реальность такова, что все большее место в жизнедеятельности человека занимают технологии виртуальной реальности. Виртуальная реальность является оптимизированным, более «естественным» для возможностей человека способом ориентации в мире электронной информации, созданным на основе дружественного функционально-интерактивного интерфейса. Основой возникновения виртуальной

реальности является появление и распространение компьютерных технологий.

Технологии виртуальной реальности позволяют формализовать способы порождения виртуальных образов в человеке; интенсифицировать учебный процесс, значительно активизировать учебно-познавательную деятельность обучающихся и их мотивацию; эффективно осуществлять коммуникативное взаимодействие субъектов образовательного процесса; обеспечивать переход от рассеянного управления учением к направленному управлению; открывать широкие возможности решения таких дидактических задач, как дифференциация обучения, организация самостоятельной деятельности по ликвидации пробелов в знаниях, организация совместной деятельности учащихся в малых группах (A.A. Андреева, Б.С. Гершунский, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Р.В. Лубков, Е.С. Полат, И.В. Роберт, Э.Г. Скибицкий, Н.П. Фетискин).

Состояние разработанности проблемы исследования.

Структуру и содержание психологических барьеров, их классификации рассматривали К.А. Абульханова, Г.М. Андреева, В.М. Басова, Л.И. Божо-вич, Н.В. Видинеев, И.А. Едошина, В.А. Зобков, С.М. Кашапов, С.И. Ки-сельгофф, Н.В. Нижегородцева, Б.Д. Парыгин, H.A. Подымов, A.B. Петровский, Л.С. Славина, В.В. Столин, И.Р. Сушков, С.Н. Толстов, Н.П. Фетискин, A.B. Филиппов, Р.Х. Шакуров, С.В.Шепелева, М.Г. Ярошевский, К. Mollen-hauiev, Э. Берн, X. Ремшмидт, К. Роджерс, П. Хилл, А. Холл.

Структуру и содержание деятельности, которые легли в основу дея-тельностного подхода, исследовали Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, H.A. Берн-штейн, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В. В. Давыдов, A.B. Запорожец, Б.В. Зейгарник, В.П. Зинченко, В.А. Зобков, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, A.A. Смирнов, Е.Е. Соколова, Г.В. Сухо-дольская, Б.М. Теплов, С.Н.Толстов, Н.П. Фетискин, Е.Д. Хомская, Л.С. Цветкова, Д.Б. Эльконин, Э.Г. Юдин.

Понятие виртуальной реальности, виртуальной среды, виртуального пространства, компонентный и видовой их состав раскрыли С. Брабантский, С.А. Кузнецов, В.А. Левин, Р.В. Лубков, Ф. Хэммит, М. Ли Коко, Эрик Видал, Келли Райдер, Мари Басс. Обучающие системы в виртуальной среде моделировали A.A. Андреев, Н.В. Апатова, А.Г. Гейн, Б.С. Гершунский, А.П. Ершов, Е.И. Машбиц, Е.С. Полат, И.В. Роберт, Э.Г. Скибицкий.

- между потребностью личности в использовании информационных ресурсов элиминации психолого-акмеологических барьеров и отсутствием соответствующих компетенций в этой сфере;

- между необходимостью элиминации психологических барьеров в подготовке бакалавров средствами информационных ресурсов и отсутствием теоретико-методологического и практического обоснования ее модели;

Проблема нашего исследования заключается в ответе на вопрос: с помощью каких информационных ресурсов возможна элиминация психолого-акмеологических барьеров в подготовке бакалавров?

Объект исследования: психолого-акмеологические барьеры при подготовке бакалавров.

Предмет исследования: элиминация психолого-акмеологических барьеров в подготовке бакалавров средствами информационных ресурсов.

Основная гипотеза исследования: элиминация психолого-акмеологических барьеров в подготовке бакалавров средствами информационных ресурсов представляет собой специфический алгоритм их преодоления в интегративной виртуальной образовательной акме-среде.

Частные гипотезы исследования:

2. Психолого-акмеологические барьеры обусловлены диссонансом мо-тивационных, когнитивных, эмоциональных характеристик и неконгруэнтностью личностно-деятельностной направленности.

4. Достижение элиминации психолого-акмеологических барьеров при подготовке бакалавров обеспечивается средствами виртуальной акме-среды, состоящей из виртуально-профессионального, виртуально-коммуникативного, виртуально-координационного компонентов.

Задачи исследования:

1. Раскрыть психолого-акмеологические основания генезиса барьеров в подготовке бакалавров.

2. Выявить специфику информационных ресурсов: виртуальной реальности, виртуального пространства, виртуальных акме-сред.

3. Разработать структурно-функциональную модель элиминации психологических барьеров в образовательной подготовке бакалавров средствами информационных ресурсов.

4. Создать акмеологические технологии по элиминации психолого-акмеологических барьеров в образовательной подготовке бакалавров средствами информационных ресурсов.

5. Определить эффективность элиминации психолого-акмеологических барьеров в образовательной подготовке бакалавров средствами информационных ресурсов.

Методологической базой исследования являются: Акмеологический подход с опорой на конкретные акмеологические принципы:

- субъекта деятельности (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова, A.A. Бодалев A.B. Брушлинский, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина,

A.К. Маркова, В.Д. Шадриков и др.); потенциального и актуального (C.J1. Рубинштейн, A.A. Деркач и др.); оптимальности (В.Г. Асеев,

B.Г. Афанасьев, В.А. Бокарев и др.); операционально-технологический (О.С. Анисимов, A.C. Гусева (Карпенко), A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин,

A.К. Маркова, Е.А. Яблокова и др.), жизнедеятельности (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, A.A. Бодалёв, В.А. Зобков, А.Н. Леонтьев,

B.Н. Мясшцев); моделирования (О.С. Анисимов, A.A. Деркач, Е.Б. Старовойтенко, Г.П. Щедровицкий); оптимизации (A.A. Деркач, Г.С. Михайлов);

JI.B. Петровская, H.T. Оганесян, П.А. Ситников); акмеологии как науки о развитии и совершенствовании всех сфер личности в профессиональной среде (A.A. Бодалев, Т.А. Вострикова, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, A.C. Огнев, Н.П. Фетискин и др.).

Деятельностный подход: теории деятельности (Б.Г. Ананьев,

A.Г.Асмолов, H.A. Бернштейн, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин,

B.В.Давыдов, A.B. Запорожец, Б. В. Зейгарник, В.П. Зинченко, А.Н.Леонтьев,

A.Р. Лурия, A.B. Петровский, К.К. Платонов С.Л. Рубинштейн, А.А.Смирнов, Е.Е.Соколова, Г.В. Суходольская, Б.М. Теплов, Е.Д. Хомская, Л.С. Цветкова,

C.B. Шепелева, Э. Г. Юдин, Д. Б. Эльконин, К. Э. Фабри, М. Коул, П.Жане).

B.П. Лебедева, Т.Э. Лихачева, O.A. Лукас, H.A. Носов, В.А. Орлов, И.М. Осмоловская, Ю.В. Павлов, В.И. Панов, Е.А. Песковский, Н.И. Поливанова, Д.А. Пряхин, В.В.Рубцов, В.И. Слободчиков, В.В. Семикин, Л.Е. Солянкина, И.О. Соловьев, В.Т. Тозик, М.В. Чистяков, E.H. Шимутина, В.А. Ясвин, Якоб Нильсен), теории виртуальной реальности, теории виртуальных сред (С.А. Кузнецов, Р.В. Лубков, Ф. Хэммит, Мэри Ли Коко, Эрик Видал, Келли Райдер, Мари Басс, В.А. Левин), обучающие системы в виртуальной среде (A.A. Андреев, Н.В. Апатова, А.Г. Гейн, Б.С. Гершунский, А.П.Ершов, Е.И. Машбиц, Е.С. Полат, И.В.Роберт, Э.Г. Скибицкий).

деятельности (В.В. Давыдов. М.В. Каминская, В.Т. Кудрявцев, Н.Ф. Талызина, Н.П.Фетискин, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.).

Методы исследования.

Для решения поставленных задач и подтверждения исходной гипотезы использовались методы теоретических исследований: теоретико-методологический анализ философской, акмеологической, психолого-педагогической литературы по проблемам науковедения, нормативных документов по высшему профессиональному образованию, учебно-методической литературы по акмеологии, психологии, педагогике; обобщение акмеологи-ческого и психолого-педагогического опыта.

В ходе решения поставленных задач и проверки гипотез использовались следующие методы эмпирических исследований: моделирование, контент-анализ опросных пакетов, обобщение независимых экспертных оценок, тестирование, интервью, беседа, анкетирование, анализ профессионально-значимых ситуаций. Диагностика психологических барьеров у бакалавров осуществлялась с помощью апробированных и авторских методик (Н.А.Подымов (1998), Н.П.Фетискин (2009), Р.К.Пачин (2012), А.Н. Береж-нова (2008)).

Эмпирическая база исследования.

Исследование проводилось в период с 2008 года по 2013 год в г. Ельце Липецкой области на базе Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина, в г. Костроме на базе Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова. В исследовании участвовало на разных этапах 210 студентов, 50 преподавателей.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна.

Определена концептуальная сущность понятий «психолого-акмеологические барьеры», «информационные ресурсы», «виртуальная реальность», «виртуальное пространство», «виртуальная среда», «виртуальная акме-среда», «виртуальное личностное пространство».

Охарактеризованы доминирующие типы психолого-акмеологических барьеров в образовательной подготовке бакалавров, установлены их полимодальные функции психолого-акмеологических барьеров, оказывающих как деструктивное, так и мобилизующее влияние на профессиональную подготовку бакалавров.

Выделены системообразующие подходы к элиминации психолого-акмеологических барьеров в подготовке бакалавров: акмеологический, сре-довой, деятельностный, компетентностный.

Разработана структурно-функциональная модель элиминации психоло-го-акмеологических барьеров в образовательной подготовке бакалавров средствами информационных ресурс