Психолого-акмеологические детерминанты развития профессионализма слушателей при обучении в институтах дополнительного профессионального образования

Егоров, Геннадий Викторович

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-акмеологические детерминанты развития профессионализма слушателей при обучении в институтах дополнительного профессионального образования

Автореферат

Автор научной работы: Егоров, Геннадий Викторович
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Тамбов
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психолого-акмеологические детерминанты развития профессионализма слушателей при обучении в институтах дополнительного профессионального образования"

На правах рукописи

ББК 88.4 УДК 159.92

4ВОООО• Е30

Егоров Геннадий Викторович

Психолого-акмеологические детерминанты развития профессионализма слушателей при обучении в институтах дополнительного профессионального образования

19.00.13 - психология развития, акмеология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

1 з ОПТ 2011

Тамбов, 2011

4856867

Работа выполнена на кафедре социальной психологии ФГБОУВПО «Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Старое Михаил Иванович Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Астафьева Наталья Егоровна кандидат психологических наук, доцент Скрипникова Наталья Борисовна

Ведущая организация:

Московский городской психолого-педагогический университет

Защита состоится 27 октября 2011 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ-212.261.09 в Тамбовском государственном университете имени Г.Р.Державина по адресу: 392003, г. Тамбов, ул. Рылеева, д.52, зал заседаний диссертационного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Тамбовского государственного университета им. Г.Р.Державина по адресу: г.Тамбов, ул. Советская, д. 6; с авторефератом - на официальном Интернет-сайте ВАК Министерства образования и науки РФ http://vak.ed.gov.ru

Автореферат разослан « 2- С>» сентября 2011г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук,

доцент

Т.В. Казакова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования

Модернизация отечественной системы образования ставит задачу оптимизации профессиональной подготовки и переподготовки специалистов в условиях стремительного развития науки и технологий. Выстраиваемая в настоящее время система дополнительного профессионального образования (ДПО), помимо своей способности к чуткому реагированию на потребности общества в сфере образовательных услуг, обладает в настоящее время качественно иным потенциалом мобильности и перевода специалиста из менее востребованной в более востребованную профессиональную область.

Меняющаяся парадигма профессионального образования обусловливает изменение взгляда на развитие личности специалиста. Центром внимания исследователей становятся смыслы человеческой жизни и способы ее проживания в профессиональной деятельности.

Новые подходы к реализации образовательных программ связаны с наличием запросов личности к своей профессиональной подготовке, способной реализовать как требования профессионального сообщества и окружающей жизни, так и потребности личностного развития специалиста.

В этой связи актуализируется потребность в исследовании условий развития профессионализма слушателей при обучении в институтах ДПО.

Состояние и степень научной разработанности проблемы

Интегральный подход в исследовании феномена профессионализма, включающий в себя изучение всей совокупности личностных свойств в их наиболее характерном сочетании, впервые был охарактеризован в работах С.Г.Геллерштейна в 30-е годы XX в. В этом направлении проводились и проводятся исследования Б.Г.Ананьева, А.А.Деркача, С.А.Дружилова, Е.А.Климова, Н.В. Кузьминой, Л.М.Митиной, С.А.Минюровой, К.К.Платонова, В.А.Пономаренко, Н.А.Рыбакова, А.Р.Фонарева, В.Д.Шадрикова. В частности, в их работах определяются различные уровни профессионализма. Акмеологи-ческий характер развития человека исследован в работах Н.К.Баклановой,

АЛ.Деркача, А.П.Ситникова. В работах В.И.Слободчикова и Е.И.Исаева профессионал исследуется как целостный субъект, активный, свободный и ответственный в проектировании, осуществлении и творческом преобразовании собственной профессиональной деятельности.

Профессиональное развитие личности раскрыто в работах Э.Ф.Зеера, Г.А.Игнатьевой, Н.А.Коваль, А.К.Марковой, О.В.Москаленко, Н.Н.Нечаева, Н.С.Пряжникова, В.А.Сластенина, А.Р.Фонарева и др. В работах С.Г.Вершловского, М.Т.Громковой, С.И.Змеева, И.А. Колесниковой, Ю.Н.Кулюткина, В.И.Подобеда, Н.А.Тоскиной, Н.АЛмпольской исследуются проблемы образования взрослых и условия, при которых образовательные программы удовлетворяют духовные запросы специалиста, потребности творческого роста, восполняют пробелы в базовом образовании, осуществляют подготовку и переподготовку в изменившейся социальной и производственной ситуации, интегрируют в незнакомый культурный контекст, способствуют повторной социализации.

Однако в имеющихся исследованиях практически не затронуты проблемы психолого-педагогической технологии работы с ценностно-смысловой сферой личности профессионала при обучении в институтах ДПО.

В связи с этим возникают противоречия:

- между наличием социального запроса на профессионалов и недостаточностью внимания к ценностно-смысловой сфере личности профессионала при построении образовательного процесса в институтах ДПО;

- между готовностью системы дополнительного профессионального образования строить образовательный процесс с учетом задач личностного развития и отсутствием научно-обоснованных рекомендаций для практической реализации в деятельности институтов ДПО;

между запросом личности на совершенствование ценностно-мотивационной сферы в рамках профессионального обучения и отсутствием соответствующим образом спроектированного образовательного процесса в этом направлении институтах ДПО.

В связи с нерешенными противоречиями возникает проблема, заключающаяся в том, что в системе дополнительного профессионального образования не разработан функциональный элемент с соответствующей средой и процессами, обеспечивающий необходимую для достижения высокого уровня профессионализма в его современном понимании работу с ценностно-мотивационной сферой личности профессионала.

Объектом исследования является образовательное пространство системы ДПО в масштабе отдельного образовательного учреждения (института ДПО).

Предметом исследования - психолого-акмеологическая детерминация образовательной среды, обеспечивающая развитие профессионализма слушателей при обучении в институтах ДПО.

Цель данного исследования заключается в выявлении психолого-акмеологических детерминант развития профессионализма слушателей при обучении в институтах ДПО.

В качестве гипотезы исследования использовалось предположение о том, что для развития профессионализма при обучении в институтах ДПО наиболее важную роль будет играть создание образовательной среды, в которой реализованы следующие психолого-акмеологические детерминанты:

- акмеологический подход к проектированию образовательной среды применяется ко всем субъектам образовательного процесса, в том числе и к групповым (коллективным субъектам);

- развитие субъектов рассматривается и оценивается с обязательным учетом его направленности в контексте способов существования человека (модусов бытия);

- учитывается не только предметное содержание и способы деятельности специалиста, но и ценностная составляющая его профессиональной области.

Для достижения поставленной цели в рамках настоящего исследования решались следующие задачи:

1. Анализ существующих теоретико-методологических подходов к про-

блеме влияния ценностно-мотивационной сферы и направленности личности на развитие профессионализма.

2. Построение психолого-акмеологической модели развития профессионализма слушателей при обучении в институтах ДПО, направленной на совершенствование ценностно-мотивационной сферы слушателей.

3. Теоретико-экспериментальное выявление психолого-акмеологических детерминант развития профессионализма при обучении слушателей в институтах ДПО для уточнения модели развития профессионализма.

4. Определение показателей и критериев для экспертной оценки развития профессионализма при обучении слушателей в институтах ДПО.

5. Проведение экспертной оценки результатов внедрения модели развития профессионализма при обучении в институтах ДПО.

Методологическую основу исследования составили подходы к психоло-го-акмеологическому анализу профессионального развития: системный (Б.Г.Ананьев, О.С.Анисимов; А.А.Бодалев, В.Д.Шадриков и др.), акмеологиче-ский (А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, Н.А.Коваль и др.); субъектный (К.А.Абульханова, А.В.Брушлинский, Е.Н.Волкова, Н.И.Вьюнова, С.Л.Рубинштейн, Е.А.Уваров и др.); гуманистический (Д.А.Леонтьев, А.Маслоу, К.Роджерс, В.Франкл, Е.Н.Шиянов и др.); ценностно-смысловой подход к исследованию личности (Б.С.Братусь, С.Л.Братченко, С.Б.Каверин, Т.А.Флоренская, М.СЛницкий и др.); концепция духовности (Ф.Е.Василюк, В.П.Зинченко, Н.А.Коваль, М.И.Старов и др.); принципы построения модели образования взрослых (Н.Е.Астафьева, С.Г.Вершловский, С.И.Змеев, Ю.Н.Кулюткин, С.О.Нои1е, М.8.Кпо\у1е8 и др.); концепция проектного эксперимента (Н.Г.Алексеев, Ю.В.Громыко, В.В.Давыдов, В.И.Слободчиков и др.).

Теоретическую основу исследования составили: концепции, раскрывающие основные положения акмеологического подхода в изучении профессионализма и проблем его развития (Н.И.Вьюнова, А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, А.К.Маркова, А.Р.Фонарев и др.); теории деятельностного подхода (А.НЛеонтьев, СЛ.Рубинштейн, В.В.Давыдов, В.Д.Шадриков и др.); психолого-

акмеологические концепции профессиональной компетентности субъектов деятельности (Г.И.Аксенова, Э.Ф.Зеер, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, Е.А.Уваров и др.); теории смысла и смысла жизни (Ф.Е.Василюк, Д.Н.Завалишина, В.П.Зинченко, Д.А.Леонтьев, В.Франкл и др.); отечественные психологические концепции ценностей (Б.Г.Ананьев, Л.Н.Антилогова, Н.А.Коваль, и др.); психологические исследования нравственной сферы личности (Б.С.Братусь, Ф.Е.Василюк, С.Б.Каверин, М.И.Старов, Т.А.Флоренская и др.); теории развития профессионала (Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, Л.М.Митина и др.); теории взаимосвязи профессиональной деятельности и формирования личности (С.А.Дружилов, Э.Ф.Зеер, Ю.П.Поваренков, Н.С.Пряжников и др.).

В исследовании на разных его этапах использовалась совокупность психолого-диагностических методов исследования: теоретико-методологический анализ научных источников по проблеме исследования; эмпирические методы исследования: опросные методы (анкетирование, интервьюирование, беседа); обсервационные методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение); метод компетентных судей; «Опросник терминальных ценностей» (ОТеЦ) И.Г.Сенина; морфологический тест жизненных ценностей (МТЖЦ) (В.Ф.Сопов, Л.В.Карпушина); методика изучения ценностных ориентации М.Рокича; авторский опросник для выявления наличия в образовательной среде заданных детерминант и их взаимосвязи с изменениями в ценностно-смысловой сфере слушателей; разработанная автором система экспертной оценки развития профессионализма в ходе обучения слушателя в институтах ДПО; проектный эксперимент и статистическая обработка результатов экспериментальных данных с помощью пакета статистических функций Microsoft Excel 2007.

Основные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна заключаются в следующем:

1. В результате разработки соискателем основных идей и положений по исследуемой проблеме, понятие модуса бытия связано с определением профессионализма и условиями его продуктивного развития в рамках образовательного процесса; понятие профессионализма применительно к предмету исследования

уточнено объединением характеристик его внешнего (инструментального) и внутреннего (личностного) проявлений, последнее из которых рассматривается с точки зрения модуса (способа существования) личности в профессии.

2. На основании теоретических исследований соискателем разработана психолого-акмеологическая модель развития профессионализма слушателей при обучении в институтах ДПО, включающая в себя учет ценностных оснований деятельности профессионала и соответствующих им способов бытия личности.

3. Соискателем проанализированы имеющиеся теоретические и практические разработки по исследуемой проблеме и выявлены психолого-акмеологические детерминанты развития профессионализма слушателей при обучении в институтах ДПО.

4. Соискателем проведен проектный эксперимент, в результате которого определены способы реализации выявленных психолого-акмеологических детерминант развития профессионализма слушателей при обучении в институтах ДПО и параметры для экспертной оценки развития их профессионализма.

5. Соискателем обрабатывались и анализировались результаты опросов слушателей и студентов, участвовавших в проектном эксперименте. При этом совокупность использованных стандартных психолого-диагностических методик дополнена специальным опросником, разработанным с целью выявления наличия в образовательной среде заданных детерминант и их взаимосвязи с изменениями в ценностно-смысловой сфере слушателей.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: обобщены подходы к определению профессионализма в отечественных и зарубежных исследованиях; уточнена характеристика профессионализма в части внешних и внутренних признаков его проявления; показана продуктивная взаимосвязь профессионального и личностного развития специалиста в модусе служения; сформулированы психолого-акмеологические детерминанты развития профессионализма слушателей при обучении в институтах ДПО, как универсальная составляющая любой профессиональной образовательной программы.

Практическая значимость исследования: разработаны и апробированы способы формирования образовательной среды в институтах ДПО, обеспечивающие психолого-акмеологические детерминанты развития профессионализма слушателей; предложена система экспертной оценки развития профессионализма слушателей при обучении в институтах ДПО, которая может использоваться при реализации программ профессиональной переподготовки и повышения квалификации; разработан авторский опросник для оценки влияния детерминант развития профессионализма при обучении слушателей в институтах ДПО.

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечены методологической и теоретической обоснованностью отправных положений исследования; использованием валидных и надежных психолого-диагностических методов, адекватных целям, задачам, гипотезе исследования; корректным проведением качественного анализа и статистической обработки полученного фактического материала.

Положения, выносимые на защиту:

1. Понятие профессионализма следует рассматривать в единстве двух аспектов: профессиональной компетенции и профессиональной позиции. Последняя определяется модусом (способом существования) личности в -профессии. Продуктивное развитие личности обеспечивается только модусом служения, внешне проявляющимся как творчество, а внутренне - как творческое самопреобразование, самосозидание, связанное с выходом за пределы собственной эмпирической данности.

2. Психолого-акмеологическая модель развития профессионализма слушателей при обучении в институтах ДПО должна включать в себя целенаправленную работу с ценностно-мотивационной сферой личности всех его субъектов, обеспечивающую приоритет служения как способа самореализации.

3. Процесс развития профессионализма слушателей при обучении в институте ДПО включает в себя следующие психолого-акмеологические детерминанты, представляющие собой универсальную составляющую программы профессионального образования:

- ценностная однородность образовательной среды, подразумевающая приоритет модуса служения для всех ее субъектов (на уровне понимания, приятия, реализации) и формирование со-бытийной общности;

- опора на достигнутый уровень субъектности слушателя и ее развитие через включенность в деятельность, построение собственной деятельности, самопреобразование посредством деятельности;

- традиционная для общества система ценностей, соответствующая модусу служения, представленная как в ресурсном наполнении образовательной среды, так и в лице ее непосредственных носителей;

- система вариативного управления развитием образовательной среды, обусловленным развитием формирующих ее субъектов.

4. В образовательном пространстве необходимо наличие диагностической системы, в задачи которой входит выявление ценностно-смысловых ожиданий участников образовательного процесса.

5. Показателями для экспертной оценки развития личностного профессионализма слушателей при реализации психолого-акмеологической модели развития профессионализма являются: отношение к различным модусам бытия в профессиональной сфере; отношение к проявлению альтруистического или эгоистического поведения у окружающих; готовность к сознательной работе с системой ценностных оснований собственной деятельности; готовность к изменениям в профессиональной деятельности на основании ценностей; поведенческие проявления позиции служения в рамках учебного процесса.

Исследование проводилось в четыре этапа.

I этап 2002-2004 гг. - постановка задачи, теоретические исследования по выявлению актуальности проблемы и способов ее решения;

II этап 2004-2006 гг. - опытно-экспериментальная работа;

Ш этап 2007-2010 гг. - систематизация, анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы; формулировка выводов, разработка рекомендаций, предлагаемых для внедрения в практику;

IV этап 2010-2011 гг. - оформление результатов исследования в виде диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования проводилось на базе факультета дополнительного образования Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета. Основные положения и результаты исследований доложены на Ежегодной богословской конференции ПСТГУ (2006 - 2011 гг.), ежегодных научных семинарах факультета дополнительного образования ПСТГУ, на кафедрах социальной психологии ТГУ им Г.Р.Державина (2010 -2011 гг.), общей психологии МГУ им. М.ВЛомоносова (2011 г.), международных научно-практических конференциях «Актуальные вопросы педагогики и психологии» (2011 г.), «Психология в XXI веке» (2011 г.) и отражены в публикациях.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы, сформулированы цель и гипотеза исследования, определены задачи, методы, этапы исследования, показаны научная новизна и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы проблемы развития профессионализма слушателей в системе дополнительного профессионального образования» представлены результаты анализа психолого-акмеологических подходов к проблеме профессионализма в контексте состояния системы ДПО. Показано, что во всех областях современной практики растет потребность на «личности», а особенно в области управления. Понимание указанной потребности зафиксировано в решениях международного сообщества.

Продемонстрирован факт наличия аналогичного запроса и от индивидуума, выражаемый, как потребность в работе с ценностно-мотивационной сферой личности (А.К.Абульханова, И.А.Колесникова, А.К.Маркова, В.Д.Шадриков, и др.) или решения конфликта между профессиональным и личностным развитием, обретение целостности личности (С.Л.Братченко, Ф.Е.Василюк, Н.А.Коваль, К.Роджерс), решение задач, поставленных изменениями в жизни

общества в части самого уклада общественных отношений. Преодоление этого конфликта, будучи по существу творческим актом построения новой внутренней ценностной системы, может потребовать помощи со стороны других людей, обладающих соответствующим опытом (Ф.Е.Василюк).

В работе сделаны обобщение и систематизация исследований феномена профессионализма, проводимых Б.Г.Ананьевым, А.А.Деркачом,

С.А.Дружиловым, Ю.М.Забродиным, Е.А.Климовым, Н.В.Кузьминой,

A.К.Марковой, С.А.Минюровой, Л.М.Митиной, К.К.Платоновым,

B.А.Пономаренко, Н.С.Пряжниковым, Е.С.Романовой, Н.А.Рыбаковым, А.Р.Фонаревым, В.Д.Шадриковым и др., которые позволили выделить в различных определениях профессионализма две основные линии. Одна из них говорит о высоком уровне профессиональной компетенции, то есть об инструментальной оснастке деятельности. Другая либо говорит о профессионале как о специалисте, достигшем высокого уровня мастерства или творчества, либо концентрируется на ярко выраженной профессиональной позиции, которая проявляется в стремлении к достижению в своей деятельности социально значимого результата, продуктивного развития собственной личности средствами профессии, превращении своей профессиональной деятельности в инструмент личного нравственного развития.

Сделан вывод о том, что отмеченное различие связано с плоскостью, в которой исследователем рассматривается профессионализм: внутренними личностными основаниями деятельности или ее последствия во внешней и общественной деятельности. При этом все исследователи в том или ином виде связывают развитие профессионализма со стремлением субъекта труда привносить в свою деятельность ценностные основания и осуществлять ее творчески, что определяется исследователями как высшая степень развития личности в профессии, проявление особой ценностно-мотивационной установки, способа бытия в профессиональной сфере, ведущего к развитию (А.А.Деркач, Э.В.Сайко, И.А.Колесникова, А.Н.Завалишина, Е.Н.Пономарева, В.Н.Дружинин и др.).

Тема модусов бытия (способов осуществления) человека разрабатывалась

многими философами и психологами на протяжении XX века (Х.Ортега-и-Гассет, С.Л.Рубинштейн, СЛ.Франк, Э.Фромм, Й.Хейзинга и др.). В работе выделен подход, который связывает способы бытия с ценностными основаниями деятельности - к вещи, к цели или к смыслу (В.И.Слободчиков), которому соответствуют три способа существования или модуса бытия: обладание, достижение и служение (Х.Ортега-и-Гассет, Э.Фромм, А.Р.Фонарев). Модус обладания характеризуется подходом к окружающему, в том числе и к другому человеку, как к средству самоутверждения и самовыражения из-за чего деятельность лишается своих ценностных качеств. Модус достижения проявляется в стремлении к достижению социального статуса, профессиональных достижений для реализации собственной значимости, проявления уникальности собственной личности. Этот модус характеризуется соперничеством, в том числе на групповом уровне. Модус служения в основе своей имеет любовь и проявляется в отношении к другому, как к ценности и цели, в субъект-субъектных отношениях вне утилитарных мотивов, самоотдачи себя другому, сопричастности ему.

Рассмотренные в настоящей работе теоретические и экспериментальные исследования, посвященные способом бытия человека (Б.С.Братусь, С. Л .Рубинштейн, В.И.Слободчиков, С.Л.Франк, Э.Фромм, Й.Хейзинга, А.Р.Фонарев и др.), позволяют сделать вывод о продуктивности для развития личности только одного образа бытия - в модусе служения. При этом выявлено близкое сходство характеристик модуса служения и творческого осуществления деятельности.

Проведенные исследования позволяют уточнить понятие профессионализма объединением характеристик его внешнего (инструментального) и внутреннего (личностного) проявлений: наличия высокого уровня профессиональной компетенции, и определенного модуса бытия личности в профессии, который вовне проявляется как творческая надситуативная активность, связанная с выходом за пределы профессиональной области, а вовнутрь - как творческое самопреобразование, самосозидание, связанное с выходом за пределы собственной наличной данности.

Выявленная специфика запроса на подготовку и переподготовку профессионалов порождает существование новых парадигм образования взрослых -андрагогической (ориентация на социализацию личности) и акмеологической (ориентация на наиболее полную реализацию потенциала личности). Акмеоло-гический подход предполагает целостное рассмотрение жизнедеятельности человека, при котором профессиональное развитие является лишь одним из аспектов развития человека на протяжении его жизненного пути (А.А.Деркач, Н.С.Пряжников, А.Р.Фонарев и др.). Таким образом, как практические исследования, так и современные научные подходы к профессиональному образованию требуют удерживать оба аспекта взаимоотношений общего становления и развития человека на протяжении его жизненного пути и профессионального развития.

Проведенный в ходе настоящего диссертационного исследования анализ структуры профессиональной подготовки слушателей в институтах ДПО позволяет сделать вывод о том, что на сегодняшний день разработаны базирующиеся на личностно-ориентированном подходе способы организации образовательного процесса, имеющие своей целью реализацию отдельных элементов, присущих становлению и развитию профессионализма. В системе обучения рассматриваются два субъекта - преподаватель и обучаемый (группа обучаемых), взаимодействующие между собой определенным образом. Целью взаимодействия преподавателей и обучающихся полагается обучение, как управляемое усвоение отобранных элементов объективированного опыта человечества, необходимых для успешного осуществления деятельности в выбранной профессиональной области.

Итогом становится образование, которое является системным результатом усвоения субъектом специально отобранного множества элементов объективированного опыта человечества. Акцентируется внимание на том, что полноценное развитие индивида требует общения с другими людьми и дополнения субъективного опыта усвоенными знаниями и опытом других людей. В качестве необходимой составляющей образования называется становление системы

нравственных ценностей, одобряемых обществом (т.е. не принадлежащих исключительно осваиваемой профессиональной области). Однако способы ее становления в изученных технологиях обучения в институтах ДПО не рассматриваются. Аналогичные схемы организации образования предлагаются и в зарубежных исследованиях образовательных систем.

Работы, посвященные образованию взрослых в целом (С.Г.Вершловский, М.Т.Громкова, С.И.Змеев, И.А.Колесникова, Ю.Н.Кулюткин, В.И.Подобед, Н.А.Тоскина, Н.А.Ямпольская и др.) в основу организации образовательного процесса полагают не только деятельностную составляющую, но и осуществление учебной деятельности в сотрудничестве как внутри учебной группы, так и учебной группы с преподавателем. Предлагаемые модели организации образовательного процесса, предполагая те же принципы построения, что и организация обучения в высшей школе (ориентация на деятельность, личностно-ориентированный подход), делают больший акцент на сотрудничестве и расширении контактов учащихся и преподавателей как между собой, так и внутри группы. Для этого предлагаются к применению определенные технологии организации учебного процесса, однако эффективность их определяется способностью преподавателя создать на занятии атмосферу доверия, открытого общения и взаимопонимания участников. Отдельные исследования (О.В.Агапова, С.Г.Вершловский, Е.И.Добринская, Н.А.Тоскина) говорят о необходимости организации развивающего пространства, развитие в котором осуществляется во взаимном общении и взаимном обогащении участников. Однако, принципы, которые должны быть положены в основу указанного пространства, а также технологии его создания не рассматриваются.

В первой главе представлена разработанная психолого-акмеологическая модель развития профессионализма слушателей при их обучении в институтах ДПО (рис. 1), в которой на основании проведенных теоретических исследований показаны взаимосвязи между запросом на профессионализм, его структурой и уровнями в современном понимании и выявленных требований к системе дополнительного профессионального образования, которые должны быть со-

блюдены для развития профессионализма слушателя в рамках образовательного процесса.

Таким образом, в структуре обучения в институтах ДПО образовательные технологии, ответственные за первую составляющую профессионализма - достижение слушателями высокого уровня профессиональной компетенции в определенной профессиональной области, представлены достаточно широко. Относительно учета второй составляющей профессионализма - способа бытия в профессии - следует констатировать отсутствие единой целостной системы. Развитие и становление личности слушателя рассматривается как результат его самостоятельной деятельности и специально не проектируется.

Потребность в профессионализме

Социальный запрос

иннова- повышение

ционное «цены

развитие ошибки»

1 Г

Запрос от пауки

акмеоло-гический подход: развитие личности в профессии, как способ достижения высшего уровня самореализации

Т д

Личностный запрос

необходимость самоопределения в новых условиях смена (разрушение) традиций переоценка личностных и профессиональных ценностей

1 Г

Профессионализм

профессиональная деятельность, как основной способ самореализации тождественность профассиональ-ного бытия и бытия личности владение предмепю- стью профессии ценностно-смысловые основания бытия личности в ппоЛессии

напрашиюсть личности к вещи к цели к значимому Другому

модус обладание достижение служение

основной уровень высокий уровень прсшюиие во вис ЙТуТОЙ, какобъект для достижения собственных цежй согерничеслю любовь

проективность деструктивно дхлруюиию продуктивно

I I I

I.............I

I Г~Т

-а

Рис. 1. Психолого-акмеологическая модель развития профессионализма слушателей в институтах дополнительного профессионального образования

Можно сделать вывод о том, что на сегодняшний день в образовательном

пространстве ДПО не существует специального элемента, нацеленного на решение двоякой задачи достижения слушателями высокого уровня профессиональной компетенции и одновременно - осуществление профессиональной деятельности в модусе служения.

Вторая глава настоящего исследования «Эмпирическое исследование психолого-акмеологических детерминант развития профессионализма слушателей в институтах дополнительного профессионального образования» посвящена решению выявленной проблемы: каким образом следует организовать работу с ценностно-мотивационной сферой личности в рамках образовательного процесса для того, чтобы обеспечить выполнение запроса общества и личности на достижение высокого уровня профессионализма, а также выработке практических рекомендаций по проектированию образовательного процесса в институтах ДПО.

На основании разработанной модели развития профессионализма были теоретически заданы детерминанты развития профессионализма в условиях институтов дополнительного профессионального образования. При этом исследования проводились в рамках образовательной среды, определяемой, как совокупность трех компонентов: пространственного, предметного и межличностного (социального). Целью проектирования образовательной среды полагалось развитие в модусе служения, что предполагает создание определенных психолого-акмеологических детерминант и привнесение в среду ценностного содержания, соответствующего заданному образу развития.

В ходе теоретического анализа на основании разработанной модели развития профессионализма слушателей в системе дополнительного профессионального образования были сформулированы психолого-акмеологические детерминанты образовательной среды института ДПО, обеспечивающие развитие профессионализма.

Для проектирования и практической реализации образовательных процессов был проведен проектный эксперимент на базе факультета дополнительного образования Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета.

На первом этапе по специально разработанной авторской методике было проведено изучение содержания личностного запроса и ожиданий слушателей факультета дополнительного образования.

В результате проведенного исследования было выявлено наличие у слушателей и кандидатов на обучение следующих запросов:

- самореализация средствами имеющейся у слушателя профессии на качественно ином смысловом уровне;

- потребность оценки реальной необходимости смены профессиональной области с целью «принести пользу» обществу и близким;

- потребность переосмысления обусловленных накоплением жизненного и профессионального опыта сдвигов в собственной ценностно-мотивационной сфере.

Таким образом, было экспериментально подтверждено наличие запроса на развитие профессионализма и его взаимосвязь со способом бытия в профессии и с ценностно-мотивационной сферой личности. При этом отмечено, что кандидат на обучение обычно неясно представляет себе, в чем именно заключается способ решения имеющейся у него проблемы, предполагая его в получении дополнительных знаний.

Задачей второго этапа проектного эксперимента явилось определение способов и форм реализации выявленных детерминант в образовательном процессе.

Межличностный компонент образовательной среды формируется тремя совокупными субъектами - преподавателями, слушателями, учебно-вспомогательным персоналом (администрацией), взаимодействующими между собой посредством содержания образования, равноценными элементами которого являются предметное содержание и ценностная составляющая.

На основании предложенной модели развития профессионализма была разработана система экспертной оценки развития слушателей, предполагающая анализ и оценивание изменений в ценностной системе слушателя в трех проекциях - сознания, деятельности и общности и тем самым выявить сопряжен-

ность декларированных в среде и самим слушателей ценностей и их реализации слушателем. Были выявлены параметры экспертной оценки развития профессионализма слушателей в институтах дополнительного профессионального образования. Параметры оценивались по качественным показателям (наличие или отсутствие его проявлений у слушателя). При оценивании использовался метод компетентных судей. В основе разработанной системы экспертной оценки развития профессионализма слушателя положено наблюдение и оценивание (диагностика) деятельности субъектов образовательного процесса, в том числе в условиях конфликтных ситуаций. Диагностика в данном случае выполняет конструктивно-преобразующую функцию.

На третьем этапе проектного эксперимента осуществлялась проверка адекватности выявленных детерминант развития профессионализма, эффективность и результативность выстроенного образовательного процесса.

В качестве базы для проведения проектного эксперимента использован факультет дополнительного образования Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета. В исследовании участвовали слушатели, обучающиеся по программе дополнительной квалификации «Эксперт в области теологии» (поликонфессиональная программа реализуется на основании государственных требований к минимуму содержания и уровню требований к специалистам для получения дополнительной квалификации «Эксперт в области теологии», утвержденных зам. министра образования РФ 09.04.2002). Участвовали слушатели обучающиеся с частичным отрывом от работы - 54 человека, без отрыва от работы - 42 человека, без отрыва от работы с применением дистанционных образовательных технологий - 120 человек. Средний возраст- 40,4 лет. В качестве контрольной группы к исследованиям привлекались студенты очно-заочного обучения богословского факультета ПСТГУ, обучающихся по программе бакалавриата «Теология» (форма обучения выбрана для соответствия возрастных и социальных показателей опрашиваемых; области знаний, изучаемых в обеих программах, соответствуют друг другу). Опросы проводились в группе студентов в начале (13 человек), в середине (14 человек) и в кон-

це обучения (16 человек). Средний возраст опрашиваемых - 34,4 года.

Для определения ценностно-смысловой структуры был использован опросник терминальных ценностей И.Г.Сенина (ОТеЦ). Опросы проводились в начале обучения слушателей, в середине изучения программы и при завершении обучения.

Усредненные значения выраженности терминальных ценностей по всем жизненным сферам представлены на рис. 2.

□

Собственный престиж

|_Щ Высокое материальное

П положение Креативность

□

Начало обучения Середина обучения Окончание обучения

Активные социальные контакты Развитие себя

Достижения

Духовное удовлетворение

Сохранение собственной индивидуальности

Рис. 2. Выраженность терминальных ценностей в экспериментальной группе слушателей (ОТеЦ, И.Г.Сенин) Показатели контрольной группы представлены на рис. 3.

40 35 30 -25 -2015 10 5 -0

.....П

□

Начало обучения Середина обучения Окончание обучения

Собственный престиж

Высокое материальное

положение

Креативность

Активные социальные контакты Развитие себя

Достижения

Духовное удовлетворение

Сохранение собственной индивидуальности

Рис. 3. Выраженность терминальных ценностей в контрольной группе

(ОТеЦ, И.Г.Сенин) Сравнение результатов опроса в экспериментальной и контрольной группах показывают сходную структуру ценностной системы в обеих группах. Наи-

большее предпочтение слушатели отдают духовному удовлетворению и развитию себя; наименьшее - высокому материальному положению и собственному престижу. Однако динамика ее изменения в ходе обучения различна: в контрольной группе, в отличие от экспериментальной, к концу обучения происходит уменьшение выраженности всех ценностей как относительно начала обучения, так и относительно его середины, тогда как в экспериментальной группе к концу обучения наблюдается увеличение выраженности ценностей по сравнению с серединой.

Анализ уровня выраженности ценностей в начале и при окончании обучения в экспериментальной и в контрольной группе показывает существенную разницу в изменениях значимостей ценностей (рис. 4). Несмотря на то, что в начале обучения у контрольной группы все ценности имели большую значимость, чему у экспериментальной группы, к концу обучения у контрольной группы значимость всех терминальных ценностей уменьшилась. Тогда как в экспериментальной группе значимость отдельных ценностей осталась на прежнем уровне, а некоторых - увеличилась.

]Начало обучения

ЬМагд Окончание обучения

Начало

обучения

(к.г.)

"Окончание обучения (к.г.)

Рис. 4. Сравнение выраженности ценностей в экспериментальной и в контрольной группах в начале и в конце обучения (ОТеЦ, И.Г.Сенин) Для исследования характера происходящих изменений была применена методика морфологического теста жизненных ценностей (МТЖЦ) (В.Ф.Сопов,

Л.В.Карпушина), позволяющая провести анализ направленности личности слушателей. Исследования показали заметное превалирование в экспериментальной группе духовно-нравственной направленности личности над эгоистически-престижным (см. рис. 5). При этом к концу обучения выраженность духовно-нравственных ценностей увеличилась на 4,5 %, а эгоистически-престижных - на 1,3 %.

Окончание обучения

Середина обучения

Начало обучения

■■ ■■

у///////////////////////////7А\

□

Эгоистически-

престижные

ценности

Духовно-

нравственные

ценности

Рис. 5. Выраженность групп разнонаправленных ценностей в экспериментальной группе слушателей (МТЖЦ, В.Ф.Сопов, Л.В.Карпушина) В контрольной группе показатели направленности личности имели аналогичный характер превалирования духовно-нравственных ценностей над эгоистически-престижными. Однако динамика изменения их в течение обучения отличалась: выраженность духовно-нравственных ценностей уменьшилась на 23 %, а эгоистически-престижных - на 21 %. Результаты сравнения показателей представлены на рис. 6.

Окончание обучения

Середина обучения

Начало обучения

□

Эгоистически-

престижные

ценности

Духовно-

нравственные

ценности

Эгоистически-престижные ценности к.г.

Духовно-нравственные ценности к.г.

Рис. 6. Выраженность групп разнонаправленных ценностей в экспериментальной и контрольной группах (МТЖЦ, В.Ф.Сопов, Л.В.Карпушина)

Статистический анализ изменений в направленности личности в экспериментальной и контрольной группе показал, что разница значимости разнонаправленных ценностей и в экспериментальной, и в контрольной группе к концу обучения изменился незначительно (на 17,7 и 17,6 % соответственно). Однако исходные условия для обеих обследуемых групп были разные: на начало обучения у экспериментальной группы превалирование духовно-нравственных ценностей над эгоистически-престижными было меньшим, чем у контрольной группы (15,1% и 19,6 % соответственно), см. табл. 1. Следовательно, в ходе обучения экспериментальной группы эта разница была не только преодолена, но и уменьшена по сравнению с контрольной группой. Таким образом, можно сделать вывод о том, что в процессе обучения экспериментальной группы были созданы условия для повышения значимости ценностей духовно-нравственной направленности. Обращает на себя внимание тот факт, что как в экспериментальной группе, так и в контрольной значения уровня выраженности каждой из ценностей не превышают среднего уровня (ответ, который наиболее часто дается слушателями на вопросы опросников - «не имеет никакого значения», «имеет определенное значение»; ответ «очень важно» практически слушателями не дается). Следует заключить, что система ценностей, представленная в опросниках, не вполне адекватна ценностной системе опрашиваемых и таким образом не позволяет в достаточной степени оценить происходящие изменения в их ценностной структуре.

Таблица 1

Сравнительный анализ выраженности групп разнонаправленных ценностей в экспериментальной и в контрольной группе (МТЖЦ, В.Ф.Сопов, Л.В.Карпушина)

Направленность личности Начало обучения Середина обучения Окончание обучения Разница, %

Экспериментальная группа

Духовно-нравственные ценности 28,35 30,06 29,66 4,61

Эгоистически-престижные ценности 24,08 25,52 24,41 1,35

Разница между значимостью, % 15,05 15,11 17,69

Контрольная группа

Духовно-нравственные ценности 35,13 31,75 27,06 -22,97

Эгоистически-престижные ценности 28,25 28,97 22,296 -21,07

Разница между значимостью, % 19,59 8,74 17,6

Исследование ценностных ориентации в группах слушателей проводилось также по методике изучения ценностных ориентации М.Рокича. Исследования проводились в экспериментальной группе в начале и в конце обучения. Слушателям были предложены два списка ценностей - терминальные и инструментальные. Ценности, представленные в тесте, были сгруппированы по модусам на основании анализа формулировок ценностей и пояснений к ним и сопоставления их с признаками модусов. К модусу служения были отнесены следующие терминальные ценности: счастье других, продуктивная жизнь, жизненная мудрость, творчество, познание; и следующие инструментальные ценности: чуткость, ответственность, честность, терпимость, широта взглядов.

В соответствии с этим результаты каждого тестирования в отдельности были определены как соответствующие или не соответствующие модусу служения, в зависимости от того, ставит или нет испытуемый на первые пять мест ценности, соответствующие модусу служения. В итоге получается поранговая

частота выборов респондентами ценностей, соответствующих (или не соответствующих) модусу служения.

Анализы результатов тестирования показали, что в начале обучения слушатели ставят на первые пять мест из числа ценностей, соответствующих модусу служения такие терминальные ценности, как познание и продуктивная жизнь; и такие инструментальные ценности, как терпимость и широта взглядов. В конце обучения первые пять мест отдаются терминальным ценностям жизненная мудрость, познание, счастье других, продуктивная жизнь и инструментальным ценностям ответственность, честность, чуткость. При этом широта взглядов и терпимость перемещаются на 6 и 7 места соответственно, замещаясь образованностью и самоконтролем. К концу обучения ценности, имеющие отношение к модусу служения становятся для слушателей контрольной группы более предпочтительными, чем в начале обучения.

Таким образом, результаты тестирований позволяют сделать вывод о том, что в ценностной структуре слушателей в процессе обучения происходят выраженные изменения, которые наиболее ярко выявляются в середине обучения (опросы по методике И.Г.Сенина; В.Ф.Сопова и Л.В.Карпушина), что свидетельствует о том, что пересмотр ценностно-смысловой системы связан с образовательным процессом. Данный вывод подтверждается сравнением с результатами тестирования контрольной группы.

С целью выявления взаимосвязи происходящих изменений с заданными детерминантами, а также факта наличия самих детерминант в образовательной среде был разработан авторский опросник. Обучающимся предлагалось дать ответы в свободной форме на 16 вопросов, сформулированные таким образом, чтобы выявить изменения в ценностной системе слушателей и их взаимосвязь с выявленными в ходе теоретического исследования детерминантами. Опрос проводился в экспериментальной группе на разных этапах обучения.

Вопросы опросника позволяют анализировать следующее: личностные изменения в ходе обучения (вопросы 1 - 3), наличие опоры в ходе обучения на достигнутый учащимся уровень субъектности (вопросы 4 - 5); выстраивание

личной системы ценностей на основе системы христианских нравственных ценностей (вопросы 6 - 8); наличие ценностной составляющей в ресурсном наполнении (вопрос 9) и в организации процессов (вопрос 10); саморазвитие группы (вопросы 11 - 14); роль всех групп (ППС, УВП) в формировании среды (вопросы 15,16).

Анализ результатов опроса проводился путем выявления наиболее часто встречающихся в ответах характеристик и сопоставления их с признаками модусов. По результатам обработки можно заключить, что общая задача - выстраивание мировоззрения ставится учащимися и решается в ходе образовательного процесса. При этом в ответах обучающихся превалируют характеристики, соответствующие модусу служения. О реализации его на практике можно заключить по оценке конкуренции между группами, как отсутствующей и недолжной, а также отсутствию конфронтации с ППС и УВП. Видно, что сформированная среда является непротиворечивой, ценностно-однородной, с преобладающими характеристиками, соответствующими модусу служения. Получаемые учащимися знания оцениваются как формирующими личностные качества, значимые в жизни и профессиональной деятельности. Деятельность преподавателей и администраторов соответствует общей направленности в среде и воспринимается учащимися, как положительная и полезная. Следовательно, ценностная составляющая присутствует в достаточной степени как в предметном содержании, так и в деятельностной реализации. При этом можно констатировать, что переживание учащимися предъявляемого им ценностного содержания имеет разные уровни - от ценностного до творческого с преобладанием первого.

По результатам анализа ответов учащихся можно констатировать, что в спроектированном образовательном процессе присутствуют заданные детерминанты, и что выявленные в ходе исследования изменения в ценностно-смысловой сфере слушателей экспериментальной группы определяются заданными детерминантами.

В повседневной жизни факультета выявление состояния образовательной

среды и ее влияния на слушателей осуществляется путем многоуровневой экспертной оценки на протяжении всей образовательной программы.

Результаты эксперимента позволяют сделать заключение о том, что:

- при обучении слушателя происходят выраженные изменения в ценностно-смысловой сфере личности, принципиально значимые для продуктивности его профессионального развития;

- что указанные изменения обусловлены теоретически заданными психо-лого-акмеологическими детерминантами развития профессионализма;

- выявленные психолого-акмеологические детерминанты реализованы в образовательной среде и обеспечивают решение поставленной задачи развития профессионализма слушателей.

При этом отличия в ответах на вопросы тестов и опросника учащихся разных форм обучения незначительны, что при значительных отличиях в устройстве образовательного процесса говорит о преобладающем значении образовательной среды.

В заключении диссертации приводятся основные выводы по результатам проведенного теоретического и экспериментального исследования:

1. Обобщены подходы к определению профессионализма в отечественных и зарубежных исследованиях. Сформулировано уточненное понятие профессионализма применительно к предмету исследования введением характеристик его внешнего (инструментального) и внутреннего (личностного) проявлений. Выявлена взаимная продуктивность связи профессионального и личностного развития, осуществляемых в модусе служения.

2. Разработана психолого-акмеологическая модель развития профессионализма слушателей при их обучении в институтах ДПО. Определена необходимость учета в дополнительном профессиональном образовании направления профессионального развития обучающихся в соответствии с модусами.

3. Выявлены психолого-акмеологические детерминанты развития профессионализма слушателей при обучении в институте ДПО. Определена основная характеристика образовательной среды, в которой возможно осуществле-

ние профессионального развития. Определена необходимость при описании и проектировании образовательной среды учитывать учебно-вспомогательный персонал, как равноправный коллективный субъект, в функции которого входит определение качества и параметров взаимодействия преподавателей и обучающихся. Определены способы и формы реализации образовательных процессов, при которых создаются условия для развития профессионализма слушателей.

4. На основании предложенной модели развития профессионализма разработана система экспертной оценки развития слушателей, предполагающая анализ и оценивание изменений в ценностной системе слушателя в трех проекциях - сознания, деятельности и общности. Выявлены показатели и критерии для экспертной оценки развития профессионализма при обучении слушателей в институтах ДПО.

5. Разработана и апробирована система организации и сопровождения образовательного процесса в институтах ДПО, реализующая психолого-акмеологические детерминанты развития профессионализма слушателей. Проведена проверка адекватности выявленных детерминант развития профессионализма, эффективность и результативность образовательного процесса. На основании экспериментальных исследований сделано заключение о том, что заданные психолого-акмеологические детерминанты реализованы в образовательной среде и обеспечивают решение поставленной задачи развития профессионализма слушателей. Система внедрена на факультете дополнительного образования Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета и применяется в течение семи лет.

Основные публикации по теме исследования Статьи в периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикаций научных исследований, проведенных при подготовке кандидатских

диссертаций:

1. Егоров Г.В. Адаптация учебного процесса к индивидуальным образовательным запросам слушателей в процессе их профессиональной переподго-

товки// Вестник Тамбовского университета, Вып. 9(77), 2009, Сер.: Гуманитарные науки. С. 254 - 259.

2. Егоров Г.В. Психолого-акмеологические условия достижения высшего этапа развития профессионализма в процессе профессиональной переподготовки И Вестник ПСТГУ, М.: Изд-во ПСТГУ, 2010IV: 1 (16). С. 113 -126.

3. Егоров Г.В. Единство и противоречия профессионального и личностного развития (постановка проблемы) // Психология обучения. М.: Изд-во СГУ. 2010. №11. С. 48-60.

Статьи в других научных сборниках, научно-практических журналах:

4. Егоров Г.В., Меланина Т.В., Шевардина М.С. Дистанционное обучение на факультете дополнительного образования Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета. М.: Изд-во ПСТГУ, 2006.40 с.

5. Егоров Г.В., Меланина Т.В. Коммуникативная составляющая дистанционного обучения по предметам гуманитарного цикла// Взаимодействие в среде дистанционного обучения. М., Изд-во ПСТГУ, 2007. С. 4 - 8.

6. Егоров Г.. Психолого-акмеологические условия достижения высшего уровня профессионализма в контексте дополнительного профессионального образования // XXI Ежегодная богословская конференция Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета. Т. 2. М.: Изд-во ПСТГУ, 2011. С. 264 - 265.

7. Егоров Г.В., Меланина Т.В. Развитие субъектности слушателя в образовательной среде учреждения дополнительного профессионального образования // Актуальные вопросы педагогики и психологии: материалы международной заочной научно-практической конференции. Часть III (01 августа 2011 г.). Новосибирск: Изд-во. «ЭНСКЕ», 2011. С. 127 - 132.

8. Егоров Г.В., Меланина Т.В. Модус бытия как условие продуктивного профессионального развития личности в пространстве дополнительного профессионального образования // Психология в XXI веке: Материалы II Международной научно-практической конференции (29 июля 2011 г.): Сб. науч. тр. / Под ред. А. Е. Слинько /- М.: Изд-во «Спутник +», 2011. С. 164 - 168.

Заказ №283-1/09/2011 Подписано в печать 22.09.2011 Тираж 100 экз. Усл. п.л. 1,4

ООО "Цифровичок", тел. (495) 649-83-30 ) www.cfr.ru; е-таП:info@cfr.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Егоров, Геннадий Викторович, 2011 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы проблемы развития профессионализма слушателей в системе дополнительного профессионального образования.

1.1. Профессиональное развитие слушателей в системе дополнительного профессионального образования как проблема современной психологии.

1.2. Психолого-акмеологическаяструктура профессиональной подготовки слушателей в институтах дополнительного профессионального образования.

1.3. Психолого-акмеологическая модель развития профессионализма слушателей в институтах дополнительного профессионального образования.

Глава 2. Эмпирическое исследование психолого-акмеологических детерминант развития профессионализма слушателей в институтах дополнительного профессионального образования.

2.1. Выявление психолого-акмеологических,детерминант развития-профессионализма слушателей в институтах дополнительного профессионального образования.

2.2. Описание проектного эксперимента по реализации выявленных психолого-акмеологических детерминант развития профессионализма слушателей.

2.3. Анализ результатов проверки эффективности выявленных психолого-акмеологических детерминант развития профессионализма слушателей.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психолого-акмеологические детерминанты развития профессионализма слушателей при обучении в институтах дополнительного профессионального образования"

В современном мире, несмотря на бурное развитие технологий, труд человека по-прежнему остается остро востребованным, и требования к нему носят все более ярко выраженный личностный характер: наблюдается потребность именно в профессионалах, а не только в высококвалифицированных специалистах, которые могли бы хорошо выполнять заранее организованную другим специалистом работу. Требуются люди, которые могли бы творчески созидательно преобразовывать окружающий мир. Эта миссия требует осуществления деятельности как служения людям и обществу, ориентированного на высшие ценности и смыслы.

Указанные изменения в запросе на высокоуровневый профессионализм проявляются и в задачах, которые ставятся перед профессиональным ^ образованием взрослых. Дополнительное профессиональное образование (ДПО) взрослых в России, начавшись с системы «народных университетов», уже в XIX веке было осознано в качестве необходимой составляющей системы образования в условиях быстрого развития науки и технологий. Однако уже тогда встал вопрос о недопустимости'взгляда*на человека, как на инструмент или производственный'ресурс. В современных условиях в числе задач ДПО ставится не только перевод специалиста из менее востребованной в более востребованную профессиональную область, но и развитие личности, обеспечивающее способность активно действовать в изменяющихся условиях, уверенность в себе, социальную и профессиональную мобильность.

Аналогичный запрос на качественно иное развитие в профессии наблюдается и со стороны индивидуума. Этот запрос обусловлен, во-первых, стремительными изменениями, которым подвергается как сфера производства в части знаний и профессиональных навыков (что лежит у истоков самой системы дополнительного образования), так и уклада общественных отношений, традиции. Последнее приводит к тому, что человек не может адекватно использовать опыт, который был получен им в период детства и юношества для осмысления происходящих изменений. Особенно актуальной эта проблема становится в эпоху «постмодернизма», провозгласившего, в частности, относительное значение нравственных ценностей. Все это зачастую приводит к тому, что человек не может без посторонней помощи разобраться в собственной' мотивации. Таким образом, необходимость разрешения противоречий между личностью, профессией и окружающей жизнью порождает запрос к системе дополнительного образования уже от индивидуума.

Изменение запроса на качественно^иной- профессионализм был воспринят системой дополнительного профессионального образования^ что выразилось, в стремлении изменить, саму систему подготовки в рамках дополнительного профессионального образования, поиске иных подходов, разработке инновационных образовательных систем. Схожие проблемы стали перед системой среднего и высшего профессионального образования. Проведенные исследования показали необходимость работы не только с содержанием-и.методиками?обучения,.индивидуальной*психологией преподавателей'и обучающихся, жгих характеристиками групповых субъектов- образовательной* среды. Изменилась парадигма подхода к профессиональному образованию и профессиональной подготовке: в центре внимания оказались смысл человеческой жизни и способы ее проживания.

Однако приходится констатировать, что большинство образовательных технологий, применяющихся1 в институтах и подразделениях ДПО, по-прежнему ориентированы на работу со знаниями и навыками, и слабо затрагивают ценностно-смысловую сферу, определяющую глубинные характеристики личности профессионала.

В связи с этим возникают противоречия:

• между наличием социального запроса на профессионалов (в современной парадигме профессионализма) и недостаточностью внимания к ценностно-смысловой сфере личности профессионала при построении образовательного процесса в институтах ДПО;

• между готовностью системы дополнительного профессионального образования строить образовательный процесс с учетом задач личностного развития и отсутствием научно-обоснованных рекомендаций для практическойреализации в деятельности институтов ДПО;

• между запросом личности на работу с ценностно-мотивационной сферой в рамках профессионального обучения и отсутствием соответствующим образом спроектированного* образовательного процесса в институтах ДПО.

В связи с нерешенными противоречиями возникает проблема^ заключающаяся. в том, что в системе дополнительного профессионального образования не разработан функциональный элемент с соответствующей средой и процессами, обеспечивающий необходимую для достижения высокого уровня профессионализма в его современном понимании работу с ценностно-мотивационной сферой;личности> профессионал а. <

Объектом исследования является образовательное пространство системы ДШ>в масштабе отдельного образовательного учреждения (института ДПО).

Предметом исследования — психолого-акмеологическая детерминация образовательной среды, обеспечивающая развитие профессионализма слушателей при обучении в институтах ДПО.

- акмеологический подход к проектированию образовательной среды: применяется ко всем субъектам образовательного процесса, в том числе и к групповым (коллективным^субъектам);

- развитие, субъектов рассматривается и оценивается1 с обязательным учетом: егонаправленности в контексте способов существования человека (модусов бытия);:

- учитывается не только предметное содержание и способы деятельности? специалиста,- нош« ценностная составляющая его профессиональной области;

Для достижения поставленной цели в рамках настоящего исследования решались следующие задачи:;

1. Анализ существующих теоретико-методологических подходов к проблеме влияния ценностно-мотивационной сферы и направленности личности на развитие профессионализма;

2. Построение психолого-акмеологической модели развития профессионализма слушателей при обучении в институтах ДПО, направленной на совершенствование ценностио-мотивационной сферы слушателей.

3. Теоретико-экспериментальное выявление психолого-акмеологических детерминант развития профессионализма при обучении слушателей в институтах ДПО для уточнения- модели развития профессионализма.

4. Определение' показателей' и критериев для экспертной оценки развития профессионализма при обучении слушателей в институтах ДПО.

5. Проведение, экспертной оценки результатов внедрения модели развития профессионализма при обучении в институтах ДПО.

Методологическую основу исследования составили подходы к психолого-акмеологическому анализу профессионального развития: системный (Б.Г. Ананьев, О.С.Анисимов; A.A. Бодалев, В.Д. Шадриков и др.), акмеологический (A.A. Деркач, В.Г Зазыкин, H.A. Коваль и др.); субъектный (К. А. Абульханова, А.В.Брушлинский, Е.Н.Волкова, НЖВьюнова,. C.JI. Рубинштейн, Е.А.Уваров и др.); гуманистический (Д.А.Леонтьев, А. Маслоу, К. Роджерс, В.Франки, Е.Н.Шиянов и др:); ценностно-смысловой подход к исследованию личности (Б.С. Братусь, C.JI. Братченко, С.Б. Каверин, Т.А. Флоренская, М.С. Яницкий и др.); концепция.духовности (Ф.Е. Василюк, В.П. Зинченко, H.A. Коваль, М.И. Старов и др:); принципы построения^ модели образования взрослых (Н.Е. Астафьева, С.Г. Вершловский, С.И. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, С.О. Houle, M.S. Knowles и др.); концепция проектного эксперимента (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков и др.).

Теоретическую основу исследования составили: концепции, раскрывающие основные положения^ акмеологического подхода в изучении профессионализма и проблем его развития (Н.И. Вьюнова, A.A. Деркач, В!Г. Зазыкин, А.К.Маркова, А.Р.Фонарев и др.); теории деятельностного1' подхода (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов, В.Д. Шадриков и др.); психолого-акмеологические концепции профессиональной компетентности субъектов деятельности (Г.И. Аксенова, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.); теории смысла и смысла жизни (Ф.Е. Василюк, Д.Н. Завалишина, В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев, В. Франки и др.); отечественные психологические концепции ценностей (Б.Г. Ананьев; Л.Н. Антилогова, H.A. Коваль, и др.); психологические исследования нравственной сферы личности (Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, С.Б. Каверин, М.И. Старов, Т.А. Флоренская и др.); теории развития профессионала (Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина и др.); теории взаимосвязи профессиональной деятельности и формирования личности (С.А. Дружилов, Э.Ф. Зеер, Ю.П. Поваренков, Н.С. Пряжников и др.).

В исследовании на разных его этапах использовалась совокупность психолого-диагностических методов исследования: теоретико-методологический анализ научных источников по проблеме исследования; эмпирические методы исследования: опросные методы (анкетирование, интервьюирование, беседа); обсервационные методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение); метод компетентных судей; «Опросник терминальных ценностей» (ОТеЦ) И.Г. Сенина; морфологический тест жизненных ценностей (МТЖЦ) (В.Ф. Сопов, JI.B. Карпушина); методика* изучения ценностных ориентации М. Рокича; авторский опросник для выявления наличия в образовательной среде заданных детерминант и их взаимосвязи с изменениями в ценностно-смысловой сфере слушателей; разработанная автором система экспертной оценки развития профессионализма в ходе обучения слушателя в институтах ДПО; проектный эксперимент и статистическая, обработка результатов экспериментальных данных с помощью пакета статистических функций Microsoft Excel 2007.

Основные результаты, полученные' лично- соискателем, и» их научная новизна заключаются в следующем:

1. В* результате разработки соискателем основных идей и положений по исследуемой проблеме, понятие модуса бытия связано с определением профессионализма и условиями его продуктивного развития в рамках образовательного процесса; понятие профессионализма применительно к предмету исследования уточнено объединением характеристик его внешнего (инструментального) и внутреннего (личностного) проявлений, последнее из которых рассматривается с точки зрения модуса (способа существования) личности в профессии.

3. Соискателем проанализированы имеющиеся теоретические и практические разработки по исследуемой1 проблеме.и выявлены психоло-го-акмеологические детерминанты развития профессионализма слушателей при обучении в институтах ДПО.

4. Соискателем проведен проектный эксперимент, в результате которого определены способы реализации выявленных психолого-акмеологических детерминант развития профессионализма слушателей при1 обучении в - институтах ДПО и параметры для» экспертной* оценки развития их профессионализма.

5. Соискателем обрабатывались и анализировались результаты опросов слушателей и студентов, участвовавших в проектном эксперименте. При этом совокупность использованных стандартных психолого-диагностических методик дополнена^ специальным* опросником, разработанным с целью выявления наличия в образовательной среде заданных детерминант и их взаимосвязи' с изменениями в ценностно-смысловой сфере слушателей.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: обобщены подходы к определению профессионализма в отечественных и зарубежных исследованиях; уточнена характеристика профессионализма в части внешних и внутренних признаков его проявления; показана продуктивная взаимосвязь профессионального и личностного; развития специалиста в модусе служения; сформулированы психолого-акмеологические детерминанты развития профессионализма слушателей при обучении в институтах ДПО.

Практическая значимость исследования:

- разработаны и апробированы способы формирования образовательной среды в институтах ДПО, обеспечивающие психолого-акмеологические детерминанты развития профессионализма слушателей;

- предложена система экспертной оценки развития профессионализма слушателей при обучении в' институтах ДПО; которая может применяться при* реализации программ профессиональной переподготовки и повышения квалификации;

- разработан авторский- опросник для оценки влияния детерминант развития профессионализма при обучении слушателей в институтах ДПО.

Достоверность н> надежность полученных результатов^исследования обеспечены методологической и теоретической обоснованностью отправных положений исследования; использованием'валидных и надежных методов, адекватных целям, задачам, гипотезе исследования; корректным проведением качественного анализа и статистической обработки полученного фактического материала.

Положения, выносимые на защиту:

1. Понятие профессионализма^ следует рассматривать в -единстве двух аспектов: профессиональной компетенции и профессиональной1-позиции. Последняя определяется модусом (способом' существования) личности в профессии. Продуктивное развитие личности обеспечивается только модусом служения, внешне проявляющимся как творчество, а внутренне - как творческое самопреобразование, самосозидание, связанное с выходом за пределы собственной эмпирической данности.

3. Процесс развития профессионализма слушателей при обучении в институте ДПО включает в себя следующие психолого-акмеологические детерминанты:

- ценностная однородность образовательной среды, подразумевающая приоритет модуса служения для всех ее субъектов (на уровне понимания, приятия, реализации) и-формирование со-бытийной общности;

- традиционная для общества система .ценностей, соответствующая модусу служения, представленная как в ресурсном' наполнении образовательной среды, так и в лице ее непосредственных носителей;

- система вариативного управления1 развитием образовательной среды, обусловленным,развитием формирующих ее субъектов.

4. В образовательном пространстве необходимо наличие диагностической системы, в задачи которой входит выявление ценностнно-смысловых ожиданий участников образовательного процесса.

5. Показателями для. экспертной оценки-развития личностного .профессионализма слушателей при, реализации психолого-акмеологической модели развития профессионализма являются:

- отношение к различным модусам бытия1 в профессиональной сфере;

- отношение к проявлению альтруистического или эгоистического поведения у окружающих;

- готовность к сознательной работе с системой ценностных оснований собственной деятельности;

- готовность к изменениям в профессиональной деятельности на основании ценностей;

- поведенческие проявления позиции служения в рамках учебного процесса.

Исследование проводилось в четыре этапа.

II этап 2004-2006 гг. - опытно-экспериментальная работа;

III этап 2007-2010 гг. - систематизация, анализ,и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы; формулировка выводов, разработка рекомендаций, предлагаемых для внедрения в практику;

IV этап 2010-2011 гг. оформление результатов исследования в виде диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования проводилось на базе факультета дополнительного образования Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета. Основные положения и результаты исследований доложены на Ежегодной богословской конференции ПСТГУ (2006 - 2011 гг.), ежегодных научных семинарах факультета дополнительного образования ПСТГУ, на кафедрах социальной психологии ТГУ им Г.Р. Державина (2010 - 2011 гг.), общей психологии МГУ им. М.В. Ломоносова (2011 г.), международных научно-практических конференциях «Актуальные вопросы педагогики и психологии» (2011 г.), «Психология в XXI веке» (2011 г.) и отражены в публикациях статей.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Заключение

1. Обобщены и систематизированы подходы к определению феномена профессионализма в отечественных и зарубежных исследованиях. Сформулировано уточненное понятие профессионализма применительно к предмету исследования: это сложное явление, объединяющее в себе две основные составляющие, представляющие собой характеристики его внешнего (инструментального) и внутреннего'(личностного) проявлений. Первая (инструментальная) составляющая-предполагает обладание человеком уровнем профессиональной компетенции, обеспечивающим высокую производительность и качество профессиональной деятельности. Вторую (личностную) составляющую можно определить, как определенный модус (способ существования) личности в профессии, которая вовне проявляется как творчество, связанное с выходом за пределы профессиональной области, а вовнутрь - как творческое самопреобразование, самосозидание, связанное с выходом за пределы собственной наличной данности, осуществляемой на единой нравственно ценностно-мотивационной основе в модусе служения*

2. Обосновано требование к системе дополнительного профессионального образования,, которое позволяет решить выявленные противоречия между наличием социального запроса на профессионалов в современном понимании, запросом личности на развитие в профессии и ее средствами и способностью к адекватной реакции системы ДПО: наличие возможностей для целенаправленной работы с ценностно-мотивационной сферой профессионала в ходе образовательного* процесса. Показана взаимная продуктивность связи профессионального и личностного развития, осуществляемых в модусе служения. Показана возможность отождествления понятий творчества и осуществления деятельности в модусе служения.

Определена необходимость учета в дополнительном профессиональном образовании направления (вектора) профессионального развития обучающихся в соответствии с ценностными основаниями деятельности — к вещи, к цели или к смыслу, или с соответствующими ими способами бытия (модуса): обладания, достижения или служения. Способ бытия личности в целом и в профессии в частности решающим образом определяет возможность или невозможность личностного развития и развития в профессии.

Разработана психолого-акмеологическая модель развития профессионализма слушателей при их обучении в институтах ДПО, в которой на основании проведенных теоретических исследований показаны взаимосвязи между запросом на профессионализм, его структурой и уровнями в современном понимании и выявленных требований к системе дополнительного профессионального образования, которые должны быть соблюдены для развития профессионализма слушателя в рамках образовательного процесса. Определено, что для обеспечения развития профессионализма слушателей в институте ДПО образовательный процесс должен включать в себя целенаправленную работу с ценностно-мотивационной сферой всех его субъектов, обеспечивающею приоритет служения как способа самореализации:

3. Определено; что условия для развития профессионализма слушателей при обучении в институте ДПО включают в себя следующие детерминанты:

- ценностная однородность образовательной- среды, подразумевающая приоритет модуса служения для всех ее субъектов (на уровне понимания, приятия, реализации) и формирование со-бытийной общности;

- система гибкого управления развитием образовательной, среды, обусловленным развитием формирующих ее субъектов.

4. В результате проектного эксперимента для; решения задачи- создания в образовательной среде психолого-акмеологических детерминант развития профессионализма была выявлена отдельная подсистема, кото-раяшредставляет собой комплекс процессов для мониторинга состояния образовательной среды и достижения образовательных результатов (включая результаты развития) на основании экспертной оценки развития слушателей: Выявленная система предполагает анализ и оценивание изменений в ценностной системе слушателя в трех проекциях — сознания, деятельности и общности, что позволяет выявить • сопряженность декларированных в среде и самим слушателей ценностей и их реализации слушателем. Указанная система'экспертной оценки развития профессионализма слушателей при обучении в институтах ДПО может применяться при? реализации4 программ профессиональной переподготовки и« повышения квалификации.

5. Выявлены параметры экспертной оценки развития профессионализма слушателей в институтах дополнительного профессионального образования:

- отношение к различным модусам бытия в профессиональной сфере;

- отношение к проявлению альтруистического или эгоистического поведения у окружающих;

- готовность к сознательной работе с системой ценностных оснований собственной деятельности;

- готовность к изменениям в профессиональной деятельности на основании ценностей;

- поведенческие проявления позиции служения в рамках учебного процесса.

Разработан авторский опросник для выявления наличия в образовательной среде заданных детерминант и их взаимосвязи с изменениями в ценностно-смысловой сфере слушателей.

6. Проведена проверка адекватности выявленных психолого-акмеологических детерминант развития профессионализма, эффективность и результативность выстроенного образовательного процесса. Результаты эксперимента позволяют сделать заключение о том, что:

- пр и обучении слушателя происходят выраженные изменения в ценностно-смысловой сфере личности, принципиально значимые для продуктивности его профессионального развития;

- что указанные изменения обусловлены теоретически заданными психолого-акмеологическими детерминантами развития профессионализма;

При этом отличия в ответах на вопросы тестов и опросника обучающихся разных форм обучения незначительны, что при значительных отличиях в устройстве образовательного процесса говорит о преобладающем значении образовательной среды.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Егоров, Геннадий Викторович, Тамбов

1. Абдалина Л.В. Психолого-акмеологическая модель развития профессионализма педагога Тёкст.; дис. . д-ра психол. наук: 19.00.13 / Л.В;Абдалина.- Тамбов, 2008.- 487 с.

2. Абульханова К. А. Деятельность и психология личности Текст. / К.А. Абульханова.- Москва: Наука, 1980. — 335 с.

3. Абульханова К.А. Психология и сознание личности: проблемы методологии, теории и исследования реальной личности Текст.: избр. психол. тр. / К; А. Абульханова:- Москва: Моск. психол.-соц. Ин-т; Воронеж: МОДЭК, 1999: — 224: с.

4. Агафонов А.Ю. Человек как: смысловая' модель мира. Пролегомены к психоаналитической теории смысла Текст. / А.Ю. Агафонов. -Самара: БАХРАХ-М, 2000. -- 336 с.

5. Акмеол огический подход в управлении кадрами. Профессионализм в воспитании и образовании // Управление персоналом: Электронный- ресурс. Электрон, дан. - Режим доступа: http://uprperson.ru/ — Загл. с экрана. '/,."■;;

6. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания Текст.; / Б. Е.Ананьев.- Санкт-Петербург: Питер, 2001.- 288 с.

7. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления Текст. Москва: Экономика, 1991.- 416 с.

8. Анисимов О.С. Потребности и мотивы: сущность и типология Текст. / О.С.Анисимов. // Мир психологии. 2008. - №1(53) - С.229-236.

9. Антилошва Л.Н. О взаимосвязи; ценностных ориентаций и нравственной активности личности Текст. / Л.Н.Антилогова // Сибирская психология сегодня: сб. науч: тр. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2003.- Вып. 2.-С. 13 - 17.

10. Астафьева Н.Е. Теоретические основы дидактической системы информатизации педагогической деятельности преподавателей профессиональных учебных заведений. Дис. на. доктора пед. наук. СПб., 1997.

11. Бакланова Н.К. Профессиональное мастерство работника культуры Текст. : учеб. пособие / Н.К.Бакланова.- Москва: Изд-во МГИК, 1994.- 120 с.

12. Барнс JI. Б. Преподавание и метод конкретных ситуаций Текст.: пер. с англ. / JI. Б. Барнс, К. Р. Кристенсен, Э. Дж. Хансен; под ред. А. И. Наумова. Москва, 2000.

13. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.: ИЦ «Академия», 2002.

14. Бодалев А. А. Акмеология и современные проблемы воспитания / А. А. Бодалев // Акмеология: личностное и профессиональное развитие: материалы междунар. конф., 7-8 октября 2004 г. — Москва, 2004. -С. 37.

15. Бодалев A.A. Вершина в развитии взрослого человека, характеристики и условия достижения Текст. / А. А. Бодалев.- Москва: Флинта: Наука , 1998 165 с.

16. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования Текст. / Е.В. Бондаревская.- Ростов-на-Дону: Изд-во Ростов, пед. ун-та, 2000. 351 с.

17. Братусь Б.С. Аномалии личности Текст. / Б.С.Братусь.- Москва: Мысль, 1988.- 301 с.

18. Братусь Б.С. Личностные смыслы по А. Н. Леонтьеву и проблема вертикали сознания Текст. / Б.С.Братусь // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А. Н. Леонтьева. Москва: Смысл, 1999. - С. 284-299.

19. Братусь Б.С. Русская, советская, российская психология. Кон-спектив. рассмотрение Текст.: учеб.-метод. лит. / Б. С. Братусь; Акад.пед. и соц. наук.; Моск. психол.-соц. ин-т. Москва: Моск. психол.-соц. ин-т: Флинта, 2000 - 85 с.

20. Братченко С.Л. Личностный рост и его критерии Текст. / С.Л.Братченко, М.Р.Миронова // Психологические проблемы самореализации личности.- СПб., 1997.- С. 38 46.

21. Василенко А.Ю. Личностные факторы профилактики эмоционального выгорания в процессе профессиональной самоактуализации Текст.: автореф. дис. . канд.психол.наук: 19.00.011 / А.Ю.Василенко.-Хабаровск, 2008.- 22 с.

22. Василькова Т.А. Основы андрагогики Текст.: учеб. пособие / Т.А.Василькова. Москва: КНОРУС, 2009. - 256 с.

23. Василюк Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций Текст. / Ф.Е.Василюк,- Москва: Изд-во МГУ, 1984.- 200 с.

24. Вершловский, С.Г. Взрослый как субъект образования Текст. / С.Г. Вершловский // Педагогика. — 2003.- № 8. — С. 38.

25. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы Текст. / С.Г. Вершловский.- Москва: Педагогика, 1987. 184'с.

26. Вишнякова-Н.Ф. Креативная акмеология. Психология высшего образования Текст. / Н.Ф.Вишнякова.- Минск, 1996. — 300 с.

27. Всемирная декларация.об образовании для всех и рамки действий для удовлетворения базовых образовательных потребностей, утвержденные Всемирной конференцией по образованию для всех, Джомтьен, Таиланд, 5-9 марта 1990 года

28. Виленский В .Я. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе Текст.: учеб. пособие / В.Я. Виленский, П.И. Образцов, А.И. Уман; под ред. В.А. Сластенина. Москва: Педагогич. об-во России, 2005.

29. Витвицкая JI.A. Субъекты образовательного процесса университета Текст. / Л.А.Витвицкая // Высшее образование сегодня.- 2009.-№8 С.72-74

30. Гамбургская декларация об обучении взрослых принятая пятой Международной конференцией по образованию» взрослых, Гамбург, Германия, 14-18 июля 1997 года/ЮНЕСКО

31. Гиппенрейтер-Ю.Б. Введение в общую психологию Текст. / Ю.Б. Гиппенрейтер.- Москва: Изд-во МГУ, 1988.- 320 с.

32. ГОСТ Р ИСО 9004-2001 Системы менеджмента качества. Рекомендации по улучшению деятельности. М.: ИПК Издательство стандартов, 2001. 52 с.

33. Громкова М.Т. Андрагогика: теория и практика образования взрослых Текст.: учеб. пособие / М. Т. Громкова. Москва: ЮНИТИ-ДАНА, 2005.

34. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности Текст.: учеб. пособие для вузов / М. Т. Громкова.- Москва: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. 415 с.

35. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования Текст. / В.В.Давыдов.- Москва: Педагогика, 1986. 240 с.

36. Деркач A.A. Субъектность субъекта в акмеологическом развитии и проблемы его субъектного самоосуществления Текст. / A.A. Деркач, Э.В. Сайко // Мир психологии.- 2008.- №3(55).- С.205-219.

37. Деркач A.A. Потребность в самореализации как феномен социального мира и основание акмеологического развития Текст. / A.A. Деркач, Э.В. Сайко. //Мир психологии.- 2008.- №1(53). С.218-229.

38. Деркач A.A. Психологические условия и, факторы оптимизации личностно-профессионального развития государственных служащихрегионального управления Текст. / А.А.Деркач, В.М.Дьячков.- Москва: МААН, 1997.

39. Дигин С.Н. Факторы профессиональной социализации курсантов военных вузов Текст. / С. Н. Дигин, С. Г. Зырянов // Научный вестник Уральской академии государственной службы.- 2008.- Вып.№2(3).-июнь.

40. Добрынина В. Н. Адаптация в обучении Текст.: учеб.-метод. пособие / В.Н. Добрынина, И.В. Ратова.- Домодедово: ВИПК МВД России, 2002.- 52 е.: ил.

41. Дружилов С.А. Становление профессионализма человека как реализация индивидуального ресурса профессионального развития Текст. / С.А.Дружилов Новокузнецк, 2002.

42. Друкер П. Задачи менеджментов XXI веке Текст. / П.Друкер.-Москва: Вильяме, 2003.- 272 с.

43. Друкер П. Эффективный руководитель Текст. / П.Друкер.-Москва: Вильяме, 2008.- 224' с.

44. Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация Текст. /В.И.Загвязинский. Москва: Академия, 2006.

45. Закон РФ «Об образовании» от 10.07.1992 N 3266-1.

46. Залесский Г.Е. Психология мировоззрения и убеждений личности Текст.: монография / Г.Е.Залесский Москва: Изд-во МГУ, 1994. - 144 с.

47. Звонников В. И. Какой менеджмент нам нужен? / В. И. Звон-ников // Высшее образование сегодня. -2009 .- №11. — С. 12-19

48. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования Текст.: учебник для студ. вузов / Э. Ф. Зеер.- Москва: Академия, 2009. — 384 с.

49. Зеленская О. В. Стиль педагогического общения и его проявления в процессе самореализации педагогов ДОУ Текст.: дис. . канд. психол. наук: 19.00.01 / О. В. Зеленская .- Пермь, 2004. 196 с. - РГБ ОД, 61:04-19/787.

50. Зинченко В. П. Сознание и творческий акт. М.: Языки славянских культур, 2010.

51. Змеев С.И. Основы андрагогики Текст.: учеб. пособие для вузов / С.И.Змеев,- Москва: Флинта: Наука, 1999. 152 с.

52. Змеев С.И. Технология обучения взрослых Текст.: учеб. пособие / С. И. Змеев.— Москва: Академия, 2002. 128 с.

53. Знаков В.В. Понимание в мышлении, общении, человеческом бытии Текст. / В.В.Знаков.- Москва: Изд-во Ин-та психологии РАН, 2007.

54. Калинин И.В., Резниченко Ю.В. Ценности «обладания» и «бытия» как основа для1 построения' классификацию руководителей: // Известия Самарского научного центра РАН: Специальный выпуск, «Актуальные проблемы психологии», Самара: СНЦ, 2006. № 4. С.237-242;

55. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения Текст. : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений5 / Е.А.Климов.- Москва: Академия, 2004.- 304 с.

56. Князев.А. М. Психолого-акмеологическое обеспечение в системе высшего образования Текст. : учеб. пособие / А. М! Князев ; под общ. ред. А. А. Деркача; Рос. акад. гос. службы при Президенте Российской Федерации.- Москва : Изд-во РАГС, 2007 125 с.

57. Коваль H.A. Духовность в системе профессионального становления специалиста Текст. : дис. д-ра психол. наук: 19.00.13 / H.A. Коваль. Москва, 1997. - 464 с.

58. Кови С. Семь навыков высокоэффективных людей: мощные инструменты развития личности Текст. / С.Кови.- Москва: Альпина Бизнес Букс, 2008.- 374 с.

59. Корнер Т.В. Модульное обучение взрослых: дидактический и методический аспекты Текст. : учеб. пособие / Т.В. Корнер. Санкт-Петербург: ГНУ ИОВ РАО, 2005. - 176 с.

60. Кузьмина Н.В. Проблемы профессиональной подготовки специалистов в вузах Текст. / Н.В.Кузьмина // Проблемы отбора и профессиональной подготовки специалистов в вузах / под ред. Н. В. Кузьминой. Ленинград, 1970. - С. 47 - 61.

61. Кулюткин Ю.Н. Психология-обучения взрослых Текст. / Ю.Н. Кулюткин. Москва: Просвещение, 1985. — 128 с.

62. Курапова И.А. Нравственно-ценностная регуляция эмоционального выгорания в профессиональной деятельности (на примере педагогов- средней и высшей школы) Текст. : автореф. дис . канд.психол.наук: 19.00.13 / И.А.Курапова.- Москва, 2009.

63. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования Текст. : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М. М. Левина.- Москва: Академия, 2001.- 272 с.

64. Леднев B.C. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. М., 2000. С. 327.

65. Леонтьев Д.А. Новые ориентиры понимания личности в психологии: от необходимого к возможному // Вопросы психологии. 2011. №1. С. 3-27.

66. Леонтьев Д.А., Ильченко А.Н. Уровни мировоззренческой активности и их диагностика // Психологическая диагностика. 2007. №3. С. 3-21.

67. Ливехуд Б. Кризисы жизни — шансы жизни Текст. / Б.Ливехуд.- Калуга, 1994.- 224 с.

68. Лунина В.В. Личностное развитие. Профессиональный рост Текст. /В.В. Лунина // сб. науч. тр. СевКавГТУ. Сер. Гуманитарные науки.- 2008.- № 6.- С. 120 124.

69. Мамардашвили М.К. Классический и неклассический идеалы рациональности Текст. / М.К.Мамардашвили.- Тбилиси: Мецниереба, 1984.- 82 с.

70. Манойлов С.В. Мотивы и акмеологическая направленность впрофессиональной деятельности таможенников Текст. : дис. канд.психол. наук: 19.00.13 / С.В.Манойлов.- Санкт-Петербург, 2004.- 202 с.

71. Маркова А.К. Психологические основы повышения квалификации Текст. / А.К.Маркова // Педагогика. 1992. - № 9 - 10. - С. 65-67.

72. Маркова А.К. Психология профессионализма Текст. / А.К.Маркова.- Москва; 1996. 309 с.

73. Международная стратегия действий в области образования и подготовки кадров по вопросам окружающей среды на 1990-е годы. Ч.4., рекомендация №78/ЮНЕСКО

74. Методы эффективного обучения взрослых Текст.: учеб.-метод. пособие / РАГС при Президенте РФ, Ин-т повышения квалификации гос. служащих. Москва-Берлин: ИПКГС, 1999.- 132 с.

75. Минюрова С.А. Психология саморазвития человека в профессии Текст. : монография / С. А. Минюрова.- Москва: Компания Спут-ник+ , 2008.- 295 с.

76. Митина Л.М. Поиск смысла жизни в многомерном пространстве времени педагогического труда Текст. / Л.М. Митина // Психологические проблемы смысла жизни и акме: материалы XI симпозиума / Под ред. Г.А. Вайзер, Е.Е. Вахромова. 2006.

77. Морозов И.О. Оценка эффективности обучения в организации Текст. / И.О.Морозов, А.Ю.Логинова.- Москва: АйТи-Пресс, 2006.

78. Наумова И. Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения. М., 1988. - 199 е.;

79. Основы андрагогики Текст. : учеб. пособие для студ. пед. вузов / под ред. И. А. Колесниковой [и др.]. — Москва: Академия, 2003 — 240 с.

80. Панов В.И. Психодиагностика образовательных систем: теория и практика Текст. / В.И.Панов.- Санкт-Петербург: Питер, 2007.- 92 с.

81. Пидкасистый П.И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов Текст. : учеб. пособие / П. И. Пидкасистый.- Москва: Педагогическое общество России, 2004. — 112 с.

82. Поваренков Ю. П. Основы психологической концепции профессионализации Текст. / Ю. П. Поваренков // Психология сегодня: ежегодник Рос. Психол. Общества. Москва, 1996. - Т. 2., вып. 2.

83. Подобед В.И. Образование взрослых: методологический аспект Текст. / В.И. Подобед, В.В. Горшкова // Педагогика. — 2003. — № 7. -С. 30-37.

84. Пономарев Я.А. Психология творчества Текст. / Я.А.Пономарев.—Москва: Наука, 1976. 303 с.

85. Пономаренко В.А. Психология духовности профессионала Текст. / В.А.Пономаренко.- Москва, 1997.

86. Пряжников Н.С. Психология труда и человеческого достоинства Текст. : учеб. пособие для студ. вузов, обуч-ся по направлению и спец. психологии / Н. С. Пряжников, Е. Ю. Пряжникова. 4-е изд., стер.-Москва: Академия, 2007.- 476с:

87. Психология и этика: опыт построения дискуссии Текст. / [отв. ред. Б. С. Братусь].- Самара: БАХРАХ-М, 1999 127 с.

88. Психолого-педагогическое сопровождение реализации инновационных образовательных программ Текст. / под ред. Ю.П.Зинченко, И.А.Володарской. Москва: Изд-во МГУ, 2007. - 120 с.

89. Рабочая книга андрагога Текст. / под ред. С.Г.Вершловского.-Санкт-Петербург, 20001-145 с.

90. Равен Д. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы Текст. / пер. с англ. / Д. Равен.- Москва: Когито-центр, 2001.-142 с.

91. Развитие дополнительного педагогического образования в России: проблемы и перспективы Текст. : материалы науч.-практ. конф. / под ред. И.Д. Чечель. М. : АПК и ПРО ; Ч. I. - 1998. - 118 с. ; Ч. II. -1998. - 141 с.; Ч. III. - 1999. - 157 с.

92. Роджерс К. Свобода учиться Текст. / Карл Роджерс, Джером Фрейберг; науч. ред. А.Б. Орлов; [пер. с англ. Орлова С.С. и др.]= Freedom to Learn: A View of What Education Might. Москва: Смысл, 2002. -528 с.

93. Рубинштейн С.JI. Проблемы общей психологии Текст. / С.Л.Рубинштейн.- Москва: Педагогика, 1973.- 424 с.

94. Рябикина З.И. Субъектно-бытийный подход к изучению развивающих личность противоречий Текст. / Рябикина З.И. // Психологический журнал. 2008. - №2. - С.78-87. Библиогр.

95. Савельев А .Я. Новые информационные технологии в обучении Текст. / А. Я. Савельев // Современная высшая школа.- 1990.- № 3 4.

96. Серавин А.И. Исследование творчества Текст. / А.И.Серавин.-Санкт-Петербург: Копи-Парк, 2005.- 206 с.

97. Силин А. Н. Менеджмент и этика / А. Н. Силин, И. Ю. Фоми-чев // Высшее образование сегодня .- 2010 . №9. - С. 33—35.

98. Г14. Сластенин В.А. Субъектно-деятельностные технологии становления профессионализма социального педагога Текст. /

99. B.А.Сластенин // Педагог: Наука, технология, практика 2003. - № 1. —1. C. 40-46.

100. Слободчиков В.И. Антропологическая перспектива отечественного образования Текст. / В.И.Слободчиков.- Ек атеринбург: Издательский отдел Екатеринбургской епархии, 2009. 264 с.

101. Слободчиков В.И. Очерки-психологии образования Текст. / В.И.Слободчиков.- Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2005. 272 с.

102. Слободчиков В.И. Структура и состав образовательной сферы. Категориальный анализ Текст. / В.И.Слободчиков // Психология обучения;- 2010.- № 1.- январь.- С.4 24.

103. Старов М.И. Формирование системы отношений в процессе профессиональной подготовки учителя: Монография / М.И.Старов. Москва - Тамбов, 1996. - 206 с.

104. Старов, М.И. Психология отношений: учебное пособие для студентов, обучающихся по специальности 030301 — Психология. Тамбов: Изд-во ТГУ, 2010 155 с.

105. Технологии образования взрослых: пособие для тех, кто работает в системе образования взрослых Текст. / под общ. ред. О.В.Агаповой, С.Г.Вершловского, Н.А.Тоскиной. — Санкт-Петербург: КАРО, 2008.-176 с.

106. Трощий А.Р. Акмеологический аспект творчества и его механизмов Текст. / А.Р. Трощий // Акмеология: личностное и профессиональное развитие: материалы междунар. конф., 7-8 октября 2004 г.— Москва, 2004.- С. 294 296.

107. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии Текст. / Т. А. Флоренская.- Москва: Институт психологии АН'СССР, 1991.

108. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: методология, цели и содержание, творчество Текст. / Ю. Г. Фокин.- Москва, 2002.

109. Фокин Ю.Г. Психодидактика высшей школы: психолого-дидактические основы преподавания Текст. / Ю. Г. Фокин,- Москва: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана , 2000 423 с.

110. Фокин Ю.Г. Теория и технология обучения: деятельностный подход Текст.*: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Ю1 Г. Фокин.- Москва: Академия, 2006. 240 с.

111. Фонарев А.Р. Психологические особенности личностного становления профессионала Текст. / А.Р.Фонарев.- Москва: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2005.- 560 с.

112. Фонарев А.Р. Психология личностного становления педагога-профессионала Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.01 / А.Р.Фонарев. Москва, 2007.

113. Фонарев А.Р. Развитие личности в процессе профессионализации Текст. / А.Р.Фонарев // Вопросы Психологии. — 2003,- №6.

114. Франки В.Э. Человек в поисках смысла Текст. : [сборник] : пер. с англ. и нем / В. Э. Франки. Москва: Прогресс, 1990 г. - 366 с.

115. Франк C.J1. Смысл жизни Текст. / С.Л.Франк // Смысл жизни: Антология,- Москва, 1994.- 516с.

116. Фромм Э. Иметь или быть? Текст.;/ Э. Фромм.- Москва: Прогресс, 1990.

117. Худоминский, П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (1917-1981 гг.) Текст. / П.В. Худоминский. Москва: Педагогика, 1986. -184с. • . ' ■ • . / V/' -"Л

118. Хуторской, A.B. Современная дидактика Текст. : учебник для вузов / A.B. Хуторской. Санкт-Петербург: Питер, 2001. - 544 с.

119. Цукерман F.A. Психология саморазвития Текст. / Г. Л. Цу-керман, Б. М. Мастеров. М. : Интерпракс, 1995.

120. Черникова Т. В: Психолого-педагогические основания профессионального развития специалистов образования и социальной работы Текст.: дис.д-ра психол. наук : 19.00:07 / Т. В. Черникова. Москва, 2005. - 388 с.

121. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека Текст. : учеб. пособие / Шадриков В.Д.- 2-е изд., перераб. и доп.-Москва: Логос, 1996.- 320 с.

122. Шаршов И.А. Профессионально-творческое саморазвитие личности: сущность и технология Текст. : учеб. пособие. / И. А. Шар-шов. Москва: Тамбов: Изд-во Тамбовского ун-та, 2003.

123. Шейнов В.П. Психология лидерства, влияния и власти Текст. / В.П.Шейнов Минск: Харвест, 2008. - 992 с.

124. Шихи Г. Возрастные кризисы. Ступени личностного роста Текст. / Г.Шихи.- Санкт-Петербург: Ювента, 1999. 434 с.

125. Шиянов Е.Н. Феномен творчества в контексте современного научного знания Текст. / Е.Н. Шиянов, В.В. Колпачев // Сб. науч. тр. СевКавГТУ. Сер. Гуманитарные науки.- 2002.- № 7.

126. Щукина М.А. Об антропологическом статусе саморазвития личности Текст. / М.А.Щукина // Вопросы психологии.- 2007.- №4.1. C.107-115.

127. Яблокова Е. А. «Акме» как феномен развития группы, организации, общности Текст. / Е. А. Яблокова // Акмеология: учебник под общ. ред. А.А. Деркача. М.: РАГС, 2004. С. 395-405.

128. Яницкий М.С. Ценностные ориентации личности-как динамическая система. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2000. 204 с.

129. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделированиям проектированию Текст. /В.А.Ясвин.- Москва: Смысл, 2001.

130. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды Текст. / В.А.Ясвин // Библиотека журнала «Директор школы». 2000: -Вып. 2.

131. Ball, D. L. What Makes Education Research "Educational"? / Ball,

132. D. L., Forzani F. M. 2007 Wallace Foundation Distinguished Lecture : Educational Researcher. Vol. 36. - No. 9. - P. 529-540.

133. Cohen, D. K. (2003). Resources, instruction, and research. / Cohen, D. K., Raudenbush, S. W., Ball, D. L. // Educational Evaluation and Policy Analysis -25-P. 119-142.

134. Csikszentmihalyi, Mihaly. Finding Flow:The Psychology of Engagement with Everyday Life / Mihaly Csikszentmihalyi. New York: Harper & Row Publishers, 1997.

135. Davenport. Is there any way out of the andragogy mess? // Culture and Processes of Adult Learning / M. Thorpe, R. Edwards and A. Hanson . -London : Routledge.

136. Hawkins, D. (1974). I, thou, and it. // The informed vision: Essays on learning and human nature / D. Hawkins. New York: Agathon. - P. 4862.

137. Houle, C.O. (1961) The Inquiring Mind. A study of the adult who continues to learn, Madison, Wisconsin: University of Wisconsin Press.

138. Jarvis P. Malcolm Knowles in P. Jarvis (ed.) // Twentieth Century Thinkers in Adult Education. London: Croom Helm.

139. Knowles, M. (1975) Self-Directed Learning. A guide for learners and teachers / M.Knowles.- Englewood Cliffs: Prentice Hall (Cambridge).-135 p.

140. McDonald, J. P. (1992). Teaching: Making sense of an uncertain craft. New York: Teachers College Press.

141. Schwab, J. J. (1978). The practical: Translation into curriculum / J. J. Schwab // Science, curriculum, and liberal education: Selected essays / Westbury & N. J. Wilkof. Chicago: University of Chicago Press. - P. 365383

142. Tennant M. Psychology and Adult Learning / Tennant M. London: Routledge.