Психолого-акмеологические особенности профессионально-этического развития будущих учителей музыки

Виноградова, Инна Евгеньевна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-акмеологические особенности профессионально-этического развития будущих учителей музыки

Автореферат

Автор научной работы: Виноградова, Инна Евгеньевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Кострома
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психолого-акмеологические особенности профессионально-этического развития будущих учителей музыки"

На правах рукописи

11111111111111111111

003475034

Виноградова Инна Евгеньевна

ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЭТИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МУЗЫКИ

Специальность 19.00.13-психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Кострома 2009

Работа выполнена на кафедре общей психологии ГОУ ВПО Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Фетискин Николай Петрович

Официальные оппоненты: член корр. РАО, доктор психологических

наук, профессор Кузьмина Нина Васильевна

кандидат психологических наук, доцент Попель Нина Валерьевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Ярославский государственный

университет им. П.Г. Демидова»

Защита состоится «4» июля 2009 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.094.03 в Костромском . государственном университете им. H.A. Некрасова по адресу: 156961 г. Кострома ул. 1-Мая, д. 16 а, корп. «В», ауд. 23.

Отзывы на автореферат отправлять по адресу: 156961, г. Кострома, ул. 1-Мая, д. 14, КГУ им. Н.А.Некрасова, ученому секретарю диссертационного совета ДМ 212.094.03

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Костромского университета им. H.A. Некрасова.

Автореферат разослан « 3 » июня 2009г.

Ученый секретарь диссертационного совета Т-И. Миронова

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В условиях трансформации Российского общества заметно возросла значимость профессионально-этического развития специалистов. Вместе с тем, среди проблем профессионального образования, этический аспект еще недостаточно изучен и требует его активной разработки. Лишь в рамках акмеологии он исследуется как один из базовых в развитии личности до уровня профессионала. В глубокой взаимосвязи с философией, психологией, этикой данный аспект разрабатывается ведущими акмеологами: К.А.Абульхановой-Славской, A.A. Деркачом, Н.В. Кузьминой, A.A. Бодалевым, Е.А. Климовым, В.Г. Зазыкиным, E.H. Богдановым, H.A. Коваль, В.Н. Маркиным и другими учеными. В акмеологии «личность» выступает неотъемлемой стороной понятия «профессионализм», поскольку определяет цели и внутренние смыслы деятельности. Показателями личностной зрелости акмеологи рассматривают систему нравственных ценностей, норм, эталонов, профессиональный менталитет (А.К. Маркова). Таким образом, акмеологические представления ставят перед высшей школой задачу личностного развития специалистов и актуализируют в нем роль этического образования.

адаптирована к профилю вуза и специализации студентов, быть практически и профессионально ориентированной, основываться на современных методах интерактивной работы в аудитории, направленных на развитие аналитических и творческих способностей студентов. Она должна учить размышлять и анализировать этические, социальные, политические, профессиональные, жизненные и другие проблемы. Данные требования актуализируют применение акмеологических принципов к организации профессионально-этического образования будущих специалистов и содержат в себе предпосылки обновления традиционной системы этического образования в акме-ориентированный учебно-развивающий процесс. В таком инновационном качестве этическое образование может внести свой действенный вклад в становление высоко компетентных специалистов, обладающих личностной зрелостью, способностью преодолевать неблагоприятные обстоятельства быстроменяющегося мира, ориентированных на саморазвитие, личностное и профессиональное достоинство, социально ответственных и нацеленных на совершенствование общества.

развития личности будущего учителя музыки заложены в работах музыковедов, теоретиков и практиков музыкальной педагогики и психологии. Это работы Э.Б. Абдуллина, Л.Г. Арчажниковой, Б.В. Асафьева, В.В. Медушевского, JI.JI. Надировой, Г.Г. Нейгауза, В.И. Петрушина, Б.М. Теплова, H.A. Терентьевой, В.Н. Холоповой, Б.М. Целковникова, Г.М. Цыпина, А.И. Щербаковой и других. А также в исследованиях, посвященных проблемам профессионально-личностного развития учителя музыки, среди которых работы О.Ф. Асатрян, Б.А. Ахмешева, Н.В. Баженовой, О.В. Бочкаревой, A.B. Лысенко, A.C. Петелина, Г.В. Рева, З.В. Румянцевой, Е.Г. Царьковой, Е.П. Шевченко. При этом в теории и практике музыкально-педагогического образования пока не предложена концептуальная модель профессионально-этического развития будущих учителей музыки, имеющая содержательную, теоретико-методологическую и технологическую базу, основанную на новейших достижениях акмеологии, а также включающая четкие, диагностируемые цели профессионально-этического развития специалистов в условиях их вузовской подготовки. В целом, актуальность исследования обусловлена наличием следующих противоречий: между усилением потребности в этическом образовании будущих специалистов и профессиональной подготовкой, слабо ориентированной на данное содержание образования; между наличием научно-теоретических предпосылок для осуществления профессионально-этического развития будущих учителей музыки и отсутствием психолого-акмеологического обеспечения данного процесса. В связи с чем, актуальным является изучение темы: «Психолого-акмеологические особенности профессионально-этического развития будущих учителей музыки».

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, состоящую в необходимости обоснования сущности и специфики профессиональной этики учителя музыки, а также разработке психолого-акмеологической модели профессионально-этического развития будущих специалистов в условиях вузовской подготовки.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки будущих учителей музыки.

Предмет исследования: психолого-акмеологические особенности профессионально-этического развития будущих учителей музыки.

Цель исследования: разработать и апробировать психолого-акмеологическую модель профессионально-этического развития будущих учителей музыки.

Основная гипотеза исследования: профессионально-этическое развитие является профессионально-значимым качеством учителя музыки и обусловлено комплексом психолого-акмеологических параметров, определяющих деятельностную эффективность специалиста. Основная гипотеза конкретизируется в ряде частных гипотез:

1. Профессионально-этическое развитие имеет многоуровневую динамику в процессе подготовки будущих учителей музыки;

2. Психолого-акмеологические особенности профессионально-этического развития будущих учителей музыки могут быть актуализированы и представлены в виде иерархичной модели данного процесса;

3. Психолого-акмеологическое сопровождение профессионально-этического развития будущих учителей музыки является действенным условием совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей музыки.

Задачи исследования:

1. Провести теоретико-методологический анализ и обосновать психолого-акмеологическую сущность и специфику профессиональной этики учителя музыки, определить ее структуру и содержательные компоненты;

2. Определить критерии и уровни профессионально-этического развития будущих учителей музыки;

3. Выявить психолого-акмеологические особенности процесса профессионально-этического развития будущих специалистов в условиях вузовской подготовки и представить их в виде модели;

4. Операционализировать и апробировать модель профессионально-этического развития будущих учителей музыки и обобщить полученные результаты.

В качестве методологии исследования выступает ряд

специализированных подходов, позволяющих целостно подойти к изучению поставленной проблемы. Это личностно-ориентированный, субъектно-деятелыюстный, компетентностный, системно-синергетический,

праксиологический подходы.

Теоретической основой исследования являются: акмеолошческие концепции развития профессионала (К.А. Абульханова-Славская, A.A. Бодалев, E.H. Богданов, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина и др.), теория личности как субъекта жизненного пути (Б.Г. Ананьев, C.JI. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская), общие представления об этических основах профессии учителя и специфических этико-педагошческих аспектах личностно-профессионального развития учителя музыки (Э.Б. Абдуллин, Б.В. Асафьев, Л.Г. Арчажникова, Ю.Р. Бьёркволл, Д.Б. Кабалевский, В.В. Медушевский, В.Н. Наумчик Г.Г. Нейгауз, В.И. Петрушин, В.И. Писаренко, И.Я. Писаренко, Е.А. Савченко, Б.М. Целковников, В.Н. Холопова, Л.Л. Шевченко, В.Д. Шадриков,

A.И. Щербакова и др.), психологическая концепция развития учителя (Л.М. Митина), представления о преобразующей роли профессионального мышления учителя (Вилькеев Д.В, Карпов A.B., Кашапов М.М.), концептуальные подходы к современному этическому образованию (Р.Г. Апресян, E.H. Викторук, A.A. Гусейнов, И.Л. Зеленкова, А.И. Иванов,

B.А. Канке и др.), психологическая теория развития морального сознания (Л. Кольберг), теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), психологическая и философская теории общения (Б.Г. Ананьев, М.М. Бахтин, A.A. Бодалев, С.Л. Братченко, Л.С. Выготский, A.A. Леонтьев, М.С. Каган и др.) и профессионального общения (Н.В. Кузьмина, A.A. Леонтьев, A.B. Мудрик, И.И. Рыданова, М.И. Станкин и др.), теория акмеологического

воздействия (A.B. Кириченко), концепции психолого-акмеологического сопровождения (М.Р. Битянова, A.C. Гусева, A.A. Деркач, В.А. Горянина, Л.М. Митина, B.C. Мухина, А.Б. Орлов, Е.В. Селезнева, А.П. Ситников, Ю.В. Слюсарев и др.), психолого-педагогического сопровождения, поддержки и индивидуальной помощи (Б.З. Вульфов, О.С. Газман, A.B. Мудрик М.С. Полянский, М.И. Рожков и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач и проверки его гипотезы применялся комплекс взаимодополняющих и взаимопроверяемых методов:

- анализ и обобщение литературы по методологии научного познания, акмеологии, этике, педагогической психологии, теории и методике преподавания музыки в школе, а также учебных программ, образовательных документов, научно-исследовательских работ;

- эмпирические методы (анкетирование, тестирование, экспертная оценка, эксперимент, наблюдение, контент-анализ, беседа, анализ продуктов творческой деятельности студентов). В целях проверки итоговых результатов исследования применялись методы статистической обработки: ср*- критерий (угловое преобразование Фишера), критерий £ К. Пирсона, критерий U -Манна-Уитни.

Эмпирическая база исследования. В экспериментальном исследовании принимали участие студенты 3, 4, 5 курсов музыкально-педагогических и музыкальных факультетов (очной и заочной формы обучения) Челябинской государственной академии культуры и искусств (ЧГАКИ), Смоленского государственного института искусств (СГИИ), Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова (КГУ), всего 260 человек; учителя музыки средних общеобразовательных и детских музыкальных школ г. Кострома и Костромской области - 48 человек, учащиеся костромских школ №8, № 12, №25, №30, №33, №41, костромского технологического техникума и технологического университета - 288 человек.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- обосновано и раскрыто психолого-акмеологическое содержание профессиональной этики учителя музыки в контексте акмеологической концепции развития профессионала;

- создана психолого-акмеологическая модель профессионально-этического развития будущих учителей музыки;

- разработана методика оценки профессионально-этической компетентности специалистов;

- определены критерии и уровни профессионально-этического развития будущего учителя музыки;

Практическое значение исследования состоит в том, что разработанная и апробированная модель профессионально-этического развития будущих учителей музыки позволяет целенаправленно совершенствовать процесс профессиональной подготовки специалистов и может быть применима в практике работы музыкально-педагогических и музыкальных факультетов вузов. На основе изложенных в исследовании материалов и составленных практических рекомендаций могут создаваться учебные пособия, разрабатываться лекции и научно-практические семинары для учителей музыки.

Достоверность полученных результатов и обоснованность научных выводов обеспечивается исходной методологической и теоретической базой исследования, совокупностью методов изучения проблемы, адекватных выдвинутым цели, гипотезе и задачам исследования, репрезентативностью выборки.

молодежи - в XXI век», г. Кострома (23 апреля 2002 г.); международной учебно-методической конференции «Актуальные проблемы высшего профессионального образования», КГСХА г. Кострома (17-19 мая 2003г.); международном психологическом конгрессе «Управление системой социальных ценностей личности и общества в мире изменений», Москва-Кострома (23 - 24 октября, 2003г.); межвузовской научной конференции-семинаре студентов, аспирантов и молодых ученых «Музыкальное образование: научный поиск в решении актуальных проблем учебно-воспитательного процесса», Москва (23 - 30 апреля, 2004г.); всероссийской научно-практической конференции «Традиции и опыт духовно-нравственного воспитания молодежи средствами классического музыкального искусства», Кострома (19 апреля 2004 г.); межвузовской научно-методической конференции «Актуальные проблемы высшего профессионального образования», Кострома (25 мая, 2006г.); международном психологическом симпозиуме посвященном 85-летию со дня рождения Л.И. У майского «Организаторские способности в логике ментального управления социальными группами и организациями» Москва-Кострома (27 - 28 октября, 2006г.), а также на заседаниях кафедры истории и теории музыки и кафедры общей психологии КГУ им. H.A. Некрасова (2004 - 2009гг.). Итоги исследования опубликованы в научно-методическом журнале «Вестник» КГУ им. Н.А.Некрасова, т. 12 (№3, №12), 2006 г., 2008 г. и авторской монографии «Проблема этизации профессиональной подготовки учителя музыки», Кострома 2007. На защиту выносятся положения:

1. Профессионально-этическое развитие учителей музыки характеризуется многоуровневой динамической направленностью;

2. Психолого-акмеологическая модель профессионально-этического развития будущих учителей музыки может использоваться в качестве системного принципа организации профессионально-этической подготовки специалистов и при анализе ее результатов;

3. Профессионально-этическую компетентность будущего учителя музыки следует рассматривать как акмеологический критерий его готовности к продуктивной деятельности и саморазвитию;

4. Референтными составляющими профессионально-этической компетентности будущих учителей музыки могут выступать: когнитивный компонент - знания по профессиональной этике, оценочно-рефлексивный компонент - адекватная оценка собственного уровня профессионально-этического развития, нравственная оценка своей подготовки к профессиональной деятельности и ее результатов, позиционный компонент - субъективная значимость этико-профессионалыюй подготовки и саморазвития, мотивационный компонент - ценностное отношение, нравственный интерес к профессиональной деятельности, стремление к самореализации и достижениям.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, 11 приложений. Основное содержание диссертации изложено на 175 страницах, включая 22 рисунка, 29 таблиц. Список литературы содержит 301 наименование источников, из них 7 на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дано обоснование актуальности исследования; определены его цель, объект и предмет; сформулированы гипотеза и задачи; представлены теоретико-методологические основы и экспериментальная база исследования, раскрыты его этапы; охарактеризованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; показана апробация ее результатов, изложены положения, выносимые на защиту; приведена структура диссертации.

Первая глава «Психолого-акмеологические подходы к изучению процесса профессионально-этического развития будущих учителей музыки» состоит из четырех параграфов. В параграфе 1.1 раскрыто понятие «профессиональная этика учителя музыки», которое определено как интегральное личностное качество, представляющее собой результат развития

и одновременно процесс. То есть данное качество является динамическим, связанным с самосовершенствованием, акме-ориентированным саморазвитием специалиста. Представлены компоненты профессиональной этики учителя музыки в соотнесении с рядом явлений, достаточно исследованных в психологии, к ним, в частности, относятся: сознание, мировоззрение, самосознание, представления о себе, образ «Я», отношения и самоотношение. Наполнение данных понятий специфическим профессиональным содержанием позволило рассматривать их в качестве результативных психологических образований профессионально-этического развития личности учителя музыки. Обоснована уровневая структура профессионально-этического развития учителя музыки. Изучение данной структуры в соотнесении с феноменом «акме» позволило применить его в качестве признака вершинности в профессионально-этическом развитии и творческой самореализации специалиста и выделить два уровня: 1) личностно-акмеологический и 2) субъектно-акмеологический уровни профессионально-этического развития учителя музыки.

Личностно-акмеологический уровень относится к тому периоду становления профессионала, когда он еще не существует как реально сложившийся субъект профессиональной деятельности, а лишь как потенциальный, становящийся будущий профессионал. То есть данный уровень предполагает преобразование некоторых личностных особенностей будущего учителя музыки (его профессионально-этических представлений, ценностных ориентации, убеждений, интересов, установок, мотивов и др.) в процессе его вузовской подготовки и дальнейшее саморазвитие, прогрессивное движение специалиста к своему личностно-профессиональному «акме».

Субъектно-акмеологический уровень профессионально-этического развития учителя музыки, отнесен к следующему периоду профессионального становления, когда специалист уже функционирует в качестве самостоятельного субъекта профессиональной деятельности. Авторское понимание данного уровня опирается на подчеркивание большинством исследователей возрастания преобразующей, творческой роли субъектности в социально-психологических процессах. Таким образом, именно субъектные

свойства рассматриваются в качестве «акмеологической составляющей профессиональной этики учителя музыки» (1.2), значимой для осуществления специалистом продуктивной созидательной деятельности. Учитель музыки как духовно-нравственный субъект профессиональной деятельности осуществляет самоорганизацию и максимально использует свои психические и личностные возможности, эффективно организует свое профессиональное «время-пространство», объективно преобразует заданные профессиональные условия и требования деятельности, творчески осмысливает прошлый опыт, ищет и находит новые пути совершенствования музыкально-педагогического процесса.

В следующих параграфах анализируются возрастные, морально-психологические особенности студентов как потенциальных субъектов профессионально-этического образования и саморазвития. Раскрываются докомпетентностный (базовый) и компетентностный (результативный) уровни профессионально-этического развития будущих специалистов в условиях их вузовской подготовки, а также рассматривается вопрос об особенностях организации и эффективном управлении процессом профессионально-этического развития будущих специалистов.

«Психолого-акмеологическое сопровождение» представлено в качестве технологии, наиболее отвечающей особенностям организации процесса профессионально-этического развития будущих учителей музыки, и нацеленной на эффективное управление данным процессом. Теоретической базой для разработки данной технологии послужили концепции психолого-педагогического сопровождения, поддержки и индивидуальной помощи (Б.З. Вульфов, О.С. Газман, A.B. Мудрик, М.С. Полянский, М.И. Рожков), психолого-акмеологического сопровождения (М.Р. Битянова, A.C. Гусева, A.A. Деркач, В.А. Горянина, JIM. Митина, B.C. Мухина, А.Б. Орлов, Е.В. Селезнева, А.П. Ситников, Ю.В. Слюсарев и др.), а также исследования в области психологии общения (труды Б.Г. Ананьева, JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, работы A.A. Бодалева, М.И. Дьяченко, В.А. Кан-Калика, Я.Л. Коломинского, Н.В. Кузьминой, A.A. Леонтьева, A.B. Мудрика, A.B. Петровского, К. Роджерса, И.И. Рыдановой и других), теория акмеологического воздействия

(A.B. Кириченко). Таким образом, было определено, что процесс профессионально-этического развития будущих специалистов обязывает преподавателя вуза к специальной организации профессионально-педагогического общения. Профессионально-педагогическое общение, основанное на принципах сопровождения, поддержки и помощи - это те ценностно-смысловые и ценностно-эмоциональные условия развития, которые должен создать педагог в этическом образовании будущих специалистов. Исследования в области психологии показывают, что значительная часть образовательных трудностей обусловлена деформацией сферы профессионального педагогического общения. Разобщенность, несогласованность деятельности преподавателя и студентов, как правило, является следствием недооценки коммуникативного аспекта учебно-развивающего процесса. И напротив, достижение высоких образовательных результатов имеет закономерную зависимость от оптимальных условий взаимодействия педагога и обучающихся (Бодалев A.A., Мясищев В.Н. и др.).

В целом, в первой главе изложены содержательные аспекты профессионально-этического развития будущих учителей музыки, которые могут быть представлены в виде психолого-акмеологической модели данного процесса, включающей: представления о докомпетентностном (базовом) и компетентностном (результативном) уровнях профессионально-этического развития будущих специалистов в рамках этического образования, а также способ движения от базового к результативному уровню, в качестве которого выступает психолого-акмеологическое сопровождение.

Вторая глава «Эмпирическое обоснование проблемы профессионально-этического развития учителей музыки» состоит из четырех параграфов, где первый параграф посвящен изложению основных этапов эксперимента, включая описание выборки и примененных в ходе эмпирического исследования методов и методик (2.1).

Далее следует описание результатов констатирующего этапа эксперимента, эмпирически подтверждается актуальность проблемы профессионально-этического развития учителей музыки. В частности, установлено, что традиционная система этической подготовки в вузе не обладает

акмеологическими характеристиками, отвечающими актуальным потребностям личностно-профессионального развития учителей музыки и приоритетным задачам их практической деятельности.

В ходе проведенного среди учителей музыки анкетирования выявлены следующие противоречия профессионально-этического развития специалистов: все опрошенные учителя осознают значимость профессионально-этической подготовки и самосовершенствования, но при этом менее половины учителей ориентированы на источники профессионально-нравственного саморазвития; невысокий уровень продуктивности собственной профессиональной деятельности учителя музыки больше связывают с внешними обстоятельствами, такими как ограничения в учебных часах, неудовлетворительная материально-техническая база профессиональной деятельности, негативное влияние, исходящее от средств массовой информации, социально-культурной ситуации в обществе и т.д. и в меньшей степени с недостаточной собственной профессионально-этической компетентностью. То есть имеет место выраженная экстернальная ориентация специалистов. Вместе с тем в ходе изучения прогрессивного музыкально-педагогического опыта была выявлена взаимосвязь между профессионально-этической компетентностью учителя музыки и продуктивностью решения им задач нравственного образования школьников.

Исследование качества становления профессионально-этической компетентности у будущих учителей музыки посредством применения специально разработанной в рамках исследования методики оценки показало, что когнитивный компонент профессионально-этической компетентности у студентов в процессе профессионализации развивается слабо. Несмотря на то, что уровни сформированности профессионально-этических представлений студентов 3, 4, 5 курсов различны, общая динамика незначительна. Обращает на себя внимание факт, что студенты 5 курсов не обладают рядом важных профессионально-этических понятий, связанных с приоритетными задачами профессиональной деятельности учителя музыки. Так, например, только 38,5%

выпускников, опрошенных в трех вузах, имеют достаточно высокий уровень представлений о духовно-нравственном воспитании, лишь 19,3% имеют четкие представления о духовно-нравственных ценностях, 3,8% осведомлены об «этосе музыкального искусства». Общим для студентов трех вузов является рост самооценки от 3 к 5 курсу, который оказывается не эквивалентным формированию их компетентности (рис. 1).

Базовые категории профессионально-этической компетентности: 1 - мораль, 2 -нравственность, 3 - духовность, 4 - духовно-нравственные ценности, 5 - духовно-нравственное воспитание, 6 — этигация образования, 7 — этос музыкального искусства.

Рис. 1 Показатели выраженности субъективных и экспертных оценок профессионально-этической компетентности студентов 5 курса

Исследование развития нравственного сознания студентов в процессе профессиональной подготовки, выполненное на основе методики «Нравственное самоопределение личности» (А.Е. Воробьевой, А.Б. Купрейченко) выявило, что динамика статистически незначительна. У студентов 3, 4 курсов она практически не наблюдалась. Между 4 и 5 курсами отмечена динамика по ряду шкал (в частности, обнаружена тенденция роста гуманистической и миросозидательной ориентации студентов к 5 курсу), но в целом выявленные различия также незначительны (табл.1, рис.2).

Таблица 1

Сравнительные показатели нравственного самоопределения студентов в ходе _профессиональной подготовки_

Исследуемые критерии Средние значения

Зкурс 4курс 5курс

1. Происхождение нравственности 3,27 3,12 3,28

2. Значимость морали, нравственности для общества 3,42 3,38 3,88

3. Абсолютность/относительность нравственности 2,75 2,85 3,37

4.Воздаяние за добро и зло 3,62 3,83 3,87

5.Представления о нравственности как о силе или слабости личности 3,75 3,92 4,30

6.Природа нравственности личности 3,32 3,37 3,80

7.Эгоцентрическая ориентация 3,12 3,30 2,85

В.Группоцентрическая ориентация 3,35 3,43 3,35

9.Гуманистическая ориентация 3,62 3,72 4,23

10.Миросозидательная ориентация 3,82 4,00 4,43

11 .Обязательность соблюдения нравственных норм 3,26 3,09 3,42

12.Активность/пассивность в соблюдении нравственных норм 3,48 3,33 3,98

13.Взаимность/невзаимность нравственного поведения 3,11 3,00 3,01

.....3 курс 4 курс 5 курс

Рис. 2 Сравнительные показатели средних значений исследуемых критериев нравственного самоопределения у студентов 3-5 курсов

В целом, сопоставление данных, полученных с помощью методики А.Е. Воробьевой, А.Б. Купрейченко и авторской методики оценки профессионально-этической компетентности на разных этапах исследования, позволило сделать выводы о том, что уровень развития нравственного сознания будущих учителей музыки является недостаточным; в сознании большинства респондентов не сформированы четкие представления, связанные как с профессионально-этическими, так и общезначимыми категориями этики, и как следствие затруднены процессы нравственного самоопределения студентов.

В третьей главе «Исследование эффективности психолого-акмеологической модели профессионально-этического развития будущих учителей музыки» представлены итоги поискового и формирующего этапов эксперимента, в частности изложено содержание программы психолого-акмеологического сопровождения профессионально-этического развития будущих учителей музыки в качестве операциональной составляющей психолого-акмеологической модели, подлежащей проверке. В качестве критериев оценки эффективности программы были определены следующие компоненты профессионально-этической компетентности будущих специалистов: когнитивный - знания по профессиональной этике, оценочно-рефлексивный - адекватная оценка собственного уровня профессионально-этического развития, нравственная оценка своей подготовки к профессиональной деятельности и ее результатов (в рамках учебно-педагогической практики), позиционный - субъективная значимость этико-профессиональной подготовки и саморазвития, мотивационный - ценностное отношение, нравственный интерес к профессиональной деятельности, стремление к самореализации и достижениям.

Программа психолого-акмеологического сопровождения проектировалась с учетом специализации студентов и была направлена на содействие их личностно-профессиональному развитию. В ее содержание входило: 1) проведение системного мониторинга профессионально-этического развития студентов, включающего ряд диагностико-развивающих процедур; 2) создание

акме-ориентированной учебно-развивающей среды на основе применения современных методов, форм, приемов интерактивной работы в аудитории, а также серию учебно-развивающих творческих заданий для групповой и индивидуальной работы студентов, ориентированных на становление у них системы профессионально-этических знаний, развитие этического мышления, ценностного отношения к профессии, 3) оказание индивидуальной психолого-педагогической и акмеологической помощи будущим специалистам, направленной на преодоление трудностей и проблем их личностно-профессионалыюш становления. Разработанная программа также включала этап взаимодействия со студентами в ходе их учебно-профессиональной практики. Целью данного этапа было развитие у студентов рефлексивных способностей, связанных с самосознанием, самоанализом, самооценкой, самоорганизацией, посредством осмысления целей, задач, способов профессиональной деятельности, осознания ее духовно-этического смысла.

Программа психолого-акмеологического сопровождения

профессионально-этического развития будущих учителей музыки апробировалась в 2006-2007 гг. на базе музыкально-педагогического факультета Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова.

По завершению учебно-теоретического этапа программы у студентов экспериментальной группы был отмечен рост профессионально-этических представлений. Достоверность различий по рассматриваемым признакам была выявлена с помощью критерия у_2 К. Пирсона. Динамика когнитивных показателей профессионально-этической компетентности студентов -участников программы была статистически значимой. Так, до изучения спецкурса разница между самооценкой собственных знаний и оценкой знаний экспертами имела существенные отличия (*/2=444,8, при р<0,000). В итоге реализации экспериментального учебно-развивающего курса «Основы профессиональной этики учителя музыки» эта разница значительно сократилась (х2=38,4, при р<0,003). Сопоставление исходных результатов диагностики экспериментальной группы до начала программы и контрольной

группы не выявило существенных различий. Однако при повторной диагностике в экспериментальной группе возросло число студентов, показавших высокие (4-5 баллов) результаты сформированное™ у них профессионально-этических представлений, отличающихся когнитивной сложностью, развернутостью, систематичностью (х2=255,9234, при р<0,000). У студентов экспериментальной группы также был отмечен более адекватный подход к самооценке собственного уровня профессионально-этического развития.

В результате проведенных наблюдений и анализа были выявлены психолого-акмеологические особенности экспериментальной группы (39 чел.), которые способствовали конкретизации целей программы профессионально-этического развития студентов на последующих этапах работы. А также при изучении результатов формирующего эксперимента позволили учесть не только внешние условия совместной деятельности, но и внутренние детерминанты и противоречия личностно-профессионального развития будущего специалиста.

Так, в ходе психолого-акмеологического сопровождения в экспериментальной группе были условно выделены 4 неформальные типологические группы, которые различались по уровню мотивации к учебной деятельности, интересу и отношению к получаемой профессии, по стилю общения и поведения.

1. «Группа активного сотрудничества» - активно-положительная позиция. Студенты данной группы отличались высоким уровнем мотивации к учебной деятельности. Профессионально-познавательный интерес являлся у них ведущим. Это отражалось в их субъектной позиции, положительном эмоционально-личностном отношении к процессам познания, творческой деятельности, взаимодействия. Существенной характеристикой было их личностно-ценностное отношение к профессионально-этической подготовке -30,7% студентов.

2. «Группа согласия и долга» - адаптивная позиция. Ее базовыми индикаторами были мотивы. Как и у студентов первой группы, здесь наблюдалась положительная профессиональная направленность. При этом среди представителей данной группы были те, у которых на первом месте оказывались проблемы бытового, семейного или личного плана. Однако знаниям они придавали ценностное значение, а учебу осознавали как «внутреннее долженствование» или «личностный принцип». Данные студенты отличались ограниченными проявлениями субъектных свойств, неустойчивым эмоциональным проявлением. В эту же группу вошли студенты, ориентированные на профессиональное саморазвитие, но испытывающие затруднения в учебной деятельности, в связи с недостаточным кругозором -41,1% студентов.

3. «Группа случайного участия» - пассивно-отрицательная позиция. В основном эту группу составили слабоуспевающие студенты. Мотивация и интерес к учебе носили у них случайный, ситуативный характер. Среди студентов названной группы были те, кто «плывет по течению». Они еще не определили свой жизненный путь, этико-профессиональная подготовка для них не представляла такого же интереса, как у студентов первых двух групп. Это проявилось в том, что студенты данной группы приняли минимальное участие в освоении профессионально-этической проблематики - 10,3%.

4. «Оппозиционная группа» - активно-отрицательная позиция. Представителей данной группы объединяло общее непринятие экспериментального учебно-развивающего курса «Основы профессиональной этики учителя музыки», обусловленное отсутствием или утратой личностного интереса к избранной профессии. При этом следует отметить различия во внутренних установках студентов данной группы.

Так часть из них можно было отнести к категории «разочарованных» в своем профессиональном выборе. Низкая удовлетворенность получаемой профессией, могла быть вызвана у них столкновением с реалиями, и повлечь за собой болезненные переживания, а также изменения в ценностных установках. Другая часть студентов скорее ориентировались на получение высшего образования, нежели конкретной профессии. Для них образование выступало

как инструмент или стартовая площадка для дальнейшей самореализации, не связанной со специальностью которую они получали. В связи с чем, для них было характерно отношение к учебным дисциплинам по принципу «нужно - не нужно». Таким образом, «ненужность» курса «Основы профессиональной этики учителя музыки» у представителей четвертой группы студентов была связана с названными особенностями. Это проявилось в отрицательном эмоциональном отклике на его введение и тематическое содержание, открытом протесте в отношении учебно-практических заданий - 17,9% студентов.

В следующих разделах работы приведено изложение результатов, полученных в ходе формирующего этапа эксперимента, в соответствии с делением испытуемых на представленные выше типологические группы.

Посредством анализа продуктов индивидуального этического творчества студентов первой и второй групп (активно-положительная и адаптивная позиции) были выявлены 3 уровня их готовности к самостоятельному применению профессионально-этических знаний, их творческому воплощению в будущей профессиональной деятельности: высокий, средний, низкий. Данные уровни включали когнитивный и мотивациопный компоненты профессионально-этической компетентности студентов.

Низкий уровень (21,5%): рассматривался как начальный уровень ориентации будущего учителя музыки в сфере профессионально-этической тематики. Он демонстрировал неготовность студентов к самостоятельному применению знаний. При этом в нем присутствовало стремление к познанию, для которого, оказание в дальнейшем целенаправленной поддержки могло стать стимулом для перехода на более высокий уровень осмысления и ценностного принятия профессионально-этической проблематики.

Средний уровень (35,7%): Данный уровень мы рассматривали как свидетельство того, что будущий учитель музыки уже вступил на путь ценностного осмысления профессионально-этической проблематики. Это еще формирующаяся готовность к самостоятельному применению полученных знаний, но уже наличие интереса, потребности и желания соотносить с ними свою профессиональную деятельность.

Высокий уровень (42,8%): качество выполненных студентами работ свидетельствовало не только о принятии ими этической проблематики как профессиональной ценности, но также о потребности и готовности применять полученные знания в профессиональной деятельности, развиваться и совершенствоваться в ценностном взаимодействии с миром этических идеалов и ценностей.

Представленный в заключительной части работы анализ, характеризовал динамику изменений мотивационного, оценочно-рефлексивного, позиционного компонентов профессионально-этического развития студентов во всех четырех типологических группах. Полученные на заключительном этапе эксперимента результаты также подтвердили эффективность реализации программы психолого-акмеологического сопровождения. В целом, организованная в период учебно-педагогической практики этико-рефлексивная деятельность студентов позволила им более глубоко оценить и осмыслить сущность собственного музыкально-педагогического творчества {оценочно-рефлексивный компонент), оказала влияние на развитие ценностного отношения к профессии, осмысление ее роли для современного образования школьников (мотивационный компонент). Способствовала осознанию студентами значимости профессионально-этической подготовки учителя музыки как неотъемлемого компонента личностно-профессиопалыюго развития и продуктивности его профессиональной деятельности (позиционный компонент). А также содействовала становлению у испытуемых убеждений о том, что преподавание искусства находится в неразрывной связи с этикой, мировоззрением, осмыслением проблем современности (когнитивный компонент). Увеличение у студентов интереса в обращении к профессионально-этической тематике, стремление к сотрудничеству и сотворчеству, а также акты доверительного общения, позволили судить о росте взаимопонимания между педагогом и студентами, повышении уровня общности их взглядов на предмет общения и взаимодействия. Данные результаты можно представить на примере положительной динамики в

изменении позиций студентов по отношению к их профессионально-этической подготовке, что можно рассматривать как качественный и количественный результат совместной деятельности, отраженный на рис.3

начало программы □ итог программы

Условные обозначения: по вертикали - процентная выраженность отношений; по горизонтали - позиции: 1 - активно-положительная, 2 - адаптивная, 3 - пассивно-отрицательная, 4 - активно отрицательная.

Рис. 3 Динамика модальности отношений к профсссионалыю-этической подготовке и саморазвитию у студентов в процессе психолого-акмеологнческого сопровождения

Таким образом, в третьей главе показана эффективность разработанной нами экспериментальной программы психолого-акмеологического сопровождения профессионально-этического развития будущих специалистов. Подтверждена продуктивность технологии психолого-акмеологического сопровождения, которая позволила реализовать актуальные принципы гуманистического взаимодействия и в целом, осуществлять целенаправленное влияние на интеллектуальную, эмоциональную, волевую, мотивационную сферы личности будущего специалиста с учетом ее возрастных, типологических и индивидуальных особенностей.

В заключении обобщены итоги теоретического и эмпирического исследования, сформулированы выводы, намечены перспективы дальнейших исследований.

Результаты проведенного исследования позволили сделать ряд выводов:

1. Специфика профессиональной этики учителя музыки определяется особым содержанием ее компонентов, в совокупности составляющих два уровня профессионально-этического развития специалиста: личностно-акмеологический и субъектно-акмеологический;

2. Основу профессионально-этической компетентности будущего учителя музыки составляют следующие психолого-акмеологические компоненты: когнитивный - полисистемные знания по профессиональной этике, оценочно-рефлексивный - адекватная оценка собственного уровня профессионально-этического развития, нравственная оценка своей подготовки к профессиональной деятельности и ее результатов, позиционный - субъективная значимость этико-профессиональной подготовки и саморазвития, мотивационный - ценностное отношение, нравственный интерес к профессиональной деятельности, стремление к самореализации и достижениям.

3. Профессионально-этическая компетентность учителя музыки, как сложное, психологическое новообразование в личности и индивидуальности специалиста, формирующееся на основе интеграции профессионально-этических знаний, ценностных ориентаций и практических умений в сфере этики, а также личностных качеств, эмоционально-ценностного отношения к профессиональной деятельности имеет взаимосвязь с продуктивностью профессиональной деятельности. Это проявляется в активной ориентировке специалиста в аспектах духовно-нравственного образования школьников на уроках музыки и профессионально-этического саморазвития, осознании структуры профессиональной деятельности, актуализации профессионально важных качеств в контексте профессионально-этического развития, самостоятельном творческом целеполагании, планировании, инициативности, готовности к постоянному личностно-профессиональному саморазвитию, инновационное™, стремлении к духовно-нравственной самореализации, совершенствованию музыкально-педагогического процесса, рефлексии собственного профессионального опыта и опыта коллег. В своей совокупности данные характеристики свидетельствуют о сознательном выборе специалистом этического поведения, отображающего акмеологическую направленность его личности.

4. Структурными составляющими психолого-акмеологической модели профессионально-этического развития будущих учителей музыки являются: докомпетентностный (базовый) и компетентностный (результативный) уровни развития в рамках профессионально-этического образования, а также способ движения от базовому к результативному уровню, в качестве которого может рассматриваться психолого-акмеологическое сопровождение;

5. Апробация психолого-акмеологической модели в процессе подготовки будущих учителей музыки обнаружила продуктивную динамику их профессионально-этического развития, выраженную в повышении уровня профессионально-этических представлений, формировании акме-ориентированной мотивации, оптимизации личностно-профессиональной рефлексии.

Основные результаты исследования кашли отражение в следующих публикациях автора:

1. Виноградова И.Е. Мораль, нравственность, духовность. В поисках смысла... II Вестник КГУ им. H.A. Некрасова. - Кострома: КГУ им. H.A. Некрасова, №3 (Т.12), 2006. - С. 149-153 (Включен в перечень изданий ВАКа).

2. Виноградова И.Е. Педагогическое сопровождение как фактор эффективности этико-профессионалыюго развития будущих учителей музыки II Вестник КГУ им. H.A. Некрасова. - Кострома: КГУ им. H.A. Некрасова, №12 (Т.12), 2006. - С.70-75 (Включен в перечень изданий ВАКа).

3. Виноградова И.Е. Акмеологический подход к изучению проблемы профессионально-этического развития будущих учителей музыки. II Вестник КГУ им. H.A. Некрасова. - Кострома: КГУ им. H.A. Некрасова, №3 (Т.12), 2008 (Включен в перечень изданий ВАКа).

4. Виноградова И.Е. Проблема духовно-нравственного воспитания специалистов в высшей школе. // Проблемы модернизации высшего профессионального образования: Материалы международной научно-методической конференции. - Кострома: КГСХА, 2003.

5. Виноградова И.Е. Духовность как компонент профессиональной подготовки учителя // Музыкальное образование: научный поиск в решении актуальных проблем учебно-воспитательного процесса: Материалы межвузовской научной конференции - семинара студентов, аспирантов, молодых ученых. - Москва: МПГУ, 2004. - С. 21-25.

6. Румянцева З.В., Виноградова И.Е. Системно-синергетический подход в управлении процессом этического образования будущих учителей музыки. // Материалы международного симпозиума, посвященного 85-летию со дня рождения Л.И. Уманского. - Кострома: КГУ им. H.A. Некрасова, 2006. - С. 281-283.

7. Виноградова И.Е. Элементы метода «бесконфликтного контроля знаний студентов» // Актуальные проблемы высшего профессионального образования: Материалы межвузовской научно-методической конференции. -Кострома: КГСХА, 2006. С. 24-25.

8. Виноградова И.Е. Проблема этизации профессиональной подготовки учителя музыки: Монография. - Кострома: Издательство КГСХА, 2007. - 156с.

© Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Костромская государственная сельскохозяйственная академия" 156530, Костромская обл., Костромской район, пос. Караваево, уч. городок, КГСХА Лицензия на издательскую деятельность ЛР №021292. Выдана 18/06/98

Компьютерный набор. Подписано в печать 01/06/2009. Заказ №042. Формат 84x60/16. Тираж 100 экз. Усл. печ. л. 1,0. Бумага офсетная. Отпечатано 02/06/2009.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Виноградова, Инна Евгеньевна, 2009 год

Введение.

Глава 1. ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ПРОЦЕССА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЭТИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МУЗЫКИ

1.1. Сущность и специфика профессиональной этики учителя музыки.

1.2. Акмеологическая составляющая профессиональной этики учителя музыки.

1.3. Студент как субъект профессионально-этического образования и саморазвития.

1.4. Психолого-акмеологическое сопровождение как технология организации профессионально-этического развития будущих учителей музыки.

Глава 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЭТИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МУЗЫКИ

2.1. Организация и методы эмпирического исследования.

2.2. Изучение особенностей профессионально-этической подготовки и саморазвития учителей музыки во взаимосвязи с продуктивностью решения задач нравственного образования школьников.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психолого-акмеологические особенности профессионально-этического развития будущих учителей музыки"

A.A. Деркачом, Н.В. Кузьминой, A.A. Бодалевым, Е.А. Климовым,

B.Г. Зазыкиным, E.H. Богдановым, H.A. Коваль, В.Н. Маркиным и другими учеными. В акмеологии «личность» выступает неотъемлемой стороной понятия «профессионализм», поскольку определяет цели и внутренние смыслы деятельности. Показателями личностной зрелости акмеологи рассматривают систему нравственных ценностей, норм, эталонов, профессиональный менталитет (А.К. Маркова). Таким образом, акмеологические представления ставят перед высшей школой задачу личностного развития специалистов и актуализируют в нем роль этического образования.

На то, что этика должна быть помещена в программу профессиональной специализации студентов, и осмыслена, как важное средство профессионально-личностного развития будущих специалистов указывают ученые европейских стран (L. Arñn, R. Carrol, Т. Gilese, М. Lennon, P. Merser, H. Murray, M. Robinson). Ситуация в российских вузах, свидетельствующая о снижении статуса этических дисциплин и, в целом, о неудовлетворительном качестве современного этического образования стала основанием для его реформирования. В этой связи сектором этики Института философии РАН и центром прикладной профессиональной этики (2004 г.) были разработаны актуальные требования, согласно которым этическое образование должно стать педагогически современным, открытым моральным вызовам времени и оснащенным новейшими образовательными технологиями. Этика должна быть адаптирована к профилю вуза и специализации студентов, быть практически и профессионально ориентированной, основываться на современных методах интерактивной работы в аудитории, направленных на развитие аналитических и творческих способностей студентов. Она должна учить размышлять и анализировать этические, социальные, политические, профессиональные, жизненные и другие проблемы. Данные требования актуализируют применение акмеологических принципов к организации профессионально-этического образования будущих специалистов и содержат в себе предпосылки обновления традиционной системы этического образования в акме-ориентированный учебно-развивающий процесс. В таком инновационном качестве этическое образование может внести свой действенный вклад в становление высоко компетентных специалистов, обладающих личностной зрелостью, способностью преодолевать неблагоприятные обстоятельства быстроменяющегося мира, ориентированных на саморазвитие, личностное и профессиональное достоинство, социально ответственных и нацеленных на совершенствование общества.

Акме-ориентированное этическое образование, создающее основу для последующего непрерывного саморазвития и творчески-продуктивной самореализации специалиста как личности и профессионала должно войти и в подготовку будущего учителя музыки. Высокий уровень личностного развития учителя музыки, его этико-профессиональный статус приобретает сегодня особое значение в условиях недостаточного престижа профессии в государстве и обществе, распространенного потребительского отношения к музыкальному искусству, снижения значимости урока -музыки до второстепенной роли в образовании школьников, а также в связи с неудовлетворительными экономическими условиями профессиональной деятельности учителя. С личностным становлением будущих специалистов непосредственно связаны перспективы развития и совершенствования самой профессии: «Личность учителя во многом определяет судьбу музыки как учебного предмета в школе». Теоретические предпосылки для осуществления профессионально-этического развития личности будущего учителя музыки заложены в работах музыковедов, теоретиков и практиков музыкальной педагогики и психологии. Это работы Э.Б. Абдуллина, Л.Г. Арчажниковой, Б.В. Асафьева, В.В. Медушевского, JI.JL Надировой, Г.Г. Нейгауза, В.И. Петрушина, Б.М. Теплова, H.A. Терентьевой, В.Н. Холоповой, Б.М. Целковникова, Г.М. Цыпина, А.И. Щербаковой и других. А также в исследованиях, посвященных проблемам профессионально-личностного развития учителя музыки, среди которых работы О.Ф. Асатрян, Б.А. Ахмешева, Н.В. Баженовой, О.В. Бочкаревой, A.B. Лысенко, A.C. Петелина, Г.В. Рева, З.В. Румянцевой, Е.Г. Царьковой, Е.П. Шевченко. При этом в теории и практике музыкально-педагогического образования пока не предложена концептуальная модель профессионально-этического развития будущих учителей музыки, имеющая содержательную, теоретико-методологическую и технологическую базу, основанную на новейших достижениях акмеологии, а также включающая четкие, диагностируемые цели профессионально-этического развития специалистов в условиях их вузовской подготовки.

В целом, актуальность исследования обусловлена наличием следующих противоречий: между усилением потребности в этическом образовании будущих специалистов и профессиональной подготовкой, слабо ориентированной на данное содержание образования; между наличием научно-теоретических предпосылок для осуществления профессионально-этического развития будущих учителей музыки и отсутствием психолого-акмеологического обеспечения данного процесса. В связи с чем, актуальным является изучение темы: «Психолого-акмеологические особенности профессионально-этического развития будущих учителей музыки».

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки будущих учителей музыки.

Задачи исследования:

2. Выявить психолого-акмеологические особенности организации процесса профессионально-этического развития будущих специалистов в условиях вузовской подготовки;

3. Определить критерии и уровни профессионально-этического развития будущих учителей музыки;

4. Научно обосновать психолого-акмеологическую модель профессионально-этического развития будущих учителей музыки;

5. Операционализировать и апробировать модель профессионально-этического развития будущих учителей музыки и обобщить полученные результаты.

В качестве методологии исследования выступает ряд специализированных подходов, позволяющих целостно подойти к изучению поставленной проблемы. Это личностно-ориентированный, субъектно-деятельностный, компетентностный, системно-синергетический, праксиологический подходы.

Теоретической основой исследования являются: акмеологические концепции развития профессионала (К.А. Абульханова-Славская, A.A. Бодалев, E.H. Богданов, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина и др.), теория личности как субъекта жизненного пути (Б.Г. Ананьев, C.JI. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская), общие представления об этических основах профессии учителя и специфических этико-педагогических аспектах личностно-профессионального развития учителя музыки (Э.Б. Абдуллин, Б.В. Асафьев, Л.Г. Арчажникова, Ю.Р. Бьёркволл, Д.Б. Кабалевский, В.В. Медушевский, В.Н. Наумчик Г.Г. Нейгауз, В.И. Петрушин, В.И. Писаренко, И.Я. Писаренко, Е.А. Савченко, Б.М. Целковников, В.Н. Холопова, В.Д. Шадриков, Л.Л. Шевченко, А.И. Щербакова и др.), психологическая концепция развития учителя (Л.М. Митина), представления о преобразующей роли профессионального мышления учителя (Вилькеев Д.В, Карпов A.B., Кашапов М.М.), концептуальные подходы к современному этическому образованию (Р.Г. Апресян, E.H. Викторук, A.A. Гусейнов, И.Л. Зеленкова, А.И. Иванов, В.А. Канке и др.), психологическая теория развития морального сознания (Л. Кольберг), теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), психологическая и философская теории общения (Б.Г. Ананьев, М.М. Бахтин, A.A. Бодалев, С.Л. Братченко, Л.С. Выготский, A.A. Леонтьев, М.С. Каган и др.), и профессионального общения (Н.В. Кузьмина, A.A. Леонтьев, A.B. Мудрик, И.И. Рыданова, М.И. Станкин и др.), теория акмеологического воздействия (A.B. Кириченко), концепции психолого-акмеологического сопровождения (М.Р. Битянова, A.C. Гусева,

A.A. Деркач, B.A. Горянина, JI.M. Митина, B.C. Мухина, А.Б. Орлов, Е.В. Селезнева, А.П. Ситников, Ю.В. Слюсарев и др.), психолого-педагогического сопровождения, поддержки и индивидуальной помощи (Б.З. Вульфов, О.С. Газман, A.B. Мудрик М.С. Полянский, М.И. Рожков и

ДР-)

Методы - исследования. Для решения поставленных в исследовании задач и проверки его гипотезы применялся комплекс взаимодополняющих и взаимопроверяемых методов:

- эмпирические методы (анкетирование, тестирование, экспертная оценка, эксперимент, наблюдение, контент-анализ, беседа, анализ продуктов творческой деятельности студентов). В целях проверки итоговых результатов исследования применялись методы математической обработки психолого-педагогических измерений:, ф*-критерий (угловое преобразование Фишера), критерий х2 К. Пирсона, критерий и - Манна-Уитни.

Опытно-экспериментальная база и этапы исследования. В экспериментальном исследовании принимали участие студенты 3, 4, 5 курсов музыкально-педагогических и музыкальных факультетов (очной и заочной формы обучения) Челябинской государственной академии культуры и искусств (ЧГАКИ), Смоленского государственного института искусств (СГИИ), Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова (КГУ), всего 260 человек; учителя музыки средних общеобразовательных и детских музыкальных школ г. Кострома и Костромской области — 48 человек, учащиеся костромских школ №8, №12, №25, №30, №33, №41, костромского технологического техникума и технологического университета -218 человек.

На первом этапе (2002 - 2004гг.) шло изучение информационного поля проблемы исследования. Проводился констатирующий эксперимент, позволяющий определить потребности современных учителей музыки в профессионально-этическом образовании, выявить «слабые» стороны профессионально-этической подготовки учителей музыки в условиях вузовского образования, обнаружить взаимосвязь между уровнем профессионально-этического развития личности учителя музыки и наличием объективной продуктивности его деятельности и субъектной удовлетворенности ее результатами. А также в связи с полученными данными определить цели, задачи и методы последующих этапов исследования.

На втором этапе (2004 - 2006гг.) научно обосновывалась и разрабатывалась психолого-акмеологическая модель профессионально-этического развития будущих учителей музыки.

На третьем этапе (2006 - 2008гг.) проводился формирующий эксперимент, в ходе которого в процесс профессиональной подготовки будущих учителей музыки интегрировалась программа психолого-акмеологического сопровождения профессионально-этического развития специалистов, как эмпирическая составляющая модели. Обрабатывались и обобщались результаты исследования, было завершено оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- создана идеализированная психолого-акмеологическая модель профессионально-этического развития будущих учителей музыки;

- разработана квалиметрическая методика оценки профессионально-этической компетентности специалистов;

- определены критерии и уровни профессионально-этического развития будущего учителя музыки;

Практическое значение исследования состоит в том, что разработанная и апробированная модель профессионально-этического развития будущих учителей музыки позволяет целенаправленно совершенствовать процесс профессиональной подготовки специалистов и может быть применима в практике работы музыкально-педагогических и музыкальных факультетов вузов. На основе изложенных в исследовании материалов и составленных практических рекомендаций могут создаваться учебные пособия, разрабатываться научно-практические семинары для учителей музыки.

Апробация результатов исследования осуществлялась в форме публикаций и научных докладов. Основные теоретические положения и практические выводы диссертации были представлены автором на международных, всероссийских и межвузовских научно-практических конференциях, в частности: на научно-практической конференции «Преемственность традиций классического музыкального образования молодежи - в XXI век», г. Кострома (23 апреля 2002 г.); международной учебно-методической конференции «Актуальные проблемы высшего профессионального образования», КГСХА г. Кострома (17- 19 мая 2003г.); международном психологическом конгрессе «Управление системой социальных ценностей личности и общества в мире изменений», Москва-Кострома (23 - 24 октября, 2003г.); межвузовской научной конференции-семинаре студентов, аспирантов и молодых ученых «Музыкальное образование: научный поиск в решении актуальных проблем учебно-воспитательного процесса», Москва (23 - 30 апреля, 2004г.); всероссийской научно-практической конференции «Традиции и опыт духовно-нравственного воспитания молодежи средствами классического музыкального искусства», Кострома (19 апреля 2004 г.); межвузовской научно-методической конференции «Актуальные проблемы высшего профессионального образования», Кострома (25 мая, 2006г.); международном психологическом симпозиуме посвященном 85-летию со дня рождения Л.И. Уманского «Организаторские способности в логике ментального управления социальными группами и организациями» Москва-Кострома (27 - 28 октября, 2006г.), а также на заседаниях кафедры истории и теории музыки и кафедры общей психологии КГУ им. H.A. Некрасова (20032009гг.). Итоги исследования опубликованы в научно-методическом журнале «Вестник» КГУ им. Н.А.Некрасова, т.12 (№3, №12), 2006г., 2008 г. и авторской монографии «Проблема этизации профессиональной подготовки учителя музыки», Кострома 2007.

На защиту выносятся положения:

4. Референтными компонентами профессионально-этической компетентности будущих учителей музыки могут выступать: когнитивный — знания по профессиональной этике, оценочно-рефлексивный — адекватная оценка собственного уровня профессионально-этического развития, нравственная оценка своей подготовки к профессиональной деятельности и ее результатов, позиционный — субъективная значимость этико-профессиональной подготовки и саморазвития, мотивационный — ценностное отношение, нравственный интерес к профессиональной деятельности, стремление к самореализации и достижениям.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Выводы по третьей главе: l.Ha поисковом этапе эксперимента разработана программа психолого-акмеологического сопровождения профессионально-этического развития будущих учителей музыки с учетом «слабых» сторон предшествующей этической подготовки специалистов исследуемого профиля и современных требований к уровню этического образования в высшей школе. Таким образом, психолого-акмеологическая модель процесса профессионально-этического развития будущих учителей музыки получила свое операциональное содержание и прошла дальнейшую проверку в ходе формирующего эксперимента.

2. В ходе формирующего эксперимента выявлен постепенный рост профессионально-этических знаний у будущих учителей музыки в процессе реализации специализированной программы их профессионально-этического развития на базе музыкально-педагогического факультета Костромского университета им. H.A. Некрасова. Динамика по когнитивным показателям профессионально-этической компетентности студентов — участников программы является статистически значимой. Так до изучения спецкурса разница между самооценкой собственных знаний и оценкой знаний экспертами имела существенные отличия (х2=444,8, при р<0,000). После изучения спецкурса эта разница значительно сократилась (% =38,4, при р<0,003). Сопоставление результатов диагностики студентов экспериментальной группы до начала программы и контрольной группы показало, что студенты ЭГ по уровню их профессионально-этических представлений значительно не отличались от студентов КГ (%2=32,3, при р<0,000)). Тогда как при повторной диагностике в ЭГ возросло число студентов, показавших высокие результаты (4-5 баллов) сформированности у них профессионально-этических представлений, отличающихся когнитивной сложностью, развернутостью, систематичностью {% =255,9234, при р<0,000). У студентов ЭГ также отмечен более адекватный подход к самооценке собственного уровня профессионально-этического развития, установлено увеличение интереса к профессионально-этической тематике, развитие ценностного отношения к профессии.

3. Формирующий этап эксперимента убедительно показал успешность реализации программы психолого-акмеологического сопровождения профессионально-этического развития будущих специалистов. Технология сопровождения позволила реализовать актуальные принципы гуманистического взаимодействия и в целом эффективно осуществлять целенаправленное влияние на интеллектуальную, эмоциональную, волевую, мотивационную сферы личности будущего специалиста с учетом ее возрастных, типологических и индивидуальных особенностей.

Заключение:

Представленное диссертационное исследование было посвящено изучению проблемы профессионально-этического развития будущих учителей музыки, находящейся в актуальной связи с насущными потребностями науки и практики. Междисциплинарный характер исследования был обусловлен содержательной стороной проблемы, которая посредством интеграции и осмысления научных сведений из психологии, акмеологии, педагогики, этики нашла свое теоретико-методологическое обоснование и экспериментально-практическое решение.

Основные итоги исследования:

1. На основе проведенного теоретического анализа исследуемой проблемы и ее эмпирического обоснования составлена психолого-акмеологическая модель профессионально-этического развития будущих учителей музыки. Посредством изучения психологических особенностей будущих специалистов как потенциальных субъектов профессионально-этического образования были выявлены стартовый (докомпетентностный) и целевой (компетентностный) уровни развития, а также способ целенаправленной организации данного процесса в условиях вузовской подготовки, которым является технология «психолого-акмеологического сопровождения», максимально отвечающая особенностям процесса профессионально-этического развития студентов.

2. Разработанное в исследовании содержание профессиональной этики учителя музыки одновременно представляет собой ядро программы становления профессионально-этической компетентности будущих специалистов. Ценностное содержание профессиональной этики учителя музыки — это те нравственные инварианты, которые опережают процесс развития, опосредуя тем самым его цель, определенные действия и поступки личности, во многом высвобождая ее от непосредственного влияния ситуационных факторов. Таким образом, данное содержание призвано выполнить «опережающую функцию», ориентирующую личность будущего учителя музыки на отдаленный результат, цели, вынесенные за пределы наличной ситуации. Профессионально-этические ценности, нормы, эталоны призваны в последствии заменить целенаправленное педагогическое влияние на личность будущего специалиста, осуществляемое в условиях этического образования. Ставшие личностным достоянием они могут составить фундамент для формирования важнейших качеств, профессионально-нравственного «иммунитета» специалиста, стать детерминационнным фоном его целенаправленного акме-ориентированного саморазвития и самосовершенствования.

3. По итогам экспериментальной работы определено, что технология психолого-акмеологического сопровождения способствует достижению количественных и качественных результатов учебно-развивающей деятельности студентов и в целом групповой и индивидуальной динамики в их развитии. Данная технология, сочетающая в себе актуальные научные подходы и принципы управления социально-психологическими процессами, позволяет индивидуально и дифференцированно подойти к профессионально-этическому развитию будущих специалистов: изучать психологические установки, потребности, способности студентов, их профессиональную направленность, идентичность, пригодность; контролировать уровень их самосознания, способствовать становлению адекватной самооценки; активизировать процессы самопознания, самоопределения, саморазвития. При этом реализация сопровождения исходит из наличия субъектной позиции студентов, как важнейшего условия саморазвития и самосовершенствования личности и именно на этой основе позволяет устанавливать оптимальный характер и уровень межличностных отношений преподавателя с группой и оказывать ненасильственное влияние на потребностно-мотивационную сферу личности будущего специалиста, эффективно управлять его поведением и деятельностью в целях профессионально-этического развития.

4. На основании полученных в исследовании результатов можно заключить, что поставленные в нем задачи нашли свое теоретическое и практическое решение, была экспериментально подтверждена гипотеза исследования. Исследование имеет научную новизну, состоящую в применении психолого-акмеологических подходов к осмыслению сущности и специфики профессионально-этического развития личности учителя музыки и разработке на данной основе учебно-образовательной программы, включающей теоретико-методологическую базу с содержательным, организационно-методическим и технологическим обеспечением процесса профессионально-этического развития будущих специалистов. Содержание диссертации позволяет охарактеризовать ее теоретическую значимость как вклад в разработку такого актуального научного направления как «личность и профессия», активно развиваемого в ряде гуманитарных и общественных дисциплин. Следует также отметить практический вклад исследования в совершенствование профессиональной подготовки будущих учителей музыки. Изложенный в работе концептуальный подход и предложенная модель также могут найти применение в профессиональной подготовке специалистов различных областей искусства как в сфере вузовского, так и среднего профессионального образования.

5. В дальнейших исследованиях целесообразно обратиться к вопросам совершенствования и расширения содержательной части программы профессионально-этического образования специалистов исследуемого профиля; изучать возможности ее реализации в качестве образовательного маршрута, имеющего акмеологическую направленность и охватывающего все этапы профессиональной подготовки специалистов.

176

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Виноградова, Инна Евгеньевна, Кострома

1. Абдуллин Э.Б. Содержание и организация методологической подготовки учителя музыки в системе вузовского образования: Дисс. .докт. пед. наук: 13.00.03., 13.00.01.-М., 1991.-431с.

2. Абдуллин Э.Б. Теория музыкального образования: Учеб. пособ. / Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева. М.: Академия, 2004. - 336с.

3. Абульханова-Славская К.А. Акмеологическое понимание личности// Акмеология: Учеб. / ред. A.A. Деркач. М.: РАГС, 2006. - С. 256-268.

4. Абульханова-Славская К.А. Акмеологическое понимание субъекта // Акмеология: Учеб. / ред. A.A. Деркач. -М.: РАГС, 2006. С. 268-279.

5. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 299с.

6. Адорно Т. Избранное: Социология музыки. М., СПб.: Университетская книга, 1998. - 445с.

7. Акмеология деятельности / ред. Н.В. Кузьмина, В.Н. Гладкова, С.Д. Пожарский. -СПб.: научный учебный центр «Социальная синергетика», 2007. 267с.

8. Акмеология развития / ред. В.Н. Гладкова, С.Д. Пожарский. СПб.: научный учебный центр «Социальная синергетика», 2006. - 392с.

9. Акмеология: Учеб. пособ. / А. А. Деркач, В.И. Зазыкин. СПб.: Питер, 2003. - 256с.

10. Акмеология: методология, методы и технологии: Материалы научной сессии, посвященной 75-летию члена-корр. РАО, Президента МААН Н.В. Кузьминой / ред. A.A. Деркач. М.: РАГС, 1998. - 230с.

11. Амонашвили Ш.А. Образ и образование Электронный ресурс.:

12. Режим доступа: http://pedagogika kultura.narod.ru/private/Articles/2/Amonasyvili.htm, свободный.

13. Андриенко Е.В. Социальная психология: Учеб. пособие / Е.В. Андриенко. М.: Академия, 2004. - 262с.

14. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: т. / ред. A.A. Бодалев и др.. М.: Педагогика, 1980. - Т. 1-2.

15. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — СПб.: Питер, 2001. 288с.

16. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Классный руководитель. 2000. № 3. С. 63-103

17. Антилогова JI.H. Нравственное сознание личности и его структура Электронный ресурс. Режим доступа: http://hpsy.ru, свободный.

18. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы / Л.И. Анциферова и др.. // Психология формирования и развития личности М., 1981.

19. АнцуповА.Я. Конфликтология: Учеб. для вузов / А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов. -СПб.: Питер, 2007. 496с.

20. Апресян Р.Г. Этика в высшем образовании Электронный ресурс. - Режим доступа: http//ethicscenter.ru/ed/ed.html. - свободный.

21. Аристотель Никомахова этика: т. М., 1984.- 830с. - Т.4.

22. Арчажникова Л.Г. Теоретические основы профессионально-педагогической подготовки учителя музыки: Дисс. .докт. пед. наук: 13.00.01. М., 1986. -442с.

23. Асатрян О.Ф. Становление социально-ценностных профессиональных ориентаций учителя музыки в процессе вузовской подготовки: Дисс. .канд. пед. наук: 13.00.02. М., 2000. - 229с.

24. Асеев Б.Т. Особенности структурного строения смысловой системы личности Электронный ресурс.: материалы науч.-практ. конф. «Смысл жизни и «акме». М., 2007 - - Режим доступа: http//smysl - simpl lnarod.ru / istori.htm, свободный.

25. Ахмешев Б.А. Становление личностной и профессиональной позиций учителя музыки в процессе методологической подготовки: Дисс. . канд. пед. наук: 13.00.02. -М., 1995.-211с.

26. Баженова Н.В. Педагогические условия развития рефлексии будущего учителя музыки: Дисс. .канд. пед. наук: 13.00.08. Барнаул, 2006. - 201с.

27. Батаршев A.B. Базовые психологические свойства и профессиональное самоопределение личности: практическое руководство по психологической диагностике. СПб.: Речь, 2005. - 208с.

28. Бах, Моцарт, Бетховен, Шуман, Вагнер. Биографические очерки. М.: Республика, 1999.-336с.

29. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. - С.5.

30. Бегидова С.Н., Леонтьев А.М., Хазова С.А. Структура и содержание акмеологической направленности личности педагога Электронный ресурс.: материалы науч.-практ. конф. - Режим доступа: http// www.adygnet.ru, свободный.

31. Берн. Э. Игры, в которые играют люди: психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры: психология человеческой судьбы. М.: Гранд, 2001. — 472с.

32. Бердяев H.A. О человеке, его свободе и духовности: Избранные труды / Ред.-сост. Л.И. Новикова, И.Н. Сиземская. М.: Флинта, 1999. - 312с.

33. Берладина E.JI. Психологическое сопровождение личностного развития учащихся в условиях профильного обучения: Дисс. .канд. псих, наук: 13.00.19. Ставрополь, 2003,- 172с.

34. Блауберг И.В. Проблема целостности и системный подход. М.: Эдиториал, 1997. -448с.

35. Боброва Э.В. Педагогическое сопровождение самореализации студента вуза в музыкально-исполнительской деятельности: Дисс. .канд. пед. наук:13.00.08. -Кострома, 2006. 238с.

36. Богданов E.H. Формирование профессионально-нравственной культуры будущего учителя. — М., 1995.

37. Бодалев A.A. Вершина в развитии взрослого человека Электронный ресурс.: -Режим доступа: http// www.hpsy.ru, свободный.

38. Бодалев A.A. Личность и общение. М., 1995 - 328с.

39. Бодалев A.A. О предмете акмеологии // Психологический журнал: Т. 14. (№5). 1993.

40. Бодалев A.A. Психология о личности. М., 1988. 188с.

41. Боровиков В. STATISTICA: искусство анализа данных на компьютере. Для профессионалов. СПб.: Питер, 2001. - 656с.

42. Бороздина Г.В. Психология делового общения. М.: ИНФРА-М, 2000. - 224с.

43. Бочкарева О.В. Музыка и диалог.- Ярославль: ЯГПУ, 1999. 138с.

44. Бранский В.П. Социальная синергетика и акмеология / В.П. Бранский, С.Д. Пожарский. СПб.: Политехника, 2001. - 159с.

45. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии Электронный ресурс.: Вопросы психологии. 1997. №5. - Режим доступа: http://www.ipk.alien.ru, свободный.

46. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности. Психологическое исследование. М.: Знание, 1985. - 64 с.

47. Братченко С.Л. Личность, Общение, Диалог Электронный ресурс.: - Режим доступа: http://www.hpsy.ru, свободный.

48. Брушлинский A.B. Психология субъекта. СПб.: Алетейя, 2003. - 268с.

49. Буш Г.Я. Диалогика и творчество. Рига: Авотс, 1985. - 313с.

50. Бьёркволл Ю.-Р. С Музой в душе пер. с норвежского М.Л. Алёкшиной. СПб.: БЛИЦ, 2001.-376с.

51. Викторук E.H. Насилие и этическое образование // сб. Образование и насилие. СПб, 2004. - С. 226-242.

52. Виленский В.Я. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе: учебное пособие / В.Я. Виленский, П.И. Образцов, А.И. Уман; ред.

53. Вульфов Б.З. Педагогическое сопровождение как явление / Психологическое исоциально-педагогическое сопровождение детей и молодежи: Материалымеждународной научной конференции (6-8 декабря 2005г.) В 2-х тт. - Т.1. —

54. Ярославль: изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2005. С. 11-15.

55. Вульфов Б.З. Педагогика рефлексии: взгляд на профессиональную подготовкуучителя / Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин. М.: Магистр, 1995. - 112с.

56. Выготский JI.C. Психология искусства. М.: Искусство, 1986. - 572с.

57. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценностиобразования. 1995. №2. С. 16-45.

58. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Новые ценности образования: забота поддержка — консультирование. 1996. Вып.6.1. C.10-38.

59. Газман О.С. Теория: что такое педагогическая поддержка // Классный руководитель, 2000. №3. С. 6-34.

60. Гартман Н. Этика / ред. Ю.С. Медведев, Д.В. Скляднев. СПб.: Владимир Даль, 2002.-707с.

61. Гессе Г. Игра в бисер: Роман пер. с нем. С. Апта. СПб.: АЗБУКА-КЛАССИКА, 2004.-496с.

62. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры // Педагогика, 1998. №1. С.49-56.

63. Горшкова В.В. Интеллигентность в профессии педагога Электронный ресурс.

64. Режим доступа: http:www.lihachev.ru, свободный.

65. Гореликова М.В. Творчество и решение задач духовного развития личности в образовании // Инновации и образование. Сб. материалов конференции. Серия «Simposium», выпуск 29. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2003. С.46-53.

66. Гришин Э.А. Профессионально-этическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. Владимир: ВГПИ, 1973. — 312с. Громкова М.Т. Андрагогика: теория и практика образования взрослых: Учеб. пособ. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005. - 495с.

67. Губин В.Д Основы этики: Учеб. пособие / В.Д. Губин, E.H. Некрасова. М.: Форум, 2008.-224с.

68. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка: Т.1. М.: Русский язык, 1989.-699с.

69. Деркач A.A. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. — М.:РАГС, 2000. 536с.

70. Диссертационные исследования в системе психолого-педагогических знаний. М., 2000. - 48с.

71. Джирдарьян И.А. Представления о счастье в российском менталитете. СПб.: Алетейя, 2001.-242с.

72. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987. - 207с.

73. Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности. М.: Наука, 1977. - 332с.

74. Дьяченко М.И Психология высшей школы: учеб. для вузов /М.И. Дьяченко,

75. J1.A. Кандыбович, СЛ. Кандыбович Мн.: Харвест, 2006. - 416с.

76. Дымов М. Дети пишут Богу Электронный ресурс.: - Режим доступа: http://iliya-popov.chat.ru./children.htm, свободный.

77. Ерастов Н.П. Психология общения. Ярославль, 1979. - 95с.

78. Журавлев A.JL, Купрейченко А.Б. Методика «Нравственное самоопределение личности» // A.JI. Журавлев, А.Б. Купрейченко Экономическое самоопределение: Теория и эмпирические исследования. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2007.-480с.

79. Завалишина Д.Н. Динамика ценностно-смыслового отношения субъекта к профессиональной деятельности // Психологические, философские и религиозные аспекты смысла жизни. М., 2001. С. 193—203.

80. Закс JI. Музыка в контекстах духовной культуры / Критика и музыкознание. Вып.З. — Л., 1987.

81. Залесский Г.Е. Психологические вопросы формирования убеждений. М.: Издательство Московского Университета, 1982. - 118с.

82. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учеб. пособ. М.: Мир, 2008. - 336с.

83. Зеленкова И.Л. Этика: Учеб. пособ. / И.Л. Зеленкова, Е.В.Беляева.- Мн.: ТетраСистемс, 2001. 368с.

84. Зимина О.В. Диалог в профессиональной деятельности учителя музыки: учеб. пособ. -Тамбов: ТГУ,2006. 104с.

85. Зимняя И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования (теоретико-методологический аспект) // Высшее образование сегодня. 2006. №8.

86. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2005. - 384с.

87. Зимняя И.А. Социальные компетентности, требования ГОС ВПО первого и второго поколений и компетенции, по TUNING Projekt / В/F/ И.А. Зимняя, М.Д. Лаптева, H.A. Морозова // Высшее образование сегодня. 2007. №11.

88. Зинченко В.П. Человек развивающийся / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. М.: Тривола, 1994.-304с.

89. Зимина О.В. Диалог в профессиональной деятельности учителя музыки. Тамбов: ТГУ, 2006.- 104с.

90. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. Самара: СамГПУ, 1998. - 188с.

91. Иванов В.Г. Этика. СПб.: Питер, 2006. - 176с.

92. Иванченко Г.В. Психология восприятия музыки: подходы, проблемы, перспективы. -М.: Смысл, 2001.-264с.

93. Ильин И.А. О воспитании национальной элиты / сост. Ю.Т. Лисица. М.: Жизнь и мысль, 2001.-512с.

94. Ильин И.А. Путь к очевидности. М.: Республика, 1993. - 430с.

95. Ильин Е.А. Искусство общения. М.: Педагогика, 1982. - 112с.

96. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1981.-192с.

97. Каган М.С. Наследие Л. фон Берталанфи и проблема применения системного подхода в сфере гуманистического знания // кн. Системный подход в современной науке. М.: Прогресс-Традиция, 2004. - 560с.

98. Каган М.С. Системно-синергетический подход к построению современной педагогической теории // Педагогика Культура Электронный ресурс.: Всероссийский педагогический Интернет-журнал. - - Режим доступа: http://pedagogika-cultura.narod.ru, свободный.

99. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. — М.: Политиздат, 1988.-319с.

100. Казиник М.С. Тайны гениев. СПб.: ДиАр, 2005. - 304с.

101. Кан-Калик В.А. Педагогическое творчество / В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров М.: Педагогика, 1990. - 144с.

102. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 190с.

103. Канке В.А. Современная этика: Учеб. М.: «Омега-Л», 2007. - 394с.

104. Канке В.А. Этика ответственности. Теория морали будущего. М.: Логос, 2003. -352с.

105. Кашапов М.М. Психологические основы формирования педагогического мышления // Формирование педагогического мышления: Сб. статей / Институт психологии РАН /ред. М.М. Кашапов. М., 1999. - С.72-91.

106. Кириченко A.B. Акмеологическое воздействие в профессиональной деятельности. Теория, методология, технология: Дисс. .докт. псих, наук: 19.00.13. М., 1999. -367с.

107. Кириченко A.B. Особенности акмеологического воздействия в профессиональной деятельности Электронный ресурс.: - Режим доступа: http://akmeolog.narod.ru, свободный.

108. Кирнарская Д.К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности. М.: Таланты - XXI век, 2004. - 496с.

109. Киселева E.B. Проблема ценностно-смыслового отношения учителя к педагогической профессии Электронный ресурс.: материалы науч.-практ. конф. «Смысл жизни и «акме». М., 2007 - - Режим доступа: http//smysl - simp 11.narod.ru / istori.htm, свободный.

110. Коваль H.A. Духовность в системе профессионального становления специалиста: Дисс. .докт. психол. наук: 19.00.13. Москва, 1997. -464с.

111. Козырев Г.И. Введение в конфликтологию: Учеб. пособ. для студентов вузов. — М.: ВЛАДОС, 2000.- 176с.

112. Колесникова И.А. Педагогическая праксиология. М.: Академия, 2005. - 256с.

113. Колесникова И.А. Педагогическое проектирование / И.А. Колесникова М.П. Горчакова Сибирская. - М.: Академия, 2005. - 288с.

114. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. - 254с.

115. Королева Т.П. Музыка для всех: диалог о ключевых проблемах музыкального просвещения и воспитания / Т.П. Королева, М.С. Казиник // Столичное образование сегодня. Мн., 2006. №5. С. 16-32.

116. Корочкина М.А. Акмеологические особенности формирования продуктивного стиля общения преподавателя: Дисс. .канд. псих, наук: 19.00.13. Кострома, 2004. - 191с.

117. Краткий психологический словарь хрестоматия / ред. К.К. Платонова. — М.: Высшая школа, 1974. - 134с.

118. Краткий акмеологический словарь / сост. В.Г. Зазыкин Электронный ресурс.: -Режим доступа: http//:www.akmeolog.narod.ru, свободный.

119. Краткий психологический словарь/сост. Л.А. Карпенко; ред. А.В.Петровский, М.Г. Ярошевский. М., 1985.-431с.

120. Крижанская Ю.С. Грамматика общения. М.: Смысл, 1999. - 279с.

121. Крылова Н.Б. Педагогическая, психологическая и нравственная поддержка как пространство личностных изменений ребенка и взрослого // Классный руководитель, 2000. №3. С. 93-104.

122. Крысько В.Г. Психология и педагогика: Схемы и комментарии. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001.-368с.

123. Крысько В.Г. Социальная психология: Схемы. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 356с.

124. Кузьмина Н.В. Акмеология качества профессиональной деятельности специалиста: Монография / Н.В. Кузьмина, С.Д. Пожарский, Л.Е. Паутова. СПб. - Коломна -Рязань, 2008.-376с.

125. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛОЛГУ, 1967. - 183с.133.134,135,136,137,138,139,140,141.142,143,144,145,146,147,148,149.

126. Кузьмина H.B. (Головко-Гаршина) Предмет акмеологии. СПб.: Политехника, 2002. -189с.

127. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990. - 98с.

128. Кульневич C.B. Синергетический потенциал содержания подготовки учителя к воспитательной деятельности (тезисы) электронный ресурс.: - Режим доступа: http://uchebauchenyh.narod.ru, свободный.

129. Кульневич C.B. Фантомы и реалии становления синергетического мировоззрения в педагогике электронный ресурс.: - Режим доступа: http://uchebauchenyh.narod.ru, свободный.

130. Лабунская В.А. Психология затрудненного общения. Теории. Методы. Диагностика. Коррекция. — М.: Академия, 2001. 228с.

131. Лаптенок С.Д. Особенности профессиональной этики и ее роль в нравственном развитии личности. Мн., 1983.

132. Леви В.Л. Искусство быть другим. М.: Знание, 1981. 208с. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 48с. Леонтьев A.A. Психология общения. М.: Смысл, 1999. - 356с.

133. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т. Т.2. М.: Педагогика, 1983. - 320с.

134. Леонтьев А.Н. Некоторые проблемы психологии искусства // Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. СПб., 1996.150.151,152,153,154,155,156,157,158,159,160,161.162.163,164,165.166,

135. Леонтьев Д.А. Психология смысла: Природа, структура и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999. - 487с.

136. Личность и музыка: материалы IV междунар. научн.-практ. конф. (Минск, 19-20 дек. 2005г.). Мн.:БГПУ, 2005.

137. Лихачев Д.С. Прошлое будущему: Статьи и очерки. - Л.: Наука, 1985. Лосев А.Ф. Дерзание духа. - М.: Политиздат, 1988. - 366с.

138. Лосев А.Ф. Личность и Абсолют / сост. и общ. ред. A.A. Тахо-Годи. М.: Мысль, 1999.-719с.

139. Лысенко A.B. Психолого-педагогические условия формирования профессионально-ценностных ориентации будущих учителей музыки: Дисс. .канд. пед. наук: 13.00.08. Майкоп, 2005. - 203с.

140. Максимова Е.А. Профессиональное творчество и профессиональный смысл жизни учителя (опыт экспериментального исследования) // Мир психологии. 2001. №2. С. 149-153.

141. Максимова Т.В. Смысл жизни и индивидуальный стиль педагогической деятельности // Мир психологии. — 2001. № 2. С. 114—117.

142. Манн Т. История доктора Фаустуса. Роман одного романа: собр. соч. в 10 т. М., 1960. Т 9.

143. Маркова А.К. Психология профессионализма. -М.: Знание, 1996. -308с.

144. Маслоу А. Мотивация и личность пер. с англ. A.M. Талыбаевой. СПб.: Евразия,1999-478с.

145. Маслоу А. По направлению к психологии бытия пер. с англ. Е. Рачковой. М.: Эксмо-пресс, 2002. — 272с.

146. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки: Исследование. М.: Композитор, 1993.-262с.

147. Медушевский В.В. Музыковедение: проблема духовности // Сов. Музыка, 1988. -№5.

148. Медушевский В.В. Суть музыки устремленность к высшему смыслу жизни // Искусство в школе, 2001. - №6. С.23-38.

149. Методологическая культура педагога-музыканта: учеб. пособ. / Э.Б. Абдуллин и др. М.: Академия, 2002. - 272с.

150. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998. - 201с.

151. Михайлова H.H., Юсфин С.М. Педагогическая поддержка и международный опыт // Классный руководитель. 2000. №3. С. 81-87.

152. МитусИ.В. Психолого-педагогические основы подготовки будущего учителя музыки к музыкальному просветительству: дисс. .канд. пед. наук: 13.00.08. -Майкоп, 2004.-211с.

153. Мишаткина Т.В. Этика. Мн.: Новое знание, 2003. - 176с.

154. Мудрик A.B. Индивидуальная помощь в социальном воспитании // Новые ценности образования. М., 1996. Вып.6. С. 51-55.

155. Мудрик A.B. Общение в процессе воспитания. М.: Педагогическое общество России, 2001.-320с.

156. Музыка. Большой энциклопедический словарь / ред. Г.В. Кельдыш. М.: НИ «Большая советская энциклопедия», 1998. - 672с.

157. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество, юность. М.: Академия, 2004. - 456с.

158. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности. М.: МГПИ, 1975. - 104с.

159. НадироваЛ.Л. Струны общности: теоретические основы развития эмпатии у студентов музыкально-педагогических факультетов. — Владимир, 1999.

160. НаумчикВ.Н Этика педагога: Учеб.-метод. пособ. / В.Н. Наумчик, Е.А. Савченко -Мн.: Ушверсггэцкае, 1999. -216с.

161. Никитина H.H. Развитие ценностного сознания учителя // Педагогика, 2000. С. 65-70.

162. Никитина H.H. Духовно-антропологический подход к становлению культуры профессионально-личностного самоопределения учителя // Педагогика Культура

163. Электронный ресурс.: Всероссийский педагогический Интернет-журнал. - Режим доступа: http//www.pedagogika-cuItura.narod.ru, свободный.

164. Нравология: Учеб. пособ. — К., 2006. 600с.

165. Ожегов С.И. Словарь русского языка / ред. Н.Ю. Шведов. М.: Русский язык, 1988. -750с.

166. Олпорт Г. Становление личности: Избранные труды. — М.: Смысл, 2002. 462с.

167. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя Электронный ресурс.: - Режим доступа:Ьйр//: www.voppsy.ru, свободный.

168. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики: Учеб. пособ. М.: Академия, 2002. - 272с.

169. Ортега-и-Гассет X. Избранные труды / ред. A.M. Руткевича. М.: Весь Мир, 2000 -704с.

170. Основы общей психологии / C.JI. Рубинштейн. — СПб.: Питер, 2003. — 720 с.

171. ПарыгинБ.Д. Интеллигенция как индикатор духовно-нравственного состояния общества // Российский интеллигент как этический идеал воспитания. Электронный ресурс.: - Режим доступа:// http:www.lihachev.ru, свободный.

172. ОсуховаН.Г. Психологическая помощь в трудных и экстремальных ситуациях: учеб. пособ. -М.: Академия, 2007. 288с.

173. Педагогика: Учеб. / В.А. Сластенин и др. М.: Школьная Пресса, 2002 - 512с.

174. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. / ред. С.А. Смирнова. М.: Академия, 2004. - 512с.

175. Педагог-музыкант в пространстве Мысли и Духа: Хрестоматия / сост. Б.М. Целковников. М., 1998.

176. Педагогические технологии / ред. B.C. Кукушин. М.: ИКЦ «МарТ», Ростов н/Д: «МарТ», 2004.-336с.

177. Петелин A.C. Профессионально-личностное становление учителя музыки в многоуровневой системе образования: Дисс. .докт. пед. наук: 13.00.01., 13.00.08. -Воронеж, 2006.-493с.

178. ПетрушинВ.И. Музыкальная психология. М.: Академический проект; Трикста, 2008.-400с.

179. Петровский A.B. Индивид и потребность быть личностью/ А.В.Петровский, В.А. Петровский // Вопросы философии. 1982. №3.

180. Писаренко В.И., Писаренко И.Я. Педагогическая этика. Книга для учителя. - Мн., 1986.-240с.200.201.202.203.204.205.206,207.208.209,210.211.212,213,214,215,216,217,

181. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства: Учеб. пособ. М.: Академия, 2005. - 480с.

182. Психология: Словарь / ред. A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский. М.: Политиздат, 1990.-494с.

183. Психология влияния / ред. A.B. Морозов. СПб.: Питер, 2001. - 512с. Психология делового общения. / сост. Ю.А. Фомин - Мн.: Амалфея, 1999. - 352с. Психология и этика делового общения. / ред. В.Н. Лавриненко. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002.-415с.

184. Психология конфликта / сост. и общ. ред. Н.В. Гришина. СПб.: Питер 2001. — 448с. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: Учеб. пособ. / Д.К. Кирнарская, И.И. Киященко и др.; ред. Г.М. Цыпин. - М.: Академия, 2003. -368с.

185. Психология образования. Проблемы и перспективы: материалы первой межд. науч-практ. конф. М.: Смысл, 2004. - 448с.

186. Психология профессионального педагогического мышления / ред. М.М. Кашапов. — М.: Институт психологии РАН, 2003. 398с.

187. Психология развития: Учеб. / ред. Т.Д. Марцинковская. М.: Академия, 2005. - 528с. Психология самосознания: Хрестоматия / ред. - сост. Д.Я. Райгородский. - Самара, 2000.

188. Психология способностей: современное состояние и перспективы исследований: материалы науч. конф., посвященной памяти В.Н. Дружинина / ред. A.A. Журавлев, М.А. Холодная. М.: Институт психологии РАН, 2005. - 477с.

189. Психология формирования и развития личности: Сб. статей / ред. Л.И. Анциферова. -М.: Наука, 1981.-365с.

190. Психологический словарь пер. с англ. — М.: Вече, 2000. — 560с.

191. Рациональное и эмоциональное в морали / А.И. Титаренко. — М.: Просвещение, 1983. —156 с.

192. Реан A.A. Акмеология личности // Психологический журнал, 2000. Т.21. №3. с. 8895.218,219.220,221.222.223.224,225,226,227,228,229,230.231.232,233,234,235,236

193. Рева Г.В. Формирование акмеологической направленности личности будущего учителя: на примере подготовки учителя музыки: Дисс. .канд. пед. наук:13.00.08. Майкоп, 2002.- 196с.

194. Рерих Н.К. Знак эры. М.: РИПОЛ-КЛАССИК, 2003.

195. Рерих Н.К. О вечном. Книга о воспитании. М., 1991. - 457с.

196. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М., 1985.

197. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов н/Д: Феникс, 1996 - 512с.

198. Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002. - 527с.

199. К.Д. Ушинского, 2005. С. 3-7.

200. Светенко Т.В. Путеводитель по дебатам.- М.: Бонфи, 2001. 224с. Семаго М. Сопровождение - это. // Школьный психолог. - 2003. - №35. - С. 20-21. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. — СПб.: «Речь», 2000.-350с.

201. Сидоренко Ю.И. Философия морали: новый подход. Кострома: Изд-во Костромской ГСХА, 2005. - 465с.

202. Симонов П.В. и др. Происхождение духовности. М.: Наука, 1989. - 352с. Синергетическая парадигма. Многообразие подходов. — М.: Прогресс - Традиция, 2000.-536с.

203. Синергетическая парадигма. Нелинейное мышление в науке и искусстве. М.: Прогресс-Традиция, 2002. - 495с.

204. Системный подход в современной науке. М.: Прогресс - Традиция, 2004. - 560с.

205. Ситаров В.А. Педагогика ненасилия в образовательном процессе: Учеб. пособ. / В.А. Ситаров, В.Г. Маралов; ред. В.А. Сластенин. М.: 2000. - 216с.

206. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: Теория. Методика. Психотехнологии / ред. A.A. Деркач, Е.А. Яблокова. М., 1996.

207. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М.: Школьная пресса, 2000.-416 с.

208. Словарь синонимов.-М.: 1997.-648с.

209. Словарь-справочник по нравологии. Уфа, 2000. - 300с.

210. Словарь педагогического обихода / ред. JI.M. Лузина. Псков: ПГПИ, 2001. - 88с.

211. Словарь современного русского литературного языка в 20 т. / ред. К.С. Горбачевич — М.: Русский язык, 1991. 960с.

212. Словарь-хрестоматия: фундаментальная акмеология / сост. С.Д. Пожарский, Л.Е. Паутова. СПб.- Коломна - Рязань, 2008. - 90с.

213. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. — М.: Академия, 2001. — 304с.

214. Современная психология: Справочное руководство. М.: ИНФРА-М, 1999. - 688с.

215. Современный толковый словарь русского языка / ред. С.А. Кузнецов. СПб.: 2004. -960с.

216. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая. — Москва-Кострома, 1985. -29с.

217. Спенсер Г. Синтетическая философия: пер. с англ. К.: Ника-Центр, 1997. - 512с.

218. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983. - 287 с.

219. Столяренко Л.Д. Основы психологии: Практикум. М.: ACT; Ростов н/Д: Феникс, 1999.-565с.

220. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов н/Д: Феникс, 2004. - 544с.

221. СтоляренкоА.М. Психология и педагогика: Учеб. пособ. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004. -423с.

222. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: акмеология воспитания и обучения. М.: Флинта, 1998.-368с.

223. Строкова Т.А. Педагогическая поддержка и помощь в современной образовательной практике // Педагогика. 2002. №4. С. 20-27.

224. СубеттоА.И., Фетискин Н.П., Берестова Ф.С., Макаренкова Л.Н. От качества образования к качеству человека. // Вестник КГУ им. H.A. Некрасова, 2006. Т.12. -С.4-5.

225. Суслова H.H. Еще раз о воспитательной работе в вузе // Актуальные проблемы высшего профессионального образования: материалы межвузовской научно-методической конференции (25 мая 2006) / Костромская ГСХА. Кострома: Изд-во КГСХА, 2006. - 206с.

226. Сухомлинский В.А. О воспитании. Электронный ресурс.: - Режим доступа: http//: bibliografia.ru, свободный.

227. Теплов Б.М. Избранные труды в 2-х т. М.: Педагогика, 1985.

228. Терентьева H.A. Музыкальная педагогика и образование. История и теория развития от истоков до современности. СПб.: 1997. - 168с.

229. Титаренко А.И. Структуры нравственного сознания. М., 1974.

230. Толковый словарь русского языка в 4т. / сост. В.В. Виноградов и др.. М.: Русские словари, 1994.

231. Толочек В.А. Современная психология труда: Учеб. пособ. СПб.: Питер, 2006. -479с.

232. Федотов Г. Ессе homo // Человек. 1991. №1. С. 38-47.

233. Федяев Д.М. Идеология компетентности и ее ценностные основания. // Электронный научный журнал «Вестник Омского государственного педагогического университета» Выпуск 2007 Электронный ресурс.: - Режим доступа: http//:www.omsk.edu, свободный.

234. Фельдштейн Д.И. Проблемы образования и самообразования современного человека. // Мир психологии. 2003. №4 (36). С. 267-276.

235. Фетискин Н.П. Исследование эмоциональных потенциалов в учебной деятельности. Кострома: КГПУ им. H.A. Некрасова, 1988. - 65с.

236. Фетискин Н.П. Краткий словарь по педагогической инноватике (с отраслевым библиографическим указателем). Кострома, 1999. - 108с.

237. Филатов Ф.Р. Общая психология. Ростов н/Д: Феникс, 2003. - 448с.

238. Флорида Р. Креативный класс: люди, которые меняют будущее, пер. с англ.. М.: Классика - XXI век, 2005. - 421с.

239. Франк C.JT. Духовные основы общества. М., 1992. - 511с.

240. Франки В. Человек в поисках смысла М.: Прогресс, 1990. Электронный ресурс.: -Режим доступа: http//hpsy.ru/link/2.htm, свободный.

241. Хуторский A.B. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Электронный ресурс.: Интернет-журнал "Эйдос". 2002. - 23 апреля. - - Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm, свободный.

242. ЦарьковаЕ.Г. Подготовка будущего учителя музыки к профессиональному самопознанию: Автореферат дисс. .канд. пед. наук: 13.00.08.: Пенза, 2006. -22с.

243. Целковников Б.М. Мировоззренческие убеждения педагога-музыканта (Поиск их смысла в диалоге с наукой, искусством и самим собой): Учеб. пособ. М.: 1998. — 156с.

244. Ценностный мир современного студента: Социологическое исследование / ред. В.Д. Лисовский, Н.С. Слепцов. М., 1992.

245. Чернилевский Д.В., Морозов A.B. Креативная педагогика и психология. М.: МГТА, 2001.-301с.

246. Чудновский В.Э. Актуальные проблемы психологии становления убеждений // Вопр. психологии. 1990. №5. С. 40-48.

247. Чудновский В.А. Нравственная устойчивость личности: Психологическое исследование. М.: Педагогика, 1981. - 208с.

248. Чудновский В.Э. Становление личности и проблема смысла жизни: Избранные труды. М.: МПСИ, 2006, - 768с.

249. Шадриков В.Д. Духовные способности. М.: Магистр, 1998. - 182с.

250. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982.- 185с.

251. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1993. - 181с.

252. Швейцер А. Благоговение перед жизнью. М., 1992.

253. Шевченко Е.П. Формирование эмоционально-нравственного компонента духовной культуры будущего учителя музыки: Дисс. .канд. пед. наук: 13.00.02. М., 2004. — 212с.

254. Шевченко Л.Л. Практическая педагогическая этика. Экспериментально-дидактический комплекс. М.: Собор, 1997. 506с.

255. Щербакова А.И. Аксиология музыкально-педагогического образования. М.: МПГУ, 2001.-423с.

256. Щербакова А.И. Аксиологическая подготовка учителя музыки на современном этапе: Автореферат дисс. .докт. пед. наук: 13.00.08.: М., 2004. 60с.

257. Этика: Учеб. / ред. А.А. Гусейнов, А.Г. Апресян. М.: Гардарика, 1998. - 472с.

258. Этика: Учеб. / ред. А.А. Гусейнов, E.JL Дубко. М.: Гардарика, 1999. - 496с.

259. Этика. Энциклопедический словарь / ред. Р.Г. Апресян, А.А. Гусейнов. М.: Гардарика, 2004. - 672с.

260. Юм Д. Сочинения в 2-х т. Т.2. М., 1996. - С. 183-184.

261. ArnnL.P. Educating for Liberty Электронный ресурс. - Режим доступа: http://www.hiIlsdale.edu/arnn/enron.htm, свободный.

262. Carroll R.F. Ethics in Higher Education Электронный ресурс. - Режим доступа: http://web.utk.edu, свободный.

263. Doing Better, Doing Right Ethics in Lifelong Learning Электронный ресурс. // LLinE, 2004, №4. - - Режим доступа: http://www.ethicscenter.ru, свободный.

264. Haynes F. Ethics and education // Encyclopedia of Philosophy of Education / Ed.

265. Kolberg's stages of moral development Электронный ресурс. // Wikipedia, the free encyclopedia. - Режим доступа: http://en. wikipedia.org, свободный.

266. Loughborough University Mission and Ethos // http://www.Lbon).ac.uk./about/ Mission.html, свободный.

267. Murray H., GileseT., LennonM., MerserP., Robinson M. Ethical Principles in University Teaching. Электронный ресурс. - Режим доступа: http:// http://www.ethicscenter.ru, свободный.рч

268. СРАВНИТЕЛЬНЫЕ ПОТЕНЦИАЛЫ ШКОЛЬНОЙ И ДЕТСКОЙ КУЛЬ ТУРЫ1. ПОЮ.-Р. БЬЁРКВОЛЛУ)

269. ДЕТСКАЯ КУЛЬТУРА ШКОЛЬНАЯ КУЛЬТУРА

270. Экологическая интеграция Педагогическая изоляция

271. Жизненное развитие Прогресс в освоении предмета

272. Одухотворенность Бездуховность1. Быть Выжить

273. Продолжительность во времени Фрагментарность во времени

274. Целостность Нацеленность на учебные дисциплины1. Игра Занятия

275. Играющий человек Послушный человек1. Устно Книжно1. Участвовать в Читать о

276. Испытывать собственные возможности Уважать чужие возможности

277. Понимание самого себя Оценка, данная учителем

278. Я уже могу Ты еще не можешь

279. Чувство бессмертия Чувство недостаточности1. Всесилие Бессилие1. Музовый Логический

280. Качественный Количественный1. Спонтанность Плановость

281. Искренность Дистанцированность1. Отвага Неуверенность1. Смелость Осторожность1. Эмпатия Нейтральность1. Творчество Копирование1. Неожиданный Ожидаемый1. Юмор Серьезность1. Шумный Молчаливый

282. Чувственный Интеллектуальный1. Ритм Такт1. Движение Моторика

283. Я двигаюсь и учусь Сиди спокойно!

284. Самоконтроль Внешний контроль

285. Добровольность Принуждение

286. Разрывающий границы Подтверждающий границы1. Оригинальный Сообразный

287. Импровизационный Предопределенный

288. Эмоциональность Рациональность1. Фантазия Разумность1. ОПРОСНИК

289. Качество профессионально-этической подготовки и саморазвития учителей музыки»1. Уважаемые педагоги!

290. РЕФЛЕКСИВНАЯ ОЦЕНКА ЗНАЧЕНИЯ УРОКА МУЗЫКИ В СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ (примеры ответов учителей)

291. Вопрос: «Для него быть Уроку Музыки в системе образования XXI века?» Приоритетные задачи Урока Музыки

292. Для воспитания духовности; духовного формирования личности; обогащения духовного мира; духовность! и. т. п. Духовно-нравственное воспитание и развитие

293. Музыка учит глубже чувствовать, сопереживать, сострадать, любить; способствует развитию эмоциональной сферы, музыкальности, тонкого мироощущения, пробуждению добрых чувств и т.п. Эмоционально-нравственное развитие

294. Для творческого развития личности; развития фантазии и воображения; креативного решения жизненных задач; раскрытия творческого потенциала; развития способностей, таланта и т.п. Творческое развитие

295. Для приобщения к миру прекрасного; формирования эстетического вкуса; музыкального вкуса; для эстетического развития и т.п. Эстетическое воспитание и развитие

296. Уроки музыки способствуют повышению успеваемости детей, развитию интеллектуальных способностей; музыка является «питанием» для мозга; способствует развитию мышления и т.п. Интеллектуальное развитие

297. Урок музыки способствует пониманию смыслов творчества и культуры; адекватному видению жизни; помогает понять настоящее с помощью музыки; способствует развитию мировоззрения и т.п. Формирование целостного мировоззрения

298. Урок музыки это возможность эмоциональной разрядки; снятия напряжения. Музыка позволяет отдохнуть и получить энергетический эмоциональный заряд; способствует высвобождению отрицательной энергии; музыка это лекарство. Терапевтическое воздействие

299. Музыкальные занятия способствуют уменьшению уровня правонарушений; ведут к позитивным изменениям в поведении; музыка сдерживает поток лени, ненависти и другга отрицательных чувств и качеств личности. * Коррекционное воздействие

300. ИЗУЧЕНИЕ МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ АКМЕ (на примере творчества М.С. Казиника)1. ИСКУССТВО ДАРИТЬ МУЗЫКУ.

301. ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ АВТОРСКОЙ КОНЦЕПЦИИ М. С. КАЗИНИКА

302. Каэ/сдый урок может стать чудом!1. М.С. Казиник

303. Специфика музыкального искусства. Место музыки в системе искусств и развитии личности.

304. Сущность и специфика Урока музыки как урока искусства.

305. Авторский взгляд на цели и задачи музыкального воспитания и просвещения.

306. Авторский подход к обоснованию тематического построения уроков и подбору материала.