Психолого-акмеологическое моделирование репрезентаций, ответственных за стратегию поведения

Абрамов, Дмитрий Вячеславович

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-акмеологическое моделирование репрезентаций, ответственных за стратегию поведения

Автореферат

Автор научной работы: Абрамов, Дмитрий Вячеславович
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Ульяновск
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психолого-акмеологическое моделирование репрезентаций, ответственных за стратегию поведения"

На правах рукописи

Абрамов Дмитрий Вячеславович

Психолого-акмеологическое моделирование репрезентаций, ответственных за стратегию поведения

Специальность 19.00.13 - психология развития, акмеология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ульяновск - 2003

Работа выполнена на кафедре психологии профессиональной деятельности и акмеологии государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Ульяновский государственный университет.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Калаков Николай Ильич Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Лаптев Леонид Григорьевич кандидат психологических наук, доцент Хащенко Татьяна Геннадьевна Ведущая организация: Московский государственный

гуманитарный институт им. А. Р. Дашкова

Защита состоится " 2ё" ноя 2003 г. в час. на заседании

диссертационного совета КМ 212.278.05 при Ульяновском государственном университете по адресу: 432063, г. Ульяновск, Набережная р. Свияги, ауд. 703.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке УлГУ. Автореферат разослан "_"_2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность работы. Исследование процесса планирования поведения и возможностей его оптимизации является весьма актуальной темой в современных рыночных условиях, требующих от человека способности хорошо "продать себя на рынке" [Фромм, 1993], а это зависит, во-первых, от уровня развития его социальных навыков, и, во-вторых, от его профессионализма, квалификации. Очевидно, что план действий чаще всего определяет сами действия. Вероятно, верно и то, что то или иное действие (разной эффективности) является реализацией эффективного или неэффективного плана. То есть процесс моделирования будущего поведения является важнейшим (хотя, вероятно, и недостаточным) фактором эффективного поведения. Это относится как к эффективности социального поведения, так и к эффективности деятельности по развитию профессиональных знаний, умений и навыков, в частности, учебной Д в л Т V Л1> IX О стк

Современный этап развития когнитивной психологии характеризуется обращением к экспериментальному изучению метакогнитивных процессов, исследованию возможностей овладения самим субъектом собственной когнитивной деятельностью, управления ею и контроля над ней. Именно такой подход может позволить человеку рационально подойти к планированию и структурированию собственной активности в любой сфере жизнедеятельности,— сэкономить - когнитивные — и -физические ресурсы, выполнить деятельность с максимально возможной эффективностью.

следствие различий в уровне интеллекта, но и как результат степени овладения собственной когнитивной деятельностью, способности целенаправленно, осознанно поддерживать желательный уровень функционирования когнитивной системы. Следовательно, средством оптимизации учебной деятельности студентов может стать развитие у них метакогнитивных умений и навыков.

Состояние проблемы исследования. Проблема саморегуляции поведения, планирования и контроля поведения активно разрабатывалась и разрабатывается отечественными и зарубежными психологами самых разных отраслей (П. К. Анохин, Н. Л. Бернштейн, Д. Миллер с соавт., О. А. Конопкин, X. Хекхаузена, У. Мишел, А. Айзен и др.). О влиянии представлений на поведение говорилось еще в работах H. Axa, А. Бине, В. Штерна. Позднее, более целенаправленно, роль репрезентаций в планировании поведения рассматривалась в работах Ж.-М.Ока, Р.Г. Натадзе (роль воображения), Я.А. Пономарева (роль "внутреннего плана"). Как мы уже говорили, современные психологические направления, придерживающиеся когнитивной парадигмы, большое внимание уделяют изучению метакогнитивных процессов, исследованиям возможности развития метакогнитивных навыков и умений (Р. Стернберг; М.А. Холодная; JI. Шартье, Э. Лоарер и др.). Однако, возможность оптимизации поведения, в частности, учебной деятельности путем метаконтроля моделирования репрезентаций до сих пор либо совсем не изучена, либо изучена фрагментарно или в другом аспекте [D. Gallaher, 1996].

Рассматриваемая в исследовании проблема тем более актуальна, что, несмотря на высокую популярность исследований по определению когнитивных причин и особенностей поведения (социально-когнитивные теории), наблюдается дефицит методов, способных адекватно измерить изучаемый феномен.

Нам представляется, что продуктивное решение выделенной проблемы возможно посредством применения комплексного психолого-акмеологического подхода (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, Л.Г.Лаптев и др.). Специфика рассмотрения проблемы с позиций данного подхода предполагает:

1) изучение моделирования поведения в разных контекстах, наиболее важными из которых являются социальный и профессиональный;

2) обеспечение комплексного рассмотрения проблемы моделирования репрезентации поведения с учетом таких переменных как индивидуальные особенности, опыт, особенности восприятия и интерпретации ситуации, представление человека о себе;

3) исследование моделирования поведения с точки зрения его эффективности;

4) психолого-акмеологический подход обеспечивает возможность создания конкретных технологий работы, направленных на оптимизацию процесса моделирования репрезентаций, ответственных за стратегию поведения.

Таким образом, актуальность проблемы и ее недостаточная научная разработанность определили тему диссертационного исследования.

Целью нашего исследования является изучение психолого-акмеологического моделирования репрезентаций и возможностей его использования в целях оптимизации социального поведения и учебной деятельности студентов.

Объект исследования: стратегии социального поведения и учебной деятельности студентов.

Предмет исследования: моделирование репрезентаций, ответственных за стратегии социального поведения и учебной деятельности.

Гипотезы исследования:

1) Моделирование и выбор стратегии социального поведения и учебной деятельности студентов определяется такими переменными как интерпретация условий, прошлый опыт, Я-репрезентации, индивидуальные (когнитивные, личностные) особенности. ~ ~

2) Моделирование и выбор стратегии поведения связаны с определенными личностными чертами и их сочетанием.

3) Существует возможность влиять на стратегию поведения индивида манипулируя его Я-образом, причем имеются личностные различия в принятии навязанного извне, не соответствующего действительности Я-образа.

4) Эффективность выбранной стратегии поведения определяется наличием соответствующих репрезентаций (декларативных знаний) и способностью их реализовать (процедурализация).

учебную деятельность (метаконтроль) и моделирование репрезентаций, благоприятных для нее способны положительно повлиять на качество учебы студентов-экстравертов и, соответственно, на их академическую успеваемость.

В рамках цели и выдвинутых гипотез определены задачи исследования:

1. Провести теоретический психолого-акмеологический анализ процесса моделирования репрезентаций поведения (планов) и выявить факторы, определяющие содержание этих репрезентаций, обосновать возможность использования психолого-акмеологического моделирования репрезентаций в целях оптимизации учебной деятельности.

2. Исследовать возможные взаимосвязи личностных и когнитивных особенностей индивида с особенностями моделирования стратегий поведения.

3. Изучить роль Я-репрезентаций в моделировании и выборе стратегии поведения.

4. Исследовать влияние прошлого опыта (знаний, умений и навыка) на эффективность стратегии поведения.

5. Выявить возможные взаимосвязи личностных особенностей с академической успеваемостью студентов и исследовать возможность повышения эффективности учебной деятельности путем метаконтроля моделируемых индивидом репрезентаций.

Теоретико-методологической основой работы явились: психологические принципы развития, единства сознания и деятельности, социальной детерминированности психических процессов, познания; общие и специальные методологические принципы акмеологического исследования: комплексный и системный подходы, принципы детерминизма, субъекта деятельности, моделирования, оптимальности, обратной связи. На частнонаучном уровне основой выбрана парадигма и категориальный аппарат современной когнитивной психологии (Дж. Андерсон; Ж.-Ф. Ришар; П. Рабардель; Р. Стернберг), в частности, теория моделей, разрабатываемая в рамках теории дискурса (Т. Ван Дейк), модели современной психологии регуляции деятельности (О. А. Конопкин, Б. Ф. Ломов, В. Д. Шадриков, X. Хекхаузен, Ю. Куль), когнитивной социальной психологии (А. Бандура; Р. Харре; А. Айзен и др.), фундаментальные разработки сорременной акмеологии (Б. Г. Ананьев; А. А. Бодалев; Е. Н.

Богданов; А. А. Деркач; В. Г. Зазыкин; Н.И. Калаков; Н. В. Кузьмина; Л.Г. Лаптев и др.), персонологии (Г. Айзенк; Дж.Грей; X. Маркус; О. Первин; У. Суонн; А. Фернхем; П. Хейвен и др.) и индивидуальной психологии (П. Клайн; К. Купер; А. В. Либин; А. Г. Шмелев и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач в исследовании использовались: теоретические методы (анализ, синтез, интерпретация научных данных), метод эксперимента, в том числе формирующий эксперимент. Для диагностики индивидуальных особенностей применялись следующие методики: тсс г Г. Айзенка ЕРС>, тест Ю. Куля НАКЕМР-90, методика изучения фрустрационных реакций С. Розенцвейга, матричная модификация техники атрибутивной самооценки Донахью и Харари, модифицированная нами методика ранжирования признаков.

При обработке, обобщении и анализе материалов исследования применялись методы математической обработки данных - методы выявления различий в уровне исследуемого признака: параметрические (^критерий Стьюдента) и непараметрические (и-критерий Манна-Уитни, Н-критерий Крускала-Уоллиса, <р*-критерий Фишера); Т-критерий Вилкоксона, позволяющий оценить достоверность сдвига в значениях исследуемого признака; корреляционный анализ.

Этапы исследования: 1 этап (2000-01 гг.)- изучение теоретической и научно-методической литературы по теме диссертации, выявление противоречий и нерешенных задач, подготовка черновой рукописи 1 главы.

2 этап (2001-02 гг.)- подбор методик, определение плана исследования. Проведение пилотажного исследования и уточнение программы исследования и выбранных методов.

3 этап (2002-03 гг.)- проведение эмпирического исследования, обработка и интерпретация полученных результатов, подведение итогов исследования и формулирование практических рекомендаций. Оформление текста диссертации.

Эмпирическая база исследования: В исследовании принимали участие студенты вузов г. Ульяновска: студенты-психологи УлГУ численностью 49 человек (3 и 4 курсы), студенты, изучающие "точные науки" (физики УлГУ (2 курс) численностью 52 человека и техники УлГТУ (4 курс) - 53 человека), курсанты УФВУС (26 чел.). Общая численность, охваченных исследованием лиц, составила 180 человек.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна.

1. На основе теоретического анализа литературы по изучаемой проблеме, выявлены факторы, влияющие на образование репрезентаций, определяющих стратегию поведения: восприятие и интерпретация ситуации; прошлый опыт (содержание долговременной памяти); Я-репрезентации; индивидуальные (когнитивные и личностные) особенности. Показана, значимость рационального использования психолого-акмеологического моделирования репрезентаций в целях оптимизации учебной деятельности.

2. Проанализированы обнаруженные связи личностных и когнитивных особенностей с особенностями моделирования репрезентаций и самих моделируемых репрезентаций, ответственных за стратегии поведения. Личностные особенности создают предрасположенность человека поступать и вести себя определенным образом при попадании в определенные ситуации. Так, лица с высоким уровнем психотизма, из-за своей независимости от мнения окружающих, не склонны сдерживать агрессию. По этой же причине, а также по причине их импульсивности, поведение "психотичных", вероятно, может быть очень непредсказуемым и непоследовательным. Поскольку интроверты более чувствительны к поступающим стимуляциям, то они тщательнее экстравертов планируют свое поведение и реже открыто проявляют негативные эмоции. Поведение нейротичпых студентов определяется прежде всего их низкой самооценкой и зависимостью от прошлых неудач. Диспозиция при регуляции собственных действий (когнитивная переменная) определяет не только качество моделируемых репрезентаций, но и индивидуальные различия в плане легкости/трудности их модификации.

3. В работе эмпирически доказана важность Я-образа в конструировании стратегии поведения и ее зависимость от личностных особенностей. На способ поведения оказывает влияние потребность в сохранении созданного впечатления, Я-образа. Эта потребность может "заставить" человека вести себя в соответствии с намеренно искаженным нами, не соответствующим действительности Я-образом. Однако, зависимость от сформировавшегося Я-образа у студентов с разными личностными чертами различна. Наиболее прогностичной в этом отношении чертой является уровень психотизма - чем выше уровень психотизма, тем

меньше индивид зависит от мнения других и, соответственно, тем в меньшей степени он приспосабливает свое поведение под их ожидания.

4. Эмпирически обоснована значимость для успешности поведения (оценки со стороны окружающих) наличия у субъекта знания об эффективной в данном контексте модели поведения, а также умения ее реализовать, опыта соответствующих действий. Наличие знания самого по себе (без опыта его применения) не гарантирует высокой оценки поведения субъекта, тогда как способность более или менее свободно реализовать удачную стратегию (навык) оценивается окружающими наиболее позитивно.

5. Впервые предлагается связать академическую успеваемость с моделированием "неверных" рапрезентаций. Эмпирически подтверждается возможность оптимизации учебной деятельности (критерием которой выступает повышение успеваемости) путем использования самими испытуемыми удачных стратегий "совладания" с репрезентациями, мешающими учебной деятельности и путем моделирования репрезентаций, приводящих к ее повышению. Полученные данные показывают, что академическая успеваемость студентов вузов, изучающих "точные науки'"', связана с такой личностной чертой как интроверсия, особенно на старших курсах. Более низкая успеваемость экстравертированных студентов точных наук объясняется, согласно самоотчетам, их большей социальной активностью, которая не позволяет им сосредотоситься на учебной деятельности. Их академическую успеваемость можно несколько повысить (статистически значимо) путем самоконтроля репрезентаций, негативно влияющих-на учебную деятельность и моделирования репрезентаций, благоприятных для нее.

Практическая значимость работы состоит в том, что изучаемая в диссертации проблема (моделирование репрезентаций) напрямую связана с успешностью деятельности. В частности, разработанная и апробированная в ходе исследования психолого-акмеологическая технология оптимизации учебной деятельности (которая влияет на успех в будущей профессиональной деятельности) путем целенаправленного метаконтроля моделирования репрезентаций поведения может быть использована в практической акмеолого-педагогической деятельности.

быть настолько большой, что заставит человека вести себя в соответствии с умышленно искаженной исследователем обратной реакцией ("фиктивно созданным" Я-образом). На практике данный феномен может быть применен для повышения чувства самоэффективности, которое оказывает влияние на мотивацию индивида и на общую успешность деятельности.

Выявленные в исследовании факторы, определяющие стратегию поведения, могут быть использованы при анализе особенностей планирования эффективного и неэффективного поведения. Это позволит перейти к разработке коррекционных мер по устранению дефектов репрезентирования при планировании будущего поведения.

Материалы проведенного исследования легли в основу блока семинаров-тренингов для студентов вузов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологией и логикой исследования; применением методов, адекватных объекту, цели и задачам работы; использованием надежных и валидных методик; тщательным количественным и качественным анализом полученных данных с использованием методов математической статистики; подтверждением гипотез и основных положений исследования в экспериментальной работе.

Апробация и внедрение результатов работы. Результаты и основные положения диссертации обсуждались на заседаниях кафедры психологии профессиональной деятельности и акмеологии УлГУ, а также представлены на кафедру гуманитарных и социально-экономических дисциплин УФВУС. Полученные экспериментальные данные и теоретические положения нашли отражение в публикациях автора, в выступлениях на межвузовских научно-практических конференциях. Часть материалов в качестве составной части была включена в лекционный курс "Психология личности", читаемый студентам-психологам УлГУ, а также в сборник программ по курсу "Акмеология".

Положения диссертации, выносимые на защиту:

1. Моделирование и выбор стратегии поведения определяется следующими факторами: а) субъективной интерпретацией контекста; б) особенностями Я-репрезентаций; в) индивидуальными (когнитивными и личностными) особенностями; г) компетентностью, опытом (наличием знаний об адекватной требованиям ситуации стратегии поведения) и умением (навыком) ее реализовать. Их учет и рациональное использование в

процессе моделирования репрезентации поведения способны оптимизировать учебную деятельность студентов.

2. Особенности репрезентаций, влияющих на стратегию поведения, связаны с определенными личностными переменными и их сочетанием, а также с такой когнитивной переменной как диспозиция при саморегуляции поведения.

3. На способ поведения оказывает влияние потребность быть или казаться последовательным в поведении, потребность в поддержании созданного впечатления (Я-образа). Причем эта потребность может быть настолько сильной, что может "заставить" индивида (в той или иной степени - в зависимости от личностнымых особенностей) вести себя не в соответствии с действительно созданным, а в соответствии с "фиктивно созданным" ("навязанным" исследователем) Я-образом.

4. Успешность поведения (оценка со стороны значимого лица) определяется не только наличием соответствующих декларативных знаний о "выгодной" в данной ситуации стратегии действий, но и, главным образом, умением ее более или менее свободно (спонтанно) реализовать (процедрные знания).

5. Академическая успеваемость студентов вузов связана с определенными личностными чертами. Для студентов, изучающих "точные науки", чертой, наилучшим образом прогнозирующей академическую успеваемость, является интроверсия (особенно на старших курсах). Более низкая успеваемость экстравертированных студентов точных наук объясняется их большей социальной активностью, которая не позволяет им сосредоточиться на учебной деятельности. Эффективность их учебной деятельности можно повысить (соответственно, повысить академическую успеваемость) путем самоконтроля репрезентаций, негативно влияющих на учебную деятельность и за счет моделирования репрезентаций, благоприятных для нее.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из двух глав, введения, заключения, списка литературы, приложений, общим объемом 184 страницы. В нее включены 17 таблиц, 2 рисунка. Список литературы состоит из 251 наименования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы, объект, предмет, цель, задачи, гипотезы исследования, названы методы, используемые в исследовании, раскрывается его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, представлены положения, выносимые на защиту.

Первая глава посвящена литературному обзору и теоретическому анализу проблемы планирования поведения. Рассмотрены современные модели саморегуляции поведения, с целью выявления закономерностей процесса инициирования действий и факторов, определяющих стратегию будущего поведения. Проведен анализ понятий "модель", "репрезентация", "стратегия" поведения. Особо подчеркнута значимость моделирования репрезентации поведения для успешной учебы в вузе (акмеологический аспект).

В первом параграфе главы рассматриваются современные модели регуляции поведения. Здесь приводятся как общепсихологические модели (Х.Хекхаузен и П.М.Голвитцер; Х.Хайленд; Ю.Куль; Ф.Кэнфер, А.Бандура, О.А.Конопкин), так и модели, рассматривающие контроль за поведением в прикладных аспектах: выбор и планирование ответов на вопросы личностных опросников (М. Новаковская); саморегуляция социального поведения (К.Додж; К.Х.Рубин и Л.Роуз-Крэснор; А.Айзен и М.Фишбайн; Р. Харре). В каждой из этих моделей определенное внимание уделяется процессам выработки плана действий. На основе проведенного анализа выявлены основные факторы, влияющие на моделирование репрезентаций, ответственных за стратегию поведения: интерпретация ситуации, прошлый опыт (знания), Я-репрезентации, индивидуальные особенности. Здесь же рассматривается модель когнитивного функционирования при планировании и саморегуляции поведения (Ж. Ф. Ришар).

Во-втором параграфе главы проанализированы понятия "модели" и "репрезентации", рассмотрены основные характеристики "функциональных" репрезентаций (Д. А. Ошанин; П. Рабардель и др.). К ним относятся: целенаправленность по отношению к действию; зависимость от контекста (от условий и целей деятельности); "лаконичность" (в целях обеспечения экономии когнитивных ресурсов, она содержит только значимые для действия элементы, в зависимости от потребностей субъекта) и вытекающая отсюда субъективность репрезентаций.

Далее рассматриваются репрезентации, связанные, на наш взгляд, со способом поведения. Непосредственно репрезентация способа и

последовательности (план) действий является обязательным звеном целенаправленного поведения (Б.Ф.Ломов, О.А.Конопкин). План характеризуется такими свойствами как: антиципация, иерархичность, схематизация. Здесь же приводятся типы процесса планирования (Ж.Ф.Ришар). План, в свою очередь, определяют:

1) Репрезентация цели. "Психическая репрезентация будущего" (В.Е.Субботин) является важнейшим звеном процесса осознанного регулирования поведения (А.Н.Леонтьев; О.А.Конопкин; В.Д.Шадриков). Многочисленные (в основном зарубежные) исследования показывают, что параметры цели оказывают существенное влияние на процесс и результат действий (Э.Лок и Г.Латэм; А.Бандура и Д.Шанк; Г.С.Никифоров и др.). Среди них: трудность цели, специфичность цели, временная близость/удаленность цели.

2) Репрезентация ситуации. Например, согласно Т. ван Дейку, "модель ситуации" представляет собой "находящиеся в эпизодической памяти когнитивные репрезентации ситуаций... Они включают аккумулированный опыт предыдущих событий с теми же или подобными предметами, лицами или явлениями... Эта информация, содержащаяся в памяти, необходима для того, чтобы планировать действия, осуществлять эти действия определенным образом и понимать, что делают в подобных ситуациях другие люди. Ситуационная модель создает необходимую базу для социального взаимодействия" (ван Дейк, 1989, с.ЮЗ).

В этом же параграфе описаны функциональные особенности схематических когнитивных структур - схем, скриптов, сценариев (Ф.Бартлетт; У.Найссер; Ж.Ф.Ришар; Р.Шенк и Р.Абельсон), одной из разновидностей которых являются стратегии (Дж.Капрара, Д.Сервон), а также подробно проанализированы выделенные нами на основе теоретического анализа факторы, определяющие моделирование репрезентаций стратегии будущего поведения.

Первый фактор, определяющий модель будущего поведения - это восприятие и интерпретация ситуации (М. Шериф; Д.Магнуссон; Х.Статтин; Т. ван Дейк; О.А.Конопкин и др.). Действительно, совершение задуманных действий обычно начинается, если ситуация воспринимается как удовлетворяющая набору заданных параметров. От того, насколько правильно интерпретирована ситуация, зависит адекватность и, следовательно, эффективность поведения. Поэтому при интерпретации

ситуации необходимо учитывать всю доступную информацию, которая может поступать из различных источников и по различным "каналам".

Второй фактор - прошлый опыт. Опыт (знания о подходящем, по мнению действующего субъекта, в данной ситуации поведении) может приобретаться методом "проб и ошибок" (Б. Скиннер; А.Стаатс) и путем "научения через наблюдение" (А. Бандура). По мнению главным образом представителей психоаналитического направления (З.Фрейд; А.Адлер; А.Шутц и др.), поведение человека определяется опытом, приобретенным в раннем детстве.

Третий фактор - Я-репрезентации (Я-образ, самооценка и др.). Предпочтение той или иной стратегии поведения зависит от самовосприятия и самокатегоризации (К.Роджерс; У.Суонн; Х.Маркус; Дж.Тернер и др.). Влияние Я-образа на поведение настолько велико, что заставляет действовать человека таким образом, чтобы окружающие воспринимали его таким, каким он себе кажется, независимо от того, является ли его представление о себе позитивным или негативным (М.Снайдер; У.Суонн). На моделирование репрезентаций будущего поведения влияет также такие компоненты Я-схем как субъективная оценка "возможностей Я" (Х.Маркус) и "самоэффективность" (А.Бандура), а также самооценка и самоуважение (Р.Беднар, М.Уэллс и С.Петерсон; Р.Ларрик и Р.Джозефс и др.).

Четвертый фактор определяющий выбор стратегии поведения -индивидуальные особенности. Очевидно, что на конструирование адекватной модели поведения (способствующей адаптации к среде

(Ж.Пиаже,_В.Н.Дружинин)) _влияют интеллектуальные способности

(Г.Айзенк; Дж.Гилфорд и др.), которые, что очень важно, могут рассматриваться в качестве "развивающейся компетентности" (Р.Стернберг). Непосредственно на процесс планирования влияют когнитивно-стилевые особенности (М.А.Холодная; Дж.Келли; И.М.Палей; В. Колга; Ю.Куль; Д.Миллер и др.), а также личностные особенности (в частности, экстраверсия, нейротизм, психотизм), которые создают предрасположенность человека поступать и вести себя определенным образом при попадании в определенные ситуации (Г.Айзенк).

Третий параграф теоретической части работы посвящен обоснованию возможности использования моделирования репрезентаций в акмеологическом аспекте - в качестве средства оптимизации учебной деятельности студентов. Доказывается важность лично инициируемых

процессов для успешного обучения именно в вузе. Делается предположение о том, что причиной низкой успеваемости могут быть "дефекты" отдельных репрезентаций, ответственных за поведение, определяющих моделирование этих репрезентаций факторов и саморегуляции в целом. Предполагается возможность коррекции и метаконтроля моделирования ответственных за действия репрезентаций с целью повышения учебной успеваемости.

Во второй главе дается характеристика методов, применяемых в исследовании, описываются результаты эмпирического исследования и статистического анализа, предлагается подход к оптимизации учебной деятельности путем моделирования репрезентаций.

Выбор инстументария был продиктован особенностями изучаемого объекта и характером конкретных задач, стоящих перед исследованием. Подбор методик реализован на основе принципа комплексности (Б. Г. Ананьев). Подробно описывается предлагаемая нами модификация методики исследования самооценки с помощью процедуры ранжирования.

Первая часть эмпирического исследования была направлена на определение роли выделенных в тсорстичсскои части работы факторов, определяющих моделирование и выбор стратегии поведения.

Качественный анализ ответов испытуемых на тест Розенцвейга (с модифицированной нами процедурой) позволяет предположить, что стратегия поведения (в нашем случае характер реагирования в ситуации фрустрации) в значительной степени определяется ситуационными переменными, наиболее часто упоминаемыми из которых оказались: настроение и функциональное состояние; особенности другого человека (пол, возраст и др.); значимость его мнения (знакомый/незнакомый, уважаемый или нет и др.); присутствие других, "значимых" людей; и др.

Роль Я-репрезентаций исследовалась в двух аспектах. Во-первых, определялись корреляционные связи межролевой изменчивости (МИ) Я-образа со способом реагирования во фрустрирующей ситуации и с личностными переменными, а также различия между выборками испытуемых с разной МИ (по ср*-критерию Фишера). Корреляционный анализ показал, что высокоизменчивых индивидов характеризуют: 1) несоответствие создаваемого (или сформировавшегося) впечатления ("Я с т. зр. группы") действительности ("Я реальное") (г=-0,27; р<0,01), 2) фиксированность на препятствии (СЮ) в ситуации фрустрации (г=0,32; р<0,01), причем, забота о производимом впечатлении заставляет их

демонстративно минимизировать влияние фрустратора (М'-реакции, г=0,27; р<0,01), 3) предпочтение приспособиться к сложившейся ситуации, проявляя общепринятые формы поведения (для ОСИ. г=0,22; р<0,05), а не попытаться найти средство разрешения конфликта (М>, г=-0,34; р<0,01) и др.

Во-вторых, роль Я-образа в выборе стратегии поведения проверялась в проведенном нами эксперименте. На основе результатов предварительного тестирования составлялся психологический портрет каждого испытуемого. Ознакомившись с предъявленной характеристикой они повторно выполняли задания мет. Розенцвейга (первое тестирование проводилось за 4 нед. до повторного). Причем для части испытуемых (приблизительно для половины по каждому типу Айзенка) "портрет" был умышленно искажен. Мы пытались таким образом проверить насколько индивид будет зависеть от якобы созданного им впечатления (Я-образа). Оказалось, что индивиды, получившие не соответствующую действительности характеристику, в отличие от испытуемых контрольной группы довольно значительно изменили свои реакции. Кроме того степень влияния "внедренного" Я-образа на характер реагирования (в ситуации фрустрации) находится в зависимости от личностных черт и их сочетания. А именно: 1) интроверты в меньшей степени изменяют свое поведение под влиянием социальных ожиданий ("созданного" Я-образа); 2) для испытуемых с высоким уровнем психотизма характерна демонстрация своей независимости от "созданного" образа, вероятно, из-за их низкой потребности в социальном одобрении; 3) связь зависимости от Я-образа с нейротизмом неоднозначна, она зависит от "знака"—обратной^ связи. Нейротичные скорее - соглашаются—с -более негативным образом себя. Соответственно, при негативной обратной связи (негативный "психологический портрет") они выстраивают свое поведение в большем соответствии со "сложившимся" Я-образом, чем стабильные испытуемые. Более информативным для прогнозирования степени влияния Я-образа на поведение является сочетание личностных черт. Основной вывод, который можно сделать на основании полученных данных - самую низкую зависимость от обратной связи имеют испытуемые с более высоким уровнем по шкале психотизма, наиболее же зависимыми от Я-образа оказались "сангвиники" с низким уровнем психотизма. Причем, если при позитивной обратной связи они действуют в соответствии с "созданным" Я-образом, то при негативной обратной связи они начинают подчеркивать

ошибочность созданного впечатления демонстрируя при этом наиболее просоциальные реакции.

Влияние опыта (декларативных и процедурных знаний) на выбор уместной стратегии поведения и качество его осуществления проверялось нами следующим образом. В эмпирическом исследовании мы пытались продемонстрировать, что 1) для успешной адаптации необходимо по крайней мере иметь представление о том, какая стратегия поведения более удачна в данной ситуации (декларативные знания), и 2) уровень овладения соответствующим навыком влияет на успешность поведения (на оценку окружающими). С этой целью мы воспользовались схемой эксперимента, проведенного Е.А.Соколовой-Бауш, в котором "проигрывалась" ситуация приема на работу, требующую "высокую культуру общения". В нашем исследовании испытуемые должны были использовать одну из трех предложенных стратегий поведения ("закрытая" поза, прямое отзеркаливание, косвенное отзеркаливание) или стратегию, продуманную ими самими. Половина испытуемых имела возможность потренироваться в использовании той или иной стратегии, т.е. имела возможность более или менее автоматизировать свои действия. Затем "эксперты" оценивали произведенное каждым участником эксперимента впечатление по личностному дифференциалу, а "специалист по кадрам" по 10-балльной шкале оценивал вероятность "приема на работу".

Согласно полученным данным, наиболее удачной стратегией поведения оказалась стратегия "перекрестного отзеркаливания" при наличии определенного опыта (когда испытуемый в какой-то степени автоматизировал исполнение данной стратегии). Однако эта же стратегия, осуществляемая испытуемыми без предварительной репетиции, была оценена значительно ниже (р<0,01 по ^критерию), ответы последних воспринимались как не совсем естественные.

Поскольку наиболее выгодными (из предложенных) в данной экспериментальной ситуации оказались стратегии отзеркаливания, а "закрытая" стратегия, наоборот, здесь явно не желательна, о полезности наличия декларативных знаний (и их процедурализации) на успех поведения можно судить по различию оценок групп с "отзеркаливающими" стратегиями и групп, самостоятельно планировавших свое поведение.

Оказалось, что само по себе знание о выгодной стратегии поведения не влияют на успешность (оценку со стороны), однако значимость

декларативных знаний заметно возрастает если эти знания хотя бы в небольшой степени процедурализированы (см. табл. 1).

Таблица 1

Различия в оценке испытуемых, использовавших "отзеркаливающие" стратегии и испытуемых, самостоятельно планировавших свое поведение

Группы испытуемых Ср. оценка по 10-бал. шкале Ср. оценка "кандидатов" по 7-балльной шкале ЛД по факторам:

проф. приг. оценка сила активность

отзеркал. страт. 5,965 4,27 4,635 5,985

самост. планир. 6,07 5,01 5,12 5,46

критерий и не значимо не значимо не значимо не значимо

отзеркал. страт.(подг.) 8,27 6,005 4,8 5,945

самост. планир. (подг.) 7,45 5,37 5,37 6,22

критерий 1} 12 (р<0,01) 14 (р<0,01) не значимо не значимо

В разделе 2.2.4. рассмотрены обнаруженные связи личностных особенностей с моделированием репрезентаций, ответственных за стратегию поведения. Нсйротичиыв субъекты значительно сильнее переживают случившиеся неудачи (г=-0,63; р<0,01) и, вероятно, поэтому затрачивают больше времени на планирование своих действий (г=-0,28; р<0,01). Это должно отражаться как на выборе стратегии поведения (осторожность), так и на самом процессе (скорости) выработки и принятия решения. Для них характерна также низкая самооценка (р<0,01), что обусловливает низкую "самоэффективность", а также общая интрапунитивность (г=0,27; р<0,01).

_ Для студентов, имеющих высокие значения по шкале экстраверсии наиболее характерно следующее: ОД-диспозиция при неудаче (г=0,32; р<0,01) - они не так сильно переживают по поводу случившейся неудачи; высокая самооценка (г=0,29; р<0,01) и ожидание высокой оценки со стороны окружающих (г=0,30; р<0,01); оптимизм (I'- и М'-реакции в ситуации фрустрации - г=0,21 и 0,2 соответственно; р<0,05); высокая межролевая изменчивость (г=0,22; р<0,05); низкий процент М-реакций (г=-0,26; р<0,05) (напротив, интроверты причиной фрустрирующей ситуации считают неблагоприятно сложившуюся ситуацию, "судьбу"); кроме того, экстраверты, вероятно, из-за низких значений по шкале КД(н) теста Куля, способны к более рациональному разрешению конфликтной ситуации (ЫР-реакции (ср*=1,992; р<0,05)).

Для испытуемых высокими показателями по шкале психотизма харктерно более частое проявление агрессивных экстрапунитивных реакций (г=0,34; р<0,01), они редко признают свою вину (г=-0,36; р<0,01) и редко сами участвуют в разрешении конфликтной ситуации (г=-0,27; р<0,01), они, видимо, вообще менее склонны к поиску выхода из сложившейся неприятной ситуации (г=-0,27; р<0,01). Это все в целом можно объяснить их меньшей зависимостью от мнения окружающих (шкала "лжи", г=-0,50; р<0,01).

Определение личностного типа (сочетания личностных черт по тесту ПРО Айзенка) позволяет сделать более точный прогноз относительно выбора стратегии поведения, в частности, в ситуации фрустрации (подробно рассмотрено в диссертации).

Вторая часть нашего эмпирического исследования касается прикладного аспекта моделирования репрезентаций. Здесь мы попытались показать, что существует возможность оптимизации учебной деятельности (эмпирически проверяемым и контролируемым критерием которой является повышение академической успеваемости) за счет моделирования репрезентаций. Связь академической успеваемости с личностными особенностями эмпирически доказана в многочисленных исследованиях (Г. Айзенк; Д. Го и К. Моор; Д. Галлахер; Б. Де Раад и X. Шаувенбург и др.). Причем большинство исследователей считают наиболее прогностичным фактором учебной успеваемости в вузе интроверсию, особенно это касается студентов, изучающих точные науки (это подтверждают и полученные нами данные). Эта связь говорит, по нашему мнению, в том числе о том, что репрезентации, неосознанно образующиеся или целенаправленно конструируемые студентами, в частности, с низкими значениями по шкале экстраверсии, способствуют такой организации их собственной учебной деятельности, которая благоприятствует более высокой успеваемости. Следует заметить, что успеваемость некоторых студентов-экстравертов не ниже, а иногда и выше, чем у интровертов. Помимо интеллектуальных способностей (которые мы не замеряли), это, вероятно, связано с использованием рационального "стиля совладания" (Д.Галлахер), характерными особенностями которого, согласно самоотчетам, являются серьезность, уединение, усидчивость, добросовестность и т.п. То есть, если обучить слабо успевающего студента 1) рациональному метаконтролю репрезентаций, которые мешают сосредоточиться на учебе и 2)

моделированию репрезентаций, благоприятных для нее, то его академическая успеваемость со временем повысится.

С этой целью мы провели формирующий эксперимент, результаты которого приведены в табл.2. Результаты первой после начала эксперимента сессии не позволяют утверждать, что проведенные нами занятия (целью которых было обучить студентов "рациональным стратегиям совладания" путем моделирования репрезентаций) не привели к статистически значимому повышению успеваемости.

Таблица 2

Средняя успеваемость студентов, изучающих "точные науки" в связи с уровне экстраверсии (по тесту ЕР(2)

Экспериментальная группа Контрольная группа

Выборка До нач. 1-я после 2-я после Зимняя Летняя Зимняя

эксп. нач.эксп. нач.эксп. сессия сессия сессия

сессия сессия (1) (2) (3)

ЗКСТраБСрТЫ 1 лл ->,-г-г 3,89 4,2 3 78 3 805 7 7 '

амбиверты 3,78 4,11 4,25 3,73 4,05 4,1

интроверты 4,41 4,5 4,625 4,22 4,42 4,5

общая 3,87 4,17 4,36 3,91 4,09 4,1

Однако результаты второй сессии оказались значимо лучше, чем до начала эксперимента (Т=71,5; р<0,05; различия стат. знач. также в проценте оценок "4" и "5" (ф*=2,268; р=0,0125)). Успеваемость студентов-экстравертов~в^контрольной группе практически^ не изменилась, 'даже, наоборот, несколько понизилась (см. рис.).

4,5 -р 4

3,5

3 - • 2,5 2 - -1,5 1 - -0,5 0

1 с е с с и я

2 с « с с и я

3 с е с с и я

- Э к с п е р .

группа -Ко н т р . группа

Рис. 1. Динамика изменения средней успеваемости экстравертов в экспериментальной и контрольной группах.

В заключении диссертации обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы и даны практические рекомендации.

Результаты исследования позволили нам сформулировать следующие выводы: 1) моделирование и выбор стратегии поведения в значительной степени определяется субъективной интерпретацией контекста, 2) межролевая вариативность Я-образа (которая связана с определенными личностными особенностями) коррелирует со способом реагирования в процессе социального взаимодействия, 3) на способ поведения оказывает влияние потребность быть (или казаться) последовательным в поведении, потребность в поддержании созданного впечатления (Я-образа), 4) личностные особенности связаны с моделированием репрезентаций, определяющих выбор стратегии поведения, 5) на эффективность поведения влияет не только наличие четкой репрезентации удачной стратегии поведения, но и умение реализовать задуманное, опыт соответствующих действий, 6) академическая успеваемость студентов вузов связана с определенными личностными чертами, наиболее прогностичной из которых является интроверсия, 7) бопер, низкая успеваемость экстравертированных студентов, изучающих точные науки, объясняется их большей социальной активностью, которая не позволяет им сосредоточиться на учебной деятельности, соответственно, средством оптимизации их учебной деятельности (отражением которой является академическая успеваемость) является самоконтроль репрезентаций, негативно влияющих на учебную деятельность и моделирование репрезентаций, благоприятных для нее.

На основе полученных эмпирических данных нами были сформулированы практические рекомендации: 1) нужно учитывать (в частности, при обучении), что успешность деятельности связана с наличием у человека знаний об эффективной стратегии действий (и знания о том, что данная стратегия действительно эффективна), то есть для повышения эффективности поведения субъекта, необходимо снабдить его этими знаниями (алгоритмом); 2) при взаимодействии, например, преподавателя со студентами необходим учет их личностных особенностей - поведение (например, неблагоприятное для успешной учебы) некоторых индивидов можно несколько изменить манипулируя обратной связью (воздействуя на самооценку, создавая определенный Я-образ); 3) сами студенты должны знать, что низкая академическая успеваемость иногда бывает связана с особенностями их личности (в частности, с высокой общительностью).

Поэтому им рекомендуется контролировать собственные мысли, мешающие учебе, а также целенаправленно моделировать репрезентации, способствующие мимнимизации негативного (в плане учебы) влияния личностных черт, и удерживать их в активированном состоянии.

Нам представляется, что настоящее исследование не исчерпывает всех аспектов изучаемой нами проблемы моделирования репрезентаций, определяющих стратегию поведения. В дальнейшем углубленном изучении нуждается проблема изучения моделирования поведения в различных ситуационных контекстах, ввиду сильной ситуационной обусловленности поведенческих намерений. Для этого необходимо классифицировать социальные ситуации по типам извлекаемой из них информации, определяющей выбор стратегии поведения с перспективой создания всеохватывающей ситуационно-поведенческой матрицы.

Основное содержание исследования отражен в публикациях:

1. Абрамов Д.В., Абрамов В.В. Методика фильтрации практически релевантной информации через психологические модели// Ученые записки УлГУ. Сер. Гумак. науки и соц. техн. Вып. 2 /Под ред. Е.И.Морозовя, -Ульяновск: УлГУ, 1997. -С.88-93.

2. Абрамов Д.В., Абрамов В.В., Казанцева H.H. Восстановление информативной части ситуационного контекста для диагностики особенностей личности // Гуманитарная мысль на рубеже веков: Межвуз. сб. науч. тр. /Под ред. В.И.Зеркалова. - Саратов: СГУ, 2000. -С. 148-149.

3. Абрамов Д.В., Абрамов В.В., Романова C.B. Проблемы изучения и интерпретации-феномена надежды // Ученые записки УлГУ. Сер. Гуман. науки и соц. техн. Вып. 1(6) /Под ред. Л.Е.Потаниной. - Ульяновск: УлГУ, 2002. - С. 105-107.

4. Абрамов Д.В. Факторы, влияющие на выбор и использование стратегий поведения // Проблемы творческого развития личности в системе образования: Материалы межвузовской научно-практической конфернции. В 2 ч.: 4.1: Акмеологическая и военно-акмеологическая проблематика. -Ульяновск: УлГУ, 2002. - С. 21-27.

5. Абрамов Д.В., Абрамов В.В. Моделирование репрезентаций, препятствующих административным правонарушениям// Совершенствование административного законодательства и обеспечение экономической безопасности: Сб. науч. тр. - М.: Академия эконом, безоп. МВД России, 2003,- С.21-24.

6. Абрамов Д.В. О роли типа знаний в конструировании эффективной стратегии поведения // Проблемы творческого развития личности в системе образования: Материалы межвузовской научно-практической конфернции. В 2 ч.: Ч. 2: Акмеологическая и военно-акмеологическая проблематика. -Ульяновск: УлГУ, 2003. - С. 39-44.

7. Сборник программ по курсу "Акмеология" и методические материалы для студентов психологов и аспирантов УлГУ / Н.И.Калаков, Ю.В.Андреева, Д.В.Абрамов и др. В 2 ч.: Ч. 1: Введение в акмеологию. - Ульяновск: УлГУ, УФВУС, 2002. - С. 5-6. Ч. 2: Общая и прикладная акмеология. - Ульяновск: УлГУ, УФВУС, 2003. - С. 10-11.

8. Абрамов Д.В., Меньшиков A.B., Забегалина C.B. Психология человека: Учебное пособие для адъюнктов и курсантов высших военно-учебных заведений : в 2 ч. - Ульяновск: УФВУС, 2003.

Подписано в печать 21.10.03. Формат 60x84/16. Гарнитура Times New Roman. Усл. печ. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ №137/ 9ХГ

Отпечатано с оригинал-макета в Лаборатории оперативной полиграфии Ульяновского государственного университета 432700, г Ульяновск, ул. Л Толстого, 42

17.? 5 2. 1 17 352

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Абрамов, Дмитрий Вячеславович, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПЛАНИРОВАНИЕ И САМОРЕГУЛЯЦИЯ ПОВЕДЕНИЯ

КАК ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

11. Теоретические подходы к анализу саморегуляции действий.

1.2. Моделирование репрезентаций, ответственных за стратегию поведения.

1.2.1. Понятие модели, репрезентации, стратегии поведения.

1.2.2. Факторы, влияющие на моделирование и выбор стратегии поведения

1.2.3 .Моделирование ответственных за поведение репрезентаций как средство оптимизации учебной деятельности (акмеологический аспект).

ГЛАВА 2. РЕЗУЛЬТАТЫ КОМПЛЕКСНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ РЕПРЕЗЕНТАЦИЙ ПОВЕДЕНИЯ.

2.1. Характеристика методов, применяемых в исследовании.

2.2. Исследование переменных, связанных с моделированием репрезентации стратегии поведения.

2.2.1. Роль контекста (ситуационных переменных) в моделировании репрезентации поведения.

2.2.2. Влияние дифференцированности Я-образа (межролевой изменчивости) на моделирование представлений о стратегии поведения.

2.2.3. Влияние сформированного образа "Я" на стратегию поведения.

2.2.4. Связь личностных особенностей с моделированием репрезентаций, ответственных за стратегию поведения.

2.2.5. Роль типа знаний в конструировании эффективной стратегии поведения.

2.3. Моделирование репрезентаций, ответственных за стратегию " поведения в учебной деятельности.

2.3.1. Взаимосвязи личностных черт и академической успеваемости.

2.3.2. Исследование возможности повышения академической щ успеваемости студентов с помощью метаконтроля моделируемых репрезентаций. 14£

Введение диссертации по психологии, на тему "Психолого-акмеологическое моделирование репрезентаций, ответственных за стратегию поведения"

С точки зрения комплексного психолого-акмеологического подхода, [Ананьев, 1977; Бодалев, 1997; Деркач, 1993] важнейшими детерминантами "высокого профессионализма" являются не только широкие знания в выбранной области деятельности наряду с устойчивой мотивационно-эмоциональной заряженностью на осуществление данной деятельности, но и высокое развитие общих способностей [Бодалев, 1997], и прежде всего - способности эффективно взаимодействовать с другими людьми [Стернберг, 2001], то есть достижения поставленных целей в социальном контексте, используя подходящие для этого методы (стратегии поведения). В частности, профессиональная деятельность зачастую требует социабельности в качестве необходимого качества (ПВК), например, специалиста в системе координат "человек-человек". Кроме того, как показывают результаты [239], социальная компетентность может компенсировать недостатки в профессиональной сфере. Еще одним поводом изучения особенностей социального поведения в качестве важного акмеологического фактора является чрезвычайно сложная современная действительность, требующая быстрого и точного реагирования. Поскольку ресурсы человека (в частности, когнитивные) ограничены и, скорее всего, большинство людей уделяют большое внимание взаимодействию с другими, то неудачи в социальной сфере автоматически будут требовать привлечения множества ресурсов на ее исправление (неважно реальное или мысленное), редукцию. И, следовательно, будут негативно отражаться на любой другой, в том числе и профессиональной, деятельности.

В качестве основной акмеология выдвигает задачу изучения факторов, влияющих на достижение профессионального мастерства и выявления способов его дальнейшего повышения [Бодалев, 1997; Деркач, 1993; Калаков, 2001; Лаптев, 1998; Ситников, 1996]. Нам представляется перспективным рассмотрение в качестве такого фактора метаконтроль моделирования репрезентаций, ответственных за стратегию поведения. Следует отметить, что в последние годы внимание исследователей все больше привлекает изучение возможностей самих людей управлять своим поведением и совершенствовать его [74], даже в таких казалось бы трудноконтролируемых сферах как интеллектуальная и когнитивная деятельность. Современный этап развития когнитивной психологии характеризуется обращением к экспериментальному изучению метаногнитивных процессов, исследованию возможностей овладения самим субъектом собственной когнитивной деятельностью, управления ею и контроля над ней. Именно такой подход может позволить человеку рационально подойти к планированию и структурированию собственной активности в любой сфере жизнедеятельности, сэкономить когнитивные (ресуры внимания, памяти, мыслительные ресурсы) и физические ресурсы, выполнить деятельность с максимально возможной эффективностью.

В частности, в целях экономии ресурсов человек чаще всего вынужден уделять большее внимание какой-то одной (приоритетной) сфере жизнедеятельности, жертвуя другими. Например, если для студента приоритетной является не профессиональная, а спортивная карьера или высокая социальная активность, то, вероятнее всего, качество его учебной деятельности будет ниже, чем у студента, сосредоточенного на учебе. Однако, рациональное использование когнитивных ресурсов и метаконтроль собственной когнитивной деятельности может в определенной степени нивелировать различия в академической успеваемости. Важность и актуальность данного предположения заключается в том, что оно позволяет рассматривать различия в академической успеваемости не только как следствие различий в уровне интеллекта, но и как результат степени овладения собственной когнитивной деятельностью, способности целенаправленно, осознанно поддерживать желательный уровень функционирования когнитивной системы. Следовательно, средством оптимизации учебной деятельности студентов может стать развитие у них метакогнитивных умений и навыков.

Состояние проблемы исследования. Проблема саморегуляции поведения, планирования и контроля поведения активно разрабатывалась и разрабатывается отечественными и зарубежными психологами самых разных отраслей. Общепсихологическому анализу процесса инициирования и регуляции действий посвящены работы П. К. Анохина, Н. А. Бернштейна, Ю. Куля, Д. Миллера с соавт., О.А. Конопкина, X. Хекхаузена и П.М. Голвитцера и др. В прикладном аспекте проблемой планирования поведения занимались: К. Додж, У. Мишел, К.Х. Рубин и J1. Роуз-Крэснор, А. Айзен и М. Фишбайн, Р. Харре, В.А. Ядов и др. (социальная психология), Ж.М. Ок и Р. Аламберти, Ж.Ф. Ришар, Р. Шэнк и Р. Абельсон (когнитивная психология), М. Новаковская (психодиагностика), О. А. Конопкин и Г. С. Прыгин (педагогическая психология), А. А. Деркач, Н. И. Калаков, JI. Г. Лаптев (акмеология). Непосредственно изучением процесса планирования, исследованием детерминант различий в манере поведении в отечественной психологии занимались В. И. Моросанова, А. А. Налчаджан, Н. М. Пейсахов, Ю. В.

Урываев, а также ряд зарубежных авторов (А. Бандура, А. Меграбян, У. Мишел, P. Харре, X. Хекхаузен и др.).

Следует заметить, что доминирующие в психологии две крайние позиции относительно понимания детерминант человеческого поведения, не позволяют адекватно и аргументированно объяснить многочисленные важные аспекты поведения, в частности, нюансы, с одной стороны, интер- и интраиндивидуальной вариативности и, с другой стороны, стабильности поведения; границ возможностей изменения поведения и др. Ряд авторов, прежде всего психометрически ориентированных [Айзенк, 1999; Клайн, 1994; Купер, 2000] делают акцент на биологической обусловленности структуры личности и с помощью факторно-аналитической процедуры пытаются выявить и обосновать универсальный базис личности. Другая позиция состоит в том, что подчеркивается социальная, прежде всего ситуационная обусловленность поведения [Скиннер, 1986; Зимбардо, Ляйппе, 2000]. Более обоснованной представляется точка зрения авторов, базирующихся на когнитивно-психологической основе и учитывающих в объяснении поведения обоюдное влияние личностных и ситуационных переменных [Бандура, 2000; Хекхаузен, 1986; Кантор, 2001; Магнуссон, 2001], аккумулированных в репрезентациях [Рабардель, 1999; Ришар, 1998 и др.].

О влиянии представлений на поведение говорилось еще в работах Н. Аха, А. Бине, В. Штерна. Позднее, более целенаправленно, роль репрезентаций в инициировании и контроле поведения рассматривалась в работах Ж.Ф. Ришара [161], Ж.М. Ока и Р. Аламберти, Р. Г. Натадзе [131](роль воображения), Я. А. Пономарева [149] (роль "внутреннего плана").

Как мы уже говорили, современные психологические направления, придерживающиеся когнитивной парадигмы, большое внимание уделяют изучению метакогнитивных процессов, исследованиям возможности развития метакогнитивных навыков и умений [Флайвелл, 1967; Стернберг, 1996; 2000; 2002; Холодная, 2002; Шартье, Jloapep, 1997 и др.]. Однако, возможность оптимизации поведения, в частности, учебной деятельности путем метаконтроля моделирования репрезентаций до сих пор либо совсем не изучена, либо изучена фрагментарно или в другом аспекте [Gallaher, 1996].

Нам представляется, что продуктивное решение выделенной проблемы возможно посредством применения комплексного психолого-акмеологического подхода. Специфика рассмотрения проблемы с позиций данного подхода предполагает:

1) Изучение моделирования поведения в разных контекстах, наиболее важными из которых являются социальный и профессиональный.

2) Обеспечение комплексного рассмотрения проблемы моделирования репрезентации поведения с учетом таких переменных как индивидуальные особенности, опыт, особенности восприятия и интерпретации ситуации, представление человека о себе.

3) Исследование моделирования поведения с точки зрения его эффективности.

4) Психолого-акмеологический подход обеспечивает возможность создания конкретных технологий работы, направленных на оптимизацию процесса моделирования репрезентаций, ответственных за стратегию поведения.

Целью нашего исследования является изучение психоло^р-акмеологического моделирования репрезентаций и возможностей его использования в целях оптимизации социального поведения и учебной деятельности студентов.

Объект исследования: стратегии социального поведения и учебной деятельности студентов.

Гипотезы исследования:

2) Моделирование и выбор стратегии поведения связаны с определенными личностными чертами и их сочетанием.

5) Академическая успеваемость студентов, изучающих "точные науки", связана с уровнем интроверсии - интроверты учатся в целом лучше экстравертов. Самоконтроль репрезентаций, негативно влияющих на учебную деятельность (метаконтроль) и моделирование репрезентаций, благоприятных для нее способны положительно повлиять на качество учебы и, соответственно, на академическую успеваемость экстравертированных студентов.

В рамках цели и выдвинутых гипотез определены задачи исследования:

1. Провести теоретический психолого-акмеологический анализ процесса моделирования репрезентаций поведения (планов) и выявить факторы, определяющие содержание этих репрезентаций, а также обосновать возможность использования психолого-акмеологического моделирования репрезентаций в целях оптимизации учебной деятельности.

3. Изучить роль Я-репрезентаций в моделировании и выборе стратегии поведения.

4. Исследовать влияние прошлого опыта (знаний, умений и навыка) на эффективность стратегии поведения.

5. Выявить возможные взаимосвязи личностных особенностей с академической успеваемостью студентов и исследовать возможность оптимизации учебной деятельности путем метаконтроля моделируемых индивидом репрезентаций.

Теоретико-методологической основой работы явились: психологические принципы развития, единства сознания и деятельности, социальной детерминированности психических процессов, познания; общие и специальные методологические принципы акмеологического исследования: комплексный и системный подходы, принципы детерминизма, субъекта деятельности, моделирования, оптимальности, обратной связи. На частнонаучном уровне основой выбрана парадигма и категориальный аппарат современной когнитивной психологии (Дж. Андерсон; Ж.-Ф. Ришар; П. Рабардель; Р. Стернберг), в частности, теория моделей, разрабатываемая в рамках теории дискурса (Т. Ван Дейк), модели современной психологии регуляции деятельности (О. А. Конопкин, Б. Ф. Ломов, В. Д. Шадриков, X. Хекхаузен, Ю. Куль), когнитивной социальной психологии (А. Бандура; Р. Харре; А. Айзен и др.), фундаментальные разработки современной акмеологии (Б. Г. Ананьев; А. А. Бодалев; Е. Н. Богданов; А. А. Деркач; В. Г. Зазыкин; Н.И. Калаков; Н. В. Кузьмина; Л.Г. Лаптев и др.), персонологии (Г. Айзенк; Дж.Грей; X. Маркус; О. Первин; У. Суонн; А. Фернхем; П. Хейвен и др.) и индивидуальной психологии (П. Клайн; К. Купер; А. В. Либин; А. Г. Шмелев и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач в исследовании ^ использовались методы теоретического анализа (анализ, синтез, интерпретация научных данных), использовался метод эксперимента, в том числе формирующий эксперимент. Для диагностики индивидуальных особенностей применялись следующие методики: тест Г. Айзенка EPQ, тест Ю. Куля НАКЕМР-90, методика изучения фрустрационных реакций С. Розенцвейга, матричная модификация техники атрибутивной самооценки Донахью и Харари, модифицированная нами методика ранжирования признаков.

При обработке, обобщении и анализе материалов исследования применялись методы математической обработки данных - методы выявления различий в уровне исследуемого признака: параметрические (t-критерий Стьюдента) и непараметрические (U-критерий Манна-Уитни, Н-критерий Крускала-Уоллиса, ф*-критерий Фишера); Т-критерий Вилкоксона, ф позволяющий оценить достоверность сдвига в значениях исследуемого признака; корреляционный анализ.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна.

2. Проанализированы обнаруженные связи личностных и когнитивных особенностей с особенностями моделирования репрезентаций и самих моделируемых репрезентаций, ответственных за стратегии поведения. Личностные особенности создают предрасположенность человека поступать и вести себя определенным образом при попадании в определенные ситуации. Так, лица с высоким уровнем психотизма, из-за своей независимости от мнения окружающих, не склонны сдерживать агрессию. По этой же причине, а также по причине их импульсивности, поведение "психотичных", вероятно, может быть очень непредсказуемым и непоследовательным. Поскольку интроверты более чувствительны к поступающим стимуляциям, то они тщательнее экстравертов планируют свое поведение и реже открыто проявляют негативные эмоции. Поведение нейротичных студентов определяется прежде всего их низкой самооценкой и зависимостью от прошлых неудач. Диспозиция при регуляции собственных действий (когнитивная переменная) определяет не только качество моделируемых репрезентаций, но и индивидуальные различия в плане легкости/трудности их модификации.

5. Впервые предлагается связать академическую успеваемость с моделированием "неверных" репрезентаций. Эмпирически подтверждается возможность оптимизации учебной деятельности (критерием которой выступает повышение успеваемости) путем использования самими испытуемыми удачных стратегий "совладания" с репрезентациями, мешающими учебной деятельности и путем моделирования репрезентаций, приводящих к ее повышению. Полученные данные показывают, что академическая успеваемость студентов вузов, изучающих "точные науки", связана с такой личностной чертой как интроверсия, особенно на старших курсах. Более низкая успеваемость экстравертированных студентов точных наук объясняется, согласно самоотчетам, их большей социальной активностью, которая не позволяет им сосредотоситься на учебной деятельности. Их академическую успеваемость можно несколько повысить (статистически значимо) путем самоконтроля репрезентаций, негативно влияющих на учебную деятельность и моделирования репрезентаций, благоприятных для нее.

Практическую значимость могут иметь также обнаруженные связи демонстрируемого поведения с созданным в данной социальной группе Я-образом. Согласно нашим данным, роль "созданного впечатления" может быть настолько большой, что заставит человека вести себя в соответствии с умышленно искаженной исследователем обратной реакцией ("фиктивно созданным" Я-образом). На практике данный феномен может быть применен для повышения чувства самоэффективности, которое оказывает влияние на мотивацию индивида и на общую успешность деятельности.

Материалы проведенного исследования легли в основу блока семинаров-тренингов для студентов вузов.

Достоверность н обоснованность результатов исследования обеспечивается методологией и логикой исследования; применением методов, адекватных объекту, цели и задачам работы; использованием надежных и валидных методик; тщательным количественным и качественным анализом полученных данных с использованием методов математической статистики: подтверждением гипотез и основных положений исследования в экспериментальной работе.

Положения диссертации, выносимые на защиту:

3. На способ поведения оказывает влияние потребность быть или казаться последовательным в доведении, потребность в поддержании созданного впечатления (Я-образа), Причем эта потребность может быть настолько сильной, что может "заставить" индивида (в той или иной степени - в зависимости от личностных особенностей) вести себя не в соответствии с действительно созданным, а в соответствии с "фиктивно созданным" ("навязанным" исследователем) Я-образом.

5. Академическая успеваемость студентов вузов связана с определенными личностными чертами. Для студентов, изучающих "точные науки", чертой, наилучшим образом прогнозирующей академическую успеваемость, является интроверсия (особенно на старших курсах). Более низкая успеваемость экстр авсртированных студентов точных наук объясняется их большей социальной активностью, которая не позволяет им сосредоточиться на учебной деятельности. Их учебную деятельность можно оптимизировать (соответственно, повысить академическую успеваемость) путем самоконтроля репрезентаций, негативно влияющих на учебную деятельность и за счет моделирования репрезентаций, благоприятных для нее.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из двух глав, введения, заключения, списка литературы, приложений, общим объемом 186 страниц. В нее включены 17 таблиц, 2 рисунка. Список литературы состоит из 251 наименования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Результаты исследования позволили нам сформулировать следующие выводы:

1. На основании теоретического анализа можно выделить четыре основных фактора, в наибольшей степени определяющих стратегию будущих действий. Это: а) интерпретация ситуации, в которой будет осуществляться поведение, б) прошлый опыт, наличие знаний об адекватной в данной ситуации стратегии поведения в долговременной памяти, в так называемом "стратегическом репертуаре", в) репрезентации, связанные с Я (Я-образ, самооценка, самоуважение и др.)> г) индивидуальные особенности (особенности когнитивной сферы - интеллект, когнитивные стили и личностные особенности).

2. Эмпирическое исследование показало, что конструирование и выбор стратегии поведения в значительной степени определяется субъективной интерпретацией контекста (согласно самоотчетам испытуемых).

3. Межролевая вариативность Я-образа коррелирует со способом реагирования в процессе социального взаимодействия. Главный вывод, котроый можно сделать относительно высокоизменчивых в своем поведении индивидов - в проблемных ситуациях они редко проявляют потребность конструктивного решения сложившейся ситуации.

4. На способ поведения может оказывать влияние потребность быть (или казаться) последовательным в поведении, потребность в поддержании созданного (сформировавшегося) впечатления (Я-образа). Причем эта потребность может быть настолько сильной, что может "заставить" индивида (в той или иной степени, в зависимости от личностнымых особенностей) вести себя не в соответствии с действительно созданным, а в соответствии с "фиктивно созданным" ("навязанным") Я-образом. Наиболее прогностичным в этом отношении показателем является, по нашим данным, уровень психотизма - чем выше уровень психотизма, тем меньше индивид зависит от мнения других и, соответственно, тем в меньшей степени он приспосабливает свое поведение под их ожидания.

5. Личностные особенности связаны с моделированием репрезентаций, определяющих выбор стратегии поведения. Они создают предрасположенность человека поступать и вести себя определенным образом при попадании в определенные ситуации. Еще более информативной (в плане точности прогнозирования поведения) характеристикой индивида является определенное сочетание личностных черт (личностный тип).

6. На эффективность поведения влияет не только наличие четкой репрезентации удачной стратегии поведения, но и умение реализовать задуманное, опыт соответствующих действий.

7. Академическая успеваемость студентов вузов связана с определенными личностными чертами. Для студентов, изучающих "точные науки", точнее всего прогнозирующей академическую успеваемость чертой оказалась интроверсия (особенно на старших курсах). Для студентов-гуманитариев (психологов) самым сильным прогностическим показателем оказался низкий уровень психотизма (по Г. Айзенку).

8. Более низкая успеваемость экстравертированных студентов точных наук объясняется, согласно самоотчетам, их большей социальной активностью, которая не позволяет им (из-за большой траты ресурсов) сосредоточиться на учебной деятельности. Средством оптимизации учебной деятельности (отражением которой является академическая успеваемость) экстравертов является самоконтроль репрезентаций, негативно влияющих на учебную деятельность и моделирование репрезентаций, благоприятных для нее.

На основе полученных эмпирических данных были сформулированы практические рекомендации:

1) Нужно учитывать (в частности, при обучении), что успешность деятельности связана с наличием у человека знаний об эффективной стратегии действий (и знания о том, что данная стратегия действительно эффективна), то есть для повышения эффективности поведения субъекта, необходимо снабдить его этими знаниями (алгоритмом).

2) При взаимодействии (например, преподавателя) со студентами необходим учет их личностных особенностей - поведение (например, неблагоприятное для успешной учебы) некоторых индивидов можно несколько изменить манипулируя обратной связью (воздествуя на самооценку, создавая определенный Я-образ).

3) Сами студенты должны знать, что низкая академическая успеваемость иногда бывает связана с генетически заложенными особенностями их личности (в частности, с высокой общительностью). Поэтому им рекомендуется контролировать собственные мысли (репрезентации), мешающие учебе, а также целенаправленно конструировать репрезентации, способствующие мимнимизации негативного (в плане учебы) влияния личностных черт, и удерживать их в активированном состоянии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. ВЫВОДЫ ПО РЕЗУЛЬТАТАМ ИССЛЕДОВАНИЯ

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Абрамов, Дмитрий Вячеславович, Ульяновск

1. Абрамов В. В. Социально-психологические особенности руководства исследовательскими грппами. Дис. . канд. псих. наук. Л., 1991.

2. Абрамов В. В., Моисеева О. Ю. Идеогрфическая модель изучения особенностей личности // Человек и Вселенная. СПб., 2003, № 6. - С. 7-13.

3. Абрамов В. В. Социально-психологическая модель интерпретации поведения личности // Ученые записки УлГУ. Сер. Гаман. науки и соц. технологии. Вып. 1(6) /Под ред. Л.Е. Потаниной. Ульяновск: УлГУ, 2002. - С. 114-115.

4. Айзенк Г. Ю. Проверьте свои способности. М.: Педагогика-Пресс, 1992,- 176 с.

5. Айзенк Г. Ю. Количество измерений личности: 16, 5 или 3? критерии таксономической парадигмы // Иностранная психология, 1993, т. 1, № 2. - С. 924.

6. Айзенк Г. Ю. Интеллект: новый взгляд. // Вопросы психологии, 1995, №1. С. 111-131.

7. Айзенк Г. Ю. Структура личности. СПб.: Ювента. М.: КСП+, 1999.464 с.

8. Акмеология: Учебник / Под ред. А. А, Деркача. М., 2002.

9. Акофф Р., Эмери Ф. О целеустремленных системах. М., 1974.

10. Алдашева А. А, Индивидуальная стратегия поведения в межличностном взаимодействии // Физиология человека, 1993, т. 19, № 6. С. 22-29.

11. Амяга Н. В. Самораскрытие и самопредъявление личности в общении // Личность. Общение. Групповые процессы. М., 1991.

12. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.339 с.

13. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. - 380 с.

14. Андерсон Дж. Р. Когнитивная психология. СПб: Питер, 2002. - 496 с.

15. Андреева Г. М., Богомолова Н. Н., Петровская Л. А. Зарубежная социальная психология XX столетия: Теоретические подходы: Учебное пособие для вузов. М.: Аспект Пресс, 2001. 288 с.

16. Анохин П. К. Избранные труды: системные механизмы высшей нервной деятельности. М.: Наука, 1979.

17. Анцыферова Л. И. Психология повседневности: жизненный мир личности и "техники" ее бытия. // Психологический журнал. 1993. - №2. - с. 316.

18. Аронсон Э. Общественное животное. Введение в социальную психологию. М.: Аспект Пресс, 1999. 517 с.

19. Байметов А. К. Некоторые обусловленные силой возбуждения факторы индивидуального стиля в учебной деятельности старшеклассников // Типологические исследования по психологии личности / Под ред. В. С. Мерлина. Пермь, 1967. С. 104-135.

20. Бандура А. Теория социального научения. СПб.: Евразия, 2000. - 320с.

21. Белинская Е. П., Тихомандрицкая О. А. Социальная психология личности. М.: Аспект Пресс, 2001. - 301 с.

22. Березин Ф. Б., Мирошников М. П., Рожанец Р. В. Методика многостороннего исследования личности. М.: Медицина, 1976.

23. Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966.

24. Бирюков Б. В. Модель // Философский энциклопедический словарь / Редкол. С. С. Аверинцев и др. М., 1989. - С. 374

25. Блазер А., Хайм Э., Рингер X., Томмен М. Проблемно-ориентированная психотерапия. Интегративный подход. М.: Класс, 1998.

26. Бодалев А. А. Формирование понятия о другом человеке как личности. JL, 1970.

27. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-воМГУ, 1982.

28. Бодалев А. А. Акмеология как новая научная дисциплина // Известия Академии педагогических и социальных наук. Вып. 2. Комплексный подход к исследованию человека /Под ред. А. А, Бодалева и А. А, Деркача. М., Воронеж, 1997. - С. 24-30.

29. Бодров В. А. Психология профессиональной пригодности. М.: ПЕР СЭ, 2001. - 511 с.

30. Бодров В. А., Лукьянова Н. Ф. Личностные особенности пилотов и профессиональная эффективность // Психол. журн., 1981, № 2. С. 51-65.

31. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977.

32. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по псих, диагностике. Киев, 1989.

33. Бурлачук Л. Ф. Психодиагностика. СПб.: Питер, 2002. - 352 с.

34. Вартофский М. Модели. Репрезентации и научное понимание. М.: Прогресс, 1988.

35. Василевская Г. А., Сергиенко Г. А. Роль темперамента в развитии регуляции поведения в раннем возрасте // Психологический журнал, 2001, т. 22, №3,-С. 68-85.

36. Васильев И. А., Магомед-Эминов М. Ш. Мотивация и контроль за действием. М.: Изд-во МГУ, 1991. 144 с.

37. Васильева Ю. А., Леонтьев Д. А. Этогенический подход к изучению социальных отклонений.// Иностранная психология, т.2, №2, М., 1994. С.83-86.

38. Величковский Б. М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 336 с.

39. Вепсяляйнен К. Содержание школьной и учебной мотивации // Психология личности и образ жизни. М.: Наука, 1987. - С. 55-58.

40. Вильсон Г. Психология артистической деятельности: Таланты и поклонники. М.: Когито-Центр, 2001. - 384 с.

41. Вовчик-Блакитина М. В. Некоторые индивидуально-психологические особенности хорошо успевающих студентов // Советская педагогика, 1972, № 2. С. 85-94.

42. Волокитина М. Н. Очерки психологии младших школьников. М.,1956.

43. Вяткин Б. А. Типологически обусловленные различия в эффективности игрового метода тренироваки спортивных движений // Типологические исследования по психологии личности и психологии труда / Под ред. B.C. Мерлина. Пермь, 1964. - С. 151 -172.

44. Вяткин Б. А. Роль темперамента в спортивной деятельности. М.,1978.

45. Гельмонт А. М. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления. -М., 1954.

46. Гидденс Э. Новые правила социального метода // Теоретическая социология: Антология: В 2 ч. М.: Университет, 2002. - Ч. 2. - С. 281-318.

47. Гилфорд Дж. Структурная модель интеллекта // Психология мышления / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965.

48. Гордеева Н. Д. Экспериментальная психология исполнительного действия. М.: Тривола, 1995. - 324 с.

49. Гостев А. А. Индивидуальные особенности представлений: некоторые результаты, проблемы и перспективы изучения// Когнитивная психология. Материалы финско-советского симпозиума. М.: Наука, 1986. С. 121-131.

50. Грэй Дж. Нейропсихология темперамента // Иностранная психология, 1993, т. 1, № 2. С. 24-37.

51. Гулевич О. А., Безменова И. К. Аттитюды и их взаимодействие с поведением. М., 1999.

52. Гуревич К. М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М., 1970.

53. Даттон Д. Дж., Эйрон А. П. Повышенная сексуальная аттракция при сильной тревоге. / Пайнс Э., Маслач К. Практикум по социальной психологии. СПб.: Питер, 2000. С.413-429.54. ван Дейк Т. А. Язык. Познание. Коммуникация. М.: Прогресс, 1989. 312 с.

54. Деркач А. А., Кузьмина Н. В. Акмеология: Пути достижения вершин профессионализма. М.: Изд-во РАУ, 1993. - 23 с.

55. Деркач А. А., Зазыкин В. Г. Профессионализм деятельности в особых условиях. М.: Изд-во РАГС, 1998. - 176 с.

56. Джемс У. Психология. Петроградъ, 1916.

57. Доснон О. Развитие креативности: Креативность и обучение // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы / Под ред. Т. Галкиной, Э. JToapepa. М.: ИП РАН, 1997. - С. 65-81.

58. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб: Питер,1999.

59. Дружинин В. Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. М.: ПЕР СЭ, Спб.: Иматон, 2001. - 224 с.

60. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психология высшей школы. -Минск, 1978.

61. Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. -Л.: ЛГУ, 1985.

62. Зазыкин В. Г., Чернышев А. П. Акмеологические проблемы профессионализма. М., 1993. - 48 с.

63. Зейгарник Б. Запоминание законченных и незаконченных действий // К. Левин. Динамическая психология: Избранные труды. М.: Смысл. - С. 427495.

64. Зимбардо Ф. Застенчивость. М.: Педагогика, 1991.

65. Зимбардо Ф., Ляйппе М. Социальное влияние. СПб.: Питер, 1999.

66. Зинченко В. П., Величковский Б. М., Вучетич Г. Г. Функциональная структура зрительной памяти. М.: Изд-во МГУ, 1980. - 272 с.

67. Иванников В. А. Психологические механизмы волевой регуляции. -М.: Изд-во УРАО, 1998.- 144 с.

68. Истошин И. Ю. Ценностные ориентации в личностной системе регуляции поведения // Психологические механизмы регуляции социального поведения. М.: Наука, 1979. - С. 252-267.

69. Исурина Г. Л. Механизмы психологической коррекции личности в процессе групповой психотерапии в свете концепции отношений // Групповая психотерапия. М.: Медицина, 1990. - С. 89-121.

70. Калаков Н. И. Теоретико-методологические основы военно-педагогического акмеологического исследования. Волгоград, 1996. - 220 с.

71. Калаков Н. И. Общенаучная концепция развития военно-акмеологического творчества. М., Ульяновск, 2001. - 273 с.

72. Кантор Н. Восприятие ситуаций: прототипы ситуации и прототипы "человека-в-ситуации // Психология социальных ситуаций / Сост. и общ. ред. Н. В. Гришиной. СПб.: Питер, 2001. - С. 212-216.

73. Капрара Дж., Сервон Д. Психология личности. СПб.: Питер, 2003.640 с.

74. Килонен П., Аллуизи Э. Научение и забывание // Человеческий фактор. В 6-ти тт. Т. 1. Эргономика комплексная научно-техническая дисциплина. - М.: Мир, 1991. - С. 298-359.

75. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов. -Киев, 1994.-282 с.

76. Клике Ф. Пробуждающееся мышление. М.: Прогресс, 1983.

77. Колга В. А. Дифференциально-психологическое исследование когнитивного стиля и обучаемости. Дис. . канд. психол. наук. JL, 1976.

78. Клонингер С. Теории личности: познание человека. СПб.: Питер, 2003.-720 с.

79. Коледа С. Моделирование бессознательного. М., 1996. 218 с.

80. Кондаков Н. Н. Логический словарь-справочник. М., 1975.

81. Конопкин О. А. О психологическом аспекте самопрограммирования трудовой деятельности // Соотношение биологического и социального в человеке. М., 1976. - С. 151-164.

82. Конопкин О. А. Структурно-функциональный анализ процесса осознанного регулирования производственной деятельности // Психологические проблемы эффективности и качества труда: Тез. докл. к V Всесоюз. съезду психологов СССР. М., 1977, ч. 2. - С. 34-42.

83. Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980. - 256 с.

84. Конопкин О. А., Прыгин Г. С. Связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-типологическими особенностями их саморегуляции // Вопросы психологии, 1984, № 3. С. 42-52.

85. Конопкин О. А., Моросанова В. И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности // Вопросы психологии, 1989, № 5. С. 18-26.

86. Коссов Б. Б. Личность: Теория, диагностика и развитие. -Академический проект, 2000.

87. Котик М. А., Емельянов А. М. Природа ошибок человека-оператора. -М.: Транспорт, 1993.

88. Кочетков В. В., Скотникова И. Г. Индивидуально-психологические проблемы принятия решения. М.: Наука, 1993.

89. Красных В. В. Основы психолингвистики и теории коммуникации. -М.: Гнозис, 2001.

90. Кратохвил С. Психотерапия семейно-сексуальных дисгармоний. М.,1991.

91. Кроник А. А. Установки и эталоны межличностного оценивания (модель и гипотезы) // Социальная психология личности. М.: Наука, 1979. -С. 184-220.

92. Кубрякова Е. С., Демьянков В. 3., Панкрац Ю. Г., Лузина Л. Г. Краткий словарь когнитивных терминов / Под общ. ред. Е.С.Кубряковой. М.: Изд-во МГУ, 1996. 248 с.

93. Кузьмина Н. В., Реан А. А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб., 1993.

94. Кулагин Б. В. Основы профессиональной психодиагностики. Л.,1984.

95. Купер К. Индивидуальные различия. М., 2000.

96. Лаптев Л. Г. Акмеологические основы оптимальной управленческой деятельности командира полка. М., 1994. - 242 с.

97. Лаптев Л. Г. Акмеологические основы эффективности воинского труда. М.: ИТАР-ТАСС, 1998. - 283 с.

98. Левин К. Динамическая психология: Избранные труды. М., Смысл, 2001.- 572 с.

99. Левкович В. П. Взаимоотношения в семье как фактор формирования личности ребенка // Психология личности и образ жизни. М.: Наука, 1987. - С. 200-204.

100. Левкович В. П. Социально-психологические аспекты семейного воспитания // Прикладные проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1983.-С. 99-116.

101. Леонгардт К. Акцентуированные личности. Киев, 1981.

102. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во АПН СССР, 1959.

103. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

104. Либин А. В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций. М.:Смысл, 1999.- 532 с.

105. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека. М.: Мир, 1974. 552 с.

106. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. М.: Медицина, 1977. - 208 с.

107. Ломов Б. Ф. Человек и техника. Очерки инженерной психологии. -М.: Сов. радио, 1966. 464 с.

108. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444 с.

109. Лурия А. Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1979. - 320 с.

110. Лушпаева Е. В. Развитие рефлексии в общении средствами социально-психологического тренинга. Дис. . канд. псих. наук. М., 1989.

111. Люшер М. Сигналы личности: ролевые игры и их мотивы. -Воронеж, 1993. 152 с.

112. Магнуссон Д. Требуется: психология ситуаций // Психология социальных ситуаций / Сост. и общ. ред. Н. В. Гришиной. СПб.: Питер, 2001. -С. 153-159.

113. Мадди С. Теории личности: сравнительный анализ. СПб.: Речь, 2002.

114. Майерс Д. Социальная психология. СПб.: Питер, 1997.

115. Марищук В. Л., Блудов Ю. М., Плахтиенко В. А., Серова Л. К. Методики психодиагностики в спорте. М.: Просвещение, 1984. - 191 с.

116. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983.

117. Маркова А. К., Мотис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990.

118. Маркова А. К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996.308 с.

119. Машбиц Е. И. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев, 1987.

120. Меграбян А. Психодиагностика невербального поведения. СПб.: Речь, 2001.

121. Мейли Р. Структура личности // Экспериментальная психология / Под ред. П. Фресса и Ж. Пиаже. М.: Прогресс, 1975, вып. 5. - С. 197-283.

122. Мельников В. М., Ямпольский JI. Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М.: Просвещение, 1985. - 319 с.

123. Микконен В., Кескинен Е. Когнитивная теория управления транспортными средствами // Когнитивная психология. Материалы финско-советского симпозиума. М.: Наука, 1986. С. 184-189.

124. Миллер Д., Галантер Ю., Прибрам К. Планы и структура поведения. М.: Прогресс, 1965. - 238 с.

125. Минский М. Структура для представления знаний // Психология машинного зрения / Под ред. П. Уинстона. М., 1978.

126. Моросанова В. И. Индивидуальный стиль саморегуляции. М., 1998.

127. Моросанова В. И., Коноз Е. М. Регуляторные аспекты экстраверсии и нейротизма: Новый взгляд // Вопросы психологии, 2001, №2. С. 59-73.

128. Найссер У. Познание и реальность: смысл и принципы когнитивной психологии. Благовещенск, 1998. - 224 с.

129. Налчаджян А. А, Социально-психологическая теория личности. -Ереван, 1988.

130. Натадзе Р. Г. Воображение как фактор поведения. Тбилиси, 1972.

131. Наумова Н. Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения. М.: Наука, 1988. - 200 с.

132. Небылицын В. Д. Основные свойства нервной системы человека // В. Д. Небылицын. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1990, т. 2.-С. 22-343.

133. Никифоров Г. С. Самоконтроль человека. Л.: ЛГУ, 1989. 192 с.

134. Олпорт Г. В. Личность в психологии. СПб., 1998.

135. Основы военной акмеологии: Учебное пособие; в 2 ч. / Под ред. П. А. Корчемного, Л. Г. Лаптева, В. Г. Михайловского. М., 1996. - Ч. 2. -317 с.

136. Ошанин Д. А. Роль оперативного образа в выявлении информационного содержания сигналов // Вопросы психологии, 1969, № 4. С. 24-33.

137. Павлов И. П. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных. М.: Медгиз, 1951.

138. Палей А.И. Модальностная структура эмоциональности и когнитивный стиль // Вопросы психологии, 1982, № 1. С: 118-126.

139. Парилис С. Э. Когнитивный стиль "простота-сложность" как характеристика индивидуальности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1988.

140. Певзнер А. Е. Психологические факторы эффективности стереотипной и вариативной стратегий поведения. Дис. . канд. псих. наук. -СПб., 1996.

141. Пейсахов Н. М. Саморегуляция и типологические свойства нервной системы. Казань, 1974.

142. Первин Л., Джон О. Психология личности. Теория и исследования. М.: Аспект Пресс, 2000. 607 с.

143. Передугов Ф. И., Тарасенко Ф. П. Введение в системный анализ. -М.: Высшая школа, 1989. 367 с.

144. Петренко В. Ф. Основы психосемантики: Учебное пособие. М.: Изд-во МГУ, 1997. - 400 с.

145. Петровский В. А. Психология неадаптивной активности / Российский открытый университет. М., 1992.

146. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1994.

147. Пиз А. Язык телодвижений. Нижний Новгород, 1992.

148. Пономарев Я. А. Знания, мышление и умственное развитие. М.: Просвещение, 1967. 264 с.

149. Пономаренко Т. И. Установка как фактор формирования стратегии поведения. Дис. . канд. псих. наук. Новосибирск, 1998.

150. Практический интеллект/ Р. Дж. Стернберг, Дж. Б. Форсайт, Дж. Хедланд и др. СПб: Питер, 2002.

151. Рабардель П. Люди и технологии (когнитивный подход к анализу современных инструментов). М.: ИП РАН, 1999. - 264 с.

152. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. М.: Когито-Центр, 2002. - 396 с.

153. Равич-Щербо И. В., Марютина Т. М., Григоренко Е. Л. Психогенетика. М.: Аспект Пресс, 1999. - 447 с.

154. Ратинов А. Р., Константинова Н. Д., Собчик Е. М. Самооценка преступников // Личность преступника как объект психологического исследования / Под ред. Е. В. Шороховой. М., 1979.

155. Ратинов А. Р. Социально-психологические аспекты юридической теории и практики // Прикладные проблемы социальной психологии. М., 1983.

156. Реан А. А. Практическая психодиагностика личности. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2001.-224 с.

157. Ребеко Т. А. Прототипический образ Я// Психология индивидуального и группового субъекта/ Под ред. А. В. Брушлинского. М.: ПЕР СЭ, 2002.

158. Ребеко Т. А. Ментальная репрезентация // Когнитивная психология. Учебник для вузов / Под. ред. В. Н. Дружинина, Д. В. Ушакова. М.: ПЕР СЭ, 2002. - С. 115-144.

159. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979. - 392 с.

160. Ришар Ж. Ф. Ментальная активность. Понимание, рассуждение, нахождение решений. М.: Изд-во ИП РАН, 1998. - 232 с.

161. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994. - 480 с.

162. Роджерс К. Клиенто-центрированная психотерапия. М., Киев: Рефл-бук, Ваклер, 1997.

163. Росс Л., Нисбетт Р. Человек и ситуация. Уроки социальной психологии. М.: Аспект Пресс, 2000. - 429 с.

164. Рощин С. К. Проблема взаимодействия личности и среды ( интеракционистский подход) в современной буржуазной теории личности // Социальная психология личности. М,: Наука, 1979. - С. 325-341.

165. Рубин К. X., Роуз-Крэснор Л. Решение межличностной проблемы и социальная компетентность в поведении детей // Межличностное общение / Сост. и общ. ред. Н. В. Казариновой, В. М. Погольши. СПб.: Питер, 2001. - С. 396-450.

166. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946.

167. Рубинштейн С. Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997.

168. Русалов В. М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. М.: Наука, 1979.

169. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А. Ядова. Л.: Наука, 1979. - 264 с.

170. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: Речь, 2000.-350 с.

171. Ситников А. П. Акмеологический тренинг: Теория. Методика. Психотехнологии. М., 1996. - 428 с.

172. Скиннер Б. Опреантное поведение // История зарубежной психологии. Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1986. - С. 60-96.

173. Снайдер М. Когда вера создает реальность: самоподтверждающееся влияние первых впечатлений на социальное взаимодействие. // Пайнс Э., Маслач К. Практикум по социальной психологии. СПб.: Питер, 2000. С.MOMS.

174. Собчик Jl. Н. Пособие по применению MMPI. М., 1971.

175. Собчик Jl. Н. Стандартизированный многофакторный метод исследования личности СМИЛ. СПб.: Речь, 2000. - 219 с.

176. Соколова-Бауш Е. А. Самопрезентация как фактор формирования впечатления о коммуникаторе и риципиенте. // Мир психологии. №3, 1999, -С.132-139.

177. Солсо Р. Л. Когнитивная психология. М.: Тривола, 1996. - 600 с.

178. Статтин X. Психологическая ситуация в исследованиях личности // Психология социальных ситуаций / Сост. и общ. ред. Н. В. Гришиной. СПб.: Питер, 2001.-С. 101-112.

179. Степанский В. И. Роль субъективных критериев успешности результатов в регуляции деятельности // Вопросы психологии, 1984, № 3. С. 118-122.

180. Стернберг Р. Дж. Триархическая теория интеллекта // Иностранная психология. 1996. №6. С. 54-61.

181. Столин В. В. Самосознание личности. М., 1983. - 286 с.

182. Столин В. В. Самосознание как объект психодиагностики // Общая психодиагностика / Под ред. Бодалева А. А. и Столина В. В. М., 1987. - С. 245-253.

183. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. М.: Прогресс, 1982. - 230 с.

184. Субботин В. Е. Мотивация и эмоции // Современная психология: Справочное руководство. М.: ИНФРА-М, 1999. - С. 346-362.

185. Субботин В. Е. Контроль и планирование поведения // Современная психология: Справочное руководство. М.: ИНФРА-М, 1999. - С. 373-396.

186. Суворова В. В. Психофизиология стресса. М., 1975.

187. Тарабрина Н. В. Методика изучения фрустрационных реакций // Иностранная психология, 1994, т. 2, № 2(4). С. 68-76.

188. Теплов Б. М. Психофизиология индивидуальных различий // Б. М. Теплов. Избранные труды. М.: Педагогика, 1985, т. 2. - С. 5-189.

189. Тернер Джонатан. Структура социологической теории. М.: Прогресс, 1985.

190. Тернер Джон. Социальное влияние. СПб.: Питер, 2003. - 256 с.

191. Трусов В. П. Психология межличностного влияния и оценивания. -Л.: ЛГУ, 1984.

192. Трусов В. П. Социально-психологические исследования когнитивных процессов. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980.

193. Урываев Ю. В. Системная организация поведения. М., 1984.

194. Уткина Н. С. Типологические различия влияния педагогической оценки на некоторые свойства внимания // Типологические исследования по психологии личности и психологии труда / Под ред. В. С. Мерлина. Пермь, 1964.-С. 113-149.

195. Фернхем А., Хейвен П. Личность и социальное поведение. СПб: Питер, 2001.-368 с.

196. Филонов Л. Б. Стратегия контактного взаимодействия и проявление личности. / Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976.-С.296-318.

197. Филонов Л. Б. Интерес к собственной личности и регуляция человеком своего поведения // Психологические механизмы регуляции социального поведения. М.: Наука, 1979. - С. 268-286.

198. Флайвелл Дж. Генетическая психология Жана Пиаже. М.: Просвещение, 1967.

199. Фрейджер Р., Фейдимен Дж. Личность: теории, упражнения, эксперименты. СПб., 2001.

200. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.:Республика, 1993. - 512 с.

201. Халперн Д. Психология критического мышления. СПб.: Питер, 2000.- 512 с.

202. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2-х т. М.: Прогресс,1986.

203. Хекхаузен X. Психология мотивации достижения. СПб.: Речь, 2001. - 240 с.

204. Ходж П. Модель, предлагаемая для анализа учебного процесса: Теория и практика обучения // Кибернетика и проблемы обучения. М.: Прогресс, 1970. - С. 266-288.

205. Хок P.P. 40 исследований, которые потрясли психологию. Секреты выдающихся экспериментов. СПб., М., 2003. - 416 с.

206. Холодная М. А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта. Киев, 1990.

207. Холодная М. А. Психологический статус когнитивных стилей: предпочтения или "другие" способности? // Психологический журнал, 1996, т. 17, № 1. С. 61-69.

208. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -СПб.: Питер, 2002.

209. Холодная М. А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. М.:ПЕР СЭ, 2002. - 304 с.

210. Хоружий С. Н. Самооценка недисциплинированных подростков и их оценочное отношение к окружающим // Психологические особенности самосознания подростка. Киев, 1980.

211. Хурме X. Жизненные события и когнитивный подход к личности // Психология личности и образ жизни. М.: Наука, 1987.

212. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер, 1997. - 608 с.

213. Чугунова Э. С., Чикер В. А., Михеева С. М. Личность инженера и эффективность его деятельности // Промышленная социальная психология / Под ред. Е. С. Кузьмина и А. Л. Свенцицкого. Л.: ЛГУ, 1982. - С. 184-193.

214. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982.

215. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека. -М.: Логос, 1996. 320 с.

216. Шапкин С. А. Экспериментальное изучение волевых процессов. -М.: Смысл; ИП РАН, 1997.- 140 с.

217. Шартье Д., Лоарер А. Обучение и перенос когнитивных и метакогнитивных стратегий// Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. Под ред. Т. Галкиной и Э. Лоарера. М.: ИП РАН, 1997. - С. 20.1217.

218. Шенк Р., Абельсон Р. Сценарии, планы и знание // Труды IV Международной объединенной конференции по искуственному интеллекту (Тбилиси, 1975). М., 1975. Т. 6.

219. Шериф М. Анализ социальной ситуации // Психология социальных ситуаций / Сост. и общ. ред. Н. В. Гришиной. СПб.: Питер, 2001. - С. 159-165.

220. Шериф М. Ситуации социального воздействия // Психология социальных ситуаций / Сост. и общ. ред. Н. В. Гришиной. СПб.: Питер, 2001. -С. 165-178.

221. Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969.

222. Шихирев П.Н. Современная социальная психология в Западной Европе. М.: Наука, 1985. 175 с.

223. Шкуратова И. П. Исследование особенностей общения в связи с когнитивным стилем личности. Дис. . канд. псих. наук. Л., 1983.

224. Шкуратова И. П. Когнитивный стиль и общение. Ростов-на-Дону: РПУ, 1994

225. Шмелев А. Г. Психодиагностика личностных черт. СПб.: Речь, 2002. - 480 с.

226. Шмелев А. Г., Похилько В. И. Психодиагностика черт (тест-опросники и субъективное шкалирование) // Общая психодиагностика / Под ред. Бодалева А. А. и Столина В. В. М., 1987. - С. 113-134.

227. Штальберг Д., Фрей Д. Установки: структура, измерение и функции // Перспективы социальной психологии. М.: ЭКСМО-пресс, 2001. - С. 228264.

228. Штернберг Р. Отточите свой интеллект. Минск: Попурри, 2000.

229. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. -СПб.: Питер, 1999.

230. Энкельман Н. Б. Власть мотивации. Харизма, личность, успех. М.: АО "Интерэкспорт", 1999.

231. Юнг К.-Г. Психологические типы. М.: Прогресс, 1994.

232. Ядов В. А. О диспозиционной регуляции социального поведенияличности // Методологические проблемы социальной психологии. -М., 1975.-С. 89-103.

233. Яновская Е. А. Исследование уровня самооценки личности несовершеннолетних нарушителей // Психологическое изучение трудновоспитуемых школьников и несовершеннолетних правонарушителей. -М., 1973.

234. Bandura A. Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological review, 1977, Vol. 84, P. 191-215.

235. Baumeister R. A self-presentational view of social phenomena // Psychol, bull. 1982. Vol. 91. N I.

236. Beck A. T. Depression: Clinical, experimental and theoretical aspects. New York, 1967.

237. Bednar R. L., Wells M. G., Peterson S. R. Self-esteem: Paradoxes and innovations in clinical theory and practice, Washington, DC: АРА Press, 1991.

238. Gallagher D. Personality, coping and objective outcomes: extraversion, neuroticism, coping styles and academic performance // Personality and Individual Differences, 1996, № 6, pp. 421-429.

239. Harre R. Social being. Oxford, 1979.

240. Heckhausen H. Motivation und Handeln. 2 Aufl. Gottingen; Toronto: Hogrefe, 1990.

241. Kuhl J. Motivation, Konflikt und Handlungskontrolle. Heidelberg,1983.

242. Kuhl J. Wille und Freiheitserleben: Formen der Selbststeuerung // J. Kuhl, H. Heckhausen (Hrsg.) Enziklopadie der Psychologie. Motivation und Emotion, Bd. 4. Gottingen, 1994.

243. Larrick R. P., Josephs R. A. Protecting the self from regret in risky decisions. Paper presented at the American Psychological, 1991.

244. Leslie A. M. Pretense and representacion: The origins of "theory of mind" Psychological review, 1987, Vol. 94, P. 412-426.

245. Locke E. A. & Latham G. P. A theory of goal setting and task performance. Englewood Cliffs, NY, 1990.

246. Markus H. Self-schemata and processing information about yhe self // J. of Personality and Social Psychology, 35, pp. 63-78.

247. Mishel W., Shoda Y. A cognitive-affective system theory of personality: Reconceptualizing situations, dispositions, dynamics and invariance in personality structure. Psychological review, 1995, Vol. 102, P. 246-286.

248. Steele С. M. The psychology of self-affirmation: Sustaining the integrity of the self // L. Berkowitz (Ed.), Advances in experimental social psychology (Vol. 21,pp. 261-302).-NY, 1988.

249. Swann W. В., Jr. To be known or to be adored? The interplay of self-enhancement and self-verification. In E. T. Higgins & R. M. Sorrentino (Eds.), Handbook of motivation and cognition (pp. 408-450), N.Y., 1991.

250. Thomas W., Znaniecki F. The Polish peasant in Europe and America. -NY, 1958.

251. БЛАГОДАРИМ ЗА УЧАСТИЕ В ИССЛЕДОВАНИИ.пгпs J < *

252. Каким я вижу себя в каждой роли:

253. Сын (дочь) Друг Член группы Студент Мужчина (женщина)

254. БЛАГОДАРИМ ВАС ЗА СОТРУДНИЧЕСТВО.о *гп п: S m N>

255. Половина корреляционной матрицы 1.

256. PEN-П PEN-Э PEN-H PEN-Л КД(Н) КД(П) КД(Р) £КД ми-я МИ-ид. Я Я-ид.Я Я-Яс т.зр.гр Я с т. зр.гр.-ид. Я Я с т. зр.гр.-ид. гр. Я с т. зр.гр.-оц. гр.

257. PEN-П 1,00 ,05 ,01 -,50 -,02 -,13 -,26 -,19 ,21 ,22 -,01 -,05 -,23 -,23 ,02

258. PEN-Э 1,00 -,25 ,01 ,32 ,16 -ДО ,23 ,22 ,24 ,29 ,24 ,30 ,18 ,22

259. PEN-H 1,00 -,22 -,63 -,28 -,09 -,55 -,07 -,20 -,34 -Д8 -,47 -,38 -,04

260. PEN-Л 1,00 -,03 ,35 ,25 ,26 -,13 -,15 ,14 ,13 ,13 ,20 ,07

261. КД(Н) 1,00 ,21 ,11 ,75 ,01 ДО ,39 ,15 ,47 ,37 -,03

262. КД(П) 1,00 ,09 ,66 -,06 -ДЗ ,17 ,22 ,29 ,33 ,08

263. КД(Р) 1,00 ,53 -,15 -,20 ,34 -,07 ,20 ,21 -,06ад 1,00 -,09 -,09 ,46 ,17 ,51 ,47 -,00ми-я 1,00 ,80 -Д2 -,05 -,26 -,22 -,08ми- ид. Я 1,00 ,01 -,08 -,17 -Д4 -,05

264. Я-ид.Я 1,00 ,27 ,61 ,51 ,21

265. Я-Яс т.зр.гр 1,00 ,13 ,24 ,14

266. Я с т. зр.гр.-ид. Я 1,00 ,77 ,26

267. Я с т. зр.гр,-ид. гр. 1,00 ,38

268. Я с т. зр.гр.-оц. гр. 1,00О

269. Примечание: критические значения коэффициента корреляции (для п=150): р<0,05, г=0,160; р<0,01, г=0,210.m Щ