автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие мотивации достижения в младшем школьном возрасте

Автореферат диссертации по теме "Развитие мотивации достижения в младшем школьном возрасте"

На правах рукописи

Амбросова Валерия Ивановна

РАЗВИТИЕ МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

19.00.13 - психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Хабаровск - 2006

Работа выполнена на кафедре психологии Комсомольского-на-Амуре

государственного педагогического университета

Научный руководитель: кандидат психологических наук,

профессор Опевалова Екатерина Васильевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Санжаева Римма Дугаровна

кандидат психологических наук, доцент Птичкина Евгения Леонидовна

Ведущая организация: Хабаровский краевой институт переподготовки

и повышения квалификации педагогических кадров

Защита состоится «__» декабря 2006 года в____часов на заседании

Регионального диссертационного совета КМ 218.003.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Дальневосточный государственный университет путей сообщения» Федерального агентства железнодорожного транспорта по адресу:

680021, г. Хабаровск, ул. Серышева, 47, ауд. 230 (корпус 1)

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Дальневосточного государственного университета путей сообщения по адресу: 680021, г. Хабаровск, ул. Серышева 47.

Автореферат разослан « » ноября 2006 г.

Ученый секретарь

Сокольская М.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В современных условиях проблема человеческой активности занимает особое место. Становление субъекта деятельности, способного осознанно ставить жизненные цели и добиваться их, способного брать на себя ответственность за принятие решения, детерминировано той стратегией поведения, которая формируется в процессе социализации. Такую стратегию поведения, на наш взгляд, обеспечивает мотивация достижения, отражающая ценностное отношение индивида к себе как личности и субъекту деятельности.

Проблеме мотивации достижения посвящено большое число теоретических и эмпирических исследований, как в зарубежной, так и отечественной психологии. Изучался феномен мотивации достижения и его связь с поведением и деятельностью (Г. Мюррей, К. Левин, Р.Г. Андерсон, В.А. Скотт, М.Ю. Орлов, P.C. Вайсман, А.К. Маркова, В.И. Степанский, Г. Трудевинд, Б. Хусарек, В. Грабал, В.М. Матюхина, Т.А. Саблина, В.В. Шипилина, Г.В. Литвинова и др.). Мотивация достижения рассматривается как структурное образование, мотивы которой -достижение успеха и избежание неудачи состоят из следующих компонентов: потребность достижения цели и ее антиципация, инструментальная активность, аффективное состояние, результат деятельности и отношение к этому окружающих (Дж. Аткинсон, Д. Мак-Клелланд, X. Хекхаузен).

На этапе младшего школьного возраста развитие структуры мотивации достижения остается малоизученной областью. В младшем школьном возрасте мотивация достижения тесно связана со становлением младшего школьника как субъекта учебной деятельности, и в этом смысле мотивация достижения становится «собственно субъектной». Личность младших школьников развивается в контексте ведущей для данного возраста деятельности — учебной, и именно в этом возрасте поведение, ориентированное на достижение, становится для школьников актуальным. Недостаток исследований роли социальной ситуации развития в становлении мотивации достижения на этом этапе онтогенеза и определяет актуальность данного исследования, т.к. стремление к достижению или избежанию неуспеха будет определяться переживаниями отношений школьников со средой.

Цель исследования - изучить своеобразие структуры мотивации достижения у детей на протяжении младшего школьного возраста.

Объект исследования - дети младшего школьного возраста.

Предмет исследования - структура мотивации достижения и ее динамика в младшем школьном возрасте.

Теоретический анализ проблемы позволил определить следующую

гипотезу: становление структуры мотивации достижения в младшем школьном возрасте и ее динамика опосредованы переживанием отношений со значимыми взрослыми в учебной деятельности и типом коммуникативного взаимодействия с ними.

Цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:

1. Провести теоретический анализ исследований по проблеме развития мотивации достижения в онтогенезе.

2. Выявить и описать структурные компоненты мотивации достижения младших школьников.

3. Изучить динамику развития мотивации достижения в младшем школьном возрасте.

4. Описать влияние внешних и внутренних условий на становление структуры мотивации достижения.

Теоретической и методологической основой исследования выступают:

1. Субъектно-деятельностный подход, разработанный в трудах С.Л. Рубинштейна, К.А. Абульхановой-Славской, A.B. Брушлинского, Б.Ф. Ломова, А.Н. Леонтьева и других, позволяющий понять процессы, состояния и свойства субъекта;

2. Теория отражения, развиваемая в отечественной психологии А.Н. Леонтьевым, Б.Ф. Ломовым, С.Д. Смирновым, A.M. Коршуновым и т.д., в рамках которой взаимодействие субъекта со средой отражается в виде отношений, имеющих когнитивный и эмоциональный аспекты.

3. Принцип единства сознания и деятельности, разработанный Л.С Выготским, С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым и др., который позволяет рассматривать мотивацию и систему внутренних отношений в единстве внешнего и внутреннего, социального и индивидуального, физического и психического.

4. Принцип детерминизма (С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, В.Г. Асеев, Л.И. Божович, Б.Ф. Ломов, В.И. Ковалев, В.Г. Леонтьев, А.К. Маркова и др.), согласно которому внешние причины действуют только через внутренние условия.

Организация и методы исследования. Исследование организовано сравнительно-онтогенетическим методом. Основными эмпирическими методами исследования явились психодиагностические методики: мотивационный тест X. Хекхаузена, цветовой тест отношений (ЦТО), методика незаконченных предложений Ж. Нюттена в модификации А.Б. Орлова, модифицированный вариант методики Т.А. Репиной и Р.Б. Стеркиной. В качестве основных методов обработки эмпирических данных применялись контент-анализ и методы математической статистики.

Исследование проводилось в течение 1998-2006 гг. на базе школ №18, 51, 9 г. Комсомольска-на-Амуре. В исследовании участвовало 130

учащихся младшего школьного возраста 1, 2 и 3 классов и 15 учителей.

Научная новизна исследования и теоретическая значимость работы.

Теоретически обоснован возраст, сензитивный к развитию структуры мотивации достижения, и оптимальные условия ее становления.

- Изучена и описана динамика качественных изменений в структуре мотивации достижения, происходящих в младшем школьном возрасте; выявлено, что мотивация избежания неуспеха по сравнению с мотивацией достижения успеха более подвержена динамике.

- Раскрыты возрастные особенности изменения потребности в достижении успеха и инструментальной деятельности.

- Показано, что потребность избежания неуспеха и инструментальная активность имеют сходный вектор развития.

- Подтверждено, что для мотивации достижения системообразующей категорией является «похвала», обуславливающая ее динамику, а для мотивации избежания неуспеха - категория «порицание».

Практическая значимость: знание закономерностей и условий развития мотивации достижения позволит оптимизировать эффективное взаимодействие субъектов образовательного процесса на начальном этапе школьного обучения. Полученные данные используются в чтении курсов «Психология развития», «Организация психологической службы в школе», «Психологическое консультирование».

Положения, выносимые на защиту:

1. Младший школьный возраст нами рассматривается как сензитивный период в становлении мотивации достижения, что обусловлено новой социальной ситуацией развития, предполагающей включение ребенка в систему общественных отношений через ведущую деятельность.

2. На протяжении всего младшего школьного возраста у детей в структуре мотивации достижения происходят качественные изменения. Переломным моментом в развитии мотивации достижения является возраст 8-9 лет. Наиболее значительные изменения наблюдаются в структуре мотивации избежания неуспеха, что проявляется в ее неустойчивости. В сознании учащихся мотивация избежания неуспеха устойчиво представлена категорией «неуспех».

3. Ведущими условиями становления мотивации достижения у детей в младшем школьном возрасте являются переживания отношений со значимыми людьми в учебной деятельности и типы коммуникативного взаимодействия.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения диссертации и результаты исследования обсуждались на ежегодных научно-практических конференциях студентов и аспирантов КнАГПУ (1997-2005 гг.); на научно-практическом семинаре

«Проблемы развития мотивационной сферы личности» (Хабаровск, 2000г.); на Межрегиональной научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Челябинск, 2002 г.), международной научной конференции «Дальний восток: наука, политика, культур, образование. XXI век» (Комсомольск-на-Амуре, 2003-2004 гг.). По материалам исследования читается спецкурс «Развитие мотивации достижения у детей в младшем школьном возрасте и ее роль в становлении личности».

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 148 источников, и приложения. В тексте диссертации имеются 16 таблиц, 23 рисунка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность избранной темы исследования, определяются теоретические и методологические предпосылки, цель, объект, предмет исследования; сформулирована гипотеза и задачи исследования, раскрывается практическая значимость работы, ее научная новизна, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема развития мотивации достижения в младшем школьном возрасте в современной психологии» представлен теоретический анализ психологических исследований, посвященных мотивации достижения и условий, обуславливающих ее развитие в младшем школьном возрасте. Проанализированы внешние и внутренние условия, опосредующие развитие мотивации достижения младших школьников.

Проблеме мотивации достижения посвящено большое число теоретических и эмпирических исследований, как в зарубежной, так и отечественной психологии. Изучалась структура мотивации достижения, ее взаимосвязь с поведением и деятельностью (Дж. Аткинсон, Д. Мак-Клелланд, Г. Мюррей, К. Левин, X. Хекхаузен, Р.Г. Андерсон, В.А. Скотт, М.Ш. Магомед-Эминов, М.Ю. Орлов, P.C. Вайсман, А.К. Маркова, В.И. Степанский, Б. Вотчин, Д.Б. Богоявленская, Е.Б. Горчакова и др.). Одним из направлений исследований является изучение развития мотивации достижения в онтогенезе (Г. Трудевинд, Б. Хусарек, В. Грабал, В.М. Матюхина, Т.А. Саблина, В.В. Шипилина, Г.В. Литвинова и др.).

Исследования в этой области показали, что мотив достижения является устойчивой характеристикой личности и является результатом когнитивного развития, позволяющего структурировать взаимодействие личности со средой, соотнести результат деятельности с «Я», который

переживается как следствие собственных возможностей (Дж. Аткинсон, Д. Мак-Клелланд, Г. Мюррей, К. Левин, X. Хекхаузен).

Мотивация достижения складывается из двух мотивационных тенденций: надежды на успех, стремления к успеху и боязни неудачи. В свою очередь X. Хекхаузен в структуре мотивации достижения успеха и избежания неудачи выделяет такие категории, как потребность (или постановка цели), инструментальная активность, позитивные и негативные аффективные состояния, антиципация цели, одобрение либо порицание со стороны окружающих, неуспех, и, соответственно, темы успеха или неуспеха.

Устойчивое стремление к ориентированному на достижение признанию и страх неудачи обнаруживается у детей с 6-летнего возраста (И. Биалер, X. Хекхаузен, В. Дж. Крендал, М. Цуних и др.). В связи с дифференциацией мотивации достижения на две мотивационные тенденции — мотивацию достижения успеха и избежание неудачи возникает, с одной стороны, вопрос об оптимальных условиях развития мотивации достижения успеха в данный возрастной период. С другой стороны, малоизученным остается вопрос о том, каков механизм превращения некритичного поведения, ориентированного на достижение в дошкольном возрасте, в чувство неполноценности (Э.Эриксон), синонимичного «синдрому выученной беспомощности», в младшем школьном возрасте.

Социальная ситуация развития младшего школьника проявляется в том, что актуализируется потребность учиться и быть «успешным», знающим, умелым в учебной деятельности, где через задачу требуется чего-то достигать, что делает поведение, ориентированное на достижение, актуальным. На этом этапе онтогенеза эго-идентичность ребенка можно выразить так: «Я - то, чему я научился» (Э. Эриксон), что отражается в базовых новообразованиях данного возраста - «трудолюбии, чувстве умелости» (при благоприятных условиях) или « чувстве неполноценности» ребенка (при неблагоприятных условиях).

Освоение учебной деятельности проходит во взаимодействии с взрослым (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев), через которое ребенок усваивает общественно выработанные способы действий с предметами. Соотнося свои действия, результаты деятельности со стандартами, определяемыми учителем, у ребенка возникают соответствующие переживания, внутреннюю природу которых можно выявить через отношение к внешнему (С.Л. Рубинштейн). Центральным звеном структуры межличностного (субъект - субъектного) общения является система отношений, развивающаяся в процессе деятельности и общения с другими людьми (В.Н. Мясищев). В основе таких отношений лежит индивидуальная неповторимость каждого из субъектов и принятие

друг друга как ценности (С.Л. Рубинштейн, Л.И. Божович, В.Н. Мясищев, М.И. Смирнов, Н.Г. Бреслав, Л .Я. Гозман).

Социальная позиция младшего школьника и его отношения в социуме определяются тем, как он выполняет свои первые, новые и важные общественно значимые обязанности. Умелость ребенка является одним из условий принятия его всеми окружающими — учителями, сверстниками, родителями (Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). Наличие или отсутствие качеств, соответствующих роли ученика, оценивается взрослыми. В этом возрасте объективные отношения, в которых находится ребенок, становятся «отношениями для него самого» и приобретают личностный смысл (Л.И. Божович), а стремление как можно лучше исполнить свою социальную роль актуализирует мотивацию достижения. В мотивации достижения имплицитно представлена «Я -концепция» субъекта относительно своих способностей, умений, установок не только к самому себе и окружению, но и к тому, как воспринимает его окружение.

Взаимодействие учителя с учащимися осуществляется посредством речевых коммуникаций, которые определенным образом влияют на ученика. Влияние оказывает не только содержание высказываний, но и интонация, тон, мимика, жесты. Именно эти невербальные сигналы лежат в основе восприятия себя субъектом воздействия, они же способствуют возникновению предположений о том, как относится к нему воздействующий (У. Хараш, Т.А. Репина, Р.Б. Стеркина, Т.А. Чиркова, Н. Фландерс). Особое значение такое воздействие имеет в младшем школьном возрасте для становления субъектности младших школьников.

В психологии описаны содержание, формы и способы общения педагога с учащимися, оказывающие на детей наибольшее влияние. Несмотря на существующее множество классификаций (С.А. Шеин, В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев, С.Л. Братченко, А.К. Маркова, А .Я. Никонова), каковы бы ни были основания для классификации стилей и их названия, во всех исследованиях отмечается первостепенная важность различий в тенденции коммуникативного взаимодействия к диалогу или монологу (демократичности или авторитарности), взаимопониманию или отказу от него, открытости или закрытости общения, стремлению к «субъект-субъектным» или «субъект-объектным» отношениям.

Характер оценочных суждений и побудительных обращений педагога, отражающийся в типе коммуникативного взаимодействия, форма, в которой он предъявляет оценки и требования, определяют отношение младшего школьника не только к результату выполнения им учебной задачи, но и отношение к себе (Б.Г. Ананьев, Ш.А. Амонашвили). Себялюбие, как новообразование кризиса 7 лет делает ребенка этого возраста наиболее уязвимым, чувствительным к воздействию значимых взрослых, к их оценкам, которые не только

являются показателем его успешности в учебной деятельности, но и воспринимается им как показатель ценности его личности. Следовательно, отношения, которые развиваются у ребенка со средой под влиянием оценки учителя, становятся опосредующим звеном в развитии мотивации достижения.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам предложить следующую схему актуализации мотивации достижения (рис. 1).

Побудительное и оценочное воздействие учителя

Родители, сверстники

Переживание учеником ситуаций успеха/неуспеха

Ожидание успеха/неуспеха Самооценка умелости/неумелости

1 1

Мотивация достижения успеха / мотивация избежания неудач

Рис. 1. Графическая модель влияния воздействий учителя на актуализацию мотивации достижения.

Таким образом, решающую роль в развитии мотивации достижения, ее структуры играет социальная ситуация развития младших школьников, в основе которой лежат переживаемые отношения детей данного возраста, возникающие во взаимодействии со значимыми взрослыми.

Во второй главе «Организация и методы исследования» описываются методы сбора фактического материала и его обработки, а также организация исследования.

Для изучения особенностей развития мотивации достижения нами использовалась проективная методика X. Хекхаузена с шестью стандартными изображениями. Данная методика представляет собой психологический инструмент изучения силы и направленности мотивов человека, преимущественно двух основных аспектов — мотивации достижения успеха и мотивации избежания неудачи. К основным категориям, отражающим выраженность мотивации стремления к успеху и

избежания неуспеха, X. Хекхаузен относит категории, приведенные ниже (табл.1).

Таблица 1

Категории мотивации достижения успеха и избежания неудачи

Категории мотивации достижения успеха Категории избежания неуспеха

Потребность достижения успеха Потребность избежания неуспеха

Инструментальная деятельность Инструментальная деятельность избежания неуспеха

Похвала Порицание

Положительное эмоциональное состояние Отрицательное эмоциональное состояние

Ожидание успеха Ожидание неуспеха

Тема успеха Тема неуспеха

Неуспех

Анализу подвергались рассказы детей, в которых подсчитывалось количество категорий по каждому виду мотивации для отдельных рассказов, где каждая выделенная категория приравнивалась к одному баллу. Для каждого вида мотивации подсчитывалось общее количество категорий, что свидетельствовало о степени ее интенсивности. Отражение этих категорий в сознании испытуемых составило основное содержание мотивационной сферы личности. Структура мотивации достижения исследовалась через установление корреляционных зависимостей между ее суммарным показателем и количеством категорий, образующих ту или иную мотивационную тенденцию в отдельности: к достижению успеха и избежанию неуспеха. Внутриструктурные связи изучались с помощью корреляционного анализа отдельных категорий в их числовом выражении.

Влияние внутренних условий на становление структуры мотивации достижения изучалось в двух аспектах: когнитивном и эмоциональном.

Когнитивный аспект изучался с помощью методики незаконченных предложений Ж. Нюттена в модификации А.Б. Орлова. Анализу подвергались представления учащихся о самом себе, об учителе. Переживание отношений к значимым лицам, к себе и ситуациям исследовалось с помощью цветового теста отношений (ЦТО), разработанного Е.Ф. Бажиным и A.M. Эткиндом.

Влияние внешних условий (коммуникативное взаимодействие) на развитие мотивации достижения выявлялось с помощью модифицированного варианта методики Т.А. Репиной и Р.Б. Стеркиной. Вслед за авторами методики мы рассматривали лишь побудительный и оценочный аспекты общения, различающиеся по форме высказываний и модальности оценки.

Условно коммуникативное взаимодействие мы разделили на два типа: тип «А» и тип «Б». Для учителей, использующих первый тип («А»), характерной является императивная форма обращений (приказ, указание,

распоряжение) и оценки негативной модальности (упрек, возмущение, угроза, предвосхищающая отрицательная оценка).

Второй тип («Б») характеризуется использованием оптативной формы обращений (просьба, совет, «опосредованное требование», предложение) и мягких оценочных суждений (похвала, одобрение, согласие и предвосхищающая оценка). В соответствии с выделенными типами учителя также были разделены на две аналогичные группы.

Школьники 7-8, 8-9 и 9-10 лет, обучающиеся у данных учителей, составили две выборки: первая, обучающаяся у учителей, использующих коммуникативный тип «А», и вторая, обучающаяся у учителей с коммуникативным типом «Б».

Статистическая обработка осуществлялась с помощью компьютерной программы 81аЙ8Йса 6.0.

В третьей главе «Характеристика мотивации достижения в младшем школьном возрасте и условий ее развития» излагаются основные результаты исследования.

В результате эмпирического исследования обнаружено, что развитие мотивации достижения в младшем школьном возрасте идет в направлениях ее интенсивности, увеличения и изменения категориального состава ее структуры.

Анализ количественных показателей тесноты связи каждого из компонентов в структуре мотивации достижения успеха (табл. 2) и мотивации избежания неуспеха (табл. 3) с суммарными показателями позволяют увидеть их структуру и динамику на протяжении младшего школьного возраста.

Таблица 2.

Взаимосвязь каждого из компонентов структуры мотивации достижения успеха с его суммарным показателем (при р<0,05, по Спирмепу)

Категориальный состав структуры мотивации достижения успеха Мотивация достижения успеха

7-8 лет 8-9 лет 9-10 лет

Потребность достижения успеха 0,53* 0,51* 0,19

Инструментальная деятельность 0,81* 0,59* 0,72*

Ожидание успеха 0,55* 0,27 0,76*

Похвала 0,53* 0,26 0,49*

Положительное эмоциональное состояние 0,44* 0,39* 0,40*

Тема успеха 0,82* 0,39* 0,68*

* - обозначает статистически достоверные связи.

Из таблицы 2 видно, что количество статистически значимых связей с суммарным показателем мотивации достижения успеха выражено по-разному. Три категории, такие, как «инструментальная деятельность», «положительное эмоциональное состояние» и «тема успеха», сохраняют статистически значимые связи на протяжении всего младшего школьного

^ /

возраста. Это свидетельствует о том, что деятельность школьников • определяется надеждой на успех, сопровождается положительным эмоциональным состоянием и актуализирует инструментальную активность, ориентированную на достижение.

Таблица 3.

Взаимосвязь каждого из компонентов структуры мотивации избежания неуспеха с его суммарным показателем (при р<0,05, по Спирмену).

Категориальный состав структуры мотивации избежания неуспеха Мотивация избежания неуспеха

7-8 лет 8-9 лет 9-10 лет

Потребность избежать неуспеха 0,24 0,31 0,31

Инстр. деятельность избежания неуспеха 0,58* 0,29 0,02

Порицание 0,65* 0,25 0,48*

Отрицательное эмоц. состояние 0,32* 0,21 0,31

Ожидание неуспеха 0,58* 0,30 0,52*

Неуспех 0,42* 0,55* 0,58*

Тема неуспеха 0,26 0,57* 0,60*

* - обозначает статистически достоверные связи.

Суммарный показатель мотивации избежания неуспеха (табл. 3) сохраняет статистически значимую связь на протяжении возраста только с категорией «неуспех». Такая связь показывает, что определяющим значением в ориентированной на избежание неуспеха деятельности является реальный результат, переживаемый субъектом как неуспех, независимо от того, является он антиципирующим, возникшим в прошлом или в настоящем.

На основе данного корреляционного анализа мы обнаружили, что мотивация достижения успеха в сравнении с мотивацией избежания неудачи является более стабильной структурой, т.к. на протяжении всего возраста сохраняет большее число статистически достоверных связей с образующими ее компонентами. Структура мотивации избежания неуспеха является менее устойчивой.

Анализ количественных показателей встречаемости категорий в текстах (по средним значениям) обнаруживает положительную динамику на протяжении младшего школьного возраста по следующим категориям: «инструментальная деятельность», «ожидание успеха», «положительное эмоциональное состояние», «тема успеха», «потребность избежания неуспеха», «инструментальная деятельность для избежания неуспеха», «отрицательное эмоциональное состояние», «тема неуспеха» (различия достоверны при р < 0,05, по Манну-Уитни).

Сравнение суммарных показателей мотивации, ориентированной на успех, с аналогичными показателями мотивации избежания неуспеха обнаруживает более интенсивное развитие последней (мотивации избежания неуспеха). Если в развитии первой мотивации

(ориентированной на успех) различия между смежными возрастами статистически незначимы, то в развитии второй (избежание неуспеха) -значимы, что указывает на ее более интенсивное развитие.

Анализ внутриструктурных связей инструментальной деятельности достижения успеха и избежания неуспеха с отдельными категориями показал некоторые общие тенденции в развитии (табл. 4,5).

Таблица 4.

Взаимосвязь категории «инструментальная деятельность» с компонентами структуры мотивации достижения успеха (при р<0,05, по Спирмену)

Категории мотивации достижения Инструментальная деятельность

7-8 лет 8-9 лет 9-10 лет

Потребность в достижении успеха 0,31 0,22 0,36*

Похвала 0,37* 0,18 0,14

Ожидание успеха 0,27 0,06 0,58*

* - обозначает статистически достоверные связи.

В структуре мотивации достижения (табл. 4) инструментальная деятельность статистически значимо связана в 7-8 лет с похвалой, а в 9-10 лет - с потребностью в достижении успеха и его ожиданием.

Таблица 5.

Взаимосвязь категории «инструментальная деятельность избежания неуспеха» с компонентами структуры мотивации избежания неуспеха (при р<0,05, по Спирмену)

Категории мотивации избежания неуспеха Инструментальная деятельность избежания неуспеха

7-8 лет 8-9 лет 9-10 лет

Потребность избежания неуспеха 0,17 0,09 0,40*

Неуспех 0,37* 0,07 0,14

* - обозначает статистически достоверные связи.

В структуре мотивации избежания неуспеха (табл. 5) инструментальная деятельность избежания неуспеха статистически значимо связана в 7-8 лет с неуспехом, а в 9-10 лет — с потребностью его избежать. В возрасте 8-9 лет (в обоих случаях) инструментальная деятельность значимо не связана ни с одной из категорий.

Это может свидетельствовать о том, что активность мотивированных на достижение успеха школьников вызвана внешней, положительной оценкой значимых взрослых в виде одобрения, похвалы, а к 9-10 годам инструментальная деятельность направлена на удовлетворение потребности в достижении, опосредованной положительным ожиданием успеха.

У школьников, ориентированных на неуспех, такая активность вызвана внутренней оценкой реального неуспеха результатов своей деятельности, и к 9-10 годам она (инструментальная активность) подчинена потребности избежать неудачи.

Анализ внутриструктурных связей потребности в достижении успеха и избежания неуспеха с отдельными категориями обнаружил следующую динамику (табл. 6, 7).

Таблица 6.

Взаимосвязь категории «потребность достижения успеха» с компонентами структуры мотивации достижения успеха (при р<0,05, по Спирмену)

Категории мотивации достижения Потребность в достижении успеха

7-8 лет 8-9 лет 9-10 лет

Инструментальная деятельность 0,31 0,22 0,36*

Похвала 0,06 0,21 0,36*

Тема успеха 0,20 0,45* 0,15

* - обозначает статистически достоверные связи.

Потребность в достижении успеха (табл. 6) в 8-9 лет значимо коррелирует с темой успеха, а в 9-10 лет — с похвалой и инструментальной деятельностью.

Таблица 7.

Взаимосвязь категории «потребность избежания неуспеха» с компонентами структуры мотивации избежания неуспеха ( при р<0,05, по Спирмену)

Категории мотивации достижения Потребность избежания неуспеха

7-8 лет 8-9 лет 9-10 лет

Инструментальная деят. избежания неуспеха 0,17 0,09 0,40*

Порицание 0,13 0,39* 0,20

Отрицательное эмоц. состояние 0,45* 0,38* 0,15

Ожидание неуспеха 0,13 0,06 0,49*

* - обозначает статистически достоверные связи.

Потребность в избежании неуспеха (табл. 7) у детей в 7-8 лет значимо коррелирует с отрицательным эмоциональным состоянием, в 8-9 лет — порицанием и отрицательным эмоциональным состоянием, в 9-10 -ожиданием неуспеха и инструментальной деятельностью избежания неуспеха.

Можно считать, что потребность в достижении успеха порождается реальными успехами школьников (в 8-9 лет) их умелостью и одобрением (похвалой) со стороны значимых взрослых (в 9-10 лет).

Потребность избежания неуспеха имеет сходный механизм развития и порождается реальными переживаниями своих неудач, сопровождающимися отрицательными эмоциями (в 7-8 лет), порицанием со стороны значимых взрослых (в 8-9 лет) и к 9-10 годам - установкой на

неуспех. Такая установка усиливает потребность избежания неуспеха и опосредует интенсивный поиск средств и способов, позволяющих действовать без ущерба для своей личности.

Анализ текстов также показал, что в разных возрастах категории «похвала» и «порицание» по-разному взаимосвязаны с другими компонентами в структуре мотивации достижения:

а) в 7-8 лет они статистически значимо связаны с категориями «тема успеха» и «тема неуспеха»;

б) в 8-9 лет — с категориями «положительное эмоциональное состояние» и «потребность избежания неуспеха»;

в) в 9-10 лет образуются подструктуры, включающие в себя данные категории (рис. 2).

Мы считаем, что системообразующими в данных подструктурах являются оценочные высказывания взрослых, представленные в категориях «похвала» и «порицание». Именно оценочное воздействие, тон обращения способствуют формированию у школьников представления о себе как личности, как субъекте ведущей в данном возрасте деятельности - учебной. В свою очередь, это обуславливает развитие трудолюбия либо чувства неполноценности.

подструктура в мотивации подструктура в мотивации

достижения успеха избежания неуспеха

Рис.2. Структурные связи внутри мотивации достижения успеха и избежания неудачи в 9-10 лет (при р<0,05, по Спирмену)

Таким образом, мы обнаружили, что в младшем школьном возрасте существуют общие тенденции в развитии структуры мотивации достижения успеха и избежания неудач.

Сравнительный анализ развития мотивации достижения у 7-8, 8-9 и 9-10 - летних детей показал, что значимое влияние внешних условий (типов коммуникативного взаимодействия) обнаруживается, начиная с 8 -летнего возраста.

Особенностью развития мотивации достижения у школьников 7-8 лет является доминирование мотивации достижения успеха независимо от типа коммуникативного взаимодействия значимого взрослого. Это объясняется свойственным данному возрасту оптимизмом в ситуациях достижения, некритичными представлениями о себе, уверенностью в собственной успешности и умелости.

Сравнивая выраженность потребности в достижении успеха в двух выборках, мы не обнаружили значимых различий по данной категории. Однако потребность избежания неуспеха и использовать для этого соответствующие способы (категория «инструментальная деятельность для избежания неуспеха») достоверно отличается у школьников педагога с императивными формами взаимодействия (различия значимы при р < 0,01).

Обнаружено, что использование учителями императивных жестких форм негативной модальности, которые имеют своей целью не столько побудить к действию, сколько предотвратить нежелательные действия, вызывают у школьников негативные переживания и формируют у них негативную установку на неуспех. Это обусловленно чувствительностью к оценочному влиянию значимых лиц, что подтверждается выявленной статистической связью данного стиля с категорией «ожидание неуспеха» и связью категории «похвала» с коммуникативным типом «Б» (при р<0,05).

Таким образом, дети 7-8 лет, в целом ориентированы на достижение успеха, однако разные социальные условия способствуют процессу дифференциации внутри мотивации достижения на две составляющие — мотивацию достижения успеха и мотивацию избежания неудачи, что отчетливо обнаруживается у детей 8-10 лет.

Школьники 8 -10 лет педагогов, использующих коммуникативный тип «А», достоверно отличаются от школьников, обучающихся у учителей с коммуникативным типом «Б», выраженностью суммарного показателя мотивации избежания неуспеха и такими категориями, как: потребность избежать неуспеха, инструментальная деятельность для избежания неуспеха, ожидание неуспеха, отрицательное эмоциональное состояние, тема неуспеха (различия значимы при р<0,05).

Анализ влияния внутренних условий (представлений учащихся о себе, учителе, школе и переживаний) на становление структуры мотивации достижения осуществлялся через внешние условия у педагогов с разными типами коммуникативных воздействий.

Представления школьников об учителе, школе, хорошем/плохом ученике различны по содержанию в зависимости от того, с какими педагогами они общаются. Так, школьники, обучающиеся у учителей, использующих коммуникативный тип «А», больше всего любят, когда «учитель не кричит и не ругает за плохие оценки». Хорошего ученика они описывают прежде всего через дисциплинарные характеристики («кто

хорошо себя ведет», «отвечает на вопросы», «не болтает на уроке», «не получает замечаний»), а затем уже отмечают уровень достижений, знаний и интеллектуальные способности («получает хорошие оценки», «хорошо пишет контрольные», «умеет решать задачи», «все знает», «у кого хороший ум»). Часть учащихся хотели бы, чтобы в школе всегда были перемены, было весело и все были дружны.

Учащиеся, обучающиеся у педагогов, использующих коммуниктивный тип «Б», больше всего любят, когда «учитель к ним хорошо относится и хвалит за хорошие оценки». Хороший ученик в их представлениях не только получает «хорошие оценки», «все знает» и т.п., но и тот, «кому нравится учиться», «кто любит учиться».

Обнаружено, что переживания школьников отношений к себе, учителю и значимым ситуациям существенно различаются по степени принятия/отвержения в зависимости от того, какой тип взаимодействия с ними используют учителя (различия значимы при р<0,05).

Школьники, обучающиеся у учителя с оптативным типом коммуникаций, демонстрируют скорее положительное, чем нейтральное отношение к себе, учителю, школе, к ответу у доски. Положительное отношение к себе статистически коррелирует со следующими категориями мотивации достижения: «тема успеха», «похвала», «ожидание успеха», «положительное эмоциональное состояние» (при р<0,05).

Отношение школьников, обучающихся у педагогов с коммуникативным типом «А», к себе, учителю, школе, к ответу у доски скорее отрицательное, чем нейтральное. Негативное отношение к себе статистически связано с такими категориями мотивации избежания неуспеха, как «тема неуспеха», «ожидание неуспеха» (при р<0,05).

Влияние внешних условий (типов коммуникативного взаимодействия) на структуру мотивации достижения обнаружило значимую корреляцию с ее структурными компонентами. Тип «Б» (оптативные обращения и позитивная модальность оценок) образует взаимосвязи с категориями «потребность достижения успеха», «инструментальная деятельность», «похвала», «положительное эмоциональное состояние». Тип «А» (императивная форма обращений и негативная модальность оценок) тесно связан с категорией «ожидание неуспеха».

Качественный анализ рассказов по содержанию также показал зависимость тем от типов взаимодействия учителей со школьниками. У школьников, обучающихся у учителя, использующего тип «А», значимой темой в рассказах является переживание и ожидание неуспеха. Чаще всего это проявляется в рассказах, героем которых является ученик, допускающий ошибку в ответе, или не знающий, что делать, так как не выучил урок, и поэтому просящий учителя не ставить ему «два», и т.д. например: «он боится, что не справится с заданием по математике»,

«учитель не верит в то, что ученик правильно решит задачу». Несмотря на действия, которые герои рассказов предпринимают для избежания неуспеха, их деятельность заканчивается неуспехом, например: «...ученик пытается решить задачу. .. .Учитель все-таки поставил ему два, так как он (ученик) не знает, как решать задачу». Школьники этой группы редко испытывают положительные эмоции от выполняемой деятельности. Чтобы избежать неудачи, герои рассказов предъявляют свою работу для проверки более знающим людям или обращаются к другим лицам за помощью или советом, чтобы избежать трудностей, например: «ученик думает, как решить задачу, дети шепотом подсказывают ему». Очевидно, такое решение проблемы — обращение к другим лицам - связана с ригидностью постановки цели. Мотивированные на неудачу гораздо меньше готовы учитывать свой реальный уровень достижений, подразумевающий определенные возможности.

В рассказах школьников, во взаимодействии с которыми учителя используют тип «Б», преобладающая тема связана с ожиданием успеха от выполняемой деятельности, например: «...сегодня мы будем писать контрольную. Все у меня ученики подготовились, и надеюсь, что у меня все сдадут на пятерки», «учитель думает, что они так и будут заниматься. И у них так и было. Они учились на одни пятерки». Таких рассказов достаточно много, где ожидание успеха напрямую связано с результатом деятельности. Такая актуализация предвосхищающих ситуаций возможна только за счет обобщения предыдущего опыта, связанного не с единичным переживанием, а рядом переживаний радости, успеха за исход какой-то выполняемой деятельности. Герои рассказов гораздо чаще ставят перед собой положительно сформулированные цели или выполнение определенной работы. В их высказываниях не выражается опасение или неуверенность относительно возможности достижения цели. Дети значительно чаще испытывают положительные эмоции от деятельности, которая направлена на достижение цели и от достигнутого успеха (различия значимы при р < 0,05).

Рассказы школьников 8-9 лет отличаются от рассказов школьников 7-8-летних тем, что в них имеет место не только инструментальная деятельность, заданная извне (как в рассказах 7-8-летних), но и субъектная деятельность, например: «ученик злится от того, что ему не как не удается решить задачу». В 9-10 лет инструментальная деятельность в большинстве рассказов является субъектной.

Анализ временной перспективы в рассказах показал, что почти все дети в них используют настоящее и будущее время, что указывает на благополучие в настоящем. Обращение к прошлому замечено только у тех школьников, которые мотивированы на избежание неуспеха.

В заключение диссертационного исследования излагаются основные выводы:

1. Установлено, что младший школьный возраст является сензитивным периодом для развития мотивации достижения

2. Показано, что в сознании младших школьников мотивация достижения успеха представлена такими категориями, как: «потребность достижения успеха», «инструментальная деятельность», «положительное эмоциональное состояние», «похвала», «ожидание успеха». Мотивация избежания неудачи представлена категорией: «неуспех».

3. Обнаружены возрастные особенности изменения потребности в достижении успеха и инструментальной деятельности:

- в 7-8 лет потребность достижения не имеет статистически значимых связей внутри своей структуры, инструментальная деятельность актуализируется одобрением и похвалой значимых взрослых;

- в 8-9 лет потребность в достижении успеха порождается реальными успехами школьников;

- в 9-10 лет потребность в достижении успеха актуализируется похвалой и одобрением со стороны значимых взрослых, а инструментальная деятельность порождает установку на успех.

4. Обнаружено, что потребность избежания неуспеха и инструментальная активность имеют сходный вектор развития:

- в 7-8 лет потребность избежания неуспеха порождается отрицательными эмоциями, а инструментальная активность - внутренней оценкой реального неуспеха результатов своей деятельности;

- в 8-9 лет - потребность избежания неуспеха порождается порицанием со стороны значимых взрослых;

- к 9-10 годам - потребность избежания неуспеха порождается установкой на неуспех, которая усиливает потребность избежания неуспеха и опосредует интенсивный поиск средств и способов (инструментальная активность), позволяющих действовать без ущерба для своей личности.

5. Показано, что в начале младшего школьного возраста актуальным для школьников являются средства и способы, направленные на достижение цели, а к его концу увеличивается потребность в достижении цели, независимо от ориентации на успех или неудачу.

6. Выявлена ведущая роль социальная ситуация развития для формирования мотивации достижения.

7. Подтверждено предположение о том, что для мотивации достижения успеха системообразующей категорией является «похвала», обуславливающая ее динамику, а для мотивации избежания неуспеха -категория «порицание»:

- коммуникативное взаимодействие с оптативной формой обращений и позитивной модальностью (тип «Б») порождает субъекта учебной деятельности, что в сознании отражается через представления и переживания школьников о себе, свой деятельности, школе, учителе;

- коммуникативное взаимодействие с императивной формой обращений и негативной модальностью (Тип «А») рождает ученика как объекта воздействий со стороны учителя.

Основное содержание диссертации представлено в следующих публикациях:

1.Амбросова, В.И. Становление мотивации достижения у младших школьников / В.И. Амбросова // Материалы региональной научно-практической конференции «Теория и практика становления личностно-ориентированного обучения». - Хабаровск: Издательство ХГПУ, 1996. - С. 15-16.

2. Амбросова, В.И. Проблема эмоционального благополучия в учебной деятельности младших школьников / В.И. Амбросова // Тез. докл. 36-й науч. конф. студ. и аспирантов, 10-12 апреля 1996 г.: сборник,-Комсомольск-на-Амуре: Изд-во КГПИ, 1997. - С. 61-62.

3. Амбросова, В.И. Динамика учебной мотивации / В.И. Амбросова // Тез. докл. 36-й науч. конф. студ. и аспирантов 10-12 апреля 1996 г.: сборник. - Комсомольск-на-Амуре: Изд-во КГПИ, 1997. - С. 50-51.

4. Амбросова, В.И. К проблеме переживания / В.И. Амбросова // Материалы 37-ой научной конф. студ. и аспир., 10-12 апреля 1997 г. / под ред. Е.В. Опеваловой. Комсомольск-на-Амуре: Изд-во гос. пед. ин-та, 1998.— С.21-23.

5. Амбросова, В.И. Исследование эмоционального отношения к учебной деятельности младших школьников / В.И. Амбросова // Материалы 38-ой научной конф. студ. и аспир. КГПУ (12-13 апреля 1998 г.): сб./ под ред. Е.В. Опеваловой. - Комсомольск-на-Амуре: Изд- во гос. пед. ин-та, 1999. - С. 63-68.

6. Амбросова, В.И. Влияние педагогического стиля общения на особенности развития мотивации достижения в младшем школьном возрасте/ В.И. Амбросова // Материалы 39-40-й научно-практической конференции студентов и аспирантов КГПУ: сборник. - Комсомольск-на-Амуре: Изд-во Комсомольского-на-Амуре гос. пед. ун-та, 2000. — С.94-99.

7. Амбросова, В.И. Проблемы мотивации достижения как механизма регуляции поведения и деятельности / В.И. Амбросова // Научно-практический семинар «Проблемы развития мотивационной сферы личности», 21-22 ноября 2000г.: сб. тр. - Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2001. -С. 96- 104.

8. Амбросова, В.И. Условия становления мотивации достижения как механизма регуляции поведения и деятельности / В.И. Амбросова // Исследование психологических факторов регуляции поведения и деятельности детей и подростков: отчет о НИР (заключение) / ВНТИЦ; рук. Е.В. Опевалова. -М., 2001.-С. 90-97.-ИНВ. № 02.2. 00.100999.

9. Амбросова, В.И. Психологический анализ особенностей эмоционального отношения к учебной деятельности у младших школьников / В.И. Амбросова // Психолого-педагогические проблемы обучения и развития субъектов образования: Материалы II Российской межрегиональной конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования», состоявшейся 16-18 мая 2002 года в Чел. гос. пед. ун-те. Часть 2. - М.: Изд-во МПСИ, 2002. - С. 231-240.

10. Амбросова, В.И. Переживание как фактор регуляции учебной деятельности младших школьников / В.И. Амбросова // Исследование психологических факторов регуляции поведения и деятельности детей и подростков в условиях социально-экономической нестабильности: отчет о НИР (промежуточн.) / ВНТИЦ. - М., 2002. - С. 144 -150. ИНВ. № 02.200.201592.

11. Амбросова, В.И. Особенности проявления тендерных различий в мотивации достижения младших школьников / В.И. Амбросова // Дальний Восток: наука, образование. XXI век: материалы научно-практической конференции, Комсомольск-на-Амуре, 16-18 апреля 2003. В 2т. Т. 2. — Комсомольск-на-Амуре: Изд-во Комсом. н/А гос. пед. ун-та, 2003. - С. 80-90.

12. Амбросова, В.И. Психологические факторы актуализации мотивации достижения / В.И. Амбросова // Дальний Восток: наука, образование. XXI век: материалы научно-практической конференции, Комсомольск-на-Амуре, 7-9-июня 2004. В Зт. Т. 3. - Комсомольск-на-Амуре: Изд-во Комсом. н/А гос. пед. ун-та, 2004. - С. 3-11.

13. Амбросова, В.И. Особенности понимания амбивалентных эмоций младшими школьниками / В.И. Амбросова // Дальний Восток: наука, образование. XXI век: материалы научно-практической конференции, Комсомольск-на-Амуре, 7-9-июня 2004. В Зт. Т. 3. -Комсомольск-на-Амуре: Изд-во Комсом. н/А гос. пед. ун-та, 2004. - С. 1121.

Амбросова Валерия Ивановна

Развитие мотивации достижения в младшем школьном возрасте

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Сдано в печать 2.11.2006 Подписано к печати 1.11.2006

Печать офсетная Бум.тип№2 Формат 60x84 1/16

Усл. П.л. 1,3 Уч.-изд.л. 2.1 Тираж 100 экз. Заказ № -{{36

Издательство Комсомольского-на-Амуре государственного

педагогического университета: 681000, г. Комсомольск-на-Амуре, ул. Кирова, 17/2

Отпечатано в типографии издательства: Комсомольский-на-Амуре государственный педагогический университет 681000, г. Комсомольск-на-Амуре, ул. Кирова, 17/2

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Амбросова, Валерия Ивановна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Проблема развития мотивации достижения в младшем школьном возрасте в современной психологии.

1.1. Феномен и особенности развития мотивации достижения в онтогенезе.

1.2. Условия развития мотивации достижения в младшем школьном возрасте.

ГЛАВА 2. Организация и методы исследования.

2.1. Цель, гипотеза задачи и методы исследования.

2.2. Организация исследования.

ГЛАВА 3. Характеристика мотивации достижения в младшем школьном возрасте и условий ее развития.

3.1. Развитие структуры мотивации достижения в младшем школьном возрасте.

3.2. Условия становления мотивации достижения

3.2.1. Коммуникативное воздействие значимых взрослых как условие развития мотивации достижения.

3.2.2. Переживание отношений со значимыми взрослыми как условие развития мотивации достижения.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие мотивации достижения в младшем школьном возрасте"

В современных условиях проблема человеческой активности занимает особое место. Становление субъекта, способного осознанно ставить жизненные цели и добиваться их, способного принимать решения и осуществлять их, детерминировано той стратегией поведения, которая формируется у субъекта в процессе социализации.

Такую стратегию поведения, на наш взгляд, обеспечивает мотивация достижения, которая отражает ценностное отношение индивида к себе как личности, как субъекту какой-либо деятельности. Мотивация поведения, ориентированного на достижение, определяет потребность личности увеличить или сохранить максимально высокими способности ко всем видам деятельности и опосредует всю ее последующую жизнь, будь то ее психологические особенности, свойства или индивидуальный стиль деятельности.

Потребность в достижении успеха определяет личностную активность, уверенность в себе, позитивное отношение, как к себе, так и к окружающим. Поведение человека, мотивированного на избежание неудачи, отличается стремлением избежать наказания, порицания со стороны окружающих; это человек зависимый, безынициативный, не уверенный в собственных силах и способностях.

Мотивация достижения впервые стала предметом исследования в зарубежных исследованиях, большое внимание в которых уделялось проблеме структуры мотивации достижения и ее механизмам (Дж. Аткинсон, Д. Мак-Клелланд, Г. Мюррей, К. Левин, X. Хекхаузен и др.), что нашло свое отражение в определенных психологических концепциях и моделях (Дж. Аткинсон), например, модель выбора риска и ее различные модификации (Дж. Аткинсон, Б. Вайнер, Дж. Верофф). В отечественной психологии исследованием мотивации достижения занимались М.Ю. Орлов, P.C. Вайсман, А.К. Маркова, В.И. Степанский, Д.Б. Богоявленская, М.Ш. Магомед-Эминов, И.С. Вотчин, В.М. Матюхина, Т.А. Саблина, Р.И. Цветкова, В.В. Шипилина, Г.В. Литвинова, Е.Б. Горчакова и др.

Большинство выявленных феноменов, связанных с мотивацией достижения, обнаружены в младшем школьном возрасте, что позволяет считать младший школьный возраст сензитивным периодом для развития этого вида мотивации.

В младшем школьном возрасте мотивация достижения актуализируется и дифференцируется на две мотивационных тенденции - мотивацию достижения успеха и мотивацию избежания неудачи, которые являются принципиально разными стратегиями поведения. Особую роль в этом играет социальная ситуация развития, связанная с учебной деятельностью, где любое действие ребенка, направленное на овладение ею, оценивается учителем.

Взаимодействие учителя с учащимися обусловлено коммуникативным типом, характер которого можно отследить по речевому обращению к ребенку. Мы считаем, что побудительный и оценочный компоненты, составляющие суть взаимодействия и отражающие позицию взрослого по отношению к ребенку, влияют на становление мотивации достижения в младшем школьном возрасте.

Оценка со стороны взрослых деятельности ребенка, отождествляемая с качеством личности (хороший ученик - хороший ребенок; плохой ученик -плохой ребенок), тормозит развитие личности и порождает безынициативность. Существует опасность, что на протяжении долгих лет обучения в школе ребенок никогда не получит удовольствия от работы, не испытает гордости за то, что хотя бы что-то одно он сделает своими руками действительно хорошо (Э. Эриксон).

Оценочное воздействие приводит в движение аффективно-волевую сферу, вызывая прежде всего переживание успеха или неуспеха, мобилизацию усилий, перестройку намерений, потребностей и мотивов, опосредуя сдвиги в мотивационной сфере учащихся.

Эмоциональное переживание транслируемых оценок младшими школьниками влияет на формирование отношения к себе, представлений о себе, собственной самоэффективности, так как они очень чувствительны к воздействию внешних оценок. Это, в свою очередь, отражается на отношениях субъекта со средой.

Система складывающихся отношений и формирующихся представлений о себе как субъекте деятельности отражается на формировании эго-идентичности младшего школьника, которую можно выразить так: «Я - то, чему я научился», и составляет основу базовых новообразований: трудолюбия, чувства умелости - при благоприятных условиях или же чувства неполноценности - при неблагоприятных (Э. Эриксон, С. Хирото, И.В. Миллер, X. Хекхаузен).

Теоретический анализ исследований (Дж. Аткинсон, Д. Мак-Клелланд, X. Хекхаузен, М.Ш. Магомет-Эминов и др.) показал, что мотивация достижения рассматривается как структурное образование, состоящее из двух мо-тивационных тенденций - достижения успеха и избежания неудачи, каждая из которых состоит из ряда компонентов.

До настоящего времени малоизученной областью остается развитие структуры мотивации достижения на протяжении всего младшего школьного возраста, что и обусловило цель нашего исследовании.

Цель исследования - изучить своеобразие структуры мотивации достижения у детей на протяжении младшего школьного возраста в разных условиях развития.

Объект исследования - дети младшего школьного возраста.

Предмет исследования - структура мотивации достижения и ее динамика в младшем школьном возрасте.

Теоретический анализ проблемы позволил определить следующую гипотезу: становление структуры мотивации достижения в младшем школьном возрасте и ее динамика опосредованы переживанием отношений со значимыми взрослыми в учебной деятельности и типом коммуникативного взаимодействия с ними.

Цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:

1. Провести теоретический анализ исследований по проблеме развития мотивации достижения в онтогенезе.

2. Выявить и описать структурные компоненты мотивации достижения младших школьников.

3. Изучить динамику развития мотивации достижения в младшем школьном возрасте.

4. Описать влияние условий на становление структуры мотивации достижения.

Теоретической и методологической основой исследования выступают:

• субъектно-деятельностный подход, разработанный в трудах C.JI. Рубинштейна, К.А. Абульхановой-Славской, A.B. Брушлинского, Б.Ф. Ломова, А.Н. Леонтьева и других, позволяющий понять процессы, состояния и свойства субъекта;

• теория отражения, развиваемая в отечественной психологии А.Н. Леонтьевым, Б.Ф. Ломовым, С.Д. Смирновым, A.M. Коршуновым и д.р., в рамках которой взаимодействие субъекта со средой отражается в виде отношений, имеющих когнитивный и эмоциональный аспект.

• принцип единства сознания и деятельности, разработанный Л.С Выготским, С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым и др., который позволяет рассматривать мотивацию и систему внутренних отношений в единстве внешнего и внутреннего, социального и индивидуального, физического и психического.

• принцип детерминизма, который является наиболее общим и ведущим при изучении вопросов мотивации (С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, В.Г. Асеев, Л.И. Божович, Б.Ф. Ломов, В.И. Ковалев, В.Г. Леонтьев, А.К. Маркова и др.), согласно которому внешние причины действуют только через внутренние условия. В качестве условий детерминации мотивации рассматриваются отношения личности к себе и значимым ситуациям, возникающие в результате взаимодействия со значимыми взрослыми. «Любая реальная актуальная действительность имеет и внешнее и внутреннее, и они связаны между собой нераздельно. Любое внешнее действие опосредуется процессами, протекающими внутри субъекта, а внутренний процесс, так или иначе, проявляется вовне» (Ломов В.Ф.,1984).

Положения, выносимые на защиту:

1. Младший школьный возраст нами рассматривается как сензитивный период в становлении мотивации достижения, что обусловлено новой социальной ситуацией развития, предполагающей включение ребенка в систему общественных отношений через ведущую деятельность.

2. На протяжении всего младшего школьного возраста у детей в структуре мотивации достижения происходят качественные изменения. Переломным моментом в развитии мотивации достижения является возраст 8-9 лет. Наиболее значительные изменения наблюдаются в структуре мотивации избежания неуспеха, что проявляется в ее неустойчивости. У учащихся мотивация избежания неуспеха устойчиво представлена категорией «неуспех».

3. Ведущими условиями становления мотивации достижения у детей в младшем школьном возрасте являются переживания отношений со значимыми людьми в учебной деятельности и типы коммуникативного взаимодействия.

Организация и методы исследования. Исследование организовано сравнительно-онтогенетическим методом. Основными эмпирическими методами исследования явились психодиагностические методики: мотивацион-ный тест X. Хекхаузена, цветовой тест отношений (ЦТО) Е.Ф. Бажина и A.M. Эткинда, методика незаконченных предложений Ж. Нюттена в модификации А.Б. Орлова, модифицированный вариант методики Т.А. Репиной и Р.Б. Стеркиной. В качестве основных методов обработки эмпирических данных применялись контент-анализ и методы математической статистики.

Исследование проводилось в течение 1998-2006 гг. на базе школ №18, 51,9 г. Комсомольска-на-Амуре. В исследовании участвовало 130 учащихся младшего школьного возраста 1, 2 и 3 классов и 15 учителей.

Научная новизна исследования и теоретическая значимость работы:

- теоретически обоснован возраст, сензитивный к развитию структуры мотивации достижения, и оптимальные условия ее становления.

- изучена и описана динамика качественных изменений в структуре мотивации достижения, происходящих в младшем школьном возрасте; выявлено, что мотивация избежания неуспеха по сравнению с мотивацией достижения успеха более подвержена динамике.

- раскрыты возрастные особенности изменения потребности в достижении успеха и инструментальной деятельности.

- показано, что потребность избежания неуспеха и инструментальная активность имеют сходный вектор развития.

- подтверждено, что для мотивации достижения системообразующей категорией является «похвала», обуславливающая ее динамику, а для мотивации избежания неуспеха - категория «порицание».

Практическая значимость: знание закономерностей и условий развития мотивации достижения позволит оптимизировать эффективное взаимодействие субъектов образовательного процесса на начальном этапе школьного обучения. Полученные данные используются в чтении курсов «Психология развития», «Организация психологической службы в школе», «Психологическое консультирование».

Апробация и внедрение результатов исследования: основные теоретические положения диссертации и результаты исследования обсуждались на ежегодных научно-практических конференциях студентов и аспирантов КнАГПУ (1997-2005 гг.); на научно-практическом семинаре «Проблемы развития мотивационной сферы личности» (Хабаровск, 2000г.); на Межрегиональной научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Челябинск, 2002 г.), международных научных конференциях «Дальний восток: наука, политика, культура, образование. XXI век» (Комсомольск-на-Амуре, 2003, 2004 гг.). По материалам исследования читается спецкурс «Развитие мотивации досния у детей в младшем школьном возрасте и ее роль в становлении личности».

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретический анализ зарубежных и отечественных исследований по проблеме развития мотивации достижения показал, что младший школьный возраст является сензитивным периодом для актуализации мотивации достижения. Особую роль в ее развитии играет новая для ребенка социальная ситуация, связанная с учебной деятельностью, в которой каждое действие, направленное на ее овладение, оценивается учителем. Оценочные и побудительные обращения значимых взрослых (учителей) опосредуют субъективные переживания и формируют представления учащихся о субъектах образовательного процесса.

Эмпирическое исследование проведено на двух контрастных группах учащихся. Одну группу составили школьники, обучающиеся у учителей с коммуникативным типом «А», использующих императивную форму обращений (приказ, указание, распоряжение) и оценки негативной модальности (упрек, возмущение, угроза, предвосхищающая отрицательная оценка). Вторую - обучающиеся у учителей с коммуникативным типом с типом «Б», с оптативной формой обращений (просьба, совет, «опосредованное требование», предложение) и мягкими оценочными суждениями (похвала, одобрение, согласие и предвосхищающая оценка).

Обнаружена и описана динамика мотивации достижения на протяжении младшего школьного возраста:

• Развитие мотивации достижения идет в направлениях ее интенсивности, увеличения и изменения категориального состава ее структуры.

• В младшем школьном возрасте мотивация достижения претерпевает изменения, как на уровне всей мотивационной сферы, так и внутри структуры мотивации неуспеха и мотивации достижения успеха. Наиболее интенсивные изменения происходят в возрасте 8-9 лет, где связи внутри структуры мотивации достижения распадаются. К 9-10 годам образуется качественно иная структура мотивационной сферы. Изменение структуры, на наш взгляд, есть результат не просто внешнего воздействия, но и результат развития рефлексивных механизмов в сознании младшего школьника, позволяющего отследить причинно-следственные связи в системе «деятельность - результат - оценка» и связанные с этим переживания, что соответственно отражается в отношении ко всем компонентам системы.

• Мотивация достижения успеха является более стабильной структурой. Она сохраняет большее число связей н протяжении в сего возраста, а именно: с «инструментальной деятельностью достижения», «положительным эмоциональным состоянием» и «темой успеха». Мотивация избежания неуспеха менее стабильна, на протяжении всего возраста сохраняет только статистически значимую связь с категорией «неуспех».

• Обнаружено, что в структурах мотивации достижения успеха и мотивации избежания неуспеха имеется сходный вектор развития. Выявлено, что в начале младшего школьного возраста актуальным для школьников являются средства и способы, направленные на достижение цели, а к его концу увеличивается потребность в достижении цели, независимо от ориентации на успех или неудачу.

Выявлено, что развитие мотивации достижения зависит от внешних условий, одним из которых является тип коммуникативного взаимодействия учителя. Наиболее отчетливо это влияние обнаруживается в частоте использования категорий «похвала», «потребность достижения успеха», «инструментальная деятельность», «положительное эмоциональное состояние», «ожидание успеха» у представителей контрастных групп («А» и «Б»).

Влияние типов коммуникативного взаимодействия обнаруживается косвенно, через анализ используемых в текстах категорий и их взаимосвязей внутри структуры в мотивации достижения успеха и избежания неуспеха. Выявлено, категория «похвала» значимо коррелирует с категорией «потребность достижения», «инструментальная деятельность», «тема успеха», «положительное эмоциональное состояние», «ожидание успеха». Категория «порицание» - «потребность избежания неуспеха», «тема неуспеха», «неуспех».

Подтверждено предположение о том, что для мотивации достижения успеха системообразующей категорией является «похвала», обуславливающая ее динамику, а для мотивации избежания неуспеха - категория «порицание», что проявляется в следующем:

- коммуникативного взаимодействия с оптативной формой обращений и позитивной модальностью (тип «Б») порождает субъекта учебной деятельности, что в сознании отражается через представления и переживания школьников о себе, свой деятельности, школе, учителе.

- коммуникативного взаимодействия с императивной формой обращений и негативной модальностью (тип «А») рождает ученика как объекта воздействий со стороны учителя.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Амбросова, Валерия Ивановна, Комсомольск-на-Амуре

1. Абрамова, Г.С. Психология для студентов: учебник / Г.С. Абрамова. -М., 1990.-338с.

2. Абрамова, В.Н. Влияние характера мотивации на когнитивный и операциональный компоненты деятельности / В.Н. Абрамова // Вопросы психологии. 1980. - № 3. - С. 21-32.

3. Абрамова, Г.С. Возрастная психология: учеб пособие для студ. вузов / Г.С. Абрамова. 4-е изд., стереотип. -М.: Академия, 1999. - 672 с.

4. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. М., 1980. - 335 с.

5. Абульханова-Славская, К.А. Личностные механизмы регуляции деятельности / К.А. Абульханова-Славская // Проблемы психологии личности. М.: Наука, 1982. - С. 92-98.

6. Александровская, Э.М. Адаптированный модифицированный вариант детского личностного опросника Р. Кеттела / Э.М. Александровская, И.Н Гильяшева. М.: Фолиум, 1993. - 40с.

7. Амонашвили, Ш.А. Развитие познавательной активности учащихся в начальной школе / Ш.А. Амонашвили // Вопросы психологии. 1984. -№ 5.-С. 36-41.

8. Амонашвили, Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников / Ш.А. Амонашвили. М.: Педагогика, 1984.-С. 44-53.

9. Ананьев, Б.Г. Психология педагогической оценки / Б.Г. Ананьев // Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980.

10. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. СПб.: Питер, 2000. - 485с.

11. Андреева, Г.М. Социальная психология /Г.М. Андреева. М.: МГУ, 1988. -С.296

12. Арестова, О.Н. Операциональные аспекты временной перспективы личности / О.Н. Арестова // Вопросы психологии. 1999. - № 4. - С. 61-73.

13. Арестова, О.Н. Проективный вариант техники репертуарных решеток в исследовании структуры «Я» / О.Н. Арестова, Е.С. Шилыптейн // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. - 1998. - № 1.

14. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирование личности / В.Г. Асеев. -М.: Мысль, 1976. 156 с.

15. Бассин, Ф.В. О развитии взглядов на предмет психологии / Ф.В. Бас-син//Вопросы психологии. 1971. -№ 4. -С. 101-113.

16. Бассин, Ф.В. «Значащие переживания» и проблема собственно- психологической закономерности / Ф.В. Бассин // Вопросы психологии. 1972. -№3. С. 105-124.

17. Богоявленская, Д.Б. Психологические основы интеллектуальной активности: автореф. дис.докт. психол. наук / Д.Б. Богоявленская. -М., 1987.-49 с.

18. Бибрих, P.P. Из истории проблемы детерминизма в психологии мотивации / P.P. Бибрих // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. - 1978. - № 2.-С. 75-87.

19. Бибрих, P.P. Орлов А.Б. Преодоление в зарубежной психологии традиционных факторных подходов к детерминации поведения / P.P. Бибрих, А.Б.Орлов // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. - 1977. - С. 3743.

20. Битянова, М.Р. Социальная психология: наука и образ мыслей: Уч. пособие / М.Р. Битянова. М.: ЭКСМО-ПРЕСС, 2001. - 576с.

21. Бодалев, A.A. Личность и общение / А.А.Бодалёв. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 328 с.

22. Бодалев, A.A. Общение и отношения / А.А.Бодалёв // Вопросы психологии. 1990.-№ 1. - С. 18 - 23.

23. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И.

24. Божович. М.: Просвещение, 1968. - С. 143-180, 247-292.

25. Божович, Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка/ Л.И. Божович // Изучение мотивации детей и подростков / Л.И.Божович; под ред. Л.И. Божович и Л.И. Благонадежиной. М., 1972.-С.7-44.

26. Божович, Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка /Л.И. Божович// Избранные психологические труды / Л.И.Божович. -М.: Международная педагогическая академия, 1995. С.20-56.

27. Божович, Л.И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема / Божович Л.И. // Проблемы формирования личности / Л.И.Божович. М.: Ин-т практической психологии, Воронеж; НПО «МОДЭК», 1995. - С.213-227.

28. Божович, Л.И. «Значащие переживания» как предмет психологии / Л.И. Божович, М.С. Неймарк // Вопросы психологии. 1972. - № 1. -С.131 -134.

29. Блага, К. Я твой ученик, ты - мой учитель: кн. для учителя: пер. с чеш. /К. Блага, М.Я. Шебек. - М.: Просвещение, 1991.- 143 с.

30. Бреслав, Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве /Г.М. Бреслав. М.: Педагогика, 1990. - 144с.

31. Брушлинский, A.B. О природных предпосылках психического развития человека /A.B. Брушлинский. М.,1977. - 345с.

32. Вайсман, P.C. Развитие мотивационной сферы человека в старшем (студенческом) возрасте: дисс. . канд. психол. наук /Р.С.Вайсман. -М., 1973.- 150 с.

33. Вайсман, P.C. К проблеме развития мотивов и потребностей личности в онтогенезе /Р.С.Вайсман // Вопросы психологии. 1973. - № 5. С. 25-30.

34. Василюк, Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций) /Ф.Е.Василюк. М.: Из-во Моск. ун-та, 1984. - 200 с.

35. Василюк, Ф.Е. Жизненный мир и кризис: типологический анализ критической ситуации /Ф.Е.Василюк // Психологический журнал. 1995. -Т. 16. -№3.- С. 90-102.

36. Васильев, И.А. Мотивация и контроль за действием /И.А.Васильев, М.Ш. Магомед-Эминов. -М.: МГУ, 1991. 144 с.

37. Вербицкий, A.A. Трансформация мотивов в контекстном обучении /А.А.Вербицкий, Н.А.Бакшаева // Вопросы психологии. 1996. - № . -С. 30-37.

38. Вилюнас, В.К. Теория деятельность и проблемы мотивации /А.К. Ви-люнас // А.Н.Леонтьев и современная психология / В.К.Вилюнас; под ред. A.B. Запорожца и др. М.: Изд-во. МГУ, 1990. - С.191- 200.

39. Вилюнас, В.К. Психология эмоциональных явлений / В.К.Вилюнас; под ред. О.В. Овчинниковой. -М.: Изд-во МГУ, 1976. 143 с.

40. Вилюнас, В.К. Психологический анализ эмоциональных явлений. Сообщение 1. Эмоциональные переживания в структуре мотивационных процессов / В.К.Вилюнас // Новые исследования в психологии. 1973. - № 2. - С. 23-25.

41. Вилюнас, В.К. Эмоциональная структура личности. Сообщение 2 /

42. B.К.Вилюнас // Новые исследования в психологии. 1974. - № 1.1. C. 18-22.

43. Вилюнас, В.К. Психологический анализ эмоциональных явлений. Сообщение 3. Эмоции успеха неуспеха / В.К.Вилюнас // Новые исследования в психологии. - 1974. - № 2. - С.23-26.

44. Вилюнас, В.К. Специфика процессов мотивационного обуславливания в психике человека / В.К.Вилюнас // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. - 1988.-№ 2. - С.25-33.

45. Выготский, JI.C. Вопросы детской (возрастной) психологии // Собрание соч. В 6 т. Т.4. Детская психология / Л.С.Выготский; под ред. Д.Б.Эльконина. -М.: Педагогика, 1984. 426 с.

46. Гозман, Л.Я. Взаимосвязь отношения к себе и к другим / Л.Я.Гозман, Ю.Е. Алешина // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. - 1982. - № 4. -С. 13-28

47. Головина, Л.М. Онтогенез выбора задач после успеха неуспеха как модель изучения процесса целеобразования / Л.М.Головина // Новое в психологии. - Вып. 1.-М.: МГУ, 1975. - С. 23-30.

48. Головина, Л.М. Ситуация выбора задач после успеха неуспеха как модель изучения процесса целеобразования / Л.М.Головина // Новые исследования в психологии. - 1976. - № 1. - С.29-33.

49. Голубева, Э.А. Способности и индивидуальность / Э.А.Голубева. -М.: Прометей, 1993.-398 с.

50. Горчакова Е.Б. Мотив достижения успеха в структуре личности и деятельности будущих менеджеров: автореф. дисс. . канд. психол.наук /Е.Б. Горчакова. Хабаровск, 2002. - 22 с.

51. Гульянова, H.A. О связи самопринятия и осознания Я-образа в ситуации неуспеха /Н.А.Гульянова // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. - 2001.-№ 3. - С. 18-26.

52. Давыдов, В.В. Младший школьный возраст как особый период в жизни ребенка / В.В.Давыдов // Возрастная и педагогическая психология: хрестоматия / сост. И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, В.В. Зацепин. -М.: Академия, 1998.-С. 18-24; 56-60.

53. Джос, В.В. Практическое руководство к тесту Люшера /В.В. Джое. -Кишинев: Периодика, 1990.- 174 с.

54. Додонов, Б.И. Типы общей эмоциональной направленности людей и тенденции структурирования их эмоциональной сферы /Б.И. Додо-нов // Вопросы психологии. 1972. - № 1. - С. 45-55.

55. Елфимова, Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников /Н.В.Елфимова. М.: МГУ, 1991. -109с.

56. Елфимова, Н.В. Функции эмоций в создании мотивационного компонента деятельности /Н.В.Елфимова // Эмоционально-волевая регуляция учебной деятельности /Н.В. Елфимова. М., 1987. - С.24-30.

57. Запорожец, A.B. Развитие эмоциональной регуляции действий у ребенка /A.B.Запорожец // Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов- Тбилиси, 1971.

58. Запорожец, A.B. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка / A.B.Запорожец, Я.З. Неверович // Вопросы психологии. 1974. - № 6. - С.35-40.

59. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А.Зимняя. Ростов-на-Дону: Феникс, 1977. - 190 с.

60. Иванов, С.П. Ребенок как субъект жизни в пространстве образованиясовременного мира / С.П.Иванов // Мир психологии. 2002. - № 1. -С.46-55.

61. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы /Е.П.Ильин. СПб: Питер, 2000. -512 с.

62. Исмагилова, А.Г. Двойственное пространство «между» учитель ученик / А.Г.Исмагилова // Мир психологии. - 2002. - №1. - С.195- 199.

63. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении /В.А.Кан-Калик. -М.: Педагогика, 1987. 190 с.

64. Конопкин, O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности /О.А.Конопкин. -М., 1980. 279 с.

65. Конопкин, O.A. Обратная связь и критерий успеха как факторы саморегуляции скорости реагирования /О.А.Конопкин, В.И. Степанский //Всесоюзная научная сессия НТОРЭС.-М., 1973.- С.12-13.

66. Леонтьев, A.A. Психология общения /А.Н.Леонтьев. Тарту, 1974.

67. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики /А.Н.Леонтьев. М., 1981.

68. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность /А.Н.Леонтьев. -М., 1975.

69. Леонтьев, В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности /В.Г. Леонтьев. Новосибирск, 1992.

70. Леонтьев, Д.А. Личностный смысл и трансформация психического образа /Д.А.Леонтьев // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. - 1988. -№ 2. - С.3-14.

71. Литвинова Г.В. Мотив достижения успеха как фактор развития личности: автореф. дисс. . канд. психол.наук /Г.В. Литвинова. Хабаровск, 2003.-21 с.

72. Ломов, Б.Ф. Проблема биологического и социального в психологии /Б.Ф. Ломов // Биологическое и социальное в развитии человека /Б.Ф.Ломов. М.: Политиздат, 1977. - С.34-65.

73. Ломов, Б.Ф. Антиципация в структуре деятельности /Б.Ф.Ломов, E.H. Сурков. -М, 1980.-279 с.

74. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии /Б.Ф.Ломов. М., 1984. - 442 с.

75. Ломов Б.Ф. Системность в психологии / Б.Ф.Ломов// Избр. психол. труды /Б.Ф.Ломов; под ред. Барабанщикова, Д.Н. Завалишиной, В.А. Понамаренко. М., 1996. - 368 с.

76. Люшер, М. Цветовой тест Люшера: пер. с англ. А. Никоновой /Макс Люшер. СПб.: Сова; М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. - 192 с.

77. Люшер, М. Четырехцветный человек, или путь к внутреннему равновесию /М.Люшер. Харьков, 1996.

78. Магомед-Эминов, М.Ш. Мотивация достижения, структура и механизмы: дис.канд. психол. наук /М.Ш.Магомед-Эминов. М.: МГУ, 1987.-343 с.

79. Матюхина, М.В. Особенности мотивации учения младших школьников /М.В.Матюхина // Вопросы психологии. 1985. - № 1. - С. 43-49.

80. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте /А.К.Маркова. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

81. Маркова, А.К. Психология труда учителя /А.К.Маркова. М.: Просвещение, 1993. - 158 с.

82. Мерлин, В. Проблемы интегрального исследования индивидуальности человека / В.Мерлин // Психологический журнал. 1980. - Т 1. - № 1. -С. 58-71.

83. Морено, Дж. Социометрия. Экспериментальный метод и наука об обществе /Дж. Морено. М., 1952.

84. Мясищев, В.Н. Психология отношений /В.Н. Мясигцев. М.: Ин-т практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 368 с.

85. Неверович, ЯЗ. Развитие эмоционального предвосхищения результатов действия в дошкольном возрасте /Я.З.Неверович// Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов. -Тбилиси, 1971.

86. Нюттен, Ж. Мотивация. / Ж. Нюттен// Экспериментальная психология/Ж. Нютген Вып. 5.-М.: Прогресс, 1975.- С.15-110.

87. Обухова, Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы /Л.Ф.Обухова. М.: Тривола, 1995. - 360 с.

88. Общение детей в детском саду и семье / под ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной. -М.: Педагогика, 1990. С.34-56.

89. Орлов, А.Б. Экспериментальные и прикладные исследования мотива-ционных образований в зарубежной когнитивной психологии /А.Б.Орлов // Психологический журнал. 1990. - Т. 11. - № 6. - С. 1627.

90. Орлов, А.Б. Развитие теоретических схем и понятийных систем в психологии мотивации /А.Б.Орлов // Вопросы психологии. 1989. - № 5. - С.27-34.

91. Орлов, А.Б. Две ориентации в исследованиях мотивации за рубежом /А.Б.Орлов // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. - 1979. - № 2. -С.65-78.

92. Орлов, Ю.М. Академическая успеваемость студентов и социальные потребности личности. Потребности и мотивы учебной деятельности студентов медвуза /Ю.М.Орлов. М., 1976. - С.4-15.

93. Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики: учеб. пособие для студ. психол. фак. вузов /А.Б.Орлов. -М.: Издательский центр «Академия», 2002. 272 с.

94. Орлов, А.Б. Личность и сущность: Внешнее и внутреннее я человека /А.Б.Орлов // Вопросы психологии. 1995. - № 4. - С.5-18.

95. Патяева, Е.Ю. Ситуативное развитие и уровни мотивации /Е.Ю. Патяева // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. - 1983. - № 4. -С.23-33.

96. Петровский, A.B. Трехфакторная модель «значимого другого» /А.В.Петровский // Социальная психология в трудах отечественных психологов /сост. А.Л. Свеницкий. СПб: Питер, 2000. - С. 128-148.

97. Практическая психология для педагогов и родителей / под ред. М.К. Тутушкиной. СПб.: Дидактика Плюс, 2000. - 352 с.

98. Прохоров, O.A. Психические состояния школьников и учителя в процессе их взаимодействия на уроке /О.А.Прохоров //Вопросы психологии. 1990. -№ 6. - С.68-74.

99. Прохоров, O.A. Психичебские состояния и их проявления в учебном процессе /O.A. Прохоров. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1991.-166 с.

100. Психологическая диагностика / Под ред. K.M. Гуревич, Е.М. Яро-шевского. М.: Политиздат, 1990.

101. Психология личности / Дж. Капрара, Д.Сервон. СПб, 2003. - 640 с.

102. Реан, A.A. Социальная педагогическая психология /A.A. Реан, Я.Л. Коломинский. СПб, 1999.

103. Роджерс, К. Взгляд на терапию. Становление человека / К.Роджерс. -М, 1994.-385с.

104. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии /С.Л.Рубинштейн.- СПб.: Питер Ком, 1999. 720 с.

105. Рубинштейн, С.Л. Самосознание личности и ее жизненный путь. Психология личности: Хрестоматия Т.2. / С.Л.Рубинштейн. Самара: Издательский дом «Бахрах», 1999. - С. 240-245

106. Саблина, Т.А. Мотивация достижения в младшем школьном возрасте: автореф. дисс. . канд. психол.наук /Т.А.Саблина. Ростов-на-Дону, 1993.-21 с.

107. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии /Е.В. Сидоренко. СПб.: СПЦ, 1996. - 347 с.

108. Собчик, JI.H. Мотивационный тест Хекхаузена /Л.Н.Собчик. М.: Институт прикладной психологии, 1993. - 11 с.

109. Слободчиков, В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития / В.И.Слободчиков // Вопросы психологии. 1990. - № 2. -С.37-49.

110. Соколова, Е.Т. Проективные методы исследования личности / Е.Т. Соколова. М., 1980. - 174 с.

111. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. Минск: Харвест, 1998.-800 с.

112. Степанский, В.И. Корреляционно-матричный метод анализа результатов слежения за движущимся объектом / В.И. Степанский // Новые исследования в психологии. 1980. - № 2. - С. 8-13.

113. Степанский, В.И. Психологическая детерминация точности реакций на движущийся объект: сообщение 1 / В.И. Степанский и др. // Новые исследования в психологии. 1980. - № 1. - С. 82-87.

114. Степанский, В.И. Индивидуальные особенности программирования действий / В.И. Степанский и др. // Новые исследования в психологии.-1980.-№ 1.-С.87-91.

115. Степанский, В.И. Влияние мотивации достижения успеха и неудачи на регуляцию деятельности / В.И. Степанский // Вопросы психологии. 1981. -№ 6. - С.59-75.

116. Степанский, В.И. Роль субъективных критериев успешности результатов в регуляции деятельности / В.И. Степанский // Вопросы психологии. 1984.-№ 3. - С. 118-125.

117. Умарова, Л.Х. Проблемы и переживания подростков, находящихся вэкстремальных условиях: автореф. дис. . канд. психол. наук. СПб, 1997.- 19с.

118. Фельдштейн, Д.И. Психология становления личности /Д.И.Фельдштейн. М., 1994. - 186с.

119. Фельдштейн, Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии /Д.И.Фельдштейн. М., 1995. - 413 с.

120. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность В2т. т 1,2 /X. Хекхаузен-М., 1986.-392с.; 408с.

121. Хекхаузен, X. Психология мотивации достижения / пер. с англ. /Х.Хекхаузен. СПб.: Речь, 2001. - 240 с.

122. Цукерман, Г.А. Виды общения в обучении /Г.А. Цукерман. Томск: Пеленг, 1993.-268 с.

123. Цветовой тест отношений: методические рекомендации / под ред. A.A. Чуркина. М., 1993.

124. Чиркова, Т.Н. Психологическая служба в детском саду: учебное пособие для психологов и специалистов дошкольного образования /Т.И.Чиркова. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 255с.

125. Шеин, С.А. Диалог как основа педагогического общения /С.А.Шеин // Вопросы психологии. 1991. - № 1. -С. 44-53.

126. Шингаров, Г.Х. Эмоции и чувства как формы отражения действительности /Г.Х. Шингаров. М.: Наука, 1971. - 258с

127. Шиянов, E.H. Развитие личности в обучении /E.H. Шиянов, И.Б.Котова. М.: Академия, 1999. - С.23-59.

128. Эльконин, Д.Б. О структуре учебной деятельности / Эльконин Д.Б.

129. Психическое развитие в детских возрастах / Д.Б. Эльконин. М.: Инт практической психологии, Воронеж; НПО «МОДЭК», 1995. - С. 285296.

130. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин.- М: Педагогика, 1989. 560 с.

131. Эльконин, Д.Б. Психология обучения младшего школьника // Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах / Д.Б. Эльконин.- М.: Ин-т практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. -С. 239-285.

132. Эльконин, Д.Б. Школьное обучение его особенности /Д.Б. Эльконин // Возрастная и педагогическая психология: хрестоматия / Д.Б. Эльконин; сост. И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, В.В. Зацепин. - М.: Академия, 1998.-С. 10-18.

133. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис: пер. с англ. / Э.Эриксон; общ. ред. и предисл. A.B. Толстых. М.: Издательская группа «Прогресс», 1996.- С.134-139.

134. Эриксон, Э. Детство и общество, пер. с англ /Э.Эриксон. 2-е изд -е, перераб. и доп.; . - СПб., 1996. - 592 с.

135. Эткинд A.M. Цветовой тест отношений / A.M. Эткинд // Общая психодиагностика / Под ред. A.A. Бодалева, В.В. Столина. М., 1987. -с.221-227.

136. Юрчук, В.В. Современный словарь по психологии /В.В. Юрчук. -МН.: Злайда, 2000.-704с.

137. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе /И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 2000. - С. 28-49, 7478.

138. Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентированного образования /И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 2000. - С.90-102.

139. Якобсон, П.Н. Эмоциональная жизнь школьника /П.Н.Якобсон. -М.: Просвещение, 1966. -260с.

140. Якунин, В.А. Педагогическая психология: учеб пособие /В.А. Якунин. Европ. Ин-т экспертов. - СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус», 1998.-458с.

141. Ярошевский, М.Г. Специфика детерминации психических процессов /М.Г. Ярошевский // Вопросы философии. 1972. - № 1. - С. 94106.