Развитие ответственности в юношеском возрасте

Закирова, Мария Альбертовна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие ответственности в юношеском возрасте

Автореферат

Автор научной работы: Закирова, Мария Альбертовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие ответственности в юношеском возрасте"

На правах рукописи

РАЗВИТИЕ ОТВЕТСТВЕННОСТИ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ (НА ПРИМЕРЕ СТУДЕНТОВ ВУЗА)

Специальность: 19.00.13 - психология развития, акмеология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

2 4 ИЮН 2010

Казань - 2010

004605512

Работа выполнена на кафедре психологии личности факультета психологии государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Казанский государственный университет им. В.И. Ульянова- Ленина»

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Попов ЛеонидМихайлович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Прыгин Геннадий Самуилович

доктор психологических наук, профессор, заслуженный деятель науки Республики Татарстан Юсупов Ильдар Масгудович

Ведущая организация: Восточно-Сибирская государственная

академия образования (г. Иркутск)

Защита состоится 30 июня 2010 г. в 09.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.081.22 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата психологических наук при Казанском государственном университете по адресу: 420008, г. Казань, ул. Кремлевская, д. 18, физический корпус, аудитория 506.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке им. Н.И. Лобачевского Казанского государственного университета по адресу: 420008, г. Казань, ул. Кремлевская, 35.

Электронная версия автореферата размещена на сайте Казанского государственного университета www.ksu.ni « 2.5"» мая 2010 г.

Автореферат разослан « 2.5"» мая 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат психологических наук, доцент Габдреева Г.Ш.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность темы исследования. Современные социальные реалии, к которым относится, прежде всего, глобализация мировых процессов, усиливают необходимость сосуществования разных религий, политических систем, культур, которое в современном мире невозможно без принятия ограничений и ответственности.

Происходящие в российском обществе политические и экономические преобразования существенно повышают значение личной ответственности человека за события, происходящие в его жизни и жизни общества в целом. Поэтому в нашей стране с учетом современных реалий, как никогда ранее, проблема ответственности приобретает гражданское звучание.

Особое значение развитие ответственности имеет для юношеского возраста. Именно в этот период человек сталкивается с необходимостью решать важнейшие для всей последующей жизни задачи: определение жизненных приоритетов, выбор направления своего профессионального и личностного пути. Обеспечить правильность принятого в юношеском возрасте решения призваны готовность и способность человека не только делать выбор, но и нести в последующем за него ответственность.

Вышесказанное определяет практическую актуальность исследования.

Исследование проблематики ответственности может послужить развитию ряда фундаментальных направлений психологии — общей, психологии личности, психологии развития, этической психологии и др., а также способствует решению прикладных задач — созданию индивидуальных программ развития ответственности, разработке социальных программ развития и воспитания молодежи, программ психокоррекции личности.

Исследованием данной проблемы, определением понятия, изучением факторов развития, а также места ответственности в структуре личности занимались такие отечественные и зарубежные ученые как B.JI. Васильев, JI. Колберг, O.A. Конопкин, А. Маслоу, К. Муздыбаев, JI.A. Реан, М.А. Рогалис, Т. Трунов, В. Франкл и другие. Следует отметить, что существующие отдельные определения понятия «ответственность» не отражают в полной мере всего содержания этого феномена. Кроме того, исследования посвящены в основном изучению механизма проявления ответственности, характеристик личности, соответствующих каждому уровню ее развития, особенностей развития ответственности личности в детском и подростковом возрасте. Однако вопрос влияния личностных факторов на развитие ответственности человека в юношеском возрасте изучен недостаточно, что обуславливает теоретическую актуальность диссертационного исследования и определяет содержание его научной проблемы, как выяснение психологических детерминант развития ответственности личности в юношеском возрасте.

Вышеизложенное определило постановку цели исследования: выявить психологические факторы развития ответственности личности и разработать программу развития ответственности в юношеском возрасте.

Объект исследования: ответственность как характеристика нравственно-этической сферы личности.

Предмет исследования: психологические детерминанты развития ответственности личности как основы создания программы развития ответственности в юношеском возрасте.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: принцип детерминизма, согласно которому все психические явления связаны по закону причинно-следственных отношений (СЛ. Рубинштейн), позволивший сформулировать проблему исследования; принцип единства сознания и деятельности и принцип активности, утверждающие, что деятельность есть активный, целенаправленный процесс, и, формируясь в ней, психика, сознание в ней и проявляются (H.A. Бернштейн, А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), послужившие основой дня разработки содержания программы развития ответственности в юношеском возрасте; принцип развития, изучающий вопрос о неравномерности развития (А.В Петровский), определивший необходимость анализа проблемы становления ответственности; принцип системности психики, рассматривающий все психические явления как целостные образования, характеризующиеся взаимовлияниями и взаимозависимостями (Б.Ф. Ломов), послуживший основой для определения взаимосвязи когнитивной и регулятивной подсистем в рамках процесса проявления ответственности; субъектно-деятельностный подход в психологии, согласно которому человек стремится к оптимальному согласованию внешних и внутренних условий своей деятельности (КА. Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И. Анцыферова и др.), ставший основой для определения понятия «ответственность»; концепция системно-структурной психологической организации человека как субъекта саморазвития (Л.М. Попов), в рамках которой авторская программа является вариантом технологической составляющей психологического механизма саморазвития. Существенную роль также сыграли теоретические положения по психологической проблеме ответственности Л.Колберга, Р. Кэтгела, Д. Макпелланда, К.Муздыбаева, Ж.Пиаже, Л.М.Попова, A.A. Реана, М.А. Рогалиса, Т. Трунова и др., послужившие основой для понимания ответственности как нравственно-этической характеристики личности и выделения факторов ее развития в юношеском возрасте.

Гипотезы исследования:

- в комплексе психологических детерминант развития ответственности личности, представленных компонентами мотивационно-личностной полисферы и Я-полисферы, ведущей является самооценка личности, как самостоятельная оценка своих возможностей для определения характера своих обязательств;

- развитие ответственности личности в юношеском возрасте возможно за счет повышения адекватности её самооценки.

В соответствии с целью и выдвинутыми предположениями решались следующие теоретические и эмпирические задачи исследования:

1. Выявить теоретически комплекс психологических факторов развития ответственности и эмпирически определить ведущую психологическую детерминанту ответственности личности в юношеском возрасте.

2. Проанализировать особенности развития ответственности в разные возрастные периоды и обосновать эмпирическую выборку исследования.

3. Экспериментально проверить возможность повышения ответственности в юношеском возрасте специально разработанной программой.

Методы и методики исследования: Для решения поставленных задач был осуществлен анализ философской и психологической литературы по изучаемой проблеме; использованы общенаучные методы наблюдения, беседы, тестирования, опроса. Также применялись следующие психодиагностические методики: методика исследования уровня субъективного контроля (УСК) (Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкина, A.M. Эткинд), шкала оценки потребности в достижении (Ю.М.Орлов); тест на выявление уровня самооценки (А.Карелин); тест на терпимость (В.В. Столин); тест исследования уровня эмпатийных тенденций (И.М. Юсупов); тест I6PF (Кэттелл), по которому анализировались результаты, полученные по факторам Q3 (низкий самоконтроль — высокий самоконтроль) и MD (адекватность самооценки). В работе применялся специально разработанный комплексный метод стимулирования развития ответственности. Обработка полученных данных осуществлялась методами математического анализа: корреляционный анализ, регрессионный анализ для определения степени влияния четырех исследуемых личностных факторов на развитие ответственности, также производился расчет энтропии для оценки выборки при формировании экспериментальных и контрольных групп испытуемых. Для оценки объективности полученных результатов эксперимента применялись критерий Стьюдента, х2 критерий, критерий Фишера.

Эмпирическая база исследования: Экспериментальное исследование было проведено на базе Камской инженерно-экономической академии (ИНЭКА), в нём приняли участие в общей сложности 900 респондентов. Однородность выборки обеспечивалась сходством испытуемых по следующим критериям: социальный статус (студенты); семейный статус (испытуемые не состояли в браке); гражданский статус (все испытуемые в возрасте - 18-19 лет, что определяет их соответствующие гражданские права); пол (выборка представлена равным количеством юношей и девушек).

Научная новизна исследования: 1. Предложено определение ответственности личности, в соответствии с которым она рассматривается как характеристика нравственно-этической сферы личности и предполагает свободное и самостоятельное принятие и реализацию личностью обязательств, характер которых определяется ею на основе субъективной интериоризации морально-этических норм, и осмысления и оценки своих возможностей как субъекта ответственности.

2. Установлено, что в комплексе психологических детерминант развития ответственности в юношеском возрасте, представленном компонентами мотивационно-личностной полисферы (мотивация достижения успеха, эмпатня, терпимость) и Я-полисферы (самооценка личности), ведущую роль играет самооценка своих возможностей как субъекта ответственности.

3. Выявлена психологическая детерминанта развития ответственности личности в юношеском возрасте - адекватность самооценки.

4. Получено экспериментальное подтверждение теоретического положения Л.М.Попова о технологии поэтапного развития субъекта (в частности, субъекта ответственности) путем применения специально разработанной программы развития ответственности личности в юношеском возрасте.

5. Предложен комплексный подход развития ответственности личности в юношеском возрасте, включающий психодиагностический комплекс исследования характера ответственности личности, а также экспериментальную программу, направленную на повышение адекватности самооценки и, соответственно, развитие ответственности личности.

Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в решение проблемы развития ответственности личности. Предложенное определение понятия «ответственность» обобщает и дополняет существующие подходы к пониманию этого феномена. Также результаты настоящего исследования расширяют представления современной психологии развития об особенностях развития нравственно-этических качеств в юношеском возрасте.

Выявленная высокая степень влияния адекватности самооценки на показатели ответственности открывает перспективы понимания механизма развития и проявления этого качества личности.

Практическая значимость результатов исследования:

1. Выявленные личностные детерминанты развития ответственности могут рассматриваться в качестве научной основы для разработки методов развития этого нравственно-этического качества личности, в частности для создания индивидуальных программ развития ответственности студентов в процессе практикумов по саморазвитию, для разработки программ психокоррекции личности.

2. Экспериментальная программа развития ответственности личности в юношеском возрасте может быть использована психологическими службами в консультационной работе с родителями, педагогами.

3. Материалы диссертации могут быть использованы в курсах «Психология личности», «Возрастная психология», «Психология развития», «Этическая психология».

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивается комплексностью анализа проблемы при определении исходных принципов ее исследования, применением методов, соответствующих целям и задачам исследования, сочетанием качественного и количественного анализа материалов, применением адекватных математических методов на всех этапах обработки эмпирических данных.

использованием стандартных и обоснованных психодиагностических методик и объемом общей выборки в составе 900 человек. Положения, выносимые на защиту:

1. Ответственность, как характеристика нравственно-этической сферы личности, предполагает свободное и самостоятельное принятие и реализацию личностью обязательств, характер которых определяется ею на основе субъективной интериоризации морально-этических норм, и осмысления и оценки своих возможностей как субъекта ответственности.

2. В комплексе психологических детерминант развития ответственности в юношеском возрасте, представленном компонентами мотивационно-личностной полисферы (мотивация достижения успеха, эмпатия, терпимость) и Я-полисферы (самооценка личности), ведущую роль играет самооценка, как оценка личностью своих возможностей как субъекта ответственности.

3. Развитию ответственности личности в юношеском возрасте способствует повышение адекватности её самооценки.

4. Уровень ответственности личности в юношеском возрасте определяется такими психологическими показателями как интерналыюсть-экстернальность, адекватность самооценки, а также объективными показателями успешности личности. Так, низкий уровень ответственности предполагает экстернальный локус контроля, заниженную или завышенную самооценку на фоне низкой объективной успешности личности. Высокий уровень ответственности обеспечивается интернальным локусом контроля, адекватной самооценкой личности, что проявляется в высоком уровне её объективной успешности.

5. Авторская программа развития ответственности личности в юношеском возрасте предполагает реализацию следующих этапов:

выполнение практических заданий для коррекции неадекватной самооценки;

- психотренинги по созданию положительного образа Я;

- решение проблемных ситуаций, когда испытуемые осознают, что неадекватная самооценка препятствует развитию личности;

- беседы, в которых испытуемые осознают уникальность каждой личности. Содержание этапов подразумевает соблюдение двух основных принципов:

а) первоначальное развитие уверенности в себе у испытуемых с заниженной самооценкой, что выступает в качестве необходимого условия для развития у них самостоятельности и инициативности в принятии решений;

б) первоначальное снижение высокомерия, надменности, нежелания прислушиваться к чужим мнениям у испытуемых с завышенной самооценкой, что выступает в качестве необходимого условия для развития у них способности учитывать интересы и мнения других для лучшего предвидения последствий принятых решений и более объективной оценки результатов своих действий при выработке новых решений.

Апробация результатов исследования:

Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на Всероссийской молодежной научно-практической конференции «Инновации в науке, технике, образовании и социальной сфере» (Казань, 2003), а также были опубликованы в монографии «Научные исследования: информация, анализ, прогноз» (Воронеж, 2003), Международном сборнике научных трудов «Человек и общество на рубеже тысячелетий» (Воронеж, 2004), сборнике трудов Всероссийской научно-практической конференции (Набережные Челны, 2004), в монографии «Философия, вера, духовность: истоки. Позиции и тенденции развития» (Воронеж, 2005), в научном журнале «Образование и саморазвитие» (Казань, 2007).

Структура работы: Работа состоит из введения, двух глав, общих выводов и заключения, списка использованной литературы (состоящего из 150 наименований), приложений. Общий объем диссертации составляет 139 страниц. Диссертация иллюстрирована таблицами и графиками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении раскрыта актуальность темы исследования; определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методологическая основа исследования; показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы изучения развития ответственности в юношеском возрасте» приводятся данные анализа состояния исследуемой проблемы, рассматривается динамика, факторы развития ответственности, методологические основы исследования, описаны теоретические основы экспериментальной программы развития ответственности в юношеском возрасте.

Первый параграф посвящен анализу состояния проблемы ответственности личности в современной психологии.

Современная психология определяет ответственность как один из самых сложных феноменов в структуре личности. Его называют «качеством высшего порядка» из-за тесной взаимосвязи с эмоциональной, нравственной и мировоззренческой сторонами личности. Это качество отражает склонность личности придерживаться в своем поведении общепринятых социальных норм, исполнять свои обязанности и ее готовность дать отчет за свои действия перед обществом и самим собой (Я.Л. Коломинский, A.A. Реан).

Структура ответственности представляет собой единство трех компонентов: когнитивного, мотивационного и поведенческого (Т.Н.Сидорова).

В отечественной и зарубежной психологии наметилось два основных подхода к исследованию ответственности:

1. исследование отдельных аспектов ответственности;

2. системное исследование ответственности.

В исследованиях отдельных сторон ответственности можно выделить следующие направления: соотношение свободы и ответственности; социальная и личная ответственность; ответственность как нравственная категория; соотношение ответственности и локуса контроля; становление и воспитание ответственности.

Обобщая теоретические положения отечественных и зарубежных психологов по проблеме соотношения свободы и ответственности, можно сказать, что ответственность - это одна из трех сущностей человеческого существования наряду с выбором и свободой, она может быть реализована лишь при условии свободного и самостоятельного выбора. (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, Р.Мей, Е. Минковски, В.Франкл и др.) Соотношение в человеке социальной и личной ответственности - это результат осуществления, с одной стороны, необходимости, должного, а с другой - возможности выбора средств ее реализации (О.А.Конопкин, Р.Б. Кэттел, К. Муздыбаев, А.И. Ореховский и др.).

В настоящее время в психологии распространена концепция о двух типах ответственности (так называемая теория локуса контроля). Ответственность первого типа - это тот случай, когда личность возлагает на себя всю ответственность за происходящее с ней в жизни. «Я сам отвечаю за свои успехи и неудачи». Ответственность второго типа связана с ситуацией, когда человек склонен считать ответственными за все происходящее с ним либо других людей, либо внешние обстоятельства, ситуацию (А.А.Реан, Д. Ротгер).

Анализируя проблему соотношения ответственности и локуса контроля, необходимо отметить следующее: формирование произвольной саморегуляции предполагает возможность человека осознавать, что он способен управлять своей жизнью, то есть, способен контролировать ситуацию и процесс, в котором в данный момент находится. Осознание и оценка субъектом собственных действий, психических процессов и состояний по сути является проявлением его самоконтроля. При проявлении самоконтроля личность принимает в той или иной мере ответственность на себя за происходящее. Чем в большей мере человек принимает ответственность на себя, тем в большей мере он проявляет интернальный локус контроля или, проще говоря, проявляет ответственность. И чем в большей мере человек отрекается от личной ответственности за происходящее с ним и перекладывает ее на социальное окружение, тем в большей степени он проявляет экстернапьный локус контроля, то есть в большей мере проявляет безответственность. Все вышесказанное дает возможность рассматривать ответственность и локус контроля как близкие по психологическому смыслу категории.

В экспериментальных исследованиях З.Н. Борисовой, М.В. Борцовой, Т.Ф. Ивановой, B.C. Мухиной, В.А. Розановой ответственность определяется как сложное свойство личности, включающее знания правил поведения, переживание верных и неверных поступков, осознание необходимости отчитываться перед другими, и, наконец, превращение необходимости соблюдения правил во внутреннюю потребность.

Существует ряд исследований, которые нельзя однозначно отнести к тому или иному направлению. Интересны в этом отношении рассуждения Д.С. Трунова, в которых он выдвигает несколько версий толкования понятия «ответственность». По мнению автора, ответственность это чувство долга. В другой версии автор соотносит ответственность и свободный выбор действия человека. В третьей версии, как и в первой, исследователь придает ответственности социальную окраску, называя ее «некой социальной эмоциональной реакцией».

По мнению М.А. Рогалиса механизм проявления ответственности включает в себя:

1) предвидение последствий своего поведения для других, общества и для себя, актуализирующее ответственность как качество личности;

2) самоконтроль и самопонимание, обеспечивающие выполнение обязанностей без напоминаний со стороны;

3) самоотчет и самооценку, выражающиеся в угрызениях совести или в удовлетворении при подведении итогов;

4) проявление и инициативы и самостоятельности в принятии решений и в выполнении обязанностей и долга.

Очевидно, что в теории М.А. Рогалиса прослеживается два направления в изучении отдельных сторон ответственности:

- исследование социальной и личной ответственности, где ответственность понимается как обязанность, как долг;

- исследование соотношения свободы и ответственности, где проявлением ответственности является самостоятельность и инициативность в принятии решений, и в разрешении проблем.

В изучении же ответственности с позиции системного подхода особое значение имеют работы А.И. Крупнова и В.П. Прядеина. Согласно положению о многомерно-функциональной организации отдельных свойств и актов поведения человека, которое высказал, теоретически обосновал и практически доказал А.И. Крупное в 1984-2007 годах, ответственность определяется как достижение результата на основе взаимодействия регуляторно - динамических компонентов и мотивационно - смысловых компонентов.

Согласно структурному подходу (В.П.Прядеин) в исследовании ответственности выделены следующие компоненты: когнитивный, эмоциональный, волевой, динамический, мотивационный, поведенческий и даже результативный.

На основании приведенного обзора подходов к пониманию категории «ответственность» можно констатировать, что данные теоретические положения не содержат противоречий, более того, обогащают и дополняют друг друга.

Однако вопрос о подходе, предполагающем всестороннее толкование психологического содержания ответственности остается открытым. Кроме этого, особого внимания заслуживает изучение нравственно-этического аспекта ответственности, что позволит значительно расширить представление

не только о содержании этого понятия, но и о детерминации развития ответственности.

Во втором параграфе ответственность рассматривается как характеристика нравственно-этической сферы личности.

Разнообразие взглядов психологов на морально-этическую сторону ответственности довольно велико: от объективной ответственности Ж. Пиаже, основанной на оценке материального результата действия, до абсолютизирующей внутренней ответственности представителей экзистенциализма-Ж.П. Сартра.

Стержневым моментом морального развития в теории Ж. Пиаже выступает переход ребенка от эгоцентрической перспективы, в которой он является центром всего мира, к релятивистской, где ребенок способен включать в свой мир других людей и ставить себя на их место. Двухстадиальная схема Пиаже («объективной» и «субъективной» ответственности) дала толчок к изучению проблемы возложения ответственности. Так, в теории Ф. Хайдера ответственность определяется условиями осуществленного действия, к которым он относит намерения, возможности индивида и факторы внешней обстановки.

Л. Колберг, также следуя идеям Ж. Пиаже, утверждает, что моральное сознание развивается в ходе активного творческого взаимодействия со средой. Концепция Л. Колберга получила свое продолжение в работах К. Хелькама, которым была разработана теоретическая схема развития возложения ответственности.

При исследовании ответственности как компонента нравственной сферы личности, авторы изучали это качество в соотношении с другими составляющими нравственной сферы личности - дисциплинированностью, исполнительностью, совестью, виной, добросовестностью (В.П. Зинченко, А.И. Липкина, B.C. Мухина, В.Ф. Сафин и др.).

В работах по психологии субъекта развития (Л.М. Попов) ответственность рассматривается в структуре этического слоя личности, где она является тем ее компонентом, который детерминирует личностное поведение и в значительной степени определяет процесс принятия решения и поведение в ситуации морального выбора.

Таким образом, ответственность, предполагающая не только свободу и самостоятельность личности, но и её определенные обязательства, основанные на её представлениях о нравственных правилах, нормах, ценностях, может быть в полной мере рассмотрена как характеристика нравственно-этической сферы личности.

Интегрируя вышеизложенные теоретические положения, представляется целесообразным и возможным предложить следующее определение ответственности:

Ответственность, как характеристика нравственно-этической сферы личности, предполагает свободное и самостоятельное принятие и реализацию личностью обязательств, характер которых определяется ею на основе субъективной интериоризации морально-этических норм и

осмысления, и оценки своих возможностей как субъекта ответственности.

Третий параграф посвящен проблеме становления ответственности личности в разные возрастные периоды.

Не существует какого-то одного сенситивного периода для развития ответственности. Начальные формы ответственности развиваются у личности в старшем дошкольном возрасте и выражаются в соблюдении правил, и в выполнении поручений. С течением времени ответственность развивается до уровня выполнения обязанностей без напоминаний (в младшем школьном возрасте) и далее до уровня самостоятельности в решении проблем (в подростковом возрасте), затем до уровня самостоятельности и инициативности в принятии решений (в старшем школьном и юношеском возрасте). Стимулирование развития ответственности личности именно в юности представляется крайне актуальным и бесспорно целесообразным по причине решающей роли личностного и профессионального самоопределения для всей последующей жизнедеятельности человека.

В четвертом параграфе анализируются теоретические подходы к определению психологических детерминант развития ответственности личности.

Среди внутренних факторов личности, оказывающих значимое влияние на развитие ответственности, психологи выделяют эмпатию, терпимость, самооценку, мотивацию достижения, которые способствуют более продуманному принятию личностью на себя обязательств, с учетом интересов окружающих, а также проявлению инициативности и самостоятельности в решении проблем.( Л.С. Выготский, З.И. Гришанова, А.И. Липкина, Л.Ф. Обухова, А.В.Толстых, Л.И. Уманский, Д.Б. Эльконин, и др). Проведенный теоретический обзор взаимосвязей между выявленными психологическими факторами позволяет сделать предположение, что именно самооценка является ведущей в комплексе детерминант, а повышение её адекватности будет способствовать развитию ответственности личности.

В пятом параграфе представлены методологические основы исследования.

Ответственность, если следовать Б.Ф. Ломову, является частью регулятивной подсистемы психики человека, которая связана с частью когнитивной подсистемы, выражающейся в комплексе знаний о собственных возможностях для выработки решения и в понимании возможных последствий принятых решений. Когда человек принимает решение, оно влечет за собой негативные или позитивные последствия, за которые он отвечает перед кем-то. В этом выражается взаимосвязь коммуникативной и регулятивной подсистем психики в рамках процесса проявления ответственности.

Основным источником развития человека как субъекта является многомерный полиобъектный мир, находящийся вне его, и свой внутренний мир (Л.М. Попов). Основным развивающим эффектом для субъекта становятся акты постоянного взаимодействия с миром и с самим собой. Взаимодействие отдельного человека носит постоянно двойственный

характер, оно направлено вовне и вовнутрь самого человека. Проявляя ответственность в поступках (то есть реализуя свои решения), человек взаимодействует с внешним миром, а когда анализирует последствия своих решений, - взаимодействует с самим собой.

Известно, что при целенаправленной и четкой организации среды можно добиться быстрых изменений в психике и существенно ускорить его психическое развитие. То есть, возможны не только эволюционные, но и революционные, скачкообразные периоды в развитии психики, при которых происходит резкий переход накопленных количественных изменений в качественные.

Оптимум для многих психофизиологических и психологических функций приходится на юношеские годы. Именно в этом возрасте отмечаются высокие показатели способности к произвольной регуляции, устанавливается взаимосвязь психических функций, деятельности и поведения в целом.

Шестой параграф посвящен теоретическому обоснованию экспериментального метода развития ответственности в юношеском возрасте.

Структура ответственности, как уже говорилось выше, состоит из трех компонентов: когнитивного, мотивационного и поведенческого (Т.Н. Сидорова). В юности создаются наиболее благоприятные условия для развития ответственности в единстве трех компонентов. Основа когнитивного компонента - научное мировоззрение, активно формирующееся в юношеском возрасте. Обобщающая оценка окружающего мира, познание социальных норм (правовых и нравственных), регулирующих поведение человека в этом мире, отношение к этим нормам и правилам в конечном счете и определяют содержание когнитивного компонента. Мотивационный компонент ответственности включает происходящий в этот возрастной период качественный скачок в развитии самосознания: на первый план выступают вопросы, связанные с осознанием своего места в обществе, ответственности за свое поведение, т. е. происходит своеобразная «примерка» себя к обществу. На базе развитого самосознания формируются общественно значимые мотивы общественно полезной деятельности у юношей и девушек. На основе сформированного научного мировоззрения и развитого самосознания и исходя из потребностей общественной практики происходит выбор и осуществление юношами и девушками определенной линии поведения, что составляет поведенческий компонент ответственности.

Как было отмечено выше (см. стр. 10), помимо структурной организации ответственность, как и любое другое качество личности, имеет свой механизм проявления (М.А. Рогалис). Исходя из этой модели, видно, что при высоком уровне развития ответственности личность проявляет инициативу и самостоятельность в принятии решений и при выполнении обязанностей. Иными словами, проявляет ответственность без напоминаний и без контроля извне. В нашем исследовании при создании экспериментальной программы, стимулирующей развитие ответственности, мы прежде всего ориентировались на то, чтобы добиться именно инициативности и

самостоятельности в принятии решений у студентов. В программу по стимулированию развития ответственности

заложено содержание, направленное на развитие адекватной самооценки -важнейшей составляющей механизма проявления ответственности.

Экспериментальная работа с использованием авторской программы строилась по следующим принципам коррекционной работы: принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач; принцип единства коррекции и диагностики; деятельностный принцип коррекции; принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных способностей клиента; принцип комплексности метода психологического воздействия; принцип усложнения (А.А. Осипова).

Во второй главе «Экспериментальное исследование развития ответственности в юношеском возрасте» представлены методики диагностики ответственности и сопутствующих ей факторов, показана процедура работы психолога по развитию ответственности у студентов, приводятся подтверждающие этот эффект результаты.

В первом параграфе описываются организация и методы исследования, представлены результаты корреляционного и регрессионного анализов.

Процедура экспериментального исследования включает 3 этапа: подготовительный, основной, заключительный.

На подготовительном этапе определялась степень значимости взаимосвязи между ответственностью и такими личностными факторами, стимулирующими ее развитие, как адекватность самооценки, эмпатия, мотивация достижения, терпимость. На этом этапе выяснилось, что наибольшее влияние на изменение ответственности оказывает адекватность самооценки.

При психодиагностике были использованы:

- Методика исследования уровня субъектного контроля (УСК) для измерения уровня развития ответственности Е.Ф.Бажина.

- Шкала оценки потребности в достижении. (Пд)- личностный опросник, направленный на исследование особенностей мотивации достижений. Предложен Ю.М. Орловым в 1978 году.

- Методика исследования уровня эмпатийных тенденций (И.М. Юсупов).

- Тест на выявление уровня самооценки (А. Карелин), применялся для диагностики уровня адекватности самооценки студентов.

- Тест В.В. Сталина, рекомендованный для психодиагностики терпимости у студентов.

- Тест Кэттела (16РР-опросник). Анализировались результаты, полученные по факторам <33 (низкий самоконтроль — высокий самоконтроль) и МО (адекватность самооценки). Фактор С>з измеряет уровень внутреннего контроля поведения.

Для выявления взаимосвязи между параметром «ответственность» и параметрами: «адекватность самооценки», «эмпатия», «терпимость», «мотивация достижения» был проведен корреляционный анализ.

Результаты представлены в таблице 1 в виде значений парных коэффициентов корреляции между «ответственностью» и ее личностными детерминантами.

Таблица 1

Значения парных коэффициентов корреляции между «ответственностью» и ее __личностными детерминантами__

Адекватность самооценки Мотивация достижения Терпимость Эмпатия

Ответственность (р< 0.001) 0,311 0,295 0,285 0,3

Данные таблицы позволяют сделать вывод о том, что все коэффициенты корреляции значимы, причем, взаимосвязь между ответственностью и самооценкой наиболее тесная.

Для определения степени влияния четырех исследуемых личностных детерминант на развитие ответственности были рассчитаны уравнения парной регрессии по формуле: у=кх+Ь, где у - это зависимая переменная ( ответственность), х - независимая переменная ( адекватность самооценки, эмпатия, терпимость, мотивация достижения), Ь - свободный член, к -коэффициент, показывающий степень зависимости изменения у от изменения х. Коэффициенты при параметрах представлены в таблице 2.

Таблица 2

Значения коэффициентов при параметрах, полученные при расчете

Коэффициент при параметре «адекватность самооценки» Коэффициент при параметре «эмпатия» Коэффициент при параметре «терпимость» Коэффициент при параметре «мотивация достижения»

0,42 0,02 0,04 0,06

На основе анализа результатов вычислений можно сделать следующий вывод: наибольшее значение имеет коэффициент при параметре « адекватность самооценки». Это свидетельствует о том, что изменение показателей ответственности в большей степени зависит от изменения показателей по параметру «адекватность самооценки», что доказывает первую гипотезу исследования о ведущей роли самооценки в комплексе психологических детерминант развития ответственности в юношеском возрасте. При этом даже суммарное соотношение коэффициентов, отражающих влияние других детерминант на ответственность, меньше, чем коэффициент влияния самооценки.

Во втором параграфе описывается процедура основного этапа эксперимента с использованием авторской программы развития ответственности в юношеском возрасте путем повышения адекватности самооценки - ведущей детерминанты.

Применив формулу Шеннона: Н=]ГР11п(1/Р0 для расчета значения энтропии, то есть степени разброса баллов в каждой группе (меру хаоса), чтобы избежать включения респондентов, имеющих одни и те же баллы в большом количестве, либо со слишком разбросанными показателями, основываясь на данных психодиагностики подготовительного этапа эксперимента, из числа общей выборки (900 человек) была сформирована экспериментальная выборка (120 человек). В ее состав вошли 2 экспериментальные группы и 2 контрольные численностью по 30 человек каждая. Основным требованием к выборочной совокупности первой экспериментальной и первой контрольной групп стал критерий наличия заниженной самооценки, ответственности с низкими и средними показателями, а для второй экспериментальной и второй контрольной групп - критерий наличия завышенной самооценки и ответственности с низкими и средними показателями.

По данным ЯЛ. Коломинского, коррекция завышенной самооценки не всегда является целесообразной. Автор считает, что нужно очень осторожно в этом отношении подходить к людям с завышенной оценкой и высокой успешностью. Возможно, в таких случаях завышенная самооценка служит фактором успешности, а ее снижение повлечет за собой личностные конфликты. В связи с этим, в процессе основного этапа эксперимента возникла необходимость в проведении дополнительной психодиагностики, выявляющей уровень учебной успешности испытуемых с завышенной самооценкой.

Уровень учебной успешности определялся путем вычисления среднего балла успеваемости по профильным дисциплинам и курсовым работам. Если средний балл был больше или равен четырем, то испытуемые попадали в категорию «успешных», а при среднем балле меньше четырех, соответственно в категорию «не успешных». Мы посчитали возможным проводить работу по коррекции завышенной самооценки лишь при наличии низкой учебной успешности. В результате в экспериментальную выборку вошли те испытуемые с завышенной самооценкой, которые попали в категорию «не успешных».

Использование формулы Шеннона позволило сформировать однородные группы по показателям ответственности и самооценки, в которых возможно проводить работу по изменению показателей ответственности. Также для обеспечения однородности контрольной и экспериментальной групп до эксперимента в них было включено одинаковое количество испытуемых с низким и средним уровнем ответственности. Контрольная группа: низкий уровень ответственности - 45% испытуемых, средний уровень ответственности - 55% испытуемых; экспериментальная группа: низкий уровень ответственности - 45% испытуемых, средний уровень ответственности - 55% испытуемых.

С целью экспериментального исследования развития ответственности в юношеском возрасте была разработана авторская программа развития ответственности путем повышения адекватности самооценки - ведущей детерминанты.

Теоретическую основу коррекционной работы составили:

1) положение о технологической составляющей психологического механизма развития субъекта (Л.М. Попов);

2) теоретические положения Ф.Н. Дружинина, Я.Л. Коломинского, A.A. Реана относительно процесса динамики самооценки. По данным авторов, процесс динамики самооценки включает два компонента: поведение и осознание. Результат воздействия на первый компонент — преодоление проявлений, негативно влияющих на развитие адекватной самооценки, приобретение опыта проявлений, положительно влияющих на развитие адекватной самооценки. Суть коррекционной работы: снижение пли полное устранение проявлений, характерных для неадекватной самооценки, приобретение опыта проявлений, характерных для адекватной самооценки. Воздействие на второй компонент осуществлялось в три этапа. Результат воздействия на первом этапе — осознание, что нет недостойных людей, а есть люди с разными способностями. Суть работы: испытуемые с заниженной самооценкой осознают, что способны, могут добиться успеха. Они начинают себя ценить более позитивно, а испытуемые с завышенной самооценкой осознают, что они не самые лучшие, что другие могут быть также талантливы, успешны, красивы. В личности корректируются свойства, тормозящие развитие ответственности: у испытуемых с заниженной самооценкой - безынициативность, нерешительность, а с завышенной самооценкой - необъективная оценка результатов своих действий и принятие опрометчивых решений. У испытуемых с заниженной самооценкой это способствует развитию уверенности в себе и решительности, а с завышенной самооценкой - способствует снижению высокомерия и надменности, которые мешают при принятии решений учитывать интересы других людей, что необходимо для предвидения последствий своих действий.

На втором этапе происходит осознание возможных путей выхода из проблемной ситуации, основой которой выступает неадекватная самооценка. Благодаря усилиям психолога, испытуемые с заниженной самооценкой осознают, что заниженная оценка себя — это проблема для нормального развития личности, что нужно не бояться проявлять себя, иначе будешь идти по пути саморазрушения. Испытуемым с завышенной самооценкой предоставляется возможность осознать, что они необоснованно высокого мнения о себе. Это проблема для развития личности и нужно оценивать себя, опираясь на факты.

На третьем этапе психолог побуждает испытуемых к созданию положительного образа Я, представив себя в роли, которую раньше они считали для себя невозможной или неприемлемой (испытуемые с заниженной самооценкой - в роли руководителей, где они осознают, что принимать решения они могут сами; а испытуемые с завышенной самооценкой - в роли

помощника, советчика, где они осознают, что хороший контакт с людьми способствует более объективной оценке результатов своих решений). Безусловно, момент осознания присутствует и при воздействии на поведение. К примеру, человек с заниженной самооценкой, преодолевая страх обращения к незнакомцу с каким-либо вопросом, осознает, что это не так страшно - обратиться к другому человеку.

Людей с заниженной самооценкой, согласно взглядам В.Н. Дружинина, Я.Л. Коломинского, A.A. Реана и др. характеризует неуверенность в себе, страх быть активным, застенчивость, они не могут представить себя в роли руководителей, боясь сделать что-то, сомневаясь в своих способностях и возможностях. Они стесняются обратиться с вопросом, просьбой к незнакомцу, в страхе повести людей за собой или привлечь как участников в решение своей проблемы. Они боятся участвовать в коллективных мероприятиях. Людям с завышенной самооценкой, по мнению тех же авторов, свойственны высокомерие, надменность, убежденность в том, что они лучше и достойнее других, что талантливее и могут намного больше, чем кто-либо. У людей с завышенной самооценкой проявляется нежелание помогать другим, нежелание обратиться за советом к другим, так как они считают это унижением для себя. Отказываются от похвалы кому-либо, а также характеризуются отсутствием проявления эмоциональной поддержки и участия по отношению к другим, неприятием чужих мнений.

В третьем параграфе описывается заключительный этап эксперимента, где анализировались изменения показателей ответственности в экспериментальных и контрольных группах. Выяснилось, что в экспериментальных группах уровень развития ответственности повысился на 20% больше, чем в контрольных (различия значимы при р < 0.001) .

Целью этого этапа исследования было определение изменения показателей ответственности после проведения экспериментальной работы с использованием разработанной программы.

При психодиагностике был использован тот же комплекс методик, что и на подготовительном этапе экспериментальной работы.

В течение всего эксперимента было сделано пять замеров уровня развития ответственности. Ниже представлен график, отражающий динамику средних значений ответственности в экспериментальных и контрольных группах на протяжении всего эксперимента.

10 5

0 Ь--1-:--П- I -—--т—---;--

1 2 3 4 5

Рисунок 1

Динамика среднего значения показателя «ответственность» в экспериментальных и контрольных группах в процессе

всего -эксперимента.

11римечание:

—Контрольные группы —*— Экспериментальные группы

По вертикали - среднее значение ответственности По горизонтали - замеры •эксперимента

Анализируя данные графика можно сделать вывод: рост ответственности у испытуемых в экспериментальных группах шел быстрее.

Для оценки достоверности полученных в процессе эксперимента результатов были произведены расчеты с применением (-критерия Стьюдента. Данные представлены в таблицах 3, 4.

Таблица 3

Таблица средних значении и результатов стат. сравнения по ^критерию Стьюдента показателей ответственности в контрольной и экспериментальной группах до и после эксперимента

(дли зависимых выборок)

X среднее до эксперимента X среднее после эксперимента Расчетное значение 1-критерия Критическое значение ^критерия Уровень достоверности различий

Экспериментальная щтма^ 13.5 21.54 4.27 3,66 р< 0,001

Контрольная группа 14.65 16.5 2 V 2,04 р < 0.05

Таблица 4

Таблица средних значений и результатов стат. сравнения по ^критерию Стъюдента показателей ответственности в контрольной и экспериментальной группах после эксперимента

(для независимых выборок)

X среднее эксперим. гр. X среднее контр, гр. Расчетное значение С-критерия Критическое значение ^критерия Уровень достоверност и различий

После эксперимента 21,58 16,5 8,39 3,37 р < 0,001

На основании обнаруженных значимых различий в показателях ответственности у испытуемых экспериментальной группы до и после эксперимента можно утверждать, что эксперимент удался, а разработанная программа развития ответственности в юношеском возрасте является эффективной.

Для оценки степени эффективности авторской программы развития ответственности было проведено сравнение контрольной и экспериментальной групп до и после эксперимента по представленности в них испытуемых с разным уровнем ответственности (в %). Для контрольной и экспериментальной групп уровень развития ответственности до коррекционных мероприятий был одинаков.

Данные изображены на рисунках 2,3.

Рисунок 2

Количество испытуемых с разным уровнем ответственности в контрольной и экспериментальной группах до эксперимента (в %)

Примечание:

В - Испытуемые с низким уровнем ответственности ■ - Испытуемые со средним уровнем развития ответственности

Рисунок 3

Количество испытуемых с разным уровнем ответственности в контрольной и экспериментальной группах после эксперимента (в %)

Примечание:

□ Испытуемые с низким уровнем ответственности

■ Испытуемые со средним уровнем развития ответственности

■ Испытуемые с высоким уровнем ответственности

Сравнивая результаты психодиагностики испытуемых до и после экспериментального исследования, проведенного с использованием разработанной программы развития ответственности, можно сделать вывод о том, что показатели уровня ее развития в экспериментальной группе повысились на двадцать процентов больше, чем в контрольной (различия значимы при р < 0.001). Этот факт свидетельствует о том, что процесс повышения показателей развития ответственности идет быстрее, если в экспериментальных условиях применить методы, эффективно влияющие на повышение адекватности самооценки. Таким образом, выдвинутая вторая гипотеза подтвердилась.

В заключении в обобщенном виде представлены основные итоги работы и формулируются следующие выводы:

1. На основе проведенного анализа теоретических подходов к изучению ответственности личности было обнаружено, что их положения об определении понятия «ответственность» и выделении ее психологических факторов не противоречат друг другу. Таким образом, интегрируя рассмотренные теоретические положения, представляется возможным предложить следующее определение: ответственность, как характеристика нравственно-этической сферы личности, предполагает свободное и самостоятельное принятие и реализацию личностью обязательств, характер которых определяется ею на основе субъективной интериоризации морально-

этических норм и осмысления и оценки своих возможностей как субъекта ответственности.

2. В качестве важнейших личностных феноменов, обуславливающих проявление, а в последующем и развитие такой нравственной характеристики личности как «ответственность» определены самооценка, мотивация достижения, эмпатия, терпимость. Теоретически установлено и экспериментально доказано, что личностным феноменом, оказывающим наибольшее влияние на положительную динамику ответственности личности в юношеском возрасте, является самооценка, что подтверждает первую гипотезу исследования.

3. На основе учета тех положений, которые представлены в определении, а также знания механизма ее проявления и сопряжения с другими личностными параметрами разработана экспериментальная программа стимулирования развития ответственности путем повышения адекватности самооценки.

4. Стержневой основой выстраивания этапов процедуры изменения ответственности стало экспериментальное положение о том, что развитие этого качества у испытуемых с заниженной самооценкой предполагает первоначальное развитие уверенности в себе, которое побуждает субъекта к самостоятельности и инициативности в принятии решений, а у испытуемых с завышенной самооценкой подразумевает первоначальное снижение высокомерия, надменности, нежелания прислушиваться к чужим мнениям, что, в свою очередь, повышает в личности способность учитывать интересы и мнения других для лучшего предвидения последствий принятых решений, и более объективной оценки результатов своих действий при выработке новых решений.

5. Показано, что экспериментальная работа по стимулированию развития ответственности с использованием авторской программы способствует развитию ответственности на 20% больше, чем естественные условия.

6. Положительная динамика показателя ответственности личности в юношеском возрасте наблюдается на фоне приближения самооценки к зоне адекватности. Таким образом, можно утверждать, что повышение адекватности самооценки способствует развитию ответственности личности в юношеском возрасте, что подтверждает вторую гипотезу исследования.

Практические рекомендации:

- специалистам, занимающимся психологическим консультированием, необходимо рассматривать диагностику и коррекцию самооценки, эмпатии, терпимости, мотивации достижения в качестве важнейших направлений своей работы по развитию нравственной сферы личности;

- школьным психологам, педагогам, а также родителям необходимо уделять внимание развитию у детей таких личностных качеств, как уверенность в себе, способность прислушиваться к другим, способствовать глубокому и широкому пониманию ими личностно-социальной направленности в системе ценностей с целью развития способности проявлять инициативу и самостоятельность в решении возникших проблем.

Перспективы дальнейших исследований видятся в разработке проблемы развития в юношеском возрасте ответственности личности как субъекта профессиональной деятельности, семейных, политических и других социальных отношений, а также проблемы психокоррекции ответственности личности в периоды ранней и средней взрослости. В таких научных направлениях, как «психология личности», «психология развития», «возрастная психология» и др. результаты настоящего исследования могут послужить посылом для систематизации и обобщения групп факторов, как внутренних, так и внешних, развития ответственности в юношеском возрасте, а также для описания процессов изменения этого качества.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях: В изданиях, рекомендованных ВАК:

1. Закирова М.А. Теория и технология саморазвития ответственности студентов / М.А. Закирова, Л.М. Попов // Образование и саморазвитие. Научный журнал. - Казань: Изд-во Казанского университета, 2007. - № 6. -С. 3-8 (0,34 п.л.) (авторское участие 50%).

В других изданиях:

2. Закирова М.А. Значение самопознания подростка / М.А. Закирова // Научные исследования: информация, анализ, прогноз: монография / под ред. О.И. Кирикова. - Воронеж: Изд-во Воронежского педагогического университета, 2003. —С. 107- 118 (0,88 пл.).

3. Закирова М.А. (Обухова М.А.) Усвоение позитивных социальных моделей поведения в среде молодежи / М.А. Закирова // Материалы Всероссийской молодежной научно-практической конференции «Инновации в науке, технике, образовании и социальной сфере» / под. ред. Р.Т. Сиразетдинова, А.В. Ференца. - Казань: Изд-во Казанского государственного технического университета, 2003. - С. 110-112 (0,24 пл.).

4. Закирова М.А. Проблема целостности личности в этической психологии / М.А. Закирова // Материалы Всероссийской научно-практической крнференции «Профессиональная школа в период модернизации образования» / под ред. Кирилловой Г.И., Суворова B.C. 6-7 декабря 2004 года, г. Набережные Челны. - Набережные Челны: Изд-во Набережночелнинского государственного торгово-технологического университета , 2004. - С.55 -58 (0,22 п.л.).

5. Закирова М.А. Самопознание в духовно-нравственном развитии личности / М.А Закирова // Международный сборник научных трудов «Человек и общество: на рубеже тысячелетий» / под ред. О.И. Кирикова.— Воронеж: Изд-во Воронежского госпедуниверситета, 2004. - С. 189 - 193 (0,3 пл.).

6. Закирова М.А. Формирование ответственности за близкого / М.А. Закирова // Философия, вера, духовность: истоки, позиция и тенденции развития: монография / под ред. О.И. Кирикова. — Воронеж: Изд-во Воронежского госпедуниверситета, 2005. - С 82 - 92 (0,69 пл.).

Подписано в печать 19.05.10 г. Формат 60x84/16 Бумага офсетная Печать ризографическая Уч.-изд.л. 1,5 Усл.-печ.л. 1,5 Тираж 150 экз.

Заказ 1815 Издательско-полиграфический центр Камской государственной инженерно-экономической академии

423810, г. Набережные Челны, Новый город, проспект Мира, 68/19 тел./факс (8552) 39-65-99 e-mail: ic@meka.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Закирова, Мария Альбертовна, 2010 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы изучения развития ответственности в юношеском возрасте.

1.1. Состояние проблемы ответственности личности в современной психологической науке.

1.2. Ответственность как характеристика нравственно

- этической сферы личности.

1.3. Становление ответственности личности в разные возрастные периоды.

1.4. Психологические факторы развития ответственности личности.

1.5. Методологические основы исследования.

1.6. Теоретическое обоснование экспериментального метода развития ответственности в юношеском возрасте

1.7. Выводы по главе.

Глава 2. Экспериментальное исследование развития ответственности в юношеском возрасте.

2.1. Организация и проведение экспериментального исследования ответственности и факторов ее развития у студентов.

2.2. Экспериментальное исследование развития ответственности.

2.3. Анализ и обсуждение результатов экспериментального исследования с использованием авторской программы развития ответственности.

2.4. Выводы по главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие ответственности в юношеском возрасте"

Настоящее исследование посвящено проблеме развития ответственности личности. Современные социальные реалии, к которым относится прежде всего глобализация мировых процессов, усиливают необходимость сосуществования разных религий, политических систем, культур, которое в современном мире невозможно без принятия ограничений и ответственности.

В 1997 году группа видных политических деятелей под руководством Г. Шмидта выступила с инициативой о создании Всеобщей Декларации Ответственности Человека, подчеркивая, что ответственность - единственная возможность создать равновесие между свободой и обязанностями.

Решение задачи повышения личной ответственности особенно актуально для нашей современной культуры, где в силу определенных исторических идеологических условий у россиян происходило формирование феномена «выученной беспомощности». Суть этого социального явления проявляется в том, что человек чувствует себя беспомощным перед социальными и политическими событиями, убежден, что от него мало что зависит, что он не имеет возможности контролировать происходящие в его жизни события. Происходящие в российском обществе политические и экономические преобразования существенно повышают значение личной ответственности человека за события, происходящие в его жизни и жизни общества в целом. Поэтому в нашей стране с учетом современных реалий, как никогда ранее, проблема ответственности приобретает гражданское звучание.

Все вышесказанное определяет практическую актуальность исследования.

Развитие ответственности человека представляет собой одну из наиболее сложных проблем в современной психологии. Ее изучение сильно осложняется отсутствием обстоятельно разработанной общей теории ответственности.

Исследованием данной проблемы, определением понятия, изучением факторов развития, а также места ответственности в структуре личности, занимались такие отечественные и зарубежные ученые как B.JI. Васильев, JL Колберг, O.A. Конопкин, А. Маслоу, К. Муздыбаев, JI.A. Реан, М.А. Рогалис, Т. Трунов, В. Франкл и другие. Несмотря на обилие такого рода исследований, вопрос о развитии ответственности остается недостаточно изученным. В основном, исследования посвящены изучению механизма проявления ответственности, характеристик личности для каждого уровня ее развития, особенностей развития ответственности в разные возрастные периоды. Однако, нет исследований, посвященных изучению степени влияния личностных факторов на развитие ответственности человека в юношеском возрасте, а так же, существующие отдельные определения понятия «ответственность» не отражают в полной мере всего содержания этого феномена.

Исследование проблематики ответственности может послужить развитию ряда фундаментальных направлений психологии — общей, психологии личности, психологии развития, этической психологии и др., а также решению прикладных задач — созданию индивидуальных программ развития ответственности, разработке социальных программ развития и воспитания молодежи, программ психокоррекции личности.

Этим обусловлена теоретическая актуальность данного исследования. Вышеизложенное определило постановку цели исследования: выявить психологические факторы развития ответственности личности и разработать программу развития ответственности в юношеском возрасте.

Объект исследования: ответственность как характеристика нравственно-этической сферы личности.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: принцип детерминизма, согласно которому все психические явления связаны по закону причинно-следственных отношений (C.JI. Рубинштейн), позволивший сформулировать проблему исследования; принцип единства сознания и деятельности и принцип активности, утверждающие, что деятельность есть активный, целенаправленный процесс, и, формируясь в ней, психика, сознание в ней и проявляются (H.A. Бернштейн, А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), послужившие основой для разработки содержания программы развития ответственности в юношеском возрасте; принцип развития, изучающий вопрос о неравномерности развития (А.В Петровский), определивший необходимость анализа проблемы становления ответственности; принцип системности психики, рассматривающий все психические явления как целостные образования, характеризующиеся взаимовлияниями и взаимозависимостями (Б.Ф. Ломов), послуживший основой для определения взаимосвязи когнитивной и регулятивной подсистем в рамках процесса проявления ответственности; субъектно-деятельностный подход в психологии, согласно которому человек стремится к оптимальному согласованию внешних и внутренних условий своей деятельности (КА. Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И. Анцыферова и др.), ставший основой для определения понятия «ответственность»; концепция системно-структурной психологической организации человека как субъекта саморазвития (Л.М. Попов), в рамках которой авторская программа является вариантом технологической составляющей психологического механизма саморазвития. Существенную роль также сыграли теоретические положения по психологической проблеме ответственности Л.Колберга, Р. Кэттела, Д. Маклелланда, К.Муздыбаева, Ж.Пиаже, Л.М.Попова, A.A. Реана, М.А. Рогалиса, Т. Трунова и др., послужившие основой для понимания ответственности как нравственно-этической характеристики личности и выделения факторов ее развития в юношеском возрасте.

Гипотезы исследования: в комплексе психологических детерминант развития ответственности личности, представленных компонентами мотивационно-личностной полисферы и Я-полисферы, ведущей является самооценка личности, как самостоятельная оценка своих возможностей для определения характера своих обязательств;

Ю.М.Орлов); тест на выявление уровня самооценки (А.Карелин); тест на терпимость (В.В. Столин); тест исследования уровня эмпатийных тенденций (И.М. Юсупов); тест 16РБ (Кэттелл), по которому анализировались результаты, полученные по факторам С>3 (низкий самоконтроль — высокий самоконтроль) и МО (адекватность самооценки). В работе применялся специально разработанный комплексный метод стимулирования развития ответственности. Обработка полученных данных осуществлялась методами математического анализа: корреляционный анализ, регрессионный анализ для определения степени влияния четырех исследуемых личностных факторов на развитие ответственности, также производился расчет энтропии для оценки выборки при формировании экспериментальных и контрольных групп испытуемых. Для оценки объективности полученных результатов эксперимента применялись критерий Стьюдента, % критерий, критерий Фишера.

2. Установлено, что в комплексе психологических детерминант развития ответственности в юношеском возрасте, представленном компонентами мотивационно-личностной полисферы (мотивация достижения успеха, эмпатия, терпимость) и Я-полисферы (самооценка личности), ведущую роль играет самооценка своих возможностей как субъекта ответственности.

Практическая значимость результатов исследования:

Положения, выносимые на защиту:

4. Уровень ответственности личности в юношеском возрасте определяется такими психологическими показателями как интернальность-экстернальность, адекватность самооценки, а также объективными показателями успешности личности. Так, низкий уровень ответственности предполагает экстернальный локус контроля, заниженную или завышенную самооценку на фоне низкой объективной успешности личности. Высокий уровень ответственности обеспечивается интернальным локусом контроля, адекватной самооценкой личности, что проявляется в высоком уровне её объективной успешности.

- выполнение практических заданий для коррекции неадекватной самооценки;

- психотренинги по созданию положительного образа Я;

- беседы, в которых испытуемые осознают уникальность каждой личности. Содержание этапов подразумевает соблюдение двух основных принципов: а) первоначальное развитие уверенности в себе у испытуемых с заниженной самооценкой, что выступает в качестве необходимого условия для развития у них самостоятельности и инициативности в принятии решений; б) первоначальное снижение высокомерия, надменности, нежелания прислушиваться к чужим мнениям у испытуемых с завышенной самооценкой, что выступает в качестве необходимого условия для развития у них способности учитывать интересы и мнения других для лучшего предвидения последствий принятых решений и более объективной оценки результатов своих действий при выработке новых решений.

Апробация результатов исследования: и

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

2.5. Общие выводы

В проведенном исследовании была изучена проблема развития ответственности в юношеском возрасте (на примере студентов ВУЗа). В процессе исследования было выявлено, что повышение адекватности самооценки детерминирует развитие ответственности. В экспериментальном исследовании был осуществлен эффект стимулирования развития ответственности путем повышения адекватности самооценки личности, используя авторскую программу.

Обобщение результатов всего исследования позволило сделать следующие выводы:

1. Ответственность, как характеристика нравственно-этической сферы личности, предполагает свободное и самостоятельное принятие и реализацию личностью обязательств, характер которых определяется ею на основе субъективной интериоризации морально-этических норм и осмысления, и оценки своих возможностей как субъекта ответственности.

Структура ответственности состоит из трех базовых компонентов: когнитивного, мотивационного и поведенческого. Когнитивный компонент система усвоенных личностью знаний о сущности социальной ответственности, о нормах поведения, через которые реализуется это качество. Мотивационный компонент включает в себя иерархию мотивов социально ответственного поведения. Поведенческий компонент выражается в выборе и осуществлении определенной линии поведения, соответствующей нормам социально ответственного поведения.

Понятие ответственность предполагает наличие субъекта и требует указания на объект. Субъект - конкретная личность, взаимодействующая с миром. Объект - это то, за что субъект несет ответственность.,

2. В своем развитии ответственность проходит следующие стадии:

2)самоконтроль и самопонимание, обеспечивающие выполнение обязанностей без напоминаний со стороны;

3) самоотчет и самооценку, выражающиеся в угрызениях совести или в удовлетворении при подведении итогов;

4) проявление и инициативы и самостоятельности в принятии решений и в выполнении обязанностей и долга.

При анализе проявления ответственности необходимо учитывать следующие характеристики этого процесса:

- за что отвечать?

- перед кем отвечать?

- как отвечать?

3. В качестве важнейших личностных феноменов, обуславливающих проявление, а в последующем и развитие ответственности определены самооценка, мотивация достижения, эмпатия, терпимость. Выявлено, что личностным феноменом, оказывающем наибольшее влияние на положительную динамику ответственности является самооценка. Влияние других личностных феноменов менее значимо, что подтверждает первую гипотезу исследования.

4. Экспериментальная работа по стимулированию развития ответственности с использованием авторской программы ускоряет положительную динамику ее показателей на 20% при реализации следующих этапов:

- Практические задания

- Психотренинги

- Проблемные ситуации

- Беседы

5. Приемы стимулирования ответственности в образовательной системе ВУЗов путем поощрения (хороших оценок, досрочной сдачи экзаменов и др.) и наказаний (дополнительный вопрос в билете, не - аттестация, не допуск к экзамену и др.) не могут развить инициативность в принятии решений и в решении проблем у студентов, так как постоянно идет контролирование и направление их деятельности из вне. Только воздействие на механизм проявления ответственности способствует развитию этого качества до уровня проявления инициативы в решении проблем.

6. Положительная динамика развития ответственности происходит и при приближении показателей самооценки к зоне адекватности. Само балловое значение самооценки при этом может не попадать в поле адекватности. То есть тенденция повышения адекватности самооценки способствует развитию ответственности, что подтверждает вторую гипотезу исследования.

7. Выявленная тенденция о том, что самооценка — личностный феномен, оказывающий наибольшее влияние на развитие ответственности, сохранялась на протяжении всей экспериментальной работы с использованием авторской программы стимулирования развития ответственности. Это свидетельствует об объективности проведенного эксперимента.

8. Экспериментальная работа по психокоррекции завышенной самооценки не всегда является целесообразной. Если у личности наблюдается завышенная самооценка и высокая успешность (в этом исследовании учебная успешность студентов), то высока вероятность того, что в данном случае она является одним из факторов этой высокой успешности. Если начать снижать самооценку у таких людей, то есть риск развить какие-то внутриличностные конфликты, что категорический недопустимо.

9. Выявленная достаточно высокая значимость воздействия на развитие ответственности таких личностных факторов как эмпатия, терпимость, мотивация достижения позволяет сделать предположение о том, что возможно комплексная программа по стимулированию развития ответственности путем повышения показателей по перечисленным факторам и адекватности самооценки даст еще больший эффект развития ответственности. Данное предположение может послужить посылом для дальнейших научных исследований в области создания технологий развития ответственности.

Заключение

Работа была посвящена экспериментальному исследованию развития ответственности в юношеском возрасте. На основе анализа литературных источников по психологии, социологии, педагогике, философии были выделены четыре личностных фактора, оказывающих существенное влияние на развитие этого качества в юношестве - эмпатия, терпимость, мотивация достижения, самооценка, а также сформулировано определение понятия « ответственность», согласно которому она , как характеристика нравственно-этической сферы личности, предполагает свободное и самостоятельное принятие и реализацию личностью обязательств, характер которых определяется ею на основе субъективной интериоризации морально-этических норм и осмысления и оценки своих возможностей как субъекта ответственности.

На первом этапе экспериментального исследования выяснилось, что самооценка является ведущим фактором, из исследуемых, развития ответственности в юношеском возрасте. Этот факт подтвердил первую гипотезу исследования.

На втором этапе экспериментального исследования была проведена работа по стимулированию развития ответственности с использованием авторской программы. Процесс в целом проходил успешно, с наблюдаемыми результатами. Испытуемые были инициативны, участвовали с желанием. Содержание программы удалось реализовать полностью.

На третьем этапе экспериментального исследования подводились итоги и обсуждались результаты изменения показателей ответственности в экспериментальной и контрольной группах. Главный вывод заключался в том, что в группах, где велась работа с использованием авторской программы показатели ответственности повышались быстрее, чем в контрольных. Результаты математической обработки дали основание полагать, что полученные результаты достоверны и объективны.

Все сказанное выше свидетельствует о том, что подтвердилась и вторая гипотеза исследования, то есть повышение адекватности самооценки способствует развитию ответственности в юношеском возрасте.

Полученные в исследовании общие результаты и выводы открывают перспективы дальнейших теоретических и практических исследований в области детерминации развития ответственности в юношеском возрасте. В таких научных направлениях, как «психология личности», «психология развития», «возрастная психология» и др. результаты настоящего исследования могут послужить посылом для систематизации и обобщения групп факторов, как внутренних, так и внешних, развития ответственности в юношеском возрасте, а так же для описания процессов изменения этого качества.

В практическом отношении, выявленные в исследовании личностные детерминанты развития ответственности могут рассматриваться в качестве научной основы для разработки методов развития этого нравственно-этического качества личности, в частности для создания индивидуальных программ развития ответственности студентов в процессе практикумов по саморазвитию, для разработки программ психокоррекции личности. Экспериментальная программа развития ответственности личности в юношеском возрасте может быть использована для студентов ВУЗов. Материалы диссертации могут быть использованы в курсах «Психология личности», «Возрастная психология», «Психология развития», «Этическая психология».

На основе полученных в исследовании результатов были сформулированы следующие практические рекомендации: специалистам, занимающимся психологическим консультированием, необходимо рассматривать диагностику и коррекцию самооценки, эмпатии, терпимости, мотивации достижения в качестве одного из важнейших направлений своей работы по развитию нравственной сферы личности;

- школьным психологам, педагогам, а также родителям необходимо уделять внимание развитию у детей таких личностных качеств, как уверенность в себе, способность прислушиваться к другим, способствовать глубокому и широкому пониманию ими личностно-социальной направленности в системе ценностей с целью развития способности не только принимать возложенную ответственность, но и проявлять инициативу и самостоятельность в решении возникших проблем.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Закирова, Мария Альбертовна, Казань

1. Абульханова-Славская К.А. Психология и сознание личности: Избранные психологические труды / К.А. Абульханова-Славская. — М.: Московский психолого-социальный институт, 1999. - 224 с.

2. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности / К.А. Абульханова-Славская.—М.: Наука, 1973.- 241 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. -М.: Мысль, 1991.-27 с.

4. Аболин Л.М. Духовно-нравственное развитие личности в событийной деятельности / Л.М. Аболин, Х.Х., Валиахметов. — Казань: Карпол, 2002. -230с.

5. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию / Г.С. Абрамова. — Екатеринбург: Деловая книга, 1995. — 230 с.

6. Александров Ю.И. Психофизиологическое значение активности центральных и периферических нейронов в поведении / Ю.И. Александров. М.: Наука, 1989.-28 с.

7. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Б.Г. Ананьев. — М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЕК, 1996. — 384 с.

8. Анастази А. Психологическое тестирование / А Анастази; пер. с англ. под ред. К.М Гуревича, В.И. Лубовского. — М.: Педагогика, 1982. 700 с.

9. Андреева Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. М.: Просвещение, 1980.-78 с.

10. Аронсон Э. Общественное животное. Введение в социальную психологию / Э. Аронсон. —М.: Аспект пресс, 1998. 417 с.

11. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа / А.Г. Асмолов. — М.: МГУ, 1990.

12. Асмолов AT. Движущие силы и условия развития личности / А.Г. Асмолов // Психология личности в трудах отечественных психологов: Хрестоматия. СПб., 2000. — С. 22 - 27.

13. Аунапу Ф.Ф. Научные методы принятия решений в практике управления производством / Ф.Ф. Аунапу. — М.: Экономика, 1974. —134 с.

14. Афанасьев В.Г. О системном подходе в социальном познании / В.Г. Афанасьев // Вопросы философии. 1973. - № 6. - С. 98-111.

15. Барабанщиков В.А. Принцип системности в психологической концепции Б.Ф. Ломова / В.А. Барабанщиков // Психологический журнал. —1997. — № 1.1. С. 3-9.

16. Батурин H.A. Проблемы оценивания и оценки в общей психологии / H.A. Батурин // Вопросы психологии. — 1988. — № 5. —С. 106-112.

17. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитания / Р. Берне. — М.: Прогресс, 1986. —421 с.

18. Бердяев H.A. Самопознание / H.A. Бердяев. М.: Наука, 1990. - 448 с.

19. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения / М.И. Бобнева. — М.: Наука,1978. -312 с.

20. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком / A.A. Бодалев.1. М.:МГУ, 1982. — 197 с.

21. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: избранные психологические труды / Л.И. Божович. М.: Воронеж, 1995. — 349 с.

22. Большая энциклопедия психологических тестов; ред. А. Карелин. М.: Эксмо, 2006. - 409 с.

23. Бороздина Л.В. Что такое самооценка / Л.В Бороздина // Психологический журнал. — 1992. — № 4. — С. 99-100.

24. Братусь Б.С. Психологические аспекты нравственного развития личности / Б.С. Братусь. —М.: Знание. 1977.

25. Братусь Б.С. Соотношение структуры самооценки и целевой регуляции деятельности в норме и при аномальном развитии / Б.С. Братусь // Вопросы психологии. — 1986. -№ 4. -С. 146-154.

26. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности: Психологическое исследование / Б.С. Братусь. М.: Знание, 1985. - 64 с.

27. Братусь Б.С. Психология. Нравственность. Культура / Б.С. Братусь. М.: Роспедагентство, 1994. - 315 с.

28. Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта / A.B. Брушлинский. — М.: ИП РАН, 1994.-221 с.

29. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке / A.B. Брушлинский // Психологический журнал. 1991. - № 6. - С. 45 - 48.

30. Брушлинский A.B. Психология субъекта. М.: ИП РАН, 1994. - 272 с.

31. Бурлачук Л.Ф. Словарь-справочник по психологической диагностике / Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов. М.: ПИТЕР, 2003. - 484 с.

32. Бюлер К. Духовное развитие ребенка / К Бюлер М., 1924. - 157 с.

33. В мире подростка // Под ред. А.А.Бодалева. — М.: Медицина, 1980. с. 295

34. Валецкас Г.К. Самооценка у несовершеннолетних правонарушителей / Г.К. Валецкас // Вопросы психологии. — 1989. -№ 1. С. 45-56.

35. Васильев В.Л. Юридическая психология / В.Л. Васильева. М.: Питер, 2003.-652 с.

36. Венгер Л.А. Психология: учеб. пособие / Л.А. Венгер, B.C. Мухина. М.: Просвещение, 1988. - 336 с.

37. Возрастная и педагогическая психология; ред. А.В.Петровский. М.: б.и.. 1973.-480 с.

38. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. М.: Педагогика, 1996. - 450 с.

39. Галкин Г.В. Особенности оценки и самооценки в ситуации прогнозирования достигаемых результатов / Г.В. Галкин // Вопросы психологии. — 1985. № 6. -С. 131-138.

40. Ганс Ионас Принцип ответственности / Г. Иоанс. — М.: Айрис пресс, 2004. -465 с.

41. Гамезо М.В. Возрастная психология: личность от молодости до старости: учеб. пособие / М.В Гамезо. М.: Ноосфера, 1999. - 272 с.

42. Горбатов Д.С. Практикум по психологическому исследованию / Д.С. Горбатов. Самара: БАХРАХ-М, 2000. -248 с.

43. Годфруа Ж. Что такое психология. В 2 т. Т. 1 / Ж. Годфруа; пер. с фр. М.: Мир, 1992.-496 с.

44. Десятникова Ю.М. Психологическое состояние старшеклассника при изменении социального окружения / Ю.М. Десятникова // Вопросы психологии.- 1995.-№5.-С. 93-100.

45. Диянова З.В. Самосознание личности / З.В. Диянова, Г.М. Щегалова. — Иркутск.: ИГУ, 1993. 56 с.

46. Дружинин В.Д. Экспериментальная психология / В.Д. Дружинин. — СПБ.: Питер, 2001. —320 с. ■

47. Дружинин В.Д. Психология семьи / В.Д. Дружинин. М.: Наука, 1996. -176 с.

48. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности / О.П. Елисеев. 2-е изд.- СПБ.: Питер, 2007. —500 с.

49. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов: учебник / О.Ю. Ермолаев. 2-е изд.; Московский психологический социальный институт. - М.: Флинта, 2003. - 336 с.

50. Итоги научной деятельности ИП РАН 2005г.: материалы итоговой научной конференции Института психологии РАН, Москва, 1-2 февраля 2006г./ Институт психологии РАН; под общ. ред. A.J1. Журавлева. М.: 2006.- с. 5 53.

51. Закирова М.А. Значение самопознания подростка / М.А. Закирова // Научные исследования: информация, анализ, прогноз: монография / под ред. О.И. Кирикова. Воронеж: Изд-во Воронежского педагогического университета, 2003. —С. 107- 118.

52. Закирова М.А. Формирование ответственности за близкого / М.А. Закирова // Философия, вера, духовность: истоки, позиция и тенденции развития: монография / под ред. О.И. Кирикова. — Воронеж: Изд-во Воронежского госпедуниверситета , 2005. — С 82 92.

53. Захарова A.B. Психология формирования самооценки / A.B. Захарова. — Минск: 1993.-99 с.

54. Зимбардо Ф. Застенчивость / Ф. Зимбардо. СПб.: Питер, 1995. - 208 с.

55. Зинченко В.П., Человек развивающейся / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. М.: Тривола, 1994.-300 с.

56. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология / Е.П. Ильин. — СПб.: Питер, 2001.- 464 с.

57. Истратова О.Н., Справочник по групповой психокоррекции / О.Н. Истратова, Т.В. Эксакусто. Ростов н/Д, 2006. - 444 с.

58. Кандыба В. Мировой опыт духовного саморазвития / В. Кандыба. М.: Лань, 2003.-440 с.

59. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: учеб. пособие / Е.А. Климов. Ростов н/Д: Феникс, 1996.- 509 с.

60. Ключникова Г.А. Методика изучения самооценки школьника / Г.А. Ключникова // Вопросы психологии. 1984. - №1. - С. 111- 113.

61. Ковалев А.Г. Психология личности / А.Г. Ковалев. М.: Просвещение, 1970.-600 с.

62. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание / И.С. Кон. — М.: Политиздат, 1984. 335 с.

63. Кон И.С. Открытие "Я" / И.С. Кон. — М.: Политиздат, 1978. 367 с.

64. Кон И.С. Психология ранней юности / И.С. Кон. — М.: Просвещение, 1989.- 255 с.

65. Конн И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание / И.С. Кон. б.и..: Москва: 1984.-335 с.

66. Конн И.С. Психология старшеклассника / И.С. Кон. б.и..: Москва: 1980.- 400 с.

67. Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения / М.Ю. Кондратьев. М.:Академия, 1997. 336.

68. Конопкин O.A. Обратная связь и критерий успеха как факторы саморегуляции скорости реагирования / O.A. Конопкин, В.И. Степанский // t Всесоюзная научная сессия: сб. науч. ст. М., 1973. - СЛ2-13.

69. Конопкин О.А Психологические механизмы регуляции деятельности / O.A. Конопкин. М: Наука, 1980. 325 с.

70. Конопкин O.A. Психическая саморегуляция произвольной активности человека / О.А Конопкин // Вопросы психологии, 1995. №21. С. 5-12.

71. Конопкин О.А Общая способность к саморегуляции как фактор субъектного развития / O.A. Конопкин // Вопросы психологии, 2004. № 2. С. 128-135.

72. Корнилова Т.В. Экспериментальная психология / Т.В. Корнилова. М.: Аспект Пресс, 2005. 384 с.

73. Крайг Г. Психология развития / Г. Крайг. — СПб.: Питер, 2001. — 992 е.: ил. — (Мастера психологии).

74. Красильников В.В. Математические методы принятия решения: учеб. пособие / В.В. Красильников. Наб. Челны: ИЭУиП, 1998. 600 с.

75. Креславский Е.С. Избыточная масса тела и образ физического "Я" / Е.С. Креславский // Вопросы психологии. — 1987. № 2. С.22-27., — С.113-117.

76. Крысько В.Г. Социальная психология: Схемы и комментарии / В.Г. Крысько. — М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. 208 с.

77. Кулагина И.Ю., Возрастная психология / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. М.: Юрайт, 2002.-450 с.

78. Липкина А.И. Самооценка школьника и его память / А.И. Липкина // Вопросы психологии. — 1981. № 3. —С. 79-88.

79. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. — М.: Политиздат, 1975. — 304 с.

80. Леонтьев Д.А. Внутренний мир личности / Д.А. Леонтьев // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПБ.: Питер, 2000. С 215-237.

81. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1984,- 1174 с.

82. Лукьянова З.Н. Влияние самооценки внешности учащегося на общение с другими людьми. / З.Н. Лукьянова // Вопросы психологии. — 1989. № 3. -С. 71-75.

83. Максимова Н.Ю. Оценочная деятельность учителя и формирование самооценки школьника. / Н.Ю. Максимова // Вопросы психологии. 1983. - №5.—С. 42-47.

84. Мельников В.М., Введение в экспериментальную психологию личности / В.М. Мельников, Л.Т. Ямпольский. М.: Моск. гос. ун-т, 1985. - 320 с.

85. Митина О.В., Факторный анализ для психологов /О.В. Митина, И.Б. Михайловская. —М.: Психология, 2001. 169 с.

86. Мнацаканян Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассников / Л.И. Мнацаканян. — М.: Просвещение, 1991. 191 с.

87. Муздыбаев К. Психология ответственности / К. Муздыбаев. —М.: Наука, 1983.240 с.

88. Немов P.C. Психология. В 3 т. Т. 3. Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики / P.C. Немов.— М.: Владос, 2005. 340 с.

89. Новейший психологический словарь / под. ред. Б.Г. Мещеряковой, В.П. Зинченко. Ростов н/Д: Феникс, 2006. - 806 с.

90. Обозов H.H., Психология работы с людьми / H.H. Обозов, Г.В. Щекин. -Киев: ИПЛУ, 1990. 232 с.

91. Олпорт Г.В. Личность в психологии / Г.В. Олпорт. М.: Ювента, 1998. -345 с.

92. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера: Беседы психолога со старшеклассниками / Ю.М. Орлов. — М.: Просвещение, 1987. 224 с.

93. Осорина М.В. Секретный мир детей / М.В. Осорина. СПб.: Питер, 1999.170 с.

94. Папуш М. Психотехника экзистенциального выбора / М. Папуш. М.: Институт Общегуманитарных Исследований, 2001. 544 с.

95. Пиаже Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. М.: Просвещение, 1994.-600 с.

96. А. Пиз. Язык телодвижений / А. Пиз. М.: Ай Кыо, 1995. 258 с.

97. Платонов К.К. Структура и развитие личности / К.К. Платонов. М.: Наука, 1986.-400 с.

98. Понукалин A.A. Психологическая функция оценивания / A.A. Понукалин. Саратов: Наука, 1984. 256 с.

99. Попов J1.M., Кашин А.П., Старшинова Т.А. Добро и Зло в психологии человека / Л.М. Попов, А.П. Кашин, Т.А. Старшинова. — Казань- Нижнекамск: Казан, ун-т, 2000. 176 с.

100. Попов Л.М. Теория и технология саморазвития ответственности студентов / Л.М. Попов, М.А. Закирова // Образование и саморазвитие. Научный журнал. Казань: Изд-во Казанского университета, 2007. №6 С. 3-8.

101. Полный энциклопедический справочник по психологии: /СПб; ред. В.Б. Шапарь. СПб.: прайм - Еврознак, 2007. - 890 с.

102. Практикум по возрастной и педагогической психологии: учеб. пособие / ред. А.И.Щербакова. — М.: Просвещение, 1987. 255 с.

103. Практикум по психологии / ЛГПИ; ред. А.И. Щербакова. Л.: б.и.. 1970. - ч.1. -300 с.

104. Принцип системности в психологических исследованиях / под ред. В.А. Барабанщикова, Д.Н. Завлишиной. —М.: Наука, 1991. 331 с.

105. Психологические исследования. Практикум по общей психологии для студентов педагогическихих вузов. — М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЕК, 1996,. —С.144-155.

106. Психология личности. / под ред. Д.Я. Райгородского. Самара: БАХРАМ-М 1999. 280 с.

107. Психология развивающейся личности. / под ред. А.В.Петровского. — М.: Педагогика, 1987. 240 с.

108. Психология развития. / под ред. Т.Д. Марциновской. М.: Академия, 2005. 530 с.

109. Психология самосознания / под ред. Д.Я. Райгородского. Самара БАХРАМ — М, 2003. 790 с.

110. Психология: Учебник для гуманитарных вузов / под общей ред. В.Н. Дружинина. СПБ.: Питер, 2003. - 656 с.

111. Платонов К.К. Структура и развитие личности / К.К. Платонов. М.: Наука, 1986.-240 с.

112. Реан A.A. Социальная педагогическая психология / A.A. Реан, Я.Л. Коломинский. — СПБ.: Питер Ком, 1999. 416 с.

113. Реан A.A. Психология и педагогика A.A. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум СПб.: Питер, 2001.-432 с.

114. Реан A.A. Проблемы и перспективы развития концепции локуса контроля личности / A.A. Реан // Психологический журнал. -1998. -№4. С. 3-12

115. Резниченко М.А. Особенности самооценки старших школьников при овладении способами учебной работой. / М.А. Резниченко // Вопросы психологии. — 1986. №3. — С. 35 - 44.

116. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности / X. Ремшмидт. — М.: Мир, 1994. 320 с.

117. Рогалис М.А. Индивидуальные различия чувства ответственности как черты характера старшего школьника / М.А. Рогалис // Психологические проблемы юности / под ред. А.В.Петровского. — М.: Педагогика, 1969. — С.90-93.

118. Романин А.Н. Гуманистическая психология и психотерапия / А.Н. Романин. М.: Кнорус, - 2005. - 305 с.

119. Росс JL, Человек и ситуация. Перспективы социальной психологии / Л. Росс, Р. Нисбетт; пер. с англ. под ред. В.В. Румынского. — М.: Аспект Пресс, 1999.-318 с.

120. Сафин В.Ф. Динамика оценочных эталонов в подростковом и юношеском возрасте / В.Ф. Сафин // Вопросы психологии. — 1982. №1. — С. 69-75.

121. Сельченок К.В. Методы эффективной психокоррекции / К.В. Сельченок. -Минск: Харвест, 2003. 220 с.

122. Сент Джеймс Э. Будьте проще / Э. Сент - Джеймс; пер с англ. СПб.: Питер, 1996.-70 с.

123. Синягин Ю.В. Способ выявления оценочных суждений членов группы / Ю.В. Синягин // Вопросы психологии. — 1985. №6. — С. 139-145.

124. Соколова Е.Т. Зависимость самооценки подростка от отношения к нему родителей / Е.Т. Соколова, И.С. Чеснова // Вопросы психологии. 1986. - № 2. -С.110 117.

125. Слободчиков В.И. Психология человека / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школа-Пресс, 1995.-384 с.

126. Столин В.В. Самосознание личности / В.В. Столин. — М.: Педагогика, 1983.-286 с.

127. Столяренко Л.Д. Основы психологии / Л.Д. Столяренко. Ростов н/Д: Феникс, 2005.-672 с.

128. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов / Г.В. Суходольский. — Л.: Ленинградский университет, 1972. с. 430.

129. Суходольский Г.В. Математические методы в психологии / Г.В. Суходольский. Харьков: Гуманитарный Центр, 2006. - 700 с.

130. Сэмюэль Глэддинг Психологическое кансультирование / Сэмюэль Глэддинг. 4-е изд.- СПБ. .'Питер, 2002. - 730 с.

131. Толстов А.Ш. Влияние кризисной жизненной ситуации на структуру самооценки. / А.Ш. Толстов, Д.А. Степанович // Вопросы психологии. — 1987. № 2. — С.128-133

132. Толстых A.B. Возрасты жизни / A.B. Толстых. М.: Алетейя, 2000. - 288 с.

133. Трунов Д. Что мы имеем в виду, когда говорим об ответственности? / Д. Трунов // Психология и школа. 2004. - №3. - С.119.

134. Тюменева Ю.А. Психологическое измерение / Ю.А. Тюменева. М.: Аспект Пресс, 2007. - 192 с.

135. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности / Д.И. Фельдштейн М.: Международная академия, 1994. 192. с.

136. Философский энциклопедический словарь / ред. С.С. Аверинцев и др. М.: Советская энциклопедия, - 2-е изд. 1989. - 815 с.

137. Формирование личности старшеклассника / ред. И.В.Дубровиной. М.: Педагогика, 1989. - 169 с.

138. Харламов И.Ф. Педагогика / И.Ф. Харламов. М.: Высшая школа, 1997. -576 с.

139. JI. Хей. Полная энциклопедия здоровья / JI. Хей. М.: Олма-пресс, 2004. -900 с.

140. Хьелп Л. Теория личности / Л. Хьелп, Д. Зиглер. — СПБ.: Питер, 1998. -605 с.

141. Шихирев П.Н. Современная социальная психология.: учеб. пособие / П.Н. Шихерев. -М.: ИПРАН, 1999. -С. 86-103.

142. Шошин П.Б. Метод экспертных оценок / П.Б. Шошин. — М.:МГУ, 1987. -78 с.

143. Шумилин Е.А. Психологическая характеристика личности старшеклассника / Е.А.Шумилин // Вопросы психологии. — 1982. № 5. — С. 72-75.

144. Цукерман Г.А., О детской самостоятельности / Г.А. Цукерман, Н.В. Елизарова // Вопросы психологии. 1990. - № 6. - С 37-44.

145. Эльконин Д.Б. О структуре учебной деятельности / Д.Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1989.-220 с.

146. Эльконин Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1978. - 304 с.

147. Якобсон П.М. Психологические компоненты и критерии становления зрелой личности / П.М. Якобсон // Психологический журнал. 1981. - № 4. С. 142-147.