Развитие предпосылок познавательной рефлексии у детей дошкольного возраста

Князева, Елена Станиславовна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие предпосылок познавательной рефлексии у детей дошкольного возраста

Автореферат

Автор научной работы: Князева, Елена Станиславовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие предпосылок познавательной рефлексии у детей дошкольного возраста"

005533438

На правах рукописи

Князева Елена Станиславовна •

РАЗВИТИЕ ПРЕДПОСЫЛОК ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

19.00.13 - «Психология развития, акмеология»

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

г 6 СЕН 2013

Москва-2013

005533438

Диссертация выполнена на кафедре дошкольной психологии и педагогики Московского городского психолого-педагогического университета

Научный руководитель: кандидат психологических наук

Ягловская Елепа Константиновна.

Официальные оппоненты Цукерман Галина Анатольевна,

доктор психологических наук, профессор,

ведущий научный сотрудник Психологического института РАО.

Богоявленская Мария Евгеньевна,

кандидат психологических наук, заведующий лабораторией психолого-педагогических основ развивающего образования и эмоционально-личностного развития Института психолого-педагогических проблем детства РАО.

Ведущая организация: Международный университет

природы, общества и человека «Дубна».

Защита состоится «24» октября 2013 года в 12 часов на заседании диссертационного совета Д - 850.013.01, созданного на базе Московского городского психолого-педагогического университета по адресу: Москва, ул. Сретенка, д. 29.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета.

Автореферат разослан «.// » сентября 2013 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Кулагина И. Ю.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования определяется современными стандартами образовательной системы. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года предполагает преобладающее значение аспекта «ориентации образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей». При этом предполагается, что в процессе учебной деятельности ребенок сталкивается с необходимостью самостоятельно выявлять цели деятельности, определять пути их достижения, самостоятельно устанавливать последовательность действий для решения учебной задачи, использовать приобретенный опыт познавательной деятельности в рамках образовательного процесса и в реальной жизни. В связи с этим проблема получения детьми 5-7 лет качественного образования и обеспечения преемственности дошкольной и школьной ступеней становится весьма актуальной.

Решение данной проблемы предполагает не только поиски оптимальных психолого-педагогических условий, способов познавательного, личностного, эмоционального развития детей, но и исследование универсальных психологических качеств, способствующих эффективному усвоению детьми обучающих программ и полноценной реализации своих возможностей.

Поскольку результаты многих исследований свидетельствуют о том, что в процессе обучения ученики младших классов сталкиваются с рядом трудностей, нередко обусловленных сниженной осознанностью своей деятельности, что связано с недостаточным уровнем развития познавательной рефлексии. Поэтому уже в дошкольном детстве необходимо уделять внимание развитию предпосылок познавательной рефлексии, что в дальнейшем позволит детям более осознанно относиться к своей учебной деятельности.

Имеющиеся в литературе данные позволяют понимать предпосылки познавательной рефлексии как появление и совершенствование ориентировки

ребенка на отдельные компоненты процесса решения познавательных задач. Вместе с тем, на сегодняшний день в психологической науке представлено недостаточно данных о становлении предпосылок познавательной рефлексии. Также отсутствует единое представление о структуре рефлексивного процесса, не выявлена специфика развития предпосылок познавательной рефлексии, не определены факторы, способствующие развитию рефлексивных способностей, и не разработан инструментарий для выявления предпосылок познавательной рефлексии с учетом возрастных особенностей дошкольников.

Получение данных по этой проблеме позволит решить ряд практических задач, связанных с оптимизацией развития детей дошкольного возраста, профилактикой возможных трудностей в школьном обучении и повышением эффективности образовательного процесса в целом.

Таким образом, исследование процесса развития предпосылок познавательной рефлексии в дошкольном детстве, факторов, влияющих на специфику их формирования, на сегодняшний день является актуальной и практически значимой задачей.

Цель - выявить специфику становления предпосылок познавательной рефлексии.

Объектом исследования является познавательная рефлексия. Предмет исследования — развитие предпосылок познавательной рефлексии у детей старшего дошкольного возраста. Гипотезы исследования.

1. К концу дошкольного возраста у большинства детей формируются предпосылки познавательной рефлексии в виде ориентировки на разные компоненты процесса решения познавательной задачи.

2. Разновозрастное взаимодействие детей в процессе решения познавательных задач способствует развитию предпосылок познавательной рефлексии дошкольников.

Задачи исследования.

1. Проанализировать представленные в литературе подходы к исследованию познавательной рефлексии и предпосылок ее развития.

2. Разработать методики, направленные на выявление предпосылок познавательной рефлексии детей дошкольного возраста.

3. Выявить возрастные особенности предпосылок познавательной рефлексии дошкольников.

4. Исследовать факторы, способствующие развитию предпосылок познавательной рефлексии.

Теоретике - методологические основы исследования.

Теоретическим основанием представляемого исследования являются культурно-историческая концепция JI.C. Выготского, теория деятельности А.Н. Леонтоева, а также научные представления о рефлексии в области познания в рамках отечественной психологии (М.Э. Боцмановой, К.Е. Данилина, А. 3. Зака, В.К. Зарецкого, A.B. Захаровой, И.А Кайдановской, A.B. Карпова, И.Н. Семенова, С.Ю. Степанова, В.И. Слободчикова, Н.Э. Фокиной, Г.А Цукерман). В исследовании также учитывались разработанные в рамках зарубежных психологических концепций идеи Ж. Пиаже и Дж. Флейвелла.

Значимым для представленного исследования является понимание познавательной рефлексии как осознания субъектом процесса выполнения задания. На основании вышеперечисленных научных подходов исходным для данной работы стало понимание предпосылок познавательной рефлексии как ориентировки на отдельные компоненты процесса решения познавательных задач: ориентировка на условия задачи, на способ выполнения и на результат. Методы исследования.

количественный и качественный анализ экспериментальных данных, методы математической статистики (и - критерий Манна — Уитни). Экспериментальная база исследования

В качестве базовых экспериментальных групп выступали воспитанники ГБОУ детский сад № 565, ГБОУ детский сад № 258, ГБОУ детский сад № 440, учащиеся ГОУ СОШ № 599 г. Москвы.

В исследовании особенностей развития предпосылок познавательной рефлексии выборка испытуемых состоит из 240 человек, разделенных на четыре возрастные группы: дети 5-6 лет (60 человек); дети 6-7 лет (60 человек); дети 7-8 лет (60 человек); дети 8-9 лет (60 человек).

В исследовании факторов, способствующих развитию предпосылок познавательной рефлексии, выборка испытуемых состоит из 90 детей (старшие группы детских садов, возраст 5-6 лет).

Научная новизна исследования заключается в том, что в ходе исследования:

• впервые рассматривается вопрос становления предпосылок познавательной рефлексии у детей дошкольного возраста,

• определены возрастные особенности развития предпосылок познавательной рефлексии у детей дошкольного возраста,

• выявлены факторы, влияющие на развитие предпосылок познавательной рефлексии,

• показано, что взаимодействие детей в разновозрастных группах в процессе решения познавательных задач влияет на развитие предпосылок познавательной рефлексии у дошкольников,

• разработан комплекс методик для экспериментального исследования предпосылок познавательной рефлексии.

Теоретическая значимость исследования.

представления о предпосылках познавательной рефлексии, структуре предпосылок познавательной рефлексии, особенностях развития рефлексивного процесса в онтогенезе.

Практическая значимость определяется возможностью использования результатов исследования в работе образовательных учреждений, применением разработанного комплекса экспериментальных методик в практической психологии. Результаты исследования влияния разновозрастного взаимодействия дошкольников на предпосылки познавательной рефлексии могут послужить основой развивающей работы с дошкольниками, направленной на оптимизацию процесса становления таких предпосылок и профилактику возможных трудностей обучения в младшем школьном возрасте.

Достоверность полученных в исследовании результатов обеспечивается применением методов, адекватных целям исследования, проведением качественного и количественного анализа полученных результатов и корректным применением методов математической статистики. Положения, выносимые на защиту:

1. Процесс формирования предпосылок познавательной рефлексии в дошкольном возрасте носит неравномерный характер.

2. Становление предпосылок познавательной рефлексии старших дошкольников обусловлено особенностями образовательной среды.

3. Разновозрастное взаимодействие влияет на становление предпосылок познавательной рефлексии в большей степени, чем взаимодействие со сверстниками.

4. Гармонизация процесса развития предпосылок познавательной рефлексии является профилактикой трудностей первых лет обучения в школе. Апробация работы и внедрение результатов

Основные положения и результаты работы докладывались на конференциях и семинарах:

• III международной научно-практической конференций «Современные проблемы психологии развития и образования человека» (ЛГУ им. Л. С. Пушкина, Санкт-Петербург, 2011 г.);

• VII международной научно-практической конференции «Психология XXI века» (ЛГУ им. А. С. Пушкина, Санкт-Петербург, 2011 г.);

• X межвузовской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Молодые учёные - нашей новой школе» МГППУ, Москва, 2011 г.).

Также результаты работы неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры дошкольной психологии и педагогики факультета «Психология образования» Московского городского психолого-педагогического университета в 2008-2013 гг.

Начато внедрение положений и результатов исследования в практическую деятельность Университетского детского центра (МГППУ), в рамках внебюджетной программы «Социально-педагогическая и

художественная направленность». А также осуществляется внедрение результатов в практическую деятельность ГБОУ детский сад № 234 в форме проведения семинаров-практикумов для родителей воспитанников и педагогов образовательного учреждения.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, три главы, заключение, библиографический список из 185 источников, 17 таблиц, 21 рисунок, 4 приложения. Объем основного текста диссертации составляет 160 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении формулируются предмет, цель и задачи исследования, представлены теоретические и методологические основания исследования, дается описание методов экспериментальной работы, обосновываются актуальность, научная новизна, практическая и теоретическая значимость, представлены основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Общая характеристика попятия познавательной рефлексии» посвящена рассмотрению представлений о рефлексии в области познания и мышления в широком общенаучном смысле.

В главе представлен обзор исторического развития понятия рефлексии, связанной с познанием и мышлением, и анализ представлений различных философских школ.

Первые представления о рефлексии связаны с трудами древнегреческих мыслителей Сократа, Платона, Аристотеля. Мышление и рефлексия рассматривались как изначальное свойство высшего разума, в котором представлено единство мыслимого и мысли. Такое понимание рефлексии преобладало в неоплатонизме и затем перешло в средневековую философию.

Далее, в период эпохи Возрождения понятие рефлексии стало включать значительно больше смысловых аспектов. Так, Р. Декарт утверждал, что рефлексия позволяет человеку получить сознание о самом себе. В дальнейшем представления Р. Декарта стали основанием для нескольких тенденций в развитии философской категории рефлексии.

Позже в период Нового времени при рассмотрении рефлексии акцент делается не только на ее определении, но и на раскрытии сути данного процесса, через выделение рефлексивных действий и их структуры. Так, в немецкой классической философии (Г. Гегель, И. Кант, И. Фихте), преобладающим становится понимание рефлексии как процесса поиска абсолютных оснований знания, которые необходимы для того, чтобы выстраивать в дальнейшем систему универсального, глобального,

всеобъемлющего знания. В XIX - XX в.в., рефлексия, в целом, трактовалась как универсальный способ познания, благодаря которому становится возможным осознание, исследование и анализ сознания (Э. Гуссерль). При этом особое внимание уделялось основным свойствам рефлексии, таким как интерпретация и обоснование смысла (Г. Гадамер, П. Рикер, К. Ясперс), этическое свойство, а также свойство контролировать сознание (Ж.-П.Сартр, С.Франк, М.Хайдеггер).

В отечественной философии разработка понятия рефлексии также имеет длительную историю, включающую несколько этапов: от полного исключения этой категории для философского рассмотрения до выделения рефлексии как основного принципа человеческого мышления (Н.А. Бердяев, В.А. Лекторский, B.C. Швырев).

Таким образом, представленный научный обзор позволил сформулировать обобщенное философское понимание познавательной рефлексии как формы теоретической деятельности человека, которая направлена на осмысление самим индивидом своих собственных действий, смыслов и актов познания.

Дальнейший анализ, представленный в первой главе, показал, что в настоящее время рефлексия в области познания и мышления является не только общенаучным понятием, но и самостоятельным предметом исследования многих научных дисциплин. В частности, рефлексия является предметом психологической науки.

Для зарубежных исследований, посвященных проблеме рефлексии, на первых этапах была характерна выраженная интеллектуалистическая направленность. Эта особенность была присуща большинству подходов, изучающих процесс мышления и интеллект (Д. Дернер, Дж. Дыои, Ж. Пиаже, Ф. Рейзер, Дж. X. Флейвелл).

В отечественной психологии понятие рефлексии изначально разрабатывалось на теоретическом уровне. Важную роль рефлексии в

интеллектуальном и личностном развитии субъекта отмечали многие исследователи, в частности, JI.C. Выготский и А.Н. Леонтьев.

Рефлексивный процесс рассматривался как стабильное качество, то есть предполагалось, что развития рефлексии не происходит. Однако позже стали появляться подходы к исследованию динамики рефлексии, к развитию способностей к рефлексивной деятельности, которые являются актуальными и на современном этапе психологической науки.

Один из первых таких подходов к рефлексии как к важному динамическому свойству субъекта представлен в отечественной психологии СЛ. Рубинштейном.

В настоящее время для отечественной психологии характерна выраженная вариативность подходов к исследованию рефлексии в области познания (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, JI.JI. Гурова, Э.В. Ильенков, З.И. Калмыкова, В.А. Лекторский, Я.А. Пономарев, В.И. Слободчиков, C.IO. Степанов, B.C. Швырев).

Тем самым, становится очевидным, то конструктивно-научный подход к понятию познавательной рефлексии остается недостаточно проработанным, отсутствует интеграция представлений о структуре рефлексии и системе характеристик рефлексивного процесса.

В то же время исследование структуры рефлексии, динамики и особенностей развития обладают выраженным практическим значением, так как могут позволить получить более полные и интегрированные представления о закономерностях психического развития.

Во второй главе «Познавательная рефлексия и предпосылки ее развития» представлен более подробный анализ основных подходов к понятию познавательной рефлексии и развитию рефлексивных способностей в рамках культурно-исторической теории и общей теории деятельности, а также в рамках метакогнитивного подхода.

Метакогнитивпый подход к исследованию познавательной рефлексии рассматривается на примерах исследований Д. Дернера, A.B. Карпова, И.Н.

Семенова, С.Ю. Степанова, Дж. X. Флейвелла. Для данного подхода характерно понимание познавательной рефлексии как мета-способности, входящей в когнитивную подструктуру психики. Функциями рефлексии являются регуляция и координация всей познавательной деятельности. Представления о развитии познавательной рефлексии в онтогенезе содержат важное утверждение о том, что рефлексия в области познания окончательно формируется у детей младшего школьного возраста. У дошкольников в связи с возрастными особенностями отсутствует познавательная рефлексия, так как еще не развиты способности, связанные с организацией и регуляцией познавательной деятельности, целеполаганием, планированием и прогнозированием.

Подходы на основе культурно-исторической теории и общей теории деятельности к вопросу рефлексии в области познания представлены в исследованиях Е.В. Бодровой, Н.И. Гуткиной, В.В. Давыдова, А.З. Зака, И.А. Кайдановской, В.Х. Макгаева, В.В. Рубцова, В.И. Слободчикова, Н.Э. Фокиной, Г.А. Цукерман.

В работах указанных авторов под познавательной рефлексией, в целом, понимается осознание процесса выполнения познавательной задачи. При этом предполагается, что при осознанном выполнении задания субъект учитывает свои возможности и способности, особенности задания (инструкции), продуктивность способа достижения цели, умение оценивать, выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия. Так же, как и в концепции метакогнитивной психологии, познавательная рефлексия рассматривается как новообразование младшего школьного возраста, однако в дошкольном периоде происходит формирование предпосылок познавательной рефлексии.

На основе проведенного анализа было сделано предположение, что в качестве предпосылок познавательной рефлексии будут выступать появление и совершенствование возможностей ребенка ориентироваться на отдельные компоненты процесса решения познавательных задач: на условия, на способ

действия и на результат. А именно, осознание и соотнесение своих возможностей с условиями задачи, выявление максимально продуктивного способа выполнения, а также адекватная оценка собственного результата.

Данное понимание предпосылок познавательной рефлексии легло в основу представляемой работы и используется в экспериментальном исследовании.

В третьей главе описывается «Экспериментальное исследование предпосылок познавательной рефлексии».

В данной главе представлен обзор и анализ вариантов экспериментального инструментария, используемого в современных исследованиях познавательной рефлексии (В.А. Гуружапов, В.В. Давыдов, Ю.А. Ерохина, А.З. Зак, A.B. Карпов, П.В. Новиков, JI.A. Да Сильва, B.JI. Соколов, Дж. X. Флейвелл, Г.А. Цукерман). Тем самым было выявлено, что в большинстве исследований моделировались проблемные ситуации, в которых дети заведомо не могли достигнуть результата в силу противоречивости задачи или недостаточности условий. Качество и полнота полученных в указанных исследованиях экспериментальных данных свидетельствуют об эффективности использования принципа противоречивости при исследовании рефлексивных или метакогнитивиых способностей детей. Вместе с тем, проведенный анализ методик показал, что они не могут быть применены для изучения предпосылок рефлексии у дошкольников, поскольку разработаны на основе таких возможностей детей, как умение писать, читать, правильно понимать вербальную информацию и др., которыми не обладают многие дошкольники.

Поэтому первой задачей исследования стала разработка экспериментальных методик, направленных на выявление возможностей дошкольников ориентироваться на различные компоненты процесса решения познавательных задач, с учетом выделенного методологического принципа и возрастных особенностей дошкольников.

В работе представлено подробное описание разработанного инструментария, включающего три группы методик. Данные методики позволяют выявить наличие или отсутствие ориентировки на каждый из этапов процесса решения познавательной задачи.

Группа методик, направленных на выявление возможностей детей ориентироваться на условия задания, получила соответствующее название «УСЛОВИЕ». Данные методики моделировали проблемные ситуации, в которых ребенку необходимо оценить собственные возможности до начала выполнения задания. Например, ребенку предлагалась фигура-эталон и поочередно три набора составных частей. В каждом предъявлении ребенка спрашивали, можно ли собрать фигуру-эталон из предлагаемого набора частей. В первом предъявлении ребенку предлагались составные части фигуры-эталона, следовательно, задание было выполнимо. Во втором предъявлении ребенку предлагался набор частей, из которых можно сложить другую фигуру, но не эталон. И в третьем предъявлении для того, чтобы собрать фигуру-эталон, одной части не хватало. Таким образом, ребенку предлагалось несколько заданий, в ходе выполнения которых ребенок сталкивался с ситуацией заведомой невозможности выполнения задания из-за содержащегося в инструкции противоречия, а также с заведомой невозможностью выполнения задания из-за недостаточности условий.

Об ориентировке на условия задачи свидетельствовало определение ребенком до начала действия возможности или невозможности выполнить задание, соотнесение ребенком собственных возможностей с условиями задания. Отсутствие ориентировки проявлялось в том, что ребенок дает ответ без учета особенностей условий.

Вторая группа методик была направлена на выявление возможностей ребенка ориентироваться на способ выполнения задания. Методики данной группы имеют условное название «ДЕЙСТВИЕ». С помощью данных методик моделировались проблемные ситуации, в которых ребенку было необходимо выбрать один из способов выполнения задания. Например, в одном из заданий

ребенка просили найти среди множества похожих фигур две абсолютно одинаковых за ограниченное время. Далее ребенку предлагалось два способа выполнения задания, один из которых является заведомо менее продуктивным: ребенок мог или прикладывать фигуры друг к другу, что займет больше времени, но принесет желаемую достоверность результата, или просто зрительно искать нужные фигуры. Если ребенок использовал непродуктивный способ, то соответственно был неуспешен. Однако при следующем предъявлении новой фигуры у ребенка была возможность поменять способ выполнения. Таким образом, в ходе выполнения предложенных заданий ребенку необходимо выявить максимально продуктивный способ и менять выбранный способ в соответствии с особенностями задания (при изменении задания).

Об ориентировке на способ действия свидетельствовала возможность ребенка учитывать эффективность способа действия до начала выполнения, выявить максимально продуктивный способ действия и использовать его в дальнейших предъявлениях. Отсутствие ориентировки на способ действия проявлялось в том, что ребенок не выявляет продуктивный способ и не делает попыток поменять способ при неудаче.

Третья группа методик была направлена па выявление возможности ребенка ориентироваться на результат выполненного задания. Методики данной группы условно названы «РЕЗУЛЬТАТ». Методики моделировали проблемные ситуации, в которых ребенку было необходимо проанализировать свой результат, определить, достигнута или не достигнута конечная цель. Также ребенка просили оценить аналогичный результат другого ребенка.

Следовательно, об ориентировке на результат свидетельствовала адекватная оценка ребенком собственных результатов в большинстве случаев. Отсутствие ориентировки отмечалось в случае, когда количество совпадений между оценками ребенка своих результатов и объективными результатами минимально.

Далее было проведено исследование, направленное на выявление возрастных особенностей и специфики динамики развития предпосылок познавательной рефлексии у детей разных возрастных групп.

В исследовании приняло участие 240 детей (дети 5-6 лет - 60 человек; дети 6-7 лет: 60 человек; дети 7-8 лет: 60 человек; дети 8-9 лет: 60 человек).

Анализ экспериментальных данных выявил процентное соотношение детей, обладающих предпосылками познавательной рефлексии, т. е. которые успешно ориентировались на отдельные компоненты процесса решения познавательных задач, в каждой возрастной группе. Данные результаты отражены на Рис.1.

Как видно на диаграмме, у дошкольников ориентировка на процесс выполнения задания проявлялась, главным образом, при выполнении методик группы «ДЕЙСТВИЕ», тогда как у младших школьников - при выполнении всех трех групп экспериментальных методик. При этом только в группе детей 8-9 лет рефлексивные возможности наблюдаются практически у всех испытуемых.

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 о

..... —ж«

I-................... .........................-............................

......... 40-%^- ---- ——-—

Г..... ......-.....шн % ■ » ф5Г ~ йай ___ _______

иь I:" ¡Е ИГт:...........

Ориентировка на Ориентировка на Ориентировка на условие способ действия результат

5-6 лет

6-7 лет « 7-8 лет Е 8-9 лет

Рис.1. Возрастные особенности возможностей ориентироваться на различные компоненты решения познавательных задач

Вместе с тем обращает на себя внимание тот факт, что у детей всех возрастов ориентировка на процесс выполнения задания при выполнении методик группы «РЕЗУЛЬТАТ» и «УСЛОВИЕ», проявлялась реже, чем при выполнении методик группы «ДЕЙСТВИЕ».

Статистическая обработка данных с использованием 11-критерий Манна-Уитни показала значимые различия между выявленными возможностями ориентировки детей дошкольного и младшего школьного возраста (полученное значение иэмп=1,5 находится в зоне значимости р<0.01), а также статистически значимые различия были выявлены между группами детей 7-8 лет и 8-9 лет (полученное значение Шмп=0 находится в зоне значимости р<0.01). Данные по группам детей 5-6 и 6-7 лет не являются статистически значимыми (полученное значение иэмп=24 находится в зоне незначимости р>0.05).

В целом проведенный количественный анализ результатов показал, что на протяжении дошкольного периода у детей наблюдается умеренная динамика развития предпосылок познавательной рефлексии, которая становится более выраженной в первые годы обучения в школе и достигает своих максимальных значений к концу младшего школьного возраста.

В начале школьного обучения максимально выражена динамика развития ориентировки на результат (увеличение показателей на 44 % в возрасте 7-8 лет), при том, что, как отмечалось выше, ориентировка на результат является менее выраженной в сравнении с ориентировкой на другие этапы процесса решения задач.

Выявленные в проведенном исследовании особенности развития предпосылок познавательной рефлексии предположительно связаны не только с возрастными особенностями детей, но и со спецификой организации деятельности детей в образовательных учреждениях. Как правило, дошкольники не сталкиваются с необходимостью анализировать условия заданий, соотносить свои возможности с условия ми и оценивать результаты выполнения заданий, вследствие чего возможности детей ориентироваться на данные этапы познавательной деятельности минимальны.

Далее в исследовании проверялось предположение, что определенная организация образовательной среды может оказывать существенное влияние на развитие предпосылок познавательной рефлексии. Поиск оптимальной формы такой организации стал следующим вопросом исследования, для решения

которого было необходимо выявление факторов, стимулирующих развитие рефлексивных способностей.

Анализ исследований В.В. Рубцова, М.П. Романеева, В.И. Слободчикова, Г. А. Цукерман, Н.Э. Фокиной показал, что в качестве такого фактора может выступать кооперация детей между собой и взаимодействие со взрослым.

Целью дальнейшей экспериментальной работы стало выявление такой формы кооперации, которая оказывает максимальное влияние на развитие данных аспектов предпосылок познавательной рефлексии, с учетом полученных на предыдущем этапе экспериментальной работы сведений, о том, что дошкольники испытывают максимальные затруднения при ориентировке на условия познавательной задачи и на результат выполненного задания.

Анализ актуальных научных разработок в данной области показал, что взаимодействие детей разных возрастных групп в большей степени, чем взаимодействие со сверстниками, способствует развитию способностей к целеполаганию, к соотнесению своих возможностей с условиями задачи, к продуктивному анализу условий задания и полученных результатов (Л. В. Байбородова, Л.И. Божович). Это обусловлено рядом особенностей разновозрастного взаимодействия. Так, продуктивная познавательная деятельность в разновозрастной группе требует от участников учета возможностей друг друга, координацию познавательных действий. Каждый участник в процессе взаимодействия актуализирует собственные имеющиеся знания, особенности коммуникации позволяют воспринимать данную информацию с другой точки зрения. Также каждый ребенок выполняет именно то действие в процессе общего решения, которое соответствует его возрастным возможностям и способностям. В совместной деятельности детей разного возраста присутствуют и конкретные образцы поведения, и подражание этому поведению, что также способствует развитию осознанности детьми своей деятельности.

Следовательно, такая форма кооперации способствует развитию возможностей детей ориентироваться на условия задачи и на результат при решении познавательных задач.

На основании этих данных была сформулирована гипотеза, включающая предположение о том, что разновозрастное взаимодействие детей в процессе решения познавательных задач способствует развитию предпосылок познавательной рефлексии дошкольников.

В ходе эксперимента были организованы проблемные ситуации, включающие в себя совместное решение детьми ряда познавательных задач. В исследовании приняли участие 90 детей (старшие группы детских садов, возраст 5-6 лет).

Для выявления влияния разновозрастного взаимодействия на развитие предпосылок познавательной рефлексии был проведен констатирующий эксперимент с использованием разработанного ранее инструментария. На основании полученных результатов были сформированы три группы: группы А и В (экспериментальные группы), группа С (контрольная группа), в которых входящие в них дети продемонстрировали практически одинаковые возможности ориентировки при выполнении методик.

Далее в течение трех месяцев каждый ребенок участвовал в экспериментальном взаимодействии с детьми разных возрастных групп. В ходе эксперимента детям предлагалось совместно решать познавательные задачи. Задачи подбирались таким образом, чтобы для продуктивного решения каждому ребенку было необходимо оценивать свои возможности и возможности других участников, условия задания; требовалось использовать максимально продуктивный способ выполнения задания для достижения конечной цели, а также анализировать результат задания. Таким образом, для успешного выполнения предложенных заданий участнику было необходимо ориентироваться на каждый из этапов выполнения задания, что создавало условия для проявления предпосылок познавательной рефлексии.

В группе А при решении проблемных задач дети 5-6 лет взаимодействовали с детьми 4-5 лет (фактор взаимодействия с младшими детьми). В группе В дети 5-6 лет взаимодействовали с детьми 6-7 лет (фактор взаимодействия со старшими детьми). В контрольной группе С дети 5-6 лет взаимодействовали со сверстниками (то есть фактор разновозрастного взаимодействия на данную группу влияния не оказывал).

Затем был проведен контрольный эксперимент с целью выявления предпосылок познавательной рефлексии после экспериментального взаимодействия у детей трех групп с помощью инструментария, использовавшегося на первом этапе.

Результаты математической обработки полученных результатов с использованием статистического и-критерия Манна - Утни, показали статистически значимые различия в изменениях показателей детей групп А и В по сравнению с данными группы С (полученные значения иэмп =9 и иэмп =0 находятся в зоне значимости р<0.01), а также то, что изменения в группе В не значимо отличаются от изменений в группе А (полученное значение иэмп =30 находится в зоне незначимости р>0.05).

То есть экспериментально доказано, что разновозрастное взаимодействие детей в процессе решения познавательных задач оказывает значимое стимулирующее влияние на развитие предпосылок познавательной рефлексии детей старшего дошкольного возраста. Следовательно, гипотеза эксперимента подтвердилась.

Для более наглядного отражения и анализа влияния разновозрастного взаимодействия на развитие предпосылок познавательной рефлексии было выявлено количество детей (в %), у которых после экспериментального взаимодействия появились возможности ориентировки на различные этапы задания, т. е. предпосылки познавательной рефлексии (см. Рис. 2).

30% 25% 20% 15% 10% 5% 0%

Ориентировка на Ориентировка на Ориентировка на условие способ действия результат

г: Взаимодействие с младшими детьми

1 ¡и .................. ш........................Ш ^ Взаимодействие со старшими

11И «. ¡1 детьми

! иШодав! шЕ&^Шш_____________А ш Взаимодействие со

■ сверстниками

Рис.2. Влияние разновозрастного взаимодействия и взаимодействия со сверстниками на предпосылки познавательной рефлексии

Как видно на гистограмме, разновозрастное взаимодействие существенно изменило структуру предпосылок познавательной рефлексии.

В группе детей 5-6 лет после взаимодействия с младшими детьми (группой 4-5 лет) количество детей, у которых были выявлены предпосылки познавательной рефлексии, увеличилось на 11%:

• Ориентировка на условия - увеличение показателей на 13%;

• Ориентировка на способ действия - увеличение на 10 %;

• Ориентировка на результат - увеличение на 10 %.

В группе детей 5-6 лет после взаимодействия со старшими детьми (группой 6-7 лет) количество детей, у которых были выявлены предпосылки познавательной рефлексии, увеличилось на 12%:

• Ориентировка на условия - увеличение показателей на 10%;

• Ориентировка на способ действия - увеличение на 13 %;

• Ориентировка на результат - увеличение на 14 %.

В группе детей 5-6 лет после взаимодействия со сверстниками количество детей, у которых были выявлены предпосылки познавательной рефлексии, увеличилось на 4%:

• Ориентировка на условия - увеличение показателей на 3%;

• Ориентировка на способ действия - увеличение на 6 %;

• Ориентировка на результат - увеличение на 4 %.

Приведенные данные подтверждают, что кооперация детей стимулирует развитие предпосылок познавательной рефлексии. В результате разновозрастного взаимодействия и взаимодействия со сверстниками при совместном решении познавательных задач количество детей, обладающих ориентировкой на компоненты решения задач, возросло. Однако влияние разновозрастного взаимодействия является более выраженным.

Как видно на гистограмме, взаимодействие детей разных возрастных групп оказывает значительно большее влияние на развитие предпосылок познавательной рефлексии по сравнению с взаимодействием детей одной возрастной группы в аналогичной деятельности.

Поскольку различия между влиянием взаимодействия детей с группой младшего возраста и старшего возраста являются незначительными, то можно утверждать, что данные формы кооперации эффективны в равной мере.

Взаимодействие с детьми старшего возраста, как также видно на гистограмме, оказывает существенное влияние на развитие ориентировки на результат выполненного задания и на способ выполнения. Взаимодействие с детьми младшего возраста оказывает влияние на развитие ориентировки на условия задачи.

Показательно, что влияние разновозрастного взаимодействия стимулирует развитие тех аспектов познавательной рефлексии, которые у дошкольников имеют наименьшую динамику, а именно возможности ориентироваться на условия задания и на результат.

Качественный анализ результатов данного исследования показал ряд особенностей взаимодействия детей в ходе решения проблемных си туаций.

Так, например, дети 5-6 лет испытывали необходимость быть успешными при взаимодействии с группой старших участников, что предположительно может быть связано с особенностями социального развития дошкольников.

Такая необходимость способствовала повышению уровня осознанности дальнейшего планирования познавательных действий. То есть испытуемые, которые в начале эксперимента не обладали возможностью ориентироваться

на результат, в ходе взаимодействия со старшими детьми показали определенное развитие данных возможностей, динамика приобрела выраженный характер.

Также дети 5-6 лет не стремились завышать собственные результаты с целью получения одобрения старших участников, в отличие от ситуации взаимодействия со взрослым. В ситуации совместной деятельности с другими детьми дошкольникам было необходимо адекватно оценить результаты выполненного задания, часто с целью сравнения собственных результатов с результатами старших детей. Если результаты ребенка были ниже, то он старался как можно продуктивней анализировать возможные причины своей неудачи и использовать эту информацию в дальнейшей работе, чтобы повысить свою результативность.

Дети 5-6 лет при взаимодействии с группой 4-5 лет брали на себя ведущую роль при анализе возможностей решения, старались провести разъяснения для младших детей условий задачи для продуктивного дальнейшего совместного выполнения. Дети старались ориентироваться на свои представления о познавательных возможностях младших участников совместной деятельности, соотносили собственные возможности и возможности партнеров по решению проблемных задач. Также дети распределяли действия между собой при решении задачи, исходя из возможностей каждого участника.

Как и в ситуации взаимодействия со старшими детьми, испытуемые 5-6 лет при совместной познавательной деятельности с группой 4-5 лет также не проявляли тенденцию к завышению собственных результатов с целью получения одобрения других детей.

Качественный анализ показал, что при разновозрастном взаимодействии дети проявляли более высокий уровень речевой активности, проговаривали условия задачи, комментировали процесс выполнения, обсуждали результаты. При этом речевое общение было развернутое, продолжительное и интенсивное. Можно предположить, что такая специфика речевого общения в

разновозрастной группе способствует повышению уровня осознания детьми процесса решения задания.

Цикл аналогичных заданий, стимулирующих ориентировку на условия, действие и результат, может быть предложен в качестве организованной деятельности дошкольников в образовательном учреждении. Вместе с тем необходимо отметить, что, несмотря на то, что воспитатели могут эффективно использовать данные занятия для оптимизации процесса развития предпосылок познавательной рефлексии, с тем, чтобы избежать таких педагогических рисков, как акселерация психического развития детей, реализация данной цели должна осуществляться под руководством и контролем психолога.

Таким образом, очевидна актуальность проведенного исследования и практическая значимость полученных результатов для современного этапа психологической науки.

В заключении подводятся итоги проведенного анализа литературы по теме диссертации, обобщаются результаты экспериментального исследования, определяется перспектива практического применения полученных данных и стратегия дальнейшего исследования вопроса предпосылок познавательной рефлексии.

Общие выводы исследования.

1. Проведенное экспериментальное исследование подтвердило, что познавательная рефлексия окончательно формируется у детей младшего школьного возраста и является новообразованием этого периода.

2. Экспериментально доказано, что дети дошкольного возраста обладают предпосылками познавательной рефлексии, которые проявляются в возникновении и развитии ориентировки на различные компоненты решения задачи.

3. Возможности детей ориентироваться на условия, на способ выполнения и на результат той или иной проблемной задачи непосредственно влияют на динамику познавательной деятельности в

делом и являются основанием для последующего формирования познавательной рефлексии как целостного новообразования.

4. Представленные результаты исследования доказывают, что специфика организации деятельности детей в дошкольных образовательных учреждениях, а именно кооперация детей в процессе решения проблемных познавательных задач, способствует развитию предпосылок познавательной рефлексии.

5. Научно обосновано и доказано, что организация разновозрастного взаимодействия в процессе решения проблемных познавательных задач оказывает более выраженное влияние на развитие предпосылок познавательной рефлексии в сравнении с взаимодействием детей одного возраста.

6. Реализация разновозрастного взаимодействия детей может быть положена в основу создания развивающей работы с дошкольниками, результатом которой предположительно будет являться более равномерный характер развития • предпосылок познавательной рефлексии. А конечным итогом реализации разновозрастного взаимодействия будет являться повышение продуктивности образовательного процесса в дошкольных учреждениях и профилактика возможных трудностей в дальнейшем школьном обучении.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ

1. Князева Е.С. Исследование предпосылок познавательной рефлексии у детей дошкольного возраста // Психологическая наука и образование (электронный журнал). - 2013. - № 2. PSYEDU.ru. URL: http://psyedu.ru/ journal/2013/2/Kniazeva.phtml

2. Князева Е. С. Развитие предпосылок познавательной рефлексии у детей дошкольного возраста // Психологическая наука и образование. - 2012. -

№2.-С. 51-57.

3. Князева Е. С. Исследование факторов, влияющих на становление предпосылок познавательной рефлексии // Вестник Университета (Государственный университет управления). - 2013. - № 14. - С. 276-279.

4. Князева Е. С. Организация взаимодействия дошкольников в познавательной деятельности // Дошкольное воспитание. - 2013. - №10. -С. 125-128.

Статьи в материалах конференций

1. Князева Е. С. Исследование предпосылок познавательной рефлексии у детей дошкольного возраста // X межвузовская научно-практическая конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Молодые учёные - нашей новой школе». - М,- 2011. - С.43-45.

2. Князева Е. С. Качественный анализ особенностей познавательной рефлексии детей // VII международная научно-практическая конференция «Психология XXI века». - СПб. - 2011. - С. 128-132.

3. Князева Е. С. Методические основания исследования познавательной рефлексии у детей // III международная научно-практическая конференция «Современные проблемы психологии развития и образования человека». - СПб. - 2011. - С. 65-69.

Подписано в печать:

19.09.2013

Заказ № 8761 Тираж -100 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Текст диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Князева, Елена Станиславовна, Москва

Государственное бюджетное образовательное учреяедение Высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской психолого-педагогический университет»

04201361861 На правах рукописи

Князева Елена Станиславовна

РАЗВИТИЕ ПРЕДПОСЫЛОК ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Специальность 19.00.13 - «Психология развития, акмеология»

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание учёной степени

кандидата психологических наук 4>

Научный руководитель: кандидат психологических наук Е.К. Ягловская

Москва-2013

Содержание

Введение.........................................................................3

Глава 1. Общая характеристика понятия познавательной

рефлексии................................................................................11

1.1. Понятие познавательной рефлексии в философской науке................14

1. 2. Понятие познавательной рефлексии в психологической науке............21

Глава 2. Познавательная рефлексия и предпосылки ее развития..................................................................................32

2.1. Подходы к исследованию познавательной рефлексии.......................32

2.2. Структура познавательной рефлексии...........................................42

2.3. Развитие познавательной рефлексии в онтогенезе.............................49

2.4. Условия и методы развития познавательной рефлексии......................52

2.5. Предпосылки познавательной рефлексии.......................................69

Глава 3. Экспериментальное исследование предпосылок познавательной рефлексии......................................................72

3.1. Методологический принцип разработки экспериментальных

методик........................................................................................72

3.2. Экспериментальные методики......................................................77

3.3. Исследование особенностей предпосылок познавательной рефлексии....................................................................................98

3.4. Исследование факторов, влияющих на развитие предпосылок познавательной рефлексии.............................................................114

3.5. Выводы...............................................................................136

Заключение............................................................................141

Библиографический список....................................................144

Приложения............................................................................161

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования определяется современными стандартами образовательной системы. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года [83, 101] предполагает преобладающее значение аспекта «ориентации образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей». При этом предполагается, что в процессе учебной деятельности ребенок сталкивается с необходимостью самостоятельно выявлять цели деятельности, определять пути их достижения, самостоятельно устанавливать последовательность действий для решения учебной задачи, использовать приобретенный опыт познавательной деятельности в рамках образовательного процесса и в реальной жизни. В связи с этим проблема получения детьми 5-7 лет качественного образования и обеспечения преемственности дошкольной и школьной ступеней становится весьма актуальной.

Результаты многих исследований свидетельствуют о том, что в процессе обучения ученики младших классов сталкиваются с рядом трудностей, нередко обусловленных сниженной осознанностью своей деятельности, что связано с недостаточным уровнем развития познавательной рефлексии [31, 74, 102]. Поэтому уже в дошкольном детстве необходимо уделять внимание развитию предпосылок познавательной

рефлексии, что в дальнейшем позволит детям более осознанно относиться к своей учебной деятельности.

Имеющиеся в литературе данные позволяют понимать предпосылки познавательной рефлексии как появление и совершенствование ориентировки ребенка на отдельные компоненты процесса решения познавательных задач. Вместе с тем, на сегодняшний день в психологической науке представлено недостаточно данных о становлении предпосылок познавательной рефлексии. Также отсутствует единое представление о структуре рефлексивного процесса, не выявлена специфика развития предпосылок познавательной рефлексии, не определены факторы, способствующие развитию рефлексивных способностей, и не разработан инструментарий для выявления предпосылок познавательной рефлексии с учетом возрастных особенностей дошкольников.

Таким V образом, исследование процесса развития предпосылок познавательной рефлексии в дошкольном детстве, факторов, влияющих на специфику их формирования, на сегодняшний день является актуальной и практически значимой задачей.

Цель - выявить специфику становления предпосылок познавательной рефлексии.

Объектом исследования является познавательная рефлексия.

Предмет исследования - развитие предпосылок познавательной рефлексии у детей старшего дошкольного возраста.

Гипотезы исследования.

Задачи исследования.

3. Выявить возрастные особенности предпосылок познавательной рефлексии дошкольников.

4. Исследовать факторы, способствующие развитию предпосылок познавательной рефлексии.

В представляемой работе были использованы как теоретические, так и экспериментальные методы исследования. В частности, теоретический обзор философских и психологических концепций, анализ актуальных психологических и педагогических исследований, методы психологического исследования: эксперимент и формирующий эксперимент. А также количественный и качественный анализ экспериментальных данных, методы математической статистики (и - критерий Манна - Уитни). Экспериментальная база исследования:

Государственное бюджетное образовательное учреждение детский сад общеразвивающего вида № 565 г. Москвы.

Государственное бюджетное образовательное учреждение детский сад общеразвивающего № 258 г. Москвы.

Государственное бюджетное образовательное учреждение детский сад общеразвивающего № 440 г. Москвы.

Государственное образовательное учреждение средняя образовательная школа № 599 г. Москвы.

В исследовании факторов, способствующих развитию предпосылок познавательной рефлексии, выборка испытуемых составляет 90 детей (старшие группы детских садов, возраст 5-6 лет).

Научная новизна исследования заключается в том, что в ходе исследования:

• выявлены факторы, влияющие на развитие предпосылок познавательной рефлексии,

• разработан комплекс методик для экспериментального исследования предпосылок познавательной рефлексии.

Теоретическая значимость исследования.

Результаты проведенного теоретического и экспериментального исследования позволяют обобщить имеющиеся в современной психологии подходы к пониманию рефлексии в области познания, а также уточнить представления о предпосылках познавательной рефлексии, структуре предпосылок познавательной рефлексии, особенностях развития рефлексивного процесса в онтогенезе.

Апробация работы и внедрение результатов

Основные положения и результаты работы докладывались на конференциях и семинарах:

• III международной научно-практической конференции «Современные проблемы психологии развития и образования человека» (ЛГУ им. А. С. Пушкина, Санкт-Петербург, 2011 г.);

Материалы диссертационного исследования использовались в лекционном курсе «Детская психология» для студентов кафедры дошкольной педагогики и психологии факультета психологии образования Московского городского психолого-педагогического университета. А также осуществляется внедрение результатов в практическую деятельность ГБОУ детский сад общеразвивающего вида № 234 в форме проведения семинаров-практикумов для родителей воспитанников и педагогов образовательного учреждения.

Положения, выносимые на защиту:

4. Гармонизация процесса развития предпосылок познавательной рефлексии является профилактикой трудностей первых лет обучения в школе.

Первая глава представленной работы посвящена рассмотрению представлений о рефлексии в области познания и мышления в широком общенаучном смысле.

В главе представлен обзор исторического развития понятия рефлексии, связанной с познанием и мышлением, и анализ представлений различных философских школ. Рассмотрены представления о рефлексии, связанные с

трудами древнегреческих мыслителей, мыслителей Средневековой эпохи, эпохи Возрождения и периода Нового времени.

Представленный научный обзор позволил сформулировать обобщенное философское понимание познавательной рефлексии и перейти к рассмотрению данного понятия в психологической науке.

Дальнейший анализ зарубежных и отечественных исследований, посвященных проблеме рефлексии, отражает ряд особенностей и подходов к данному вопросу. Освещен ряд трудностей, связанных с исследованиями в данной области. В частности, указывается недостаточная интеграция представлений о познавательной рефлексии, о структуре рефлексии и системе характеристик рефлексивного процесса.

В то же время исследования структуры рефлексии, динамики и особенностей развития обладают выраженным практическим значением, так как могут позволить получить более полные и интегрированные представления о закономерностях психического развития.

Вторая глава содержит обзор отечественных и зарубежных направлений современных исследований познавательной рефлексии детей. Рассматриваются представления о структуре познавательной рефлексии, этапах и условиях ее развития в онтогенезе. Представлены основные подходы к определению содержания понятия предпосылок познавательной рефлексии, определена авторская позиция в данном вопросе. Также проведен анализ трудностей исследования развития предпосылок познавательной рефлексии у детей дошкольного возраста и определена дальнейшая перспектива экспериментального исследования.

В третьей главе дается описание методов и выделяется методологический принцип экспериментального исследования познавательной рефлексии, являющихся актуальными для современного этапа психологической науки. Анализ показал необходимость разработки инструментария для выявления особенностей становления предпосылок

познавательной рефлексии. Приведено подробное описание разработанных автором экспериментальных методик исследования: материалы, процедура проведения, обработка результатов.

Далее представлено проведенное исследование с использованием разработанного инструментария. Полученные результаты позволили выявить возрастные особенности развития предпосылок познавательной рефлексии и определить дальнейшую стратегию экспериментальной работы.

В главе приводится описание формирующего эксперимента, целью которого является выявление факторов, в большей степени стимулирующих развитие предпосылок познавательной рефлексии у дошкольников. Гипотеза научного исследования, содержащая утверждение о том, что взаимодействие детей разных возрастных групп в процессе решения познавательных задач способствует развитию познавательной рефлексии, подвергается проверке и получает экспериментальное подтверждение. В главе подробно рассмотрено содержание этапов формирующего эксперимента, описаны полученные экспериментальные данные, представлен качественный и количественный анализ результатов исследования.

В заключении подводятся основные итоги работы и формулируются окончательные выводы. В данной части диссертации представлены сведения об апробации, объеме публикаций в научной печати авторских статей, освещающих основное содержание диссертации, экспериментальные результаты и выводы.

Также указываются возможности практического применения результатов исследования в деятельности педагогов и психологов образовательных учреждений, описывается дальнейшая перспектива научных разработок в области исследования предпосылок познавательной рефлексии детей дошкольного возраста.

Глава 1. Общая характеристика понятия познавательной рефлексии

Рефлексия является одной из фундаментальных научных категорий и частью концепций многих научных направлений, в частности связанных с человеческим существованием и самоорганизацией. Эти идеи широко представлены в работах А. А. Бодалева [15, 110], Н. Н. Богомоловой [6, 110], A.B. Карпова [76], С.Ю. Семенова [131], В.И. Слободчикова [138], И. Н. Степанова [134],Пе.Б. Старовойтенко [147], A.c. Шарова [165], г.п. Щедровицкого [173].

Анализ литературы показал, что понятие рефлексии в широком смысле включает множество аспектов и уровней. Однако вследствие такой специфики в настоящее время отсутствует достаточная проработка данной научной категории, структурированность понятийного аппарата, а также целостность методологических подходов к рассмотрению рефлексии с общенаучных позиций.

Поэтому для дальнейших исследований в такой прикладной области, как познавательная рефлексия, представляется необходимым проведение первоначального анализа понятия рефлексии в широком смысле.

Итак, изначально понятие рефлексии возникло в философской науке. Основным содержанием и смыслом данного понятия явля