автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие профессиональной культуры психолога образования

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Исаева, Надежда Ивановна, 2002 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ ПСИХОЛОГА ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. Профессиональная психологическая культура как объект научного исследования

1.2. Теоретические основания изучения профессиональной культуры психолога образования и ее развития.

1.3. Методологические основания изучения профессиональной культуры психолога образования и ее развития

Выводы.

ГЛАВА 2. ОБРАЗОВАНИЕ КАК СФЕРА ПРИЛОЖЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ ПСИ -ХОЛОГА

2.1. Профессиональная психологическая реальность в культурном про странстве образования

2.2. Взаимодействие профессиональных культур в едином образова тельном пространстве.

Выводы

ГЛАВА 3. СОДЕРЖАТЕЛЬНО-СМЫСЛОВАЯ МОДЕЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

3.1. Сущность профессиональной психологической культуры

3.2. Основные составляющие профессиональной культуры и параметры их описания.

3.3. Механизмы функционирования и развития профессиональной психологической культуры

Выводы

ГЛАВА 4. ЗАКОНОМЕРНОСТИ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ ПСИХОЛОГА ОБРАЗОВАНИЯ

4.1. Свойства личности, создающие условия для развития профессиональной психологической культуры.

4.2. Свойства сознания, создающие условия для развития профессиональной психологической культуры.

4.3. Свойства деятельности, создающие условия для развития профессиональной психологической культуры.

Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие профессиональной культуры психолога образования"

Актуальность и постановка проблемы исследования. Современный этап развития системы образования характеризуется гуманизацией ее ценностно-смысловых ориентаций, целей, форм и методов. Поиск путей сближения гуманистической и нормативной педагогики, диалогического и предметного подходов к образованию обозначил в конце XX века новый этап его развития, в ходе которого психологические основы образования приобретают институциональную форму. Причинами выделения психолого-методологического содержания образования в предмет особой профессиональной деятельности послужили, во-первых, состояние готовности современной системы образования продуцировать и использовать психолого-педагогические технологии в рамках новой идеологии - идеологии развития, перехода к культурно-исторической дидактике (А.Г. Асмолов), во-вторых, активное развитие психологической службы образования и, в-третьих, осознание и признание психологическим сообществом объективной необходимости и возможности создания самостоятельного профессионального поля деятельности практического психолога в сфере образования.

Потребность в кадровом потенциале, способном реализовать идею психологической практики в образовании, привела в последние годы к резкому повышению количества практикующих психологов, к росту числа вузов, занимающихся подготовкой и переподготовкой специалистов психологического профиля. Превращение профессии психолога в массовую и переход психологической службы образования на профессиональный уровень со всей остротой обозначили проблему качества профессиональной психологической деятельности и подготовки специалистов данного профиля. Связано это с тем, что сегодня в образовании, к сожалению, пока еще сохраняется ситуация, при которой квалифицированных практических психологов, обладающих «культурным психологическим кодом», значительно меньше тех, кто им не обладает (В.П.Зинченко).

В настоящее время происходит ценностная, статусная и деятельно-стная переориентация психолога в условиях реформирования системы образования, предполагающего создание культурной и мультикультур-ной среды образования и воспитания (Н.Б. Крылова). В этих условиях перед высшей школой стоит задача подготовки психолога способного не только к концептуальному мышлению, но и к раскрытию и реализации собственного профессионально-личностного потенциала, к рефлексивному управлению собственной профессиональной деятельностью, к преобразованию своей субъективной и предметно-профессиональной реальности, что позволит ему занять позицию активного субъекта образовательного пространства и обеспечит эффективное взаимодействие с образовательной средой. Обнаруженное противоречие между необходимостью решения базовой задачи психологического образования и имеющейся системой профессиональной подготовки психологов, ориентированной преимущественно на формирование специальных знаний и профессиональных технологий, с особой остротой выявляет актуальность проведения акмеологически ориентированного исследования развития профессиональной культуры как особого способа преобразования профессиональных знаний, умений и способностей.

В современной акмеологии и психологии развития накоплен богатый научный материал по проблемам профессионального и личностного развития, профессионального роста и мастерства специалиста (К.А. Абульханова, А.А. Бодалев, В.А. Бодров, А.В. Брушлинский, А.А. Дер-кач, А.А. Донцов, Е.А. Климов, И.Б. Котова, Н.В. Кузьмина, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, J1.M. Митина, Ю.П. Поваренков, А.А. Реан, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.). Заметное продвижение в обосновании и развитии культурологических оснований содержания и технологий современного образования, в том числе и университетского, связано с именами С.И. Архангельского, А.А. Вербицкого, Н.И. Вьюновой, В.П.

Зинченко, В.И. Слободчикова, В.К. Шаповалова, Е.Н. Шиянова, Г.П. Щедровицкого и др. На основе культурологического подхода исследован феномен профессиональной педагогической культуры (Е.Н. Богданов, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, А.А. Криулина, В.А. Сластенин и др.).

Появились монографии, диссертации, статьи, посвященные профессионально-психологической культуре учителя и руководителя системы образования, в которых авторы по-разному определяют сущность данного феномена: как способ посредничества между личностью ребенка и культурным опытом человечества (Н.И. Лифинцева), как интегратив-ное личностное новообразование, выполняющее проектно - регулирующую функцию психики в профессиональной деятельности, самоактуализации и самоуправлении (Н.Т. Селезнёва), как интегративное профессиональное качество, как обобщенная интегративная характеристика педагогической деятельности (Ф.Ш. Мухаметзянова). В связи с этим назрела научная проблема обобщения психолого - акмеологических разработок в сферах профессионального мастерства, культивирования процессов профессионального и личностного самоопределения и разработки концепции развития профессиональной культуры психолога образования.

Исходя из вышеизложенных оснований, сформулирована тема диссертационного исследования "Развитие профессиональной культуры психолога образования".

Состояние разработанности проблемы исследования. Психолого - акмеологическое исследование развития профессиональной культуры психолога образования проводится впервые.

Сложность данной проблемы в историко-научном плане связана с недостаточной изученностью вопросов профессиональной и психологической культуры специалиста и практическим отсутствием фундаментальных, теоретико - экспериментальных работ по исследованию профессиональной культуры психолога. В философско - методологическом плане сложность проблемы определяется подходом к анализу культуры как к сложному и многоаспектному явлению. В научно-предметном плане - акцентом в анализе культуры на ее социально - деятельностные аспекты, что приводит к отождествлению профессиональной культуры с профессиональной деятельностью, а процесс ее развития нередко сводится к освоению структуры профессиональной деятельности и, соответственно, к профессиональному развитию личности. В научно - методическом плане сложность проблемы заключается в отсутствии методического инструментария, имеющего соответствующее концептуальное обоснование.

В разработке концепции профессиональной культуры психолога образования и ее развития особое место заняли труды М.М. Бахтина, А.В. Белого, Н.А. Бердяева, B.C. Библера, Н.С. Злобина, М.С. Кагана,

A.Ф. Лосева, Ю.М. Лотмана, М.К. Мамардашвили, В.М. Розина, B.C. Соловьева, П.А. Флоренского и др., в которых раскрываются аксиологические и онтологические положения философии культуры человека. В психологии термину "культура" как категории анализа не повезло (B.C. Агеев), в ней доминировало изучение соотнесения между собой двух рядов переменных - психологических и социокультурных. Представителями основных научных школ в психологии эта задача решалась по-разному (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский,. А.Н. Леонтьев, Б.Д. Парыгин,

B.А. Шкуратов, 3. Фрейд, К. Хорни, К.-Г. Юнг, Ж. Лакан, А. Маслоу, К. Роджерс, М. Коул и др.), при этом практически все они едины в том, что взаимоотношения человека с культурой обусловлены внутренними специфическими психологическими процессами. Однако оказалось, что в психологии недостаточно проработаны вопросы психологической культуры человека в целом. Этим обусловлена целесообразность разработки концептуальной модели профессиональной психологической культуры, теоретически описывающей взаимодействие различных ее типов и форм, переживаний, связанных с освоением профессиональной культуры психологом образования; взаимодействие "своей" и "чужой" культуры.

Комплексность исследования профессионально-личностного развития потребовала обращения к трудам по психологии личности (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анциферова, А.В. Брушлинский, И.Б. Котова, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.), психологии развития (Л.И. Божович, А.В. Петровский, З.И. Рябикина, В.И. Слободчиков и др.), психологии труда и профессий (Е.М. Борисова, Е.М. Иванова, Е.А. Климов и др.), акмеологии (О.С. Анисимов, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Пономаренко и др.), в которых раскрываются различные аспекты профессиональной культуры, методы развития профессионализма.

В настоящее время заложены продуктивные подходы к созданию теоретической и технологической базы развития психологической службы образования. Значительный вклад в разработку концептуальных оснований содержания и технологий психологической службы образования внесли А.Г. Асмолов, М.Р. Битянова, И.В. Дубровина, Ю.М. Забродин, А.А. Крылов, С.В. Недбаева, A.M. Прихожан, А.А. Реан, Е.Ф. Рыбалко и др.

Специфика профессиональной деятельности практического психолога рассматривается в работах Ф.Е. Василюка, А.А. Деркача, В.Н. Дружинина, Е.А. Климова, Я.А. Пономарева, Л.А. Радзиховского и др. Проблемы различных сфер деятельности практического психолога получили научно-теоретические и методические обоснования в исследованиях И.А. Архиповой, С.Н. Костроминой, А.Г. Лидерса, А.К. Марковой, А.А. Матвеевой B.C. Мухиной, Е.С. Романовой, Е.П. Яковлевой, и др. (психодиагностика), Г.С. Абрамовой, Ю.Е. Алешиной, Н.Л. Белополь-ской, Г.В. Бурменской, Л.А. Венгера, И.В.Дубровиной, О.А. Карабано-вой, Р.С. Немова, Н.Н. Обозова, В.В. Столина, Г.А. Цукермана, Л.Ф. Шеховцовой, И.С. Якиманской и др. (психологическое консультирование), Г.С. Абрамовой, И.В. Дубровиной и др. (психопрофилактика), С.В. Березина, Ю.М. Милания, А.А. Осиповой, И.В. Смолярчук, Г.Б. Яс-кевич и др.(психокоррекция).

Особое направление составляют исследования связи профессиональной деятельности и личностных особенностей психолога. Изучению личностных качеств психолога, обеспечивающих успешность научной или практической деятельности, посвящены работы Г.С. Абрамовой, Н.А. Аминова, C.JI. Арефьева, Н.Н. Богомоловой, А.А. Бодалева, А.Ф. Бондаренко, М.А. Дмитриевой, А.И. Донцова, Жукова Ю.М., О.Т. Мельниковой, JI.A. Петровской, Е.В. Сидоренко, Т.В. Фроловой, Н.Ю. Хрящевой и др.

Требования к личности практических психологов, работающих в различных сферах, определены В.Е. Гавриловым, Л.А. Головей (диагност - профконсультант), А.А. Деркачем, Ю.Н. Емельяновым, Ю.М. Жуковым, А. Ф. Копьевым, М.В. Молокановым, Л.А. Петровской, П.В. Рас-тянниковым (ведущий тренинговых групп), Е. Н. Лешуковой, Г.И. Мара-сановым, Н.Н. Обозовым (психолог-консультант).

В ряде диссертационных исследований и статей рассматриваются проблемы интегральной индивидуальности (Т.А. Попова), ценностных ориентаций в структуре ПВК (А.В. Серый), профессионально - личностного развития психолога образования в процессе обучения в вузе (Л.В. Темнова), предлагаются модели профессиональной компетентности психолога (Т.Ю. Базаров, Ю.В. Варданян), исследуется становление мен-тальности педагогов и психологов (Д.В. Оборина), изучаются различные аспекты взаимодействия психолога и педагога (Т.С. Леви, В.А. Малико-ва, О.А. Мальцева, М.И. Плугина, И.Г. Сизова, О.Н. Усанова).

В рамках нашей концепции исследованы особенности профессионально-перцептивной культуры (И.В. Аксенова), профессионального самосознания (А.О. Шарапов), мотивационных ресурсов профессионального роста (С.С. Чеботарев) психолога образования.

Вместе с тем, большинство этих работ рассматривают лишь отдельные аспекты личности и деятельности практического психолога, в них недостаточно реализованы идеи антропологического подхода, рассматривающего культуру как "человеческое в человеке", не реализован целостный подход к личности, сознанию и деятельности практико-ориентированного психолога. В этой связи возникает необходимость перехода от исследования отдельных проявлений профессиональной культуры психолога образования к исследованию развития ее как целостного образования. Это, в свою очередь, требует конкретизации понятия "профессиональная психологическая культура" через такие сопряженные с ним понятия, как "психологическая культура", "культура профессиональных знаний", "культура профессиональных действий", "культура понимания", "культура интерпретации", "предельные ценностные ориентиры" и "предельные структуры мировосприятия", а также верификации возможности развития этих компонентов профессиональной культуры психолога образования.

Анализ состояния разработанности проблемы исследования, изучение опыта работы практикующих психологов образования, опыта профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации психологов образования позволил обнаружить следующие противоречия:

- между требованиями педагогической практики, нуждающейся в высококвалифицированном психологе, и "слабой" его профессиональной культурой, а также неготовностью системы высшего и послевузовского психологического образования обеспечить ее становление и развитие;

- между объективной потребностью педагогической практики в психологе как субъекте профессиональной культуры и недостаточной разработанностью теоретических и технологических основ ее развития;

- между изменившимися ценностными ориентациями общества в целом и достаточно консервативными ценностями в образовательно-профессиональной среде;

- между признанием необходимости использования в процессе профессиональной подготовки психолога современных культурологических концепций и технологий и недостаточной их востребованностью практикой профессионального психологического образования;

- между декларируемым психологией личностно - ориентированным подходом к процессу подготовки психологов (специалистов) и неготовностью его использовать на практике и т.д.

Таким образом, актуальность данной работы обусловлена, во-первых, необходимостью теоретического осмысления активно развивающейся профессии психолога образования. Во-вторых, необходимостью профессионализации образования как области профессиональной психологической деятельности в целях минимизации возможных искажений ее целей, способов и средств. В-третьих, дефицитом отечественных исследований в области интеграции профессионально культурной проблематики в сложившуюся систему психологического знания.

Научно-практические потребности и выявленные противоречия позволили определить проблему исследования: в чем сущность профессиональной психологической культуры и каковы условия, принципы и механизмы ее развития и оптимизации?

Цель исследования - разработать и научно обосновать концепцию развития профессиональной культуры психолога образования.

Ведущая идея теоретической концепции исследования заключается в следующем: профессиональная культура психолога образования как особый способ преобразования профессиональных способностей и умений, как высший смысл, заданный системой предельных ценностных ориентаций и "стягивающий" предметные смыслы профессиональных действий в некоторое нехаотическое единство, образуется на пересечении профессиональной личности, сознания и деятельности, которые выступают "системой координат", зафиксированной вне профессиональной культуры и содержат в себе критерии ее оптимальности. Реализация ведущей идеи предполагает несколько иное, по сравнению с имеющимися подходами, понимание профессионального развития личности психолога и требует преобразования сложившейся системы профессиональной психологической подготовки на основе культурологического подхода. Beдущая идея находит свое отражение в гипотезе и положениях, выносимых на защиту.

Гипотезы исследования:

1. Системообразующим фактором профессионализма психолога образования является профессиональная культура, в связи с чем ее развитие становится специальным предметом психолого - акмеологического исследования. В основу понимания профессиональной культуры психолога как процесса и качества профессиональной психологической деятельности в условиях образования положена интенционально-динамическая модель. Согласно этой модели профессиональная культура, с одной стороны, является процессом создания, хранения, освоения и защиты экзистенциальных и ментальных норм профессии, превращенных в профессиональные структуры личности, сознания и деятельности; с другой стороны, профессиональная культура - это культивирование качества профессиональной деятельности в условиях педагогического пространства.

2. Феноменологическую и онтологическую сущность профессиональной культуры психолога образования отражает "высший смысл", который задает имплицированная в культуре универсальная система предельных ценностных ориентиров, "стягивающая" все предметные смыслы профессиональных действий психолога в нехаотическое единство и отражающая качественно новое состояние профессионального самоопределения субъекта практико - ориентированной психологической деятельности в контексте функционирования системы образования.

3. Концептуальные положения интенционал ьно-динамического подхода к профессиональной психологической культуре и ее развитию находят отражение в качественных характеристиках элементов, в типологии, механизмах функционирования и развития, в обосновании места данного феномена в системе образования и соотнесении его с педагогической культурой и общими ценностями образовательного пространства, в принципах построения системы профессиональной психологической, в отношении к профессиональной культуре как качественно новому уровню профессионального развития личности психолога.

4. Профессиональная культура психолога образования порождается и развивается в процессе профессионального взаимодействия как ситуации развертывания систем непосредственных и опосредованных отношений субъекта и объекта профессиональной практико - ориентированной психологической деятельности и синтеза этих систем, осуществляющегося по мере достижения поставленных целей взаимодействия.

Объект исследования - профессиональная культура психолога образования как предмет научного анализа и концептуализации.

Предмет исследования - процесс развития и становления профессиональной культуры психолога образования.

Задачи исследования:

1. Обосновать теоретико - методологические основы разработки психолого - акмеологической концепции профессиональной культуры психолога образования и ее развития.

2. Разработать интенционально-динамическую модель профессиональной культуры психолога образования, определив критерии, уровни функционирования, этапы и основные механизмы развития.

3. Исследовать особенности профессиональной деятельности психолога образования и определить сущностные характеристики профессиональной психологической культуры.

4. Провести структурно - функциональный и структурно - динамический анализ профессиональной культуры психолога образования.

5. Разработать критерии развития профессиональной психологической культуры, позволяющие изучить особенности ее проявления на разных этапах развития и возможности создания условий для актуализации и оптимизации.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: идеи системного, синергетического, семиотического, герменевтического, профессионально-культурного (психологического) и акмеологического подходов, в частности, идея о "культурном восхождении" личности посредством овладения собой через знак и текст культуры и понимание основного закона формирования человека путем создания "культуры истории и исторической культуры" (JI.C. Выготский); идеи системной детерминации развития деятельности (JI.C. Выготский, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков); идеи самоорганизации, самоструктурирования и самоуправляемого развития сложных систем (С.П. Курдюмов, Е.Н. Князева, Г. Ни-колис, И.Р. Пригожин, Г, Хакен и др.); концепция неравновесных состояний (А.О. Прохоров); идеи смысловой организации мира культуры и личности (Л.М. Баткин, С.И. Великовский, Ю.Н. Давыдов, В.П. Козловский, В.В. Налимов, Б.А. Сосновский и др.); идеи гуманитарной методологии, ориентированной на конкретную личность (М.М. Бахтин, Х.-Г. Гадамер, В.М. Розин, А.А. Ухтомский и др.); идеи заданного подхода (О.С. Анисимов, Ю.М. Забродин); идеи субъектности личности (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова, В.А. Петровский, И.Б. Котова и др.) и психологии развития (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, B.C. Мухина, В.В. Рубцов, В.И. Слобод-чиков и др.); взаимосвязи деятельности и личности, профессии и сознания (Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Мясищев, А.Н. Леонтьев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Е.М. Иванова, Е.А. Климов, А.А. Крылов, Т.В. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.Н. Нечаев, А.Г. Шмелев и др.). Выбор данных методологических ориентиров связан с методом моделирования, адекватным предмету исследования и являющимся общим для всех названных подходов.

Исходные методологические позиции позволили разработать концепцию исследования, представляющую собой совокупность ведущих идей, раскрывающих сущность профессиональной культуры психолога образования и ее развития.

Для разработки концепции существенное значение имели работы, выполненные в русле антропоцентристского (Б.Г. Ананьев), эволюци-онно - экологического (Л.Н. Гумилев, В.В. Петухов и др.), философского

А.В. Белый, Н.А. Бердяев, B.C. Библер, М.С. Каган, А.Ф. Лосев, B.C. Соловьев, П.А. Флоренский, JI.C. Франк и др.), культурологического (М.М. Бахтин, JI.M. Баткин, Ю.Н. Давыдов, Ю.М. Лотман, и др.) направлений в исследовании культуры; теоретико-методологические принципы построения и развития практической психологии и психологической службы (А.Г. Асмолов, И.В. Дубровина, Ю.М. Забродин и др.); современные подходы к описанию профессии (Е.А. Климов, Е.С. Романова и др.). В качестве источниковой базы исследования выступили труды отечественных и зарубежных психологов по проблемам связи культуры и психики человека (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, В.А. Шкуратов, 3. Фрейд, К.-Г. Юнг, К. Хорни, Э.Фромм, А. Маслоу, К. Роджерс, М. Коул, Ж. Пиаже, и др.).

Научная новизна исследования обусловлена предметом исследования и логикой поставленных задач. Результаты исследования в совокупности отражают решение значимой научной проблемы, связанной с разработкой концепции развития профессиональной культуры психолога образования и заключаются в следующем:

- разработана целостная научная концепция развития профессиональной культуры психолога образования;

- обоснована идея о порождении профессиональной культуры как ситуации развертывания систем отношений субъекта и объекта профессиональной деятельности в процессе их взаимодействия и синтеза этих систем, осуществляющегося по мере достижения целей взаимодействия, и идея о развитии профессиональной культуры психолога образования как качественном преобразовании в особые структуры и особый способ деятельности профессиональных способностей и умений;

- обоснованы и введены в понятийно - терминологический аппарат психологии высшей школы, психологии труда и акмеологии понятия "культурное" и "внекультурное профессиональное действие", "культурное" и "внекультурное профессиональное знание", "аутопсихологическая культура"; понятие "профессиональная психологическая культура" получило четкое определение, отличное от имеющихся, и очерченную сферу употребления;

- полученные результаты исследования обогащают имеющиеся концепции профессионально-личностного развития введением в них гуманитарно-культурологической инварианты;

- разработана интенционально-динамическая модель профессиональной психологической культуры и ее развития, которая может быть использована в исследовании проблем профессиональной культуры и применена в процессе профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации психологов образования.

Теоретическая значимость полученных результатов состоит в том,что:

- впервые дан концептуальный анализ профессиональной культуры психолога образования, выявлены теоретико-методологические основания для выделения ее как особого способа реализации профессиональной психологической деятельности в области образования и формы отражения качественно нового уровня профессионального развития личности психолога;

- разработанная модель профессиональной культуры психолога образования позволяет исследовать фундаментальные вопросы, относящиеся к природе профессиональной психологической культуры, ее качественному своеобразию и профессиональному содержанию, месту и роли в образовательном пространстве. Установлено, что профессиональная культура психолога образования обеспечивает педагогической системе функционирование, адекватное природе человека, а психологу - самоуправление, самоорганизацию и самоопределение;

- обоснован интенционально-динамический подход, обеспечивший рассмотрение профессиональной культуры психолога образования как процесса и качества профессиональной психологической деятельности в сфере образования и позволивший выделить этапы и типы профессиональной культуры;

- определены социально - психологические основы развития профессиональной психологической культуры, которые содержатся в структуре педагогического пространства, в разнообразных связях и отношениях между его элементами. Данные отношения позволили осмыслить тенденции динамично развивающегося профессионального сознания психолога и связанные с этим его приоритеты, выявить характер профессиональной активности психолога образования и закономерные связи личности, сознания и деятельности с профессиональной культурой;

- выявлены основные механизмы функционирования и развития профессиональной культуры психолога образования и принципы построения системы профессиональной подготовки и повышения квалификации психологов образования.

Практическая значимость исследования определяется принципиальной возможностью использования его результатов в системе профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации психологов образования. Теоретические положения и выводы, содержащиеся в исследовании, создают основу для научного обеспечения учебной и воспитательной работы в вузе, построения профессионально направленного, диалогового общения преподавателей со студентами. Предлагаемый теоретический подход является основой для разработки модели диагностики и прогнозирования динамики освоения профессиональной психологической культуры на этапе адепта и программ повышения готовности студентов к развитию культуры в процессе самостоятельного осуществления профессиональной деятельности. Теоретические положения и модель, предлагаемая в исследовании, могут быть использованы практикующими психологами в качестве инструмента анализа профессиональной деятельности и себя как ее субъекта в целях окультуривания профессиональных знаний, ценностных ориентаций и профессиональных приемов.

Монографии, учебные пособия, программы и статьи могут быть использованы в массовой практике подготовки психологов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными теоретико-методологическими позициями, интеграцией различных подходов к решению поставленной проблемы; полнотой рассматриваемого предмета изучения, подвергнутого анализу на уровне сущности, явления и действенности; применением комплекса методов исследования,адекватного цели, предмету, задачам и логике исследования; целенаправленным анализом массовой психологической практики в образовании; оптимальным сочетанием теоретического и эмпирического аспектов исследования; результатами многолетней опытно-экспериментальной работы; широкой научной апробацией результатов исследования на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях; репрезентативностью объема выборки; корректным применением математико-статистического анализа данных с помощью профессиональной компьютерной программы "Stadia".

Этапы и методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применялся комплекс взаимодополняющих друг друга методов исследования: теоретические (логико-исторический, ана-литико-синтезирующий, сравнительно-сопоставительный, индуктивно-дедуктивный; метод теоретического моделирования), эмпирические (наблюдение, эксперимент, стандартизованные самоотчеты, анкетирование, анализ профессиональной деятельности психологов образования, моделирование профессиональных ситуаций консультирования, психодиагностики и т.д.) и диагностические методики, как формализованного характера (самоактуализационный тест Э. Шострома в адаптации Л.Я. Гозмана, М.В. Кроз и М.В. Латинской, тест - опросник жизненных ори-ентаций и методика предельных смыслов Д.А. Леонтьева, 16-ти факторный личностный опросник Р. Кеттела, опросник самоотношения В.В. Столина и С.Р. Пантелеева, опросник социально-психологической адаптации А.К. Осницкого, техника Q-сортировки, методика изучения уровней развития психологического мышления, и методика изучения стилеи мышления, психосемантический дифференциал и др.), так и проективного характера (методика изучения когнитивных стилей Г. Берулавы, ЦТО, рисуночный тест "Я-реальное" - "Я-идеальное" и др.) методы обработки эмпирических данных: качественные (контекстуальный лексико-семантический анализ) и количественные (описательная статистика, корреляционный, факторный и кластерный анализ, подсчет t - критерия); методы анализа результатов исследования (структурно-функциональный и структурно-уровневый).

Выбор методов исследования определялся логикой исследования и задачами, решаемыми на каждом отдельном этапе.

Первый этап (1982 - 1989 г.г.). Целенаправленное изучение проблемы профессионального самосовершенствования как показателя самоопределения личности специалиста и готовности к самореализации, способности к самопознанию и самооценке профессионально важных качеств личности, выявление структуры, функций профессионального самосознания личности, его места и роли в профессиональном самосовершенствовании и степени ее разработанности в возрастной и педагогической психологии, проведение опытно-экспериментальной работы. Результаты эмпирического исследования психологических основ профессионального самовоспитания учителя нашли отражение в кандидатской диссертации, защищенной в 1984 году. Проведение психологического анализа формирования психологических понятий и профессиональных ценностей у студентов вуза. Разработка программы и проведение эмпирического исследования.

Второй этап (1990 - 1998 г.г.). Изучение вопросов, связанных с психологией личности и деятельности психолога образования; обоснование теоретико-методологических позиций по проблеме профессиональной культуры психолога образования, включающих обращение к смежным отраслям знаний (философии, культурологии, социологии, педагогике); построение концептуальной модели профессиональной культуры психолога образования, включающей сущность, функции, уровни, механизмы функционирования и развития, а также принципы построения системы развития профессиональной культуры психолога. Изучение опыта профессиональной деятельности психологов образования, изучение опыта профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации практикующих психологов образования. Проведение опытно-экспериментальной работы по изучению субъективных факторов, организующих пространство профессиональной культуры психолога образования и детерминирующих ее развитие.

Третий этап (1999 - 2002 г.г.). Подготовка и издание монографий, учебных пособий по проблеме исследования; систематизация содержания и результатов исследования и представление их в виде текста диссертации.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступил Белгородский государственный пединститут (Белгородский педуниверситет и в настоящее время Белгородский государственный университет (Бел-ГУ)), где с 1989 по 2002 год проводилось исследование в процессе преподавания дисциплин профессионального блока, руководства учебными и производственными практиками, курсовыми и дипломными работами, исследовательскими студенческими группами. Экспериментальной работой на разных этапах исследования также были охвачены Орловский, Тамбовский, Магнитогорский государственные университеты. Курский государственный педагогический университет. На разных этапах в исследовании участвовали студенты-психологи 1-5 курсов, практикующие психологи системы образования. В целом исследованием было охвачено 750 человек, в т.ч. 575 студентов и 175 практикующих психологов системы образования.

Личное участие соискателя состоит в теоретической разработке концептуальных идей (концепции) и положений по исследуемой теме, в непосредственном осуществлении и руководстве проведением длительной опытно-экспериментальной работы в качестве преподавателя вуза и

Института повышения квалификации, зав. кафедрой практической психологии (в настоящее время кафедра психологии развития и консультативной психологии), научного руководителя аспирантов и соискателей, руководителя Белгородского регионального отделения Российского Психологического общества (РПО), члена Координационного совета РПО, члена УМО университетов по психологии.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная культура психолога образования представляет собой специфический способ преобразования профессиональных способностей и умений психолога в такую структуру и такой способ действия, результат, устойчивость и однозначность которого, не только не зависят от случайного стечения индивидуально - профессиональных способностей и умений конкретного психолога, но и наполняется иным, отличным от предметного, духовным содержанием.

2. Содержательно-смысловая модель профессиональной культуры психолога образования образована субъективно устойчивой иерархией смыслов, организующей профессиональное психологическое пространство в рамках образовательного. Профессиональная культура придает всем отдельным предметным смыслам профессиональных действий психолога некую универсальную систему отсчета, некий "высший смысл", объединяющий их в определенное, нехаотическое единство. Высший смысл профессиональной деятельности психолога образования apriori задает имплицированная в культуре профессии система предельных ценностных ориентиров и предельных структур мировосприятия, изобретаемая культурой для сохранения специфики профессии.

3. Профессиональная культура психолога образования, отражая всеобщность и обоснованность профессии в единстве ее нормативной и нравственной сторон, характеризуется структурной сложностью, имеющей различные уровни и сферы проявления. Структурный подход позволил выделить теоретические представления и ценности, посредством которых проявляется профессиональная культура психолога образования.

На уровне профессии теоретические представления, на основе которых создается культура профессии психолога образования, задают ее концептуальное основание; система ценностей, для реализации которой она и создавалась, - ценностное основание. На уровне субъекта (интрасубъ-ектный уровень) концептуальные и ценностные основания преобразуют индивидуальные способности и умения в особые смысловые субъективные структуры, выполняющие функцию ядра профессиональной культуры психолога и отражающие ее потенциальное состояние. На уровне деятельности (интерсубъектный уровень) происходит самореализация профессиональных способностей и умений, преобразованных в особые структуры и особый способ профессионального действия, которая отражает актуальное состояние профессиональной культуры психолога образования. Актуальное состояние профессиональной психологической культуры раскрывает характер и особенности самоопределения, задающего нормы и модели профессионального поведения психолога.

4. Предельными ценностными ориентирами профессиональной деятельности психолога образования, определяющими ее границы и структурирующими систему ценностей профессии, является ценность жизни и права на собственное ее построение и ценность Я. Эти ценности изобретены культурой профессии психолога образования для того, чтобы универсализм культуры образования не обернулся для психологов утратой собственной профессиональной ориентации. По отношению к профессиональному опыту психолога образования система предельных ценностных ориентиров выступает в качестве первичной и накладывает на личность психолога, ее сознание и деятельность печать профессиональной психологической культуры. При этом высший смысл на уровне профессии объективно имеет, а на уровне субъекта должен иметь субъективную природу, что, с одной стороны, раскрывает культуропорождаю-щую функцию профессиональной психологической культуры, с другой, показывает, что культура не транслируется, а осваивается субъектом профессиональной психологической деятельности в ходе напряженной внутренней работы.

5. Построение психолого-акмеологической концепции предполагает учет механизмов поэтапного развития профессиональной культуры психолога образования и закономерностей их функционирования в зависимости от этапа и типа культуры. На разных этапах развития профессиональной культуры психолога образования роль психологических механизмов выполняют: рефлексия, риск непонимания, самоактуализация, психологическая интерпретация, личностное понимание, профессиональная идентификация, трансцендентальные переживания, соотношение нормативных и ценностных механизмов. Особая роль в развитии профессиональной культуры психолога принадлежит механизму психологического гомеостаза как динамического постоянства внутреннего мира личности, обеспеченного аутопсихологической, со циально-психологической культурой и культурой психической деятельности

6. Функционирование и развитие профессиональной культуры психолога определяется воздействием разнообразных объективных и субъективных факторов. К объективным факторам относятся "нормативные аспекты" культуры профессии и состояние социокультурного образовательного пространства, к субъективным - профессиональное состояние личности, сознания и деятельности. Объективные факторы составляют контекстную основу профессиональной культуры, их действие ориентировано на профессиональное сознание психолога. Действие субъективных факторов акцентировано на самосознании. Таким образом, если объективные факторы детерминируют двойную адаптацию психолога - к профессии и к педагогической ситуации (пространству), то субъективные детерминируют направленность психолога на самоактуализацию и самореализацию в профессиональной деятельности.

7. Явления профессионализации и профессиональной культуры соотносятся как процессы развития и становления. Необходимым и способствующим условием возникновения профессиональной культуры психолога выступает процесс профессионального развития личности, который предшествует или идет параллельно с процессом становления культуры. В то же время становление профессиональной культуры отражает качественно новый уровень профессионального развития личности.

8. Профессиональная культура психолога образования развивается в процессе овладения личностью профессией и проявляется только в профессиональной деятельности, что свидетельствует о ее деятельност-ной природе. При этом она не сводима ни к профессиональной личности, ни к профессиональному сознанию, ни к профессиональной деятельности. В процессе профессионального развития и личность, и сознание, и деятельность, как ее интегральные свойства, приобретают такие характеристики, которые, вступая во взаимодействие, образуют новое свойство целостной системы - профессиональной культуры, - не сводимое ни к одному из них. Таким образом, с одной стороны, профессиональная культура психолога образуется на пересечении профессиональной личности, сознания и деятельности. С другой стороны, образуя "систему координат", зафиксированную за пределами профессиональной культуры, профессиональная личность, сознание и деятельность содержат в себе ее критерии, к которым относится самоактуализация, рефлексия, удовлетворенность, самоидентичность

9. Структурная сложность профессиональной культуры психолога образования связана с тем, что ее функционирование и развитие связано с личностью, сознанием, деятельностью психолога и с взаимодействием с субъектами образовательного пространства. Профессиональная культура психолога образования структурируется на профессиональную ау-топсихологическую, социально - психологическую и культуру психической деятельности, каждая из которых включает в себя перцептивную культуру, культуру мыслительной деятельности, результатом функционирования которых, в свою очередь, является культура профессиональных знаний, культура ценностей, культура личностного понимания, культура интерпретации и самоинтерпретации и культура рефлексии.

Предлагаемый подход позволяет каждый элемент в структуре профессиональной культуры психолога образования, как целостной системы, рассматривать как несущий предметный смысл, т.е. выполняющий определенную для него функцию, и в то же время предполагающий существование других, столь же необходимых элементов и функций.

Апробация и внедрение результатов. Основные положения и выводы диссертационного исследования нашли отражение в монографиях, учебных пособиях, научных статьях, методических рекомендациях, программах, докладах и тезисах, опубликованных в г.г. Армавире, Барнауле, Белгороде, Воронеже, Грозном, Курске, Магнитогорске, Москве, Нижнем Новгороде, Перми, Санкт-Петербурге, Семипалатинске, Смоленске, Ставрополе, Тамбове, Туле, Тюмени, Уфе, Челябинске.

Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных (Белгород, 1990, 1998; Москва, 1994, 1999, 2000; Уфа, 1999; Тула, 2000), всероссийских (Белгород, 1996, 1999, 2000, 2001; Куйбышевв, 1989; Магнитогорск, 1993; Москва 1998; Армавир, 2000; Бийск 2000; Воронеж, 2001; Тюмень, 1991; Семипалатинск, 1991), региональных и межвузовских (Белгород, 1990; Воронеж, 1989; Курск, 1994; Ставрополь, 2002) научно-практических конференциях; международном Российско-Польском научном симпозиуме (Белгород,2000); федеральном семинаре-совещании (Н.Новгород, 1994); межвузовском координационном совещании (Москва, 1989). Материалы исследования ежегодно обсуждались на внутривузовских отчетных научно-практических конференциях и на заседаниях кафедры практической психологии и психологии развития и консультативной психологии Белгородского государственного университета.

Внедрение основных идей и теоретических положений осуществлялось в процессе участия в разработке профессионального образовательного стандарта по специальности 020400 * - психология; в деятельности коллектива кафедры практической психологии (в настоящее время кафедры психологии развития и консультативной психологии) в процессе разработки учебных планов подготовки психологов на базе БелГУ; разработки и реализации учебных программ по дисциплинам федерального и регионального компонентов профессионально блока учебного плана специальности 020400 - психология ("Введение в профессию", "Основы психодиагностики", Экспериментальная психология", "Общий психологический практикум", "Математические методы в психологии", "Основы психологического консультирования"; содержания психологических практикумов по практико-ориентированным учебным дисциплинам; спецкурсов, спецсеминаров и спецпрактикумов по специализациям 020412 - психология развития и возрастная психология и 020414 - психологическое консультирование; курсов по выбору "Профессиональная культура психолога образования: сущность и функции", "Психология профессионального самосознания практического психолога", "Методы психодиагностики профессионального самосознания", "Перцептивная культура психолога образования"; при разработке программ учебных практик по психодиагностике и психологическому консультированию, а также программы производственной практики. Результаты исследования использовались при разработке городской и областной программ развития образования.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, выводов и заключения, списка использованной литературы, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Выводы

Взяв в качестве предмета исследования процесс развития профессиональной культуры психолога образования, мы абстрагировались от некоторых атрибутов понятия культуры и ограничились акцентом на его психологической составляющей, которая непосредственно связана с содержанием категорий профессиональная личность, профессиональное сознание, профессиональная деятельность и на проблемах развития удовлетворенности и эффективности профессиональной деятельности психолога образования.

Профессиональная культура как система, существуя в различных формах проявления (в форме аутопсихологической и социально-психологической культуры, в форме культуры психической деятельности), возникает на пересечении профессиональной личности, сознания и деятельности, связывая их воедино. Закономерные изменения структуры и функций системы "личность", "сознание" и "деятельность", являясь результатом профессионализации, выступают предпосылкой возникновения и развития профессиональной психологической культуры. Будучи относительно самостоятельными, эти системы, взаимодействуя друг с другом, образуют по законам целостности новое функциональное единство - профессиональную культуру. Сосуществуя в профессиональной культуре, профессиональные структуры личности, сознания и деятельности являются с точки зрения профессиональной зрелости разновозрастными. Однако, входя в профессиональную культуру как целостное образование, они приобретают общий темп развития и существования.

Профессиональная культура психолога образования развивается в процессе овладения личностью профессией и проявляется только в профессиональной деятельности, что свидетельствует о ее деятельностной природе. При этом она не сводима ни к профессиональной личности, ни к профессиональному сознанию, ни к профессиональной деятельности. В процессе профессионального развития и личность, и сознание, и деятельность, как ее интегральные свойства, приобретают такие характеристики, которые, вступая во взаимодействие, образуют новое свойство целостной системы - профессиональной культуры, - не сводимое ни к одному из них. Таким образом, с одной стороны, профессиональная культура психолога образуется на пересечении профессиональной личности, сознания и деятельности. С другой стороны, образуя "систему координат", зафиксированную за пределами профессиональной культуры, профессиональная личность, сознание и деятельность содержат в себе ее критерии, к которым относится самоактуализация, рефлексия, удовлетворенность, самоидентичность.

Процесс овладения миром культуры профессии сопровождается как внутренними, так и внешними изменениями личности, сознания и деятельности. Нами установлено, что новыми системными качествами личности, сознания и деятельности, взаимодействующими между собой и обеспечивающими образование профессиональной культуры на пересечении профессиональной личности, сознания и деятельности, выступают профессиональные ценности, значения и смыслы.

На уровне профессии ценность есть ничто иное как фиксированный критерий профессионально-признанного в личности и профессиональной деятельности. На уровне субъекта ценность выступает воплощенным выражением предельных или целевых ориентаций психолога как в профессиональном пространстве, так и в жизни вообще. Значения, организующиеся в соответствующие профессиональные эталоны и стереотипы образуют специфическую категориальную сетку. Система значений задается в системе образов и правил профессионального поведения и содержит знания о смысле профессиональной деятельности, ценностях и идеалах.

Связи между личностью и профессиональной культурой, сознанием и профессиональной культурой, деятельностью и профессиональной культурой, возникающие благодаря определенным особым свойствам и силам личности, сознания и деятельности, вместе и составляют внутрисистемные связи как устойчивые, повторяющиеся и необходимые, т.е. закономерности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Модернизация системы образования, предполагающая создание # культурной и мультикультурной среды образования и воспитания, приводит к ценностной, статусной и деятельностной переориентации психолога. Переход психологической службы образования на профессиональный уровень с одновременным превращением профессии психолога в массовую со всей остротой обозначил проблему качества профессиональной психологической деятельности и подготовки специалистов данного профиля.

В этих условиях перед высшей школой стоит задача подготовки ^ психолога способного не только к концептуальному мышлению, но и к раскрытию и реализации собственного профессионально - личностного потенциала, к рефлексивному управлению собственной профессиональной деятельностью, к преобразованию своей субъективной и предметно-профессиональной реальности, что позволит ему занять позицию активного субъекта образовательного пространства и обеспечит эффективное взаимодействие с образовательной средой. В этой связи среди многочисленных проблем современной психологии развития и акмеологии особую актуальность приобретает проблема развития Ь профессиональной культуры практико - ориентированного психолога.

Эта проблема имеет важное значение для теоретического осмысления активно развивающейся профессии психолога образования, для профессионализации образования как области профессиональной психологической деятельности с целью минимизации возможных искажений ее целей, способов и средств, для интеграции профессионально-личностной и профессионально культурной проблематики в систему акмеологического и психологического знания. Психолого - акмеологи-ческое исследование развития профессиональной культуры психолога ® образования проводится впервые.

Исследование данной проблемы в историко-научном аспекте показало недостаточную изученность вопросов профессиональной и психологической культуры специалиста и практическим отсутствием фундаментальных, теоретико - экспериментальных работ по исследованию профессиональной культуры психолога. Философско - методологический аспект исследования позволил обосновать его методологическую основу. Она прежде всего связана с положениями системно -синергетического подхода о единстве и взаимодополнительности естественнонаучной и гуманитарной парадигм и утверждением приоритетности гуманитарной парадигмы в исследовании профессиональной психологической культуры. Культурно - антропологический подход потребовал целостного представления о личности как субъекте профессиональной практико-ориентированной психологической деятельности, мерой целостности которой выступает профессиональная и, в частности, профессионально - психологическая культура. Научно-предметный аспект исследования позволил сделать акцент в анализе профессиональной психологической культуры на ее связи с личностью, сознанием и деятельностью психолога образования. В исследовании профессиональная культура имеет самостоятельный, а не "адаптированный", вспомогательный по отношению к профессиональной деятельности смысл и научно-практическое значение. Процесс развития профессиональной психологической культуры не сводится к освоению структуры профессиональной деятельности и, соответственно, к профессиональному развитию личности.

С целью разработки теоретических основ проблемы развития профессиональной культуры психолога образования был проведен анализ категорий культуры, профессии, профессиональной культуры, психологической культуры, личностно-профессионального развития, определены их специфические признаки и взаимосвязи.

Обоснованная в исследовании совокупность теоретико - методологических положений составила основу концепции профессиональной культуры психолога и ее развития.

Раскрытие сущности понятия «профессиональная психологическая культура», определение его места в системе категорий акмеоло-гии и оценка его методологической значимости для исследования различного рода профессиональных явлений и процессов в деятельности практического психолога образования потребовало объяснения данного феномена во всех существенных его взаимосвязях. Профессиональная психологическая культура является сложным и многоплановым феноменом. Она представляет собой символическую онтологическую проекцию существования профессии психолога образования; особый способ деятельности по преобразованию профессиональных способностей и умений; механизм адаптации и сохранения профессиональной идентичности в поликультурном образовательном пространстве; обобщенный показатель уровня профессионализма психолога образования; фактор упорядоченности и управляемости профессией и возможности овладения ею.

В исследовании разработана содержательно-смысловая модель профессиональной культуры психолога образования, включающая три уровня анализа: уровень сущности, уровень явления и уровень действенности. На уровне сущности профессиональная культура психолога образования рассматривается как специфический способ преобразования профессиональных способностей и умений в такую структуру и такой способ действия, результат, устойчивость и однозначность которого не только не определяется случайным стечением индивидуально-профессиональных способностей и умений, но и наполняется отличным от предметного духовным содержанием. Духовное содержание, отражая самоценность человека, проявляется в высшем способе реализации психологом отношения к другому, направленном на выяв

411 ление и сохранение изначальной красоты человеческих отношений и самого человека, на высвобождение внутренних резервов гармонизации отношений в педагогической среде и гармонизации внутренней среды каждого. Духовность, будучи мерой человеческого в человеке, отражает нравственность, целостность мировоззрения, милосердие, сострадание, развитое самосознание и гуманистическую направленность деятельности психолога.

В разработанной концепции развитие профессиональной культуры психолога образования рассматривается с трех позиций: 1) как процесс "культурного восхождения и расширения личности" (Л.С. Выготский) посредством овладения собой через знак и текст культуры профессии, путем преодоления противоречия между индивидуально-психическим и профессиональным; 2) как процесс качественной рекомбинации системной детерминации; 3) как процесс смены равновесных и неравновесных состояний культуры, полный динамический цикл которого ("равновесие - неравновесие - равновесие") сопоставим с темпоральным континуумом ("прошлое - настоящее - будущее") развития культуры. Обоснование развития профессиональной культуры психолога образования осуществлялось теоретическим и экспериментальным путем.

В исследовании развитие профессиональной культуры психолога образования как процесс культурного восхождения, механизмом которого выступает разрешение противоречия между индивидуально -психическими особенностями личности и объективными требованиями профессии, рассматривается в неразрывной связи со спецификой профессиональной психологической реальности. Разработанная в исследовании модель профессиональной психологической реальности позволила зафиксировать разные предметности деятельности психолога образования и выявить проблематизацию личности как субъекта профессиональной психологической культуры.

Результаты теоретического анализа, опытно-экспериментальной работы, а также изучение опыта работы психологов образования и ретроспективный анализ опыта профессиональной подготовки психологов позволили выявить и охарактеризовать движущие силы, механизмы, факторы и условия развития профессиональной психологической культуры.

Установлено, что движущими силами развития профессиональной культуры психолога образования выступают противоречивые внутренние тенденции: стремление интегрироваться в единое образовательное пространство и стремление сохранить собственную профессиональную индивидуальность, стремление к свободе в профессиональных действиях, к самореализации и стремление к сохранению профессионального "Я" в условиях образовательного пространства.

Механизмами, способствующими разрешению внутренних противоречий, возникающих в процессе профессиональной подготовки и осуществления профессиональной деятельности, являются: профессиональная идентификация, психологическая интерпретация и личностное понимание, рефлексия, риск непонимания, трансцендентальные переживания, нормативные и ценностные механизмы. Сферой, объединяющей механизмы развития профессиональной психологической культуры, является психологическая культура.

Подход к развитию профессиональной культуры психолога образования как к процессу смены равновесных и неравновесных состояний закономерно связан с рассмотрением культуры как самоорганизующейся, саморазвивающейся и самоуправляемой системы. Отличие такого подхода от подхода "культурного восхождения" к профессии черед овладение собой заключается в том, что в первом случае мы исследуем механизмы, находящиеся в самой культуре, во втором - в ее субъекте.

Наше исследование показало, что функционирование и развитие профессиональной культуры психолога образования определяется действием многообразных факторов. Среди объективных факторов решающая роль принадлежит нормативному пласту культуры профессии и социокультурному состоянию образовательного пространства. К субъективным факторам возникновения и развития профессиональной культуры относится состояние профессиональных структур личности, сознания, деятельности и дифференциация психологической культуры на аутопсихологическую, предметно-психологическую, социально -психологическую и культуру психической деятельности. Если объективные факторы, составляя контекстную основу профессиональной культуры, детерминируют адаптацию психолога к профессии и к образовательному пространству, то субъективные факторы детерминируют направленность личности на самоопределение.

Теоретическое осмысление данных наблюдения, изучения и обобщения опыта работы психологов и опыта профессиональной подготовки и переподготовки психологов образования, дополненное экспериментальными данными позволило рассмотреть процесс развития профессиональной культуры как качественную рекомбинацию системной детерминации (Б.Ф. Ломов). Такая позиция в понимании процесса развития профессиональной культуры позволила выделить закономерные этапы как стадии достижения психологом профессионального мастерства (акме): задачный, проблемный и оптимальный. Для каждого этапа характерна своя ведущая задача, тип активности психолога и соответствующая им форма регуляции.

В исследовании установлено, что специфика задачного этапа заключается в том, что профессиональная культура еще не существует как явление, а приобретает форму готовности к собственному развитию. Основной целью развития профессиональной культуры на этом этапе являлось формирование профессионально-культурного мировоззренческого конструкта, характеризующего состояние научного и ценностного сознания будущего психолога, составляющими которого являются образы субъекта, объекта, предмета, способов и смысла деятельности практического психолога образования и профессиональной идентичности. Формой существования профессиональной психологической культуры на задачном этапе ее развития являются концептуально наполненные ролевые матрицы сознания.

Развитие профессиональной культуры на этом этапе, прежде всего, предполагает развитие профессиональной системы "Я". Результаты исследования показывают, что

- развитие профессиональной идентичности сопряжено с развитием структурированного и личностно принимаемого "образа Я", с профессиональным самоопределением, с возникновением жизненных планов в соответствии с получаемой профессией, с уверенностью в личностном потенциале для реализации профессиональных планов;

- в основной массе студенты принимают профессиональные ценности, о чем свидетельствует развитие аутентичности;

- актуализируется потребность в самореализации и мотивация достижения;

- происходит снижение неконструктивных эмоциональных переживаний, отражающее состояние готовности студентов к саморегуляции.

Исследование выявило, что проблемный этап предполагает адаптацию молодого специалиста к своей профессии, к создаваемому им в соответствии с концептуальной моделью собственному профессионально - психологическому пространству через адаптацию к пространству педагогическому. Важное значение на этом этапе имеет и осознание психологами созидательных возможностей отношений с педагогами, заложенными в психологической культуре как инварианте профессиональной культуры и психолога, и учителя.

Анализ результатов опытно - экспериментальной работы по апробации интенционально-динамической модели развития профессиональной культуры психолога образования на этапе профессиональной подготовки и осуществления деятельности позволяет утверждать, что общими принципами построения культуросообразной системы обучения психологов являются принцип актуализации результатов обучения, принцип реализации терапевтических отношений, субъектный принцип, принцип игрового осмысления и принцип метафоричности.

Создание культуросообразных условий, способствующих реализации сформулированных принципов, позволяет психологу не только переосмыслить свою профессиональную позицию, перестроить мировоззрение, но и объективировать предельные ценностно-смысловые детерминанты в профессиональной деятельности. Релевантность цели, средств профессиональной деятельности, позиции во взаимодействии с другим человеком мотивационным установкам, требует от психолога умения осмысливать условность своей системы ценностей, умения отвлечься от утверждения собственной значимости и сконцентрироваться на предметной стороне своей деятельности. Способность к децен-трации, к изменению своей позиции, к быстрому принятию решений является важнейшей профессиональной способностью психолога.

Оптимальный этап становления профессиональной психологической культуры характеризуется изменением психологом собственной деятельности (ее целей, средств и форм), себя как ее субъекта и условий, в которых она протекает. Преобразование самого себя, саморазвитие является базовой характеристикой субъектного положения психолога в деятельности. Движущей силой оптимального этапа становления психологической культуры как профессиональной являются внутренние рефлексивные противоречия. На этом этапе развивается особое состояние готовности психолога быть относительно независимым и от внешних педагогических условий, и от собственных свойств и состояний.

Каждый этап развития профессиональной культуры характеризуется специфическим состоянием элементов культуры и их ролью в развертывании процесса развития.

Нами установлено, что если на задачном и проблемном этапах рефлексия выполняет функцию механизма функционирования и развития профессиональной культуры, то на оптимальном этапе - функцию условия, способствующего обоснованию смысла деятельности, отдельного действия или поведения. Главным для психолога на всех этапах является поиск ответа на вопрос "как" (а не "зачем?"): "как мог прийти к такому решению?", "как мог вести себя так в ситуации?" и т.д. Отличие заключается в том, что на задачном этапе вопрос обращен к себе (саморефлексия), на оптимальном - к другому (рефлексия другого человека). Анализ особенностей самоактуализации показал, что на первом этапе она выполняет функцию механизма развития профессиональной культуры, на втором - функцию явления, посредством которого проявляется культура, на третьем - функцию результата развития.

На основе изучения состояния профессиональной культуры психолога образования на разных этапах ее развития (задачном, проблемном и оптимальном) нами разработана типология культуры. В исследовании выделены интуитивный, рациональный, ценностный и творческий типы профессиональной культуры психолога. Типы профессиональной психологической культуры, отражая особенности такой "конструкции" психолога как личность, характеризуются различным состоянием концептуальной модели профессии и реальным типом взаимодействия с объектом деятельности, различным типом отношения к объекту труда, типом активности и построения процесса взаимодействия. Установлено, что каждый тип профессиональной культуры

417 доминирует на определенном этапе ее развития и что создание культу-росообразных условий в процессе обучения приводит к внутритиповой динамике

Наше исследование показало, что история развития профессиональной культуры психолога образования является результатом взаимодействия двух противоположных тенденций - тенденции поликультурности и тенденции монокультурности. "Соперничество" между поликультурностью как вращиванием других профессиональных культур (педагогической, управленческой) в культурное поле профессии практического психолога образования и монокультурностью является движущей силой развития профессиональной психологической культуры, а, следовательно, и развития самой профессии.

В исследовании выявлены такие особенности ее функционирования и развития, как нелинейность, выражающуюся в многовариантности и альтернативности культурных образцов поведения и деятельности в типичных профессиональных ситуациях (ситуациях диагностики, консультирования и т.д.). Такой подход к пониманию специфики функционирования профессиональной культуры позволил рассматривать профессиональную норму поведения, общения и деятельности психолога не как предписание, или требование, или ожидание, а как легитимизацию разнообразных культурных образцов, признанных в профессии в качестве нормальных.

Признание профессиональной нормы как нормы-выбора способствовало выявлению природы процессов конструирования и консти-туирования не только профессиональных ситуаций, но и профессиональных смыслов. Нами доказано, что нелинейность профессиональной культуры психолога, а, следовательно, и способов профессиональной деятельности задает такие области достоверности и очевидности профессионального мышления, в которых как раз и разворачиваются указанные процессы конструирования и конституирования профессиональных ситуаций и смыслов.

В ходе исследования нами выявлена роль возникающих в процессе деятельности психолога проблемных ситуаций и связанные с ними условия и механизмы развития профессиональной культуры. Проблемные для психолога профессиональные ситуации, связанные с недостаточным уровнем профессионализма знаний, могут играть позитивную роль в развитии профессиональной культуры при условии развитой психологической культуры, как специфического способа актуализации потребности в профессиональном самообразовании и самосовершенствовании.

Осуществленная в рамках диссертационного исследования теоретико-экспериментальная работа не исчерпывает всего круга проблем, связанных с осмыслением феномена профессиональной культуры и переосмыслением феномена профессионального психологического образования с позиций культурологического подхода. Выполненное исследование скорее предлагает теоретико-методологические ориентиры и создает предпосылки развертывания исследований по экспериментальному изучению отдельных элементов профессиональной культуры психолога образования на разных этапах профессионализации, исследованию субъективных факторов и разработке технологий их развития и саморазвития, а также для сравнительно - сопоставительного анализа профессиональной культуры психолога образования с педагогической и управленческой культурами и т.п. Предложенный подход может послужить основой для разработки теоретических моделей и их практического использования в процессе профессиональной подготовки специалистов непсихологического профиля.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Исаева, Надежда Ивановна, Белгород

1. Абрамова Г. С. Введение в практическую психологию. М.: МПА, 1995.264 с.

2. Абрамова Г. С. Практикум по психологическому консультированию. М.: Академия, 1996. - 128 с.

3. Абульханова К.А. Типология личности и гуманистический подход// Гуманистические проблемы психологической теории,- М.: Наука, 1995.- С.27-48.

4. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.- 334с.

5. Абульханова-Славская К.А. Жизненные перспективы лично-сти//Психология личности и образ жизни. М.: Наука, 1987.-С. 137-145.

6. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

7. Абаев Н.В. Чань-буддизм и культурно-психологические традиции в средневековом Китае. Новосибирск: Наука, 1989. - 272 с.

8. Агавелян P.O. Формирование эмпатии у студентов-психологов. Челябинск, 1998. - 85 с.

9. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 240 с.

10. Аксенова И.В. Динамика развития профессионально-перцептивной культуры студентов-психологов. Дис. . .канд. психол. наук. - Белгород 2000. - 214 с.

11. Аксенова И.В., Исаева Н.И. Теоретические основы изучения профессиональной направленности восприятия практического психолога образова-ния//Социология управления и духовной жизни: Сб. научных трудов. Выпуск IV. Белгород: Изд-во БелГУ, 1999. - С. 49-54.

12. Актуальные проблемы психологической теории и практики/ под ред. А.А. Крылова. СПб: Изд-во С.-Петерб., 1995. - 186 с.

13. Алахвердов В.М., Беляк Н.В., Иванов М.В. О формировании психологической культуры у студентов технического вуза//Психологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в вузе. Л.: ЛГУ, 1985. - С.28-46.

14. Аллахвердов В.М. Опыт теоретической психологии (в жанре научной революции). СПб: Печатный двор. 1993. - 326 с.

15. Аминов Н.А., Молоканов М.В. О компонентах специальных способностей будущего школьного психолога//Психологический журнал. 1992. - № 5. - С. 104-1 10.

16. Аминов Н.А., Молоканов М.В. Социально-психологические предпосылки специальных способностей школьников//Вопросы психологии. 1992. - №1. -С.74-83.

17. Амосов Н.М. Моделирование сложных систем. Киев: Наукова Думка, 1968.- 88 с.

18. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. - 380 с.

19. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М. - Воронеж, 1996. - 384 с.

20. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JI.: Изд-во ЛГУ, 1968. - 339 с.

21. Анисимов О.С. Методологическая культура мышления. — М., 1991. 415 с.

22. Анисимов О.С. Методология и культура предпринимательства. Караганда, 1995. - 153 с.

23. Анохин Н. К. Узловые вопросы психологических систем. М.: Наука, 1980. - 197 с.

24. Антипенко Л.Г. Проблема физической реальности. М.: Наука, 1973. - 262 с.

25. Анциферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни//Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. М., 1990. С.7 - 17.

26. Анциферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблемы непрерывного образования//Психологический журнал. 1981. Т. 2. - №2. - С. 8 - 18.

27. Арсеньев А.С. Мышление психолога и проблема личности// Мир психологии и психология в мире. 1995. - № 2. - с.82-94

28. Артановский С.Н. Некоторые проблемы теории культуры. Л.: ЛГКИ, 1977,- 83 с.

29. Артемьева Е.Ю., Вяткин Ю.Г. Психосемантические методы описания профессии// Вопросы психологии. 1986. - №3. - С. 127-138.

30. Арутюнов С.А. Адаптивное значение культурного полиморфиз-ма//Этнографическое обозрение. -1993. №4. - С. 41-56.

31. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров: Психолог. Психопедагог. Психоисторик. М. - Воронеж, 1996. - 767 с.

32. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. -150с.

33. Асмолов А.Г. Непройденный путь от культуры полезности к культуре достоинства// Вопросы философии. 1990. - №5. - С. 5-11.

34. Асмолов А.Г., Братусь B.C., Зейгарник Б.В., Петровский В.А., Субботский Е.Ф., Хараш А.У., Цветкова Л.С. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности//Вопросы психологии. 1979. - № 4. - С. 35-46.

35. Базаров Т. Ю. К проблеме инструментария практического социального психолога//Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1997. - № 4.

36. Бакштановский В.И., Согомонов Ю.В. Честная игра: нравственная философия и этика предпринимательства. Т. 1. Игра рынка. Томск: Изд-во Том. ун-та, 1992.-204 с.

37. Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. -М.: Советская Россия, 1979.-320 с.

38. Баткин Л.М. О некоторых условиях культурологического подхода// Античная культура и современная наука. М. - 1985. - 420 с.

39. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. - 424 с.

40. Бачианова Н. А., Стафулина Н. Л. К вопросу о профессиональных способностях психолога//Сб. науч. трудов. Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л., 1985. - Вып. 5. - С. 62 - 77.

41. Белов Г.А. Современные концептуальные подходы и методы исследова-ния//Кентавр. 1993. -№ 4. - С. 135-150.

42. Белый А.В. Символизм как миропонимание. М.: Республика, 1994. -528 с.

43. Бенедикт Р. Образы культуры//Человек и социокультурная среда. М., 1992. - С. 88-109.

44. Бердяев Н. Самопознание. (Опыт философской автобиографии). М.: Книга, 1991.-445 с.

45. Бердяев Н.А. О культуре//Философия творчества, культуры и искусства. В 2 т. -М.: Искусство, 1994.-Т. 1.-С. 523-529.

46. Бердяев Н.А. О назначении человека. М.: Республика, 1993. - 383 с.

47. Беребин М.А., Вассерман Л.И. Факторы риска пограничных нервно-психических и психосоматических расстройств у педагогов общеобразовательных школ/Юбозрение психиатрии и медицинской психологии. 1994,- №4. -С.12-23.

48. Бессонова О.М. Референция, метафора и критерий метафорично-сти//Логико-семантический анализ структуры знания: Основание и применение. -Новосибирск: Наука, 1989. С. 31 -62.

49. Библер Б.С. Культура. Диалог культур: опыт определения//Вопросы философии. 1989. - №3. - С.31 -42.

50. Библер B.C. Диалог. Сознание. Культура. (Идея культуры в работах М.М. Бахтина). М.: Наука, 1989. - 112 с.

51. Библер B.C. Культура. Диалог культур: опыт определения//Вопросы философии,- 1989. № 3. - С. 31-42.

52. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1990. - 413 с.

53. Бидни Д. Концепция культуры и некоторые ошибки в её изуче-нии//Антология исследований культуры. Т. 1. Интерпретации культуры. СПб: Университетская книга, 1977. - С. 57-90.

54. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики образования.-М., 1994.-257 с.

55. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале XX века. Лекции по педагогической антропологии и философии образования. М., 1998. - 112 с.

56. Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство. - 1997. - 298 с.

57. Битянова М. Р. Психология в школе: содержание и организация работы. -М., 1998. 127 с.

58. Богданов Е. Н. Формирование и развитие профессионально-нравственной культуры будущего учителя. Дис. . .д-ра психол. наук. - М., 1995. - 360 с.

59. Бодалев А. А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М.: Флинта: Наука, 1998. - 168 с.

60. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 272 с.

61. Бодров В.А. Психологическое исследование проблемы профессионализации личности//Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. М., 1991. - С. 3-26.

62. Бодров В.А., Орлов В.Я. Психология и надежность: человек в системе управления техникой. М.: Ин-т РАН, 1998. - 196 с.

63. Божович. Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 435 с.

64. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования //'Педагогика. 1997. - №4 . - С. 11 -17.

65. Бондаренко А. Ф. Личностное и профессиональное самоопределение отечественного психолога-практикаУ/Московский психотерапевт, журнал. 1993. -№1. - С. 63 - 76.

66. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности//Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. - С. 159-177

67. Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение (личностный аспект). -Дис. .д-ра психол. наук. М., 1995. - 411 с.

68. Братусь Б.С. Образ человека в гуманитарной, нравственной и христианской психологии// Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии/ Под ред. Леонтьева Д.А., Щур В.Г. М.: Смысл, 1997. - С.67 -92.

69. Братусь Б.С. Психология нравственного сознания в контексте культуры. -М., 1994.-60 с.

70. Брушлинский А.В. Психология субъекта в изменяющемся общест-ве//Психологический журнал. 1997. - Т. 18. - №2.

71. Бубер М. Два образа веры. М.: Республика, 1995. - 464 с.

72. Буровский A.M. Ноосферная личность (философско-психологический аспект)// Мир психологии и психология в мире. 1995. - №4. - С.135-147.

73. Бурмистрова Е.В. Проектирование профессиональной позиции психолога в образовании,- Автореф. дис. . канд. психол. наук. М. , 1999. - 22 с.

74. Вартофский М. Модели. Репрезентации и научное понимание: Пер. с анг. -М.: Прогресс, 1988.- 507 с.

75. Василюк Ф.Е. Жизненный мир и кризис//Психологический журнал.- 1995. -№ 3. -С.21 -27.

76. Василюк Ф.Е. От психологической практики к психотехнической теории/Московский психотерапевтический журнал. 1992.-№1,-С. 15-32 .

77. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: Изд-во МГУ. - 1984. - 200 с.

78. Вебер М. Избранные произведения. М.: Прогресс, 1990. - 240 с.

79. Великовский С.И. Культура как полагание смыслаУ/Одиссей. М., 1989. -С. 17-20.

80. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М.: Исслед. Центр проблем качества подгот.специалистов, 1999. - 75с.

81. Вернадский В.И. Письма В.И. Вернадского А.Е. Ферсману (1907-1944). -М.: Наука, 1985.- 369 с.

82. Вернадский В.И. Размышления натуралиста. Кн. 2. Научная мысль как планетарное явление. М.: Наука, 1977. 289 с.

83. Верняева Т.А. Профессионально-личностный портрет психолога. Авто-реф. дис. . канд. психол. наук. - СПБ. 1997. - 17 с.

84. Верч Дж. Голоса разума. Социокультурный подход к опосредованному действию. М.: Тривола, 1996. - 176 с.

85. Воронин В.Н., Князев В.Н. К определению психологического понятия ситуации/Актуальные вопросы организационно-психологического обеспечения работы с кадрами. М., 1989.

86. Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса. Методологическое исследование//Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 1. Вопросы теории и истории психологии/Под ред. А.Р.Лурия, М.Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1982. -С. 291- 436

87. Выготский Л.С. История развития высших психических функции/Выготский Л.С. Собр. соч. В 6-ти т. Т. 3. М., 1982. - С. 5-328.

88. Выготский Л.С. Мышление и речь//Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.2. Проблемы общей психологии/Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982. -С. 5-361.

89. Вьюнова Н. И. Интеграция и дифференциация университетского психолого-педагогического образования. М.: Воронеж: МПГУ. - 236 с.

90. Гаврилов В.Е. К определению профессиографического профиля специалиста психолога диагноста-профконсультанта// Вопросы диагностики психического развития. Тезисы симпозиума. Таллин, 1974. - С. 38-39.

91. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. Пер. с нем. М., 1988.- 704 с.

92. Галиев Р.Ф. Прогностическое значение психической ригидности при психотерапии неврозов/Юбозрение психиатрии и медицинской психологии. 1994. № 3. -С. 138-140.

93. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976. - 150 с.

94. Гарбузов В.И. Человек животное (жизнь) - задача: древние и новые каноны медицины. - М.: Изд-во «Комплект», 1995. - 365 с.

95. Гегель. Философия духа//Энциклопедия философских наук. Т. З/Отв. ред. Е.П.Ситковский. М.: Мысль, 1977. - 471 с.

96. Гердер И.Г. От идеи к философии истории человечества. М.: Наука, 1977. -698 с.

97. Гессе Г. Магия книги. М.: Книга, 1990. 238 с.

98. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Т.2. М.: Мир, 1992. - 376 с.

99. Голиков Ю.Я. Теоретические основания проблемы выбора роли человека в технике//Труды Ин-та психологии РАН. Вып.2. М.: Изд-во Ин-та психологии РАН, 1997.

100. U2. Голиков Ю.Я. Влияние возрастания сложности в операторской деятельности на изложение подхода к человеку и технике// Психологические проблемы профессиональной деятельности. М., 1961. - С. 15-26.

101. Гостев А.А. Актуальные проблемы изучения образного мышле-ния//Вопросы психологии. 1984. - №1. - С. 114-119.

102. Готт B.C., Урсул А.Д. Определенность и неопределенность как категории научного познания. М., 1971.

103. Гудков Л.Д. Метафора и рациональность. М.: РУСИНА, 1994.-430 с.

104. Гулина М.А. Внутренняя гармония и психическое здоровье//Практическая психология. Ред. М.К. Тутушкина. М. -СПб, 1998. - С. 3 11-334.

105. Гулина М.А. Основы индивидуального психологического консультирования. СПб: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2000. - 272 с.

106. Гумбольдт В.Б. Язык и философия культуры. М.: Наука, 1985. - 196 с.427

107. Деркач А.А., Марасанов Г.И. Психолого акмеологическое консультирование управленческих кадров. М., 1996. - 129 с.1 19. Дильтей В. Описательная психология. Пер. с нем. 2-е изд. СПб: Алетейя, 1996. - 153 с.

108. Дмитриева М.А., Арефьев С.Л. Сравнительный анализ двух моделей деятельности психолога//Проблемы индустриальной психологии. Ярославль, 1976. -С. 32-42

109. Долгова В.И. Инновационная культура кадров государственной службы. -М.: РАГС при Президенте РФ, 1996,- 213с.

110. Донцов А.И., Жуков Ю.М., Петровская Л.А. Академический психолог т психолог-практик: штрихи к профессиональному портрету// Введение в практическую социальную психологию. М.: Смысл, 1996.-С. 14-21

111. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М.: Наука, 1984. - 268 с.

112. Дубровина И. В. Психологическая служба школы. Народное образование. - 1987. -№ 6. - С. 104- 106.

113. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба. М.: Педагогика, 1991.-232 с.

114. Дубровина И.В. Психологические аспекты психического здоровья детей и школьников// Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. М., 1994,- С. 5-11.

115. Дудченко В.В. Профессиональный долг т оценка уровня его сформированное™ у студентов (На материале исследования студентов-психологов). -Л., 1978. -198 с.

116. Егорова Т.Е. Формирование аутопсихологической компетентности в условиях групповой интенсивной подготовки. Автореф. дисс. .канд. .психол. наук. -М; 1997.-24 с.

117. Ермолаева Е.П. Человек-оператор как субъект в оперативной среде//Труды института психологии РАН. Вып. 2. М., 1997.

118. Жане П. Страх действия как существенный элемент меланхо-лии//Психология эмоций. Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1989. - С. 48-56.

119. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. Киров: ЭННОМ, 1991. - 95 с.

120. Забродин Ю. М. Методологические проблемы психологического анализа и синтеза человеческой деятельности// Вопросы кибернетики. Эффективность деятельности. М., 1982. Вып. 91. - С. 3-29.

121. Забродин Ю.М. «Модель личности» в психодиагностике. Кн. 1.-М., 1994.

122. Забродин Ю.М. Проблемы разработки практической психологии (о научных основах психологической службы)//Психологический журнал. 1980.т.1.№ 2. -С. 5 15.

123. Завалова Н.Д., Ломов Б.Ф., Пономаренко В.А. Образ в системе психической регуляции деятельности. М.: Наука, 1986.- 176 с.

124. Зазыкин В.Г., Чернышев А.П. Акмеологические проблемы профессионализма. Вып.6. М.: Изд-во НИИВШ,1993. - 168 с.

125. Зеличенко А.И., Степанова Г.И. Психосемантика ии изучение профессионального сознания психолога//Вестник МГУ. Серия 14. 1989. - № 3. - С. 20-32

126. Зеличенко В.И., Шмелев А.Г. К вопросу о классификации мотивационных факторов трудовой деятельности и профессионального выбораУ/Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1987. № 4. - С.ЗЗ - 43.

127. Зинченко В. П. Культурно-историческая психология: опыт амплифика-ции//Вопросы психологии. 1993. -№4. - С. 5 - 19.

128. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура.//Новое педагогическое мышление/Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989.-С. 90-102.

129. Зинченко В.П. Посох Мандельштама и трубка Мамардашвили. М.: Новая школа, 1997. - 336с.

130. Зинченко В.П., Гордон В.М. Методологические проблемы психологического анализа деятельности//Системные исследования. М.: Наука. - 1975. - С. 82 -127.

131. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

132. Зинченко В.П., Мунипов В.М., Гордон В.М. Исследование визуального мышления//Вопросы психологии. 1973. - № 2. - С. 3-13.

133. Злобин Н.С. Проблемы теории культуры. М.: Наука, 1984. 303 с.

134. Иванова Е. М. Психотехнология изучения человека в трудовой деятельности: Учебн.-метод, пособие. М.; МГУ, 1998. - 93 с.

135. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 208 с.430

136. Из научного наследия Сергея Леонидовича Рубинштейна// Вопросы психологии. 1989. -№3. -С. 140-150.

137. Ильин И. А. Аксиомы религиозного опыта: Т. 1. Париж. - М., 1993. - 448 с.

138. Исаева Н.И. Личностные особенности субъекта профессиональной психологической деятельности //Личность XXI века: теория и практика. М. - Армавир: АГПИ - МОСУ КФ., 2000,- С. 382 - 397.

139. Исаева Н.И. Методологические основания изучения профессиональной культуры практического психолога образования// Научные ведомости БелГУ. № 9,- Белгород: Изд-во БелГУ.-2002,- С. 30 -42.

140. Исаева Н.И. Профессиональная деятельность практического психолога образования как объект исследования//Социология управления и духовной жиз-ни./Сб. науч. трудов. Белгород: Изд-во БелГУ, 1999.- С. 43-49.

141. Исаева Н.И. Профессиональное сознание практического психолога образования в контексте профессиональной культуры//Культурологический подход в теории и практике педагогического образования. Белгород: Изд-во БГУ, 1999. -С. 29-35

142. Исаева Н.И. Развитие психологической культуры преподавателя// Инновационная направленность психолого-педагогической деятельности преподавателя. Учебное пособие (в соавт.). Белгород: Изд-во БелГУ, 2001. - С. 43-67

143. Исаева Н.И. Теоретические основы развития профессиональной культуры практического психолога образования в системе повышения квалификации //Образование в регионе. Научно-методический журнал. 2001. - № 1,- Вып. 7.-Тамбов: Изд-во ТГУ, 2001,- С.68-77.

144. Каган М.С. Философия культуры. СПб: ТОО ТК «Петрополис», 1996. -416 с.

145. Каган М.С. Философия культуры: становление и развитие. СПб: Петрополис, 1995.-216 с.

146. Кала У.В., Раудик В.В. Психологическая служба в школе. М., 1986. - 79 с.

147. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда// Вопросы психологии. 1993. - №1.- С. 13-23.

148. Карвасарский Б.Д. Психотерапия. М.: Медицина, 1985. - 304 с.

149. Карнаухов В. А. Мотивационно-смысловые образования в структуре направленности личности. Учеб. пособие. Белгород: Изд-во БелГУ,2002. - 71 с.

150. Кафанья А.К. Антология исследований культуры. Т. 1. Интерпретации культуры. СПб: Университетская книга, 1977. - С. 91-114.

151. Клакхон К., Келли В. Понятие культуры//Человек и социокультурная среда. Вып. 2. М.: ИНИОН, 1992. - С. 15-42.

152. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: Культура и спорт, ЮНИ-ТИ, 1998.- 350 с.

153. Климов Е.А. Гипотеза «метелок» и развитие профессионального психоло-га//Вест. МГУ, серия 14 «Психология», 1992. №3. - С.3-13.

154. Климов Е.А. О профессиональной культуре психолога и психологической грамотности социальной среды //Введение в психологию труда. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1998. - С. 306-312.

155. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях: Учеб. Пособие. М: Изд-во МГУ, 1995.-224 с.

156. Климов Е.А. Психология профессионала. М. - Воронеж, 1996. - 400 с.

157. Князева Е. Н., Курдюмов С. П. Синергетика: начала нелинейного мышлениям/Общественные науки и современность. М., 1993. - С.26 - 41.

158. Князева Е.Н. Международный московский синергетический фо-рум//Вопросы философии.- 1996. -№11.- С. 148-153.

159. Ковач Д. Взаимодействие в парных системах и проблема доминирова-ния//Психологический журнал. 1982. - № 6. - С.45-49.

160. Козырева С.А. Программа психологического сопровождения школьников, их родителей и учителей. М., 1997. - 46 с.

161. Колеченко А.К. Психологическое обеспечение педагогического процесса в школе.-СПб, 1998.-31 1 с.

162. Колмогорова JI.C. Становление психологической культуры школьник/Вопросы психологии.- 1999. -№1.- С. 83-91.

163. Концепции самоорганизации: становление нового образа научного мышления. М.: Наука, 1994.

164. Копьев А.Ф. Психологическое консультирование: опыт диалогической интерпретации// Вопросы психологии. 1990. - № 3. - С. 17-25

165. Королева Н.Н. Смысловые образования в картине личности. Дисс. . канд. психол. наук. СПб, 1998. - 260 с.1 85. Королева Н.Н. Смысловые образования в картине мира личности. Авто-реф. .дисс. канд. психол. наук. - СПб, 1998. - 18 с.

166. Костромина С.Н. Исследование процесса решения диагностических за дач практическим психологом. Дисс. . канд. психол. наук. - М., 1997. - 204 с.

167. Котова И. Б. Психология личности в России. Столетие развития. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 1994. - 294 с.

168. Котова И. Б., Рогов Е. И. Психологическая культура как компонент профессионального самосознания//В помощь начинающему учителю. Вып. 5. - Дау-гавпилс, 1990. - С. 15-24.

169. Котова И.Б., Шиянов Е. Н. Педагог: профессия и личность. Ростов-на-Дону. - 1997. - 143 с.

170. Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. М.: Прогресс, 1997.-432 с.

171. Кочубей Б.И. Модель познавательного акта как единица когнитивной подсистемы деятельности/УПсихологические проблемы профессиональной деятельности. М., 1991. С. 71-83.

172. Красило А.И., Новгородцева А.П. Статус психолога и проблема его адаптации в учебном заведении. М.; Центр практической психологии. - Воронеж: НПО «МОДЭК». - 1998. -192 с.

173. Криулина А.А. Профессиональная культура и система психологической подготовки учителя: Макроэргономический подход. Дисс. .докт. психол. наук. -М., 1996.-279 с.

174. Крылов А.А. Будущая психология в познании мира//Вестник Сан.-Петерб. ун-та. 1997,- Сер.6,- Вып. 3 (№20). С. 74-82.

175. Крылов В.Ю., Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г. Психология и синергетика//Препринт ИПМ им. М.В. Келдыша АН СССР, 1990,- №41.-С. 17-38.

176. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000. - 272 с.

177. Кудрявцев Т.В., Шегуров В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности//Вопросы психологии, 1983. № 2 - С. 51-59.

178. Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание. М.: МГУ, 1991. -192 с.

179. Кузьмина Н. В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. Монография. М., 2001. - 144 с.

180. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. шк., 1990. - 119 с.

181. Кулешова Л.Н. Проблема адаптации психолога в школе.//Актуальные проблемы подготовки психологов для системы образования/Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Ставрополь, 1993. - С.48-49.

182. Кун Т. Структура научных революций. М.: Арена, 1994. - 316с.

183. Лакан Ж. Функция и поле речи и языка в психоанализе. М.: Гнозис, 1995. - 192 с.

184. Леви Т.С. Психологические условия принятия практического психолога педагогическим коллективом. Автореф. .дисс. канд. психол. наук. - М., 1995. -16 с.

185. Лейбин В.М. «Модели мира» и образ человека. Критический анализ идей Римского клуба. М.:ИПЛ, 1982. - 255 с.

186. Леонтьев А.Н. Из дневниковых записей//Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т.П. С. 240-242.

187. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т.П. -М.: Педагогика, 1983. 320 с.

188. Леонтьев А.Н. Чувственный образ и модель в свете ленинской теории от-ражения//Вопросы психологии. 1970. - №2. - С. 34-45.

189. Леонтьев Д.А. Личностный смысл и трансформация психического образа/Серия 14. Психология. 1988,- №2.-С.3-14.

190. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999. - 487 с.

191. Лефевр В.А. От психофизики к моделированию души//Вопросы философии. 1990. - № 7.-С. 25-31.

192. Лифинцева Н.И Формирование профессионально психологической культуры учителя. - М.: Изд-во МПГУ. - Курск: Изд-во КГПУ, 2000. - 204 с.

193. Лифинцева Н.И. Формирование профессионально-психологической культуры учителя. Дисс. докт. пед. наук. - М.: МГПИ. - 2001. - 467 с.

194. Лобок A.M. Антропология мифа. Екатеринбург, 1997. - 688 с.

195. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-444 с.

196. Ломов Б.Ф. О системной детерминации психических явлений и поведе-ния//Принцип системности.-М.,1990. С. 10-18.21 7. Лосев А.Ф. Дерзание духа. М.: Политиздат, 1989. - 366 с.

197. Лосев А.Ф. Знак. Символ. Миф. М., 1982. -408 с.

198. Лосев А.Ф. Философия. Культура. Мифология. М.: Политиздат, 1991. -524 с.

199. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М.: Прогресс, 1992.-178 с.

200. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. М., 1970. - 361 с.

201. Лотман Ю.М., Успенский Б.А. О семиотическом механизме культу-ры//Лотман Ю. М. Избр. статьи. В 3-х т. -Таллин. -Т. 3, 1993. С. 326 - 344.

202. Магнуссон Д. И. Ситуационный анализ: Эмпирические исследования соотношений выходов и ситуаций //Психологический журнал. 1983. - Т.4. - №2

203. Магомед-Эминов М.Ш. Трансформация личности. М.: Психоаналитич. Ассоциация, 1998.-496с.

204. Мак-Даугол У. Различение эмоции и чувства//Психология эмоций. Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1993. - С.107 -112.

205. Маликова В. А. Развитие профессионального взаимодействия психолога и педагога: теория и практика. Дисс. .докт. психол. наук. - М., 1999. - 420 с.

206. Мамардашвили М. Как я понимаю философию. ./Сост. и предисл. Ю.П. Сенокосова. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

207. Марасанов Г.И. Психолого-акмеологическое консультирование как средство повышения психологической культуры кадров управления. Дисс. . канд. психол. наук. М., 1995. - 208 с.

208. Марасанов Г.И., Зингер Т.Э. Представления о карьере как показатель развития психологической культуры служащего//Проблемы психологии развития. Материалы международной конференции. М.: Вера Медика, 2000. - 384 с.

209. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука. М: Наука, 1983. -284 с.

210. Маркова А. К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

211. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя. Педагогика. - № 6. - С. 55 - 63.

212. Маслоу А. Мотивация и личность/Пер. с анг. СПб, 1999. - 478 с.

213. Маслоу А. Психология бытия/Пер. с анг. М., 1997. 304 с.

214. Маслоу А. Самоактуализация//Психология личности. Тексты. М., 1982. С. 108-1 17.

215. Медведев В.И. Объяснение. Понимание. Язык. СПб., 1997.

216. Методологические проблемы теоретико-прикладных исследований культуры.-М.: Наука, 1988.-301 с.

217. Методы педагогических исследований/Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 256 с.

218. Мильнер Б.З., Евенко Л.И., Раппорт B.C. Системный подход к организации управления. М.: Экономика, 1983. - 224 с.

219. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. - 200с.

220. Моль А. Социодинамика культуры. М. 1973. - 406 с.

221. Моляко В.А. Психология конструкторской деятельности. М., 1983. - 134 с.

222. Моральные ценности и личность/ Под ред. А.И. Титаренко, Б.О. Николаи-чева. М.: Изд-во МГУ, 1994. - 176 с.

223. Московичи С. Социальное представление: исторический взгляд//Психологический журнал. 1995. Т. 1.- №2.-С.3-18

224. Мотков О.И. Психология самопознания личности: Практическое пособие. -М., 1993. -96с.

225. Мухаметзянова Ф.Ш. Педагогические условия формирования психологической культуры учителя. Дисс. . канд. пед. наук. Казань, 1995. - 297 с.

226. Мухина В. С. Психодиагностика развивающейся личности: Депривация структурных звеньев самосознания.- М., 1995. 24 с.

227. Мухина В. С. Психодиагностика развивающейся личности: Проективный метод депривации структурных звеньев самосознания. В 2-х ч. Архангельск, 1996.

228. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. М., 1994,-144с.

229. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: Изд-во ЛГУ. - 1960. - 426 с.

230. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека//Психологическая наука в СССР. М. 1960. - С. 110 - 125.

231. Налимов В.В. Вероятностная модель языка. М.: Наука, 1974. - 272 с.

232. Налимов В.В. Природа смыслов в вероятностно ориентированной филосо-фии//Язык. Наука. Философия. Вильнюс 1980.-С. 154-180.

233. Недбаева С.В. Психологические практики в образовании: виды, статус, кадры, методический инструментарий: Учеб.-методич. пособ. СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. - 342 с.

234. Недбаева С.В. Психологические практики в российском образовании XX столетия. Санкт-Петербург: Образование, 1999. - 174с.

235. Нечаев Н.Н. Профессиональное сознание как центральная проблема психологии и педагогики высшей школы. М., 1988. 117 с.

236. Никифоров А.Л. Деятельность, поведение,творчество: (теории, методология, проблемы). М. - 1990.

237. Николис Г., Пригожин И. Самоорганизация в неравновесных системах. -М., 1979.

238. Ницше Ф. Воля к власти. Опыт переоценки ценностей/Пер. с нем. М.: ТОО «Транспорт», 1995. - 300 с.

239. Новейший философский словарь/Сост. Грицианов А.А. Минск, 1998.

240. Об утверждении положения о службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации. Приказ Минобразования России от 22.10.99г., № 636.

241. Обозов Н.Н. Психологическая культура отношений. СПб, 1995. - 248 с.

242. Оборина Д.В. Становление профессиональной ментальности педагогов и психологов. Дисс. .канд. психол. наук.-М., 1992.-198 с.

243. Ольшанский В. Б. Практическая психология для учителей. М., 1994. - 274 с.

244. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, коррекции, практики. М., 1995. - 169 с.

245. Осипова А.А. Введение в теорию психокоррекции. Москва - Воронеж, 2000.- 320 с.

246. Ошанин Д.А., Зальцман A.M. Об оперативности образа контролируемого процесса// Психологические вопросы саморегуляции деятельности/Под ред. Ошанина Д.А., Конопкина О.А. М.: Педагогика, 1973. - С. 13-22.

247. Панасюк А.Ю. Психологические основы убеждающего воздействия в профессиональной деятельности: теория и технология. Дисс. в виде науч. докл. -М.: РАУ, 1993.-70 с.

248. Парыгин Б.Д. Социально-психологический климат коллектива. Пути и методы изучения. J1.: Наука, 1981. - 192 с.

249. Пелипенко А.А. Смыслогенез и структуры сознания (культурологический подход)//Мир психологии. №1(17).- 1999. - С. 141-146.

250. Перинбанъягам Р.С. Диалогическая личность//Знаковые системы в социальных и когнитивных процессах. Новосибирск: Наука, 1990. - С. 66-83.

251. Перлз Ф. Опыты психологии самопознания (практикум по гештальт терапии). - М., 1993.- 238 с.

252. Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании. М.: МГУ, 1983. - 176 с.

253. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М., 1988. - 230 с.

254. Петрова Е.Ю. Психологические типы Юнга: методические материалы к тренингу индивидуального стиля с приложением опросника Кейси и практикума. 1997. - 54 с.

255. Петровский А.В. Психология в СССР: тактика выживания. М.,1995. - 342 с.

256. Петровский В.А. Очерк теории свободной причинности//Психология с человеческим лицом: гуманистически-историческая перспектива в постсоветской психологии. М.: Смысл. - 1997. - с. 124 - 144.

257. Петровская JI.A. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 168 с.

258. Петухов В.В. Природа и культура. М.: Тривола, 1996.

259. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высш. шк., 1984. - 174 с.

260. Плугина М.И. Влияние деятельности практического психолога на гуманизацию отношений в педагогическом коллективе. Автореф. .дисс. канд. психол. наук. - Ставрополь, 1997. - 17 с.

261. Поваренков Ю.П. Критерии профессионализации и формирование структуры профессиональных способностей/УРазвитие и диагностика способностей/Отв. ред. Дружинин В.Н., Шадриков В.Д. М.: Наука, 1991. С.107-125.

262. Поваренков Ю.П. Психологический анализ процесса профессионализа-ции//Психологические закономерности профессионализации. Ярославль, 1991. -146 с.

263. Поварницына Л.А. Работа практического психолога с личностью учителя. -Тверь, 1996. 160 с.

264. Полани М. Личностное знание. М., 1985. - 344 с.

265. Полис А.Ф. Социально-философские проблемы психического здоро-вья//Вопросы философии. 1978,- № 2. - С. 100-111.

266. Порус В.Н. Тенденции развития общей методологии и философии нау-ки//Вопросы философии. 1990. - № 6. - С. 26-39.

267. Практическая психология образования/Под ред. И. В. Дубровиной. М.: ТЦ «Сфера», 1997. - 528 с.

268. Практическая психология: Учеб. пособие/Под ред. Тутушкиной М. К. -СПб: 1993.- 251 с.

269. Пригожин И. Перспективы исследования сложности//Системы исследования. Методологические проблемы. Ежегодник, 1986. М.: Наука. - С. 45 - 57.

270. Пригожин И. Порядок из Хаоса. М.: Прогресс, 1986. - 382 с.

271. Прихожан A.M. К методическому обеспечению консультативной работы с учителями//Детский практический психолог, 1994. № 1. - С. 28-37

272. Прихожан A.M. Школьный психолог и психолог-консультант: общее и различия//Научно-практические проблемы школьной психологической службы. -М., 1987. С.37 -40

273. Прохоров А.О. Концепция неравновесных состояний//Вопросы практической психологии. Вып. VIII. Саратов, 1996,-С. 17-20.

274. Психоанализ и культура. М., 1995.

275. Психоанализ: культурная практика и терапевтический смысл. М., 1994.

276. Психологическая поддержка в вузе («Круглый стол»)//Психологический журнал. 1994,-Т. 15.-№ 5. С. 102-116.

277. Психологическая служба в СССР: ее задачи, содержание и организа-ция//Вопросы психологии. 1979. - № 2. - С. 3 - 26.

278. Психологическая служба школы. М.: Международная педагогическая академия, 1995.- 222с.

279. Психологическая служба: детский сад, школа, вуз/Под ред. И. Б. Котовой, Е. И. Рогова. Ростов-на-Дону, 1991. - 120 с.

280. Психологическая служба: проблемы и опыт развития. Ульяновск, 1995. -42 с.

281. Психологические аспекты социальной нестабильности/Под ред. Сосновско-гоБ. А.-М., 1995,- 162 с.

282. Психологические закономерности профессионализации/Сборник науч. трудов. Ярославль, 1991. - 146 с.

283. Психологические проблемы профессиональной деятельности/Сб. ст. М.: Наука, 1991. - 166 с.

284. Психологические проблемы самореализации личности/Под ред. А. А. Крылова. СПб, 1997.- 243с.

285. Психология воздействия. М., 1989. - 153 с.

286. Психология. Словарь. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

287. Пузырей А.А. Психология и новые идеалы научности (материалы «круглого стола»)//Вопросы философии. 1993,- №5.-С. 3-42.

288. Рабочая книга практического психолога: Технология эффективной профессиональной деятельности. М.: Издательский дом "Красная площадь", 1996. -400 с.

289. Рабочая книга школьного психологаУ/И. В. Дубровина, М.К. Акимова, Е. М. Борисова и др./Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1991. - 303 с.

290. Радзиховский JI.A. О практической деятельности в области психоло-гии//Вопросы психологии.- 1987. №3. - С. 122-127.

291. Развивающаяся психология основа гуманизации образования. Материалы 1-й Всероссийской научно-методической конференции (19-21 марта 1998 г.). -М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1998. - 285 с.

292. Ракитов А.И. Новый подход к взаимосвязи информации и культу-ры//Вопросы философии. 1994. - 4. - С. 14 - 34.

293. Рамуль К.А. Теория и практика в психологии// Вопросы психологии. -1964. -№3.- С. 160-165.

294. Раппопорт А. Системный подход в психологии//Психологический журнал. 1994. Т.15. № 4. -С. 3-17.

295. Реан А.А. Психологическая служба школы (принципы деятельности и работа с "трудными").-СПб, 1993.-43 с.

296. Реан А. А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педаго-га//Вопросы психологии. 1990. - № 2. - С. 77 - 81.

297. Рейковский Я. Просоциальная деятельность и понимание собственного «Я»//Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1981.-№1. С. 15-22.442

298. Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре. М.: Республика, 1998.

299. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие в 2 кн. М.: Владос. - 1998. - ч. 1. - 384 е.; ч.2. - 480 с.

300. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека/Пер. с анг. -М., 1994.-480 с.

301. Роджерс К. Клиентоцентрированная терапия/Пер. с анг. М., 1997. 320 с.

302. Роджерс К. Консультирование и психотерапия. Новейшие подходы в области практической психологии: Монография/Пер. с анг. М., 1999. - 464 с.

303. Розин В. М. Культурология. М., 1999. - 344 с.

304. Розин В.М. От традиционной парадигмы образования к новой//Техническая эстетика. 1990. №6. - С. 10-12.

305. Розин В.М. Психологическая помощь. Психотехника. Эзотерический опыт. -М.: Изд-во РОУ, 1995,- 160 с.

306. Романов К.М. Формирование психологическое мышления учителя. Учеб. пособие. Саранск, 1994. - С. 106.

307. Романова Е.С. Психология профессионального становления личности. -Автореф. дис. . докт. психол. наук. М., 1992. - 41 с.

308. Российский менталитет: вопросы психологии теории и практики/Под ред. Абульхановой К., Брушлинского А., Воловиковой М. М.: Изд-во ИП РАН, 1997. - 330 с.

309. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957. - 328 с.

310. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х т. М.: Педагогика, 1989.-Т. 1.-488 с; Т. 2. - 328 с.

311. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. -М., 1973. 424 с.

312. Рубинштейн С.Л. Психология Шпрангера как наука о духе. // С.Л.Рубинштейн : Очерки. Воспоминания. Материалы. М., 1989. - С.345-363.

313. Рубцов В.В Психологические основы совместной учебной деятельности. -М., 1986,- 132с.

314. Рубцов В.В., Селявина Л.К., Малых С.Б. Система психологической поддержки образования//Психологическая наука и политика образования. 1999. - № 2. - С. 5-32

315. Руководство практического психолога: психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы/под ред. И. В. Дубровиной. М., 1995. -64с.

316. Рюттингер Р. Культура предпринимательства. М., 1992. - 210 с.

317. Рябикина З.И. Личность. Личностное развитие. Профессиональный рост. -Краснодар: Изд-во КубГУ, 1995. 168с.

318. Савина Е.А. Знание и мышление в преподавании психологии. Орел, 2000,- 120 с.

319. Савранский И.Л. Коммуникативно-эстетические функции культуры. М.: Наука, 1979.-230 с.

320. Сагатовский В.Н. Антропологическая целостность: статус и структу-ра//Очерки социальной антропологии. СПб: Петрополис, 1995. - С. 41-55.

321. Самарский А.А. Неизбежность новой методологии//Коммунист, 1989. -№1. С. 82 -93.

322. Свит К. Соскочить с крючка. СПб: Питер Пресс, 1997. - 256 с.

323. Селезнева Н. Т. Закономерности и факторы развития психологической культуры руководителей системы образования. Дисс. .доктора психол. наук. -М., 1997. 565 с.

324. Семенов И. Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. Монография. М., 1990. - 216 с.

325. Серый А. В. Ценностные ориентации личности в структуре профессионально значимых качеств школьного практического психолога. Автореф. дисс. .канд. психол. наук. Кемерово, 1996. - 24 с.

326. Сидоренко Е.В., Хрящева Н.Ю. Тренинг в практической подготовке психолога // Актуальные проблемы психологической теории и практики. /Под ред. А.А. Крылова. СПб: СПб ун-т, 1995. - С.99-106.

327. Силуянова И.В. Духовность как способ жизнедеятельности челове-каУ/Философские науки. 1990. - № 12. - С. 100-104.

328. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: Теория. Методика. Психотехнологии. М.: Технологическая школа бизнеса, 1996. - 428с.

329. Ситников А.П., Деркач А.А., Елшина И.В. Аутопсихологическая компетентность руководителей: прикладные технологии. М.: Луч, 1994. - 225 с.

330. Скрипкина Т.П. Методологический анализ доверия//Прикладная психология. 1998. - № 1. -С.43-49.

331. Славская А. Н. Интерпретация на предмет психологического исследования// Психологический журнал. 1994. - Т. 15. - №3. - С. 78 - 88.

332. Славская А.Н. Гуманистические аспекты проблемы понимания и интерпретации// Гуманистические проблемы психологической теории. М.: Наука, 1995. -С.83-96.

333. Сластенин В.А. Комплексная целевая программа «Учитель»: общая концепция исследования. М.: Изд-во МГПИ, 1987. - 38 с.

334. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: психологические основы образования: Автореф. дисс. . докт. психол. наук/Психологический институт РАО. М., 1994. - 78 с.

335. Смакотина Н. Л. Рациональное поведение в условиях неопределенности (Методология социологического и социально-психологического анализа). М., 1999. - 320 с.

336. Смирнов С.Д. Понятие «образ мира» и его значение для психологии познавательных процессов//А.Н.Леонтьев и современная психология. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1983.-С. 149-155.

337. Смирнов С.Д. Психология образа: Проблема активности психического отражения. М.; 1985. - 213 с.

338. Смолярчук И.В. Психологическое консультирование и психокоррекцион-ная работа. Учебн. метод, пособие. - Тамбов, 1996. - 105с.

339. Соловьев B.C. Сочинения. М.: Раритет, 1994. - 444 с.

340. Сопатовский В.Н. Антропологическая целостность: статус и структу-раУ/Очерки социальной антропологии. СПб: Петрополис, 95. - С. 41 - 55.

341. Сосновский Б. А., Молчанов О. Н., Хандрос А. В. Смысловые ориентации современного преподавателя/Ю психологии ученого и педагога современной России/Под ред. Сосновского Б. А. М., 1996. - С. 6 - 28.

342. Сосновский Б.А. Мотив и смысл (психолого-педагогическое исследование). М.: Прометей, 1993. - 199 с.

343. Степанов С.Ю. Развитие рефлексивной культуры госслужащих инновационно-гуманистическими методами. Автореф. дисс. .докт. психол. наук. М., 1999. - 52 с.

344. Суходольский Г. В. Основы психологической теории деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988.-168 с.

345. Сэмьюэлз Э., Шортер Б., Плот Ф. Критический словарь аналитической психологии К,- Г. Юнга. М.: МН ПП «ЭСИ», 1994. - 183 с.

346. Тасалов В.И. Между культурой и некультурой. Характеристика основных форм культурного процесса/УИнформкультура: Культура в современном мире: опыт, проблемы, решения. Вып. 10. М., 1994. - С. 60-71.

347. Текст как явление культуры/Антипов Г.А., Донских О.А., Марковина И.Ю., Сорокин Ю.Л. Новосибирск: Наука, 1989. - 197 с.

348. Темнова Л.В. Личностно-профессиональное развитие психолога в системе высшего образования. М.: Изд-во МОСУ, 2000. - 212 с.

349. Темнова Л.В. Социально-перцептивная компетентность в профессиональном общении: Монография. М., 1999. - 198с.

350. Толстых А.В. Морально-этические проблемы психологической практики. -М.: Знание, 1988. 62 с.

351. Толстых В.И. Структура духовного мира социальной личности/УВопросы философии. 1978. №2. -С. 26-31.

352. Трофимова И. Н., Митин Н. А., Потапов А. Б., Малинецкий Г.Г. Описание ансамблей с переменной структурой уровней. Новые модели математической психологии// Препринт №34, 1997. 28 с.446

353. Тюхтин B.C. О понятии биологической организации и её теоретико-информационных оценок//Биология и современное научное познание. М., 1980. -С. 188-204.

354. Уайт J1.A. Символ: исток и основа поведения человека// Работы J1.A. Уайта по культурологии. М., 1996. - С. 79-96.

355. Управленческое консультирование. В 2-х т. Т. 1. М., 1992. - 3 19 с.

356. Урунтаева Г.А. Возрастные особенности образного мышле-ния//Психологические проблемы обучения. М., 1989. - С.51-59.

357. Устин А.К. Культурогенетический эксперимент: Монография. СПб: Su-регМах, 1995. - 109 с.

358. Ухтомский А.А. Письма//Пути в незнаемое. М., 1973. Вып. №10. - С. 371- 436.

359. Фельдштейн Д. И. Психология развития личности. М.: Воронеж, 1996. -242с.

360. Филиппов А.В., Ковалев С.В. Ситуация как элемент психологического те-зауруса//Психологический журнал. Т.7. - 1986. - № 1.

361. Философский словарь/Под ред. Н.Т. Фролова. М.: Политическая литература. 1987. - 588 с.

362. Философско-психологические проблемы развития /Под ред. В.В. Давыдова.- М.: Педагогика. 1981. - 176с.

363. Флоренская Т. А. Диалог в практической психологии. М., 1991. - 244 с.

364. Флоренская Т.А. Юнг и проблема духовной активности личности// Гуманистические проблемы психологической теории. М.: Наука, 1995. - С. 70-82.

365. Флоренский П.А. Культ, религия, культура//Богословские труды. М.,1977.

366. Флоренский П.А. Столп и утверждение истины. Т. 1,2. М.: Правда, 1990.- 840 с.

367. Франк C.J1. Предмет знания об основах и пределах отвлеченного знания. Душа человека. СПб, 1995. - 476 с.

368. Франк С.Л. Сочинения. М.: Правда, 1990. - 608 с.

369. Фрейд 3. Будущее одной иллюзии//Сумерки богов. М., 1990. - С. 94-142.447

370. Фрейд 3. Введение в психоанализ: лекции. М.: Наука, 1989. - 456 с.

371. Фрейд 3. Недовольство культурой//Психоанализ. Религия. Культура. М.: Ренессанс, 1992.-289 с.

372. Фрейд 3. Неудовлетворенность культурой (Неудобства культуры)//Фрейд 3. Художник и фантазирование. М.: Республика, 1995. - С. 299-336.

373. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М.: Республика, 1994.-447 с.

374. Фуко М. Воля к истине: по ту сторону знания, власти и сексуальности. Работы разных лет. М,: Касталь, 1996. - 450 с.

375. Хайдеггер М. Бытие и время. М.: Ad Marginem, 1997. - 451 с.

376. Хакен Г. Синергетика,- М.Мир, 1980. 267 с.

377. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М.Томск, 1997. - 514с.

378. Хомская Е.Д., Батова Н.Я. Мозг и эмоции (нейропсихологическое исследование). М.: Рос. пед. аген-во, 1998. - 268 с.

379. Хорни К. Культура и невроз//Психология личности. Тексты. М., 1982. - С. 96-105.

380. Хорни К. Невроз и личностный рост. Борьба за самореализацию/Пер. с анг. -СПб, 1997.-316 с.

381. Хорни К. Невротическая личность нашего времени: Самоанализ/ Пер. с анг., 1993.-480 с.

382. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М., 1995. - 286 с.

383. Чижакова Г.И. Ценности в образовании и образование как ценность. -Красноярск: КГПУ, 1996,- 336 с.

384. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения. М., 1981.

385. Шадриков В. Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. - 320 с.

386. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 185 с.щ/ '

387. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. Уч. пособие. М., 1996.- 320 с.

388. Шаповалов В. К. Этнокультурная направленность российского образования. Монография. М., 1997. - 175 с.

389. Шарапов А.О. Развитие профессионального самосознания практического психолога образования в процессе обучения в вузе. Дисс. . канд. психол. наук. -Белгород, 2000. 205 с.

390. Шибутани Т. Социальная психология. М.: Прогресс. - 1969. - 535 с.

391. Шиянов Е. Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. М.: Ставрополь, 1991. - 206 с.

392. Шиянов Е. Н., Котова И. Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественной теории личности. Ростов-на-Дону: РИО АО «Цветная печать», 1995.- 314 с.

393. Шиянов Е. Н., Котова И. Б. Развитие личности в обучении. Учеб. пособие. -М.: Академия, 1999.-288 с.

394. Школа диалога культур: Идеи, опыт, перспективы: Сб. статей. Кемерово, 1993.-444 с.

395. Шкуратов В.А. Историческая психология. Ростов-на-Дону, 1994. - 228 с.

396. Шкуратов В.А. Проблема синтеза культурологии и психологии в исторической психологии. Науч. докл. докт. филос. наук. Ростов-на-Дону, 1996. - 56 с.

397. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М., 1995. - 760 с.

398. Щедровицкий П.Г. Истоки культурно-исторической концепции J1.C. Выготского. М.: НИИ культуры. - 1991. - 60 с.

399. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории J1.C. Выготского. М.: Тривола, 1994. - 168 с.

400. Энгельгард В.А. Интегратизм путь от простого к сложному в познании явлений жизни//Вопросы философии. - 1970. - № 11.

401. Эриксон Э.Г. Детство и общество. СПб: Ленато, ACT, Фонд «Университетская книга», 1996. - 592 с.

402. Эткинд A.M. Психология практическая и академическая: расхождение когнитивных структур внутри профессионального сознания//Вопросы психологии. -1987. №6. - С.20-30.

403. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978. - 391 с.

404. Юнг К. Архетип и символ. М.: Ренессанс, 1991. - 304 с.

405. Юнг К. Архетипы коллективного бессознательного// Структура психики и процесс индивидуации. М., 1996. - С 135-154.

406. Юнг К. Г. Культура и среда. М.: Мысль, 1989. - 159 с.

407. Юнг К. Сознание, бессознательное и индивидуация//Структура психики и процесс индивидуации. М., 1996.-С. 197-207.

408. Юрьевич А.В. «Онтологический круг» и структура психологического зна-ния//Психологический журнал,-Том 13,- 1992. -№ 1,-С. 10-17.

409. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. Казань, 1991.-192с.

410. Я работаю психологом. Опыт, размышления, советы/Под ред. И. В. Дубровиной. М.: ТЦ «Сфера», 1999. - 256 с.

411. Ядвиршис J1.A. Подготовка учителя к социально педагогической деятельности в микросоциуме. - Брянск: Изд-во БГПУ, 2000. - 228 с.

412. Яковенко И.Г. Город в пространстве диалога культур и диалог горо-да//Социокультурное пространство диалога. М.: Наука. 1999. - С. 90-101.

413. Яковлева Н.В. Психологическая компетентность и ее формирование в процессе обучения в вузе. Дисс. . канд. психол. наук. Ярославль, 1994. - 227 с.

414. Ясперс К.П. Смысл и назначение истории. М.: Республика, 1994. - 527 с.

415. Adorno Т. P. ed al. The authoritarian personality.- New York London: Plenum-Press. 1950.-728 p.

416. Apter M.I. Metaphor as sinergy// Metaphor: Problesm ad perspectives.- Sussex, The Harvester Press, 1982. 172 p.

417. Boesch E. Kultur und Handlung: Einfuhrung in die Kulturpsychologie. Bern: Huber, 1980. 270p.

418. Breakwell G.M. Coping with threatened identities. L.; N.Y.: Mithuen,1986.450

419. George R.L. Cristiani T.S. Counseling: Theory and Practice/ 3rl Ed Engiewood Clifft's. N.Y.: Personality Hall. 1990.

420. Gould R.L. Transformation, growth and change in adult life. New York: Simon &Schuster, 1978.

421. Gutking Т. В., Curtis J.M. School-based Consultation: Theory and Techniques // Gutking Т. В., Curtis J.M. (eds.). The Handbook of School Psycholody. N.Y., 1982.

422. Kahler Т., Capers H. The miniscript// Transactional Analysis Journal/ 1974. V.4. № 1. P. 26-42 . - Цит. no Гулиной M.A. .

423. Kohurt H. Introspection, emparty and the semi circle of mental health // International Journal of psychoanalysis, 1982, vol.63. P. 395 - 407.

424. Kokotovie A.M. & Tracey T.Y. Working alliance in the early phase of counseling// S. of Counseling Psychol. 1990.V.37. №1. P. 16-22.

425. Kroeber A.L. Cultura and man. Oxford: Oxford University Press, 1943. 259 p.

426. Levinson D. A conception of adult development. American Psychologist, 1986,41,3-13.

427. Lowler E. Motivation in work organizations/ San Francisco. 1994

428. Maslow A.H. Motivation and personality. 3-nd ed. - NY., 1987.

429. Meadows P. Models and Theory Construction//Amer , 1957, p. 33. (Цит. по Гулиной ).

430. Modern Science and Modern Man. Columbia University Press, NY. 1952. 127 p. Цит. по Гулиной M.A. Основы индивидуального психологического консультирования. - СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2000,- 272 с.

431. Morgan С.Т. Introduction to psychology, second ed. New York, 1961.- P.26.

432. Oakland Т., Cunningham J. The Futures of School Psycholody: Conceptual Models for its Development and Examples of their Applications. 1993.

433. Vernon M. The relationship of occupation to personality // British Psych. -1951.V. 31. №3-4. P.294-325.

434. Witgenstein L. Remarks on Philosophy of Psychology. vol. 1./ Ed. G.E.M. Anscombe and G.N. von Wright. - Chicago University Press, 1980. - P. 97.