автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие речи у детей раннего возраста, воспитывающихся в разных условиях

Автореферат диссертации по теме "Развитие речи у детей раннего возраста, воспитывающихся в разных условиях"

На правах рукописи

РГБ ОД * ^'Я Я*. "

Финашина Татьяна Александровна

Развитие речи у детей раннего возраста, воспитывающихся в разных условиях

19.00.13 - Психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

КАЛУГА - 2000

Работа выполнена в Калужском государственном педагогическом универсик те им. К.Э. Циолковского.

Научный руководитель: Заслуженный деятель науки РФ,

доктор психологических наук, профессор Богданов Е. Н.

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Орлова Е. А.,

кандидат психологических наук, доценг Иванов Г. П.

Ведущее учреждение: Тульский государственный университет

Защита состоится 6 июля 2000 г. в /3. ¿V часов на заседании диссерта онного совета К 113.70.04 по защите кандидатских диссертаций при Калужо государственном педагогическом университете им. К.Э. Циолковского по адрс 248023, г. Калуга, ул. Ст. Разина, 26, ауд. 219.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета. Автореферат разослан 5 июня 2000 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук, доценг

И. П. Краснощечеи

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность работы обусловлена тем, что она посвящена особенном психического развития детей, воспитывающихся вне семьи. До настояще-зремени отмечается, что дети, воспитывающиеся в закрытых детских учреж-яях, отстают в психическом развитии от ровесников, растущих в семьях, то ь, сохраняются основания для сглаженных, мягких форм госпитализма, что ативно сказывается на дальнейшем формировании личности подрастающего овека (И.В. Дубровина).

Проблема психического развития детей, воспитывающихся в закрытых ских учреждениях, привлекает внимание многих исследователей, как у нас в ане, так и за рубежом. Особенно это касается проблемы возникновения и вития речи (Н.М.Аксарина, Л.С.Выготский, Е.К.Каверина, А.Н.Леонтьев, '.Лурия, Е.И.Тихеева, Т.Бауэр, КБюлер, Дж.Брунер, А.Валлон, В.Штерн и гие).

Во многих исследованиях подчеркивается количественная сторона в раз-ии речи, т.е. установлены сроки появления у детей тех или иных лингвисти-ких единиц; установлен факт отставания в речевом развитии детей, воспиты->щихся в закрытых детских учреждениях. Подчеркивается роль коммуника-ного фактора в становлении и развитии речи.

В отечественной психологии общепринятым является подход к исследо-ию речи в контексте общения, так как речь возникает в процессе общения, тупает как средство общения (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, .Рубинштейн и другие).

Особое место в этих исследованиях занимают работы М.И.Лисиной, где талась роль коммуникативного фактора в процессе развития детей дошколь-э возраста, в котором был выделен ряд аспектов, влияющих на становление и. В результате этих работ установлена связь развития речи с содержанием эебности в общении, а именно подчеркивается роль эмоционального обще-и делового сотрудничества.

Однако, несмотря на большое количество психологических и педагогиче-< работ, посвященных изучению речи, речевой деятельности, тем не менее, 1ется неясным определение причин, задерживающих или ускоряющих рече-развигие ребенка, до сих пор нет определенности в вопросе, связанном с ентом возникновения речи, с темпом ее овладения, с факторами, опреде-щими ее развитие.

Задержка и отставание в развитии речи наблюдается как при наличии по-ительных эмоциональных контактов (например, у детей в семье), так и при ¡ленности ребенка на деловые контакты (как у детей из дома ребенка).

Цель исследования - выделение специфических особенностей коммуни-[вного фактора общения, определяющих процесс становления и развития I у детей раннего возраста разных условий воспитания.

Объект исследования - дети раннего возраста, воспитывающиеся в ра: ных условиях: в доме ребенка и в семьях.

Предмет исследования - составляющие коммуникативный фактор, и I влияние на процесс развития речи у детей разных условий воспитания.

Исходя из цели исследования, в ходе работы решались следующие зад;

чи:

I.

2.

3.

4.

Проведение теоретического анализа проблемы развития речи в ра] нем возрасте.

Рассмотрение взаимосвязей различных составляющих коммуник тивного фактора, оказывающих влияние на процесс становления развития речи у детей разных условий воспитания. Выделение особенностей самого коммуникативного фактора в е. сложных проявлениях.

Соотнесение уровней развития речи с уровнями развития само коммуникативного фактора. Основная гипотеза. Возникновение и развитие речи у детей разных у ловий воспитания имеет ряд качественных особенностей, обусловленных сво образием коммуникативных связей ребенка с взрослым. Предполагается, ч особенности сочетаний аффективных, деловых и когнитивных составляющ коммуникативного фактора, проявляющиеся у детей разных условий воспш ния, являются определяющими для процесса развития речи. На защиту выносятся следующие положения: 1. Коммуникативный фактор к моменту возникновения речи выступа как сложное образование, образующее особый специфический си дром, заключающийся в своеобразии взаимосвязей эмоционально контакта и сотрудничества.

Своеобразные взаимосвязи эмоционального контакта и сотрудник ства выступают в различных сочетаниях и обусловливают не толь срок перехода от пассивной к активной речи, но и по-разному влшп на темп и качество развития самой речи.

Эмоциональные контакты ребенка с взрослым на каждом возр; тном этапе развития имеют специфическую функцию и болых значение приобретает сотрудничество ребенка с взрослым. Разные воспитательные условия задают различный уровень сотрз ничества ребенка с взрослым, что определяет процесс овладения ] чью ребенком, сказывается на различных уровнях развития кома никативного фактора. Методологической основой исследования служили психологичесь теории, представленные в трудах Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштей А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурии, М.И.Лисиной, Дж.Брунера, К.Бюлера, А.Валло Г.Крайг и другие, в которых рассматриваются подходы к проблеме психичеа го развития и, в частности, к развитию речи у детей.

2.

3.

4.

Методы исследования:

теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; стандартизированное наблюдение; психологический эксперимент;

методы математической статистики (непараметрический тест Вил-коксона-Манна-Уитни, оценка достоверности квантитативных данных, выраженных в процентах, с помощью внесения критического отношения).

Организация исследования. Исследование проводилось в 1978-1999 г.г. ,ачи исследования решались поэтапно.

На первом этапе (1981 - 1984) проводился анализ научной, методиче-й литературы, вырабатывалась гипотеза, определялись цель, задачи и мето-исследования.

В рамках этапа был проведен констатирующий эксперимент, целью ко-ого явилось выявление особенностей коммуникативного фактора общения ей, находящихся на различных уровнях развития речи (пассивной и актив-í) и воспитывающихся в разных условиях. В рамках стандартизированного шюдения фиксировались все проявления активной речи, особенности паевой речи, а также варианты делового сотрудничества с взрослым, фиксиро-тсь проявления аффективных связей между ребенком и взрослым. В ходе юты было обследовано 137 детей, возраст которых варьировался от конца >вого полугодия жизни до двух с половиной лет. Среди них 72 ребенка росли гмьях и 65 детей воспитывались в доме ребенка. И в домах ребенка, и в семь-изучались психически здоровые дети, без патологий развития. Семьи также гасились к категории благополучных. Изучение детей проводилось в г. Калу-(дсти из семей и 33 ребенка из Дома ребенка) и в г. Москве (32 ребенка из ма ребенка № 10). Результаты наблюдения фиксировались в специально раз-5отанных протоколах.

На втором этапе (1982 - 1984) проводился формирующий эксперимент, п> которого - анализ таких взаимосвязей аффективных, деловых и когни-шых компонентов коммуникативного фактора, которые подготавливают и шулируют развитие активной речи, т.е. создают такие условия при которых шикает и развивается активная речь. В эксперименте участвовали 39 детей из «а ребенка, которые были разделены на экспериментальную (19 детей) и кон-)льную (20 детей) группы. Основанием для разделения детей по данным /пппм служили результаты наблюдений, проводившихся в стандартизирован-х условиях. В экспериментальную группу вошли дети, находящиеся на уров-пассивной речи и преимущественно с негативным отношением к взрослым, в ятрольной группе у детей отмечалось использование отдельных слов и поло-ггельное отношение к взрослым. С детьми экспериментальной группе по спе-ально разработанной методике проводилось формирование положительного тошения к взрослым, налаживание совместного предметно-практического

взаимодействия. С детьми контрольной группы такая работа не проводилась. Е ходе формирующего эксперимента были сделаны три контрольных среза: в на чале, в середине и в конце.

На третьем этапе (1984 - 1998) проводилась обработка полученные данных, осуществлялось уточнение выводов исследования, оформлялась дис сертационная работа. В основе работы лежит материал 3275 единиц наблюде ний-экспериментов (опытов).

Научная новизна и теоретическая значимость работы определяют^ тем, что:

коммуникативный фактор впервые рассмотрен как особый специфи ческий синдром общения детей раннего возраста с взрослым в связ] с возникновением и развитием речи;

уточнены различные варианты взаимосвязей аффективных, дедовы и когнитивных компонентов внутри его;

определена роль и значение коммуникативного фактора в становле нии речи;

выявлены факторы, ускоряющие или замедляющие развитие речи детей.

Практическая значимость исследования заключается в разработке пс ложений, выводы которых могут быть использованы: в определении способо помощи детям с отставанием в речевом развитии; практической деятельност педагогов-воспитателей, обслуживающего персонала домов ребенка, детски психологов, родителей; в подготовке кадров на дошкольных отделениях и фг культетах педагогических лицеев, колледжей, вузов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспеч! валась методологической основой исходных позиций, совокупностью методо) адекватных целям и задачам исследования, сочетанием теоретического анали: с результатами экспериментальной работы, достаточной длительностью эксга римента, статистической значимостью экспериментальных данных.

Апробации работы. Результаты проведенного исследования докладыв; лись на ежегодных научно-практических конференциях Калужского государс венного педагогического института им. К.Э.Циолковского в 1981-1983, 199 1998 годах, обсуждались на кафедре педагогики и психологии этого же инот тута в 1979, 1984 и 1991 годах, обсуждению на заседаниях лаборатории псих! ческого развития и воспитания детей дошкольного возраста НИИ общей и пед готической психологии АПН СССР в 1978, 1984 и 1989 годах. Основное соде] жание работы отражено в пяти публикациях автора.

Объем н структура диссертации. Диссертация изложена на 139 стр ницах машинописного текста и состоит из введения, 4 глав, заключения, би лиографии, двух приложений. Библиография включает в себя 210 названий, них 15 на иностранном языке. Текст работы иллюстрирован 10 таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность изучаемой проблемы, определены этеза, объект, предмет, цель, задачи исследования, научная новизна, теоре-гскал и практическая значимость работы, описана в целом организация ра-»1, структура диссертации, сформулированы положения, выносимые ка за-У-

В первой главе "Проблема возникновения и развития речи у детей ран) возраста в процессе их общения с взрослым в отечественной и зарубежной гратуре" представлены теоретические положения по данной проблеме.

Становление речи связано с качественным изменением всех психических цессов, умственным развитием, формированием личности, в частности, ста-лением произвольности поведения. Овладевая речью, ребенок усваивает (ественные достижения человеческой культуры, у него формируются разные взаимоотношения с окружающими людьми (Л. С. Выготский, .Запорожец, С.Л.Рубинштейн, М.И.Лисина и другие).

В исследованиях психического развития детей, воспитывающихся в за-ггых детских учреждениях, установлен факт отставания в вербальном разви-детей. При этом отмечается в целом роль коммуникативного фактора в ста-лении и развитии речи (Н.М.Аксарина, Н.МЩелованов, Е.ККаверина, О.Кистяковская, М.И.Лисина, А.Г.Рузская, Р.Спитц, А.Фрейд и другие). Од-о остается неясным, почему происходит отставание в речевом развитии де-преимущественно из домов ребенка, с одной стороны, а с другой - в ряде чаев отмечается раннее развитие речи, преимущественно у детей, воспиты-нцихся в семьях. Существуют различные взгляды, теории, рассматривающие ь различных факторов, влияющих на развитие речи в онтогенезе.

Согласно идеалистической и интеллектуальной концепции (В.Штерн, К. пер) ребенок, овладевая речью, сначала в чисто теоретическом плане совер-гг открытие, а затем применяет его на практике. Несмотря на ошибочность ой точки зрения, работы В.Штерна, КБюлера по исследованию онтогенеза и привлекли внимание других исследователей к этой важной стороне психи-кого развития, указали на роль детских вопросов, отметили активность детей эоцессе овладения ими речью.

Большое распространение в зарубежной психологии получила бихевио-тская теория развития речи, представляющая человека как пассивного нако-■еля информации. По мнению Б.Ф.Скиннера, Ч.Осгуда, Дж.Уотсона основой Зой структуры поведения живого существа является совокупность связей мулов и реакций. Речь также представляет из себя реакции на соответст-эщие стимулы. Становление речи сводится Скиннером к подражанию ребен-г речевым образцам, данным взрослым. Собственная активность ребенка дится к минимуму. В рамках этой теории считается, что речевой механизм является врожденным, и он начинает функционировать только тогда, когда овек непосредственно вступает в речевое общение.

Сторонники нативистской теории (Н.Хомский, Э.Леннебер Дж.Миллер) отмечают целостность речевой организации человека, его акти ность по отношению к внешней среде. Они считают, что речь является вроэ денной способностью человека, внешние же условия, внешняя среда, оказ! вающая влияние на развитие речи, ими игнорируется.

В рамках когнитивной психологии (У.Найссер, Дж.Брунер) возникнов ние речи у детей связывается с наличием врожденных схем "чувствительных выражению эмоций и интенций" (Найссер У., 1981), которые являются основ( для формирования различных схем восприятия речи. Развитие речи здесь об словлено теми знаниями, которые ребенок получает от взрослого. Положител ным моментом в данной теории является то, что в ней подчеркивается ро. взрослого в овладении детьми активной речью. Однако количественное увел чение знаний, получаемых ребенком от взрослого, еще не объясняет факт е перехода к собственной активной речи.

Углубленное изучение роли коммуникативного фактора в становлеш вербальной функции у детей проводилось под руководством М.И.Лисиной . Э* работы показали, что овладение речью детьми тесно связано не только с кол чественной стороной их общения с взрослым, но, прежде всего, с его качес венными особенностями. То есть, возникновение и развитие речи рассматрш ется в этих исследованиях через роль коммуникативного фактора. Какие же а пекты включены в коммуникативный фактор? Прежде всего отмечается ро. эмоциональных контактов ребенка с взрослым, их количество, т.е. насьпце ность ими общения. Выделена роль делового сотрудничества в условиях пре метного взаимодействия ребенка с взрослым ("Общение и речь...", 1985). Э аспекты влияют на возникновение речи по нескольким направлениям. Так, эм циональный контакт помогает ребенку принять требования взрослого и созда условия для усвоения слов (А.Г.Рузская). Деловое сотрудничество созда предпосылки для овладения ребенком речью в виде специфических отношен] между ним и взрослым, при которых взрослый ставит перед ребенком задачи ребенок их принимает (и стремится решить) (М.Г.Елагина).

Однако существуют также точки зрения, что возникновение предмета практической деятельности детей из дома ребенка происходит раньше, чем детей из семей. Кроме того, ряд исследователей отмечает, что стремление эмоциональным контактам выражено у детей из дома ребенка в большей стег ни, чем у детей из семей.

Все это позволяет предположить, что особенности в становлении ве бальной функции у воспитанников закрытых детскйх учреждений связаны с i которыми качественными особенностями коммуникативной фактора. Пробле; состоит в том, чтобы определить, какие же конкретно особенности этих аспе тов коммуникативного фактора являются решающими для развития речи, ч же именно оказывает влияние на отставание в речевом развитии.

Анализ теоретического материала позволяет выделить на ситуативг деловом уровне ряд особенностей в общении детей из дома ребенка с взре

г: малая чувствительность детей к оценке взрослым их действий; низкий вень развития предметно-практических действий; определенный разрыв ме-' развитием предметных действий и взаимоотношениями с взросльм. Таким азом, проблема состоит в том, чтобы определить, какие именно из данных Зенностей связаны с развитием речи.

Отсюда необходимо выяснить и понять, какие именно качественные от-ия имеют возникновение и развитие речи у детей из дома ребенка по сравню с детьми из семей, и чем обусловлены эти качественные различия.

Во второй главе "Особенности развития речи у детей, воспитывающих-1 различных условиях" дается анализ материалов той части констатирующего перимента, в которой рассматриваются сроки возникновения, темпы разви-речи, особенности пассивной и активной речи, их взаимосвязь, а также ка-гвенный анализ состава активной речи у детей.

Анализ материалов показал, что дети, воспитывающиеся в разных усло-х, в неодинаковой степени овладевают речью. Дети, воспитывающиеся в ьях, к 2г. бм. в подавляющем большинстве случаев активно овладевают ре) (50 детей в нашей выборке, что составляет 69,4%). В доме ребенка таких гй значительно меньше (23 ребенка, что составляет 35,4%). И в семьях, и в [е ребенка были дети, не достигшие уровня ее понимания - дети первого по-одия жизни (в семье 11 детей, в доме ребенка - 7).

В таблице 1 представлены суммарные данные о развитии речи у иссле-мых детей разных условий воспитания, независимо от возраста.

Таблица 1

Уровень овладения речью детьми разных условий воспитания (в %%)

Степень развития речи Тип воспитания

Дом ребенка (ДР) Семья (С)

шчество детей с активной речью 35,4 69,4

1ичество детей с пассивной речью 52,3 15,3

шчество детей без речи 12,3 15,3

Всего: 100 100

Возрастные срезы показывают, что особенности воспитания сказываются разных сторонах развития речи у детей и, прежде всего, на сроках ее возникшим. Так, понимание речи у детей, воспитывающихся в семьях и в доме ре-га, проявляется уже во втором полугодии жизни, но у детей из семей это на-эдается в два раза чаще, чем у растущих в доме ребенка. К активной речи де-воспитывающиеся в семьях, переходят в конце второго полугодия жизни, и из дома ребенка - в конце третьего.

Особенности воспитания детей сказываются также и на темпах развития их речи. Большое количество детей из дома ребенка и в 2 г. 6м. еще не вла-эт активной речью; в семьях к этому времени таких детей значительно 1ьше (таблица 2).

Таблица

Развитие речи у детей разных условий воспитания_

Развитие речи Тип воспитания - возраст

Дом ребенка Семья

0.0.-0.6 0.6-1.0 1.0-1.6 1.6-2.0 2.0-2.6 0.0-0.6 0.6-1.0 1.0-1.6 1.6-2.0 2.0.-2.<

Кол-во детей с активной речью - - 6,2 15,3 13,8 - 8,3 19,4 20,8 20,!

Кол-во детей с пассивной речью - 24,6 12,3 7,7 7,7 - 15,3 - - -

Кол-во детей без речи 12,3 - - - - 15,3 - - - -

Анализ понимания детьми раннего возраста речи взрослого также позв лил выявить некоторые дополнительные особенности развития вербаль» функции у воспитанников дома ребенка в сопоставлении их с ровесниками семей.

В специальных экспериментах к детям двух выборок взрослый обраща ся с просьбами (всего было семь просьб) разной уровни сложности, возраста щей от первой к седьмой. Он окликал детей по имени (1), просил ребенка у! зать на называемый предмет (2), просил показать у куклы какую-нибудь час лица или тела (3), показать у себя аналогичное (4), дать называемый взросл! предмет (5), произвести с предметом определенные действия (6), произвести или иные действия со своими ручками, ножками, головой или всем корпусом I

Результаты опытов показали, что седьмая просьба взрослого оказалг наиболее трудной для детей раннего возраста, особенно для растущих в до ребенка. Только 9% испытуемых этой выборки выполнили данную прось взрослого. Эти дети перешли к активной речи, но не поднялись выше треты уровня ее развития. Они испытывали дискомфорт и затруднения при такого ] да обращениях к ним взрослого. Возраст их колебался от двух до двух с по.] виной лет. Среди, растущих в семьях, детей, выполняющих просьбы даннс уровня, было почти в пять раз больше (40,3 %). Их возраст: от полутора двух с половиной лет. Выполнение данной просьбы взрослого не вызывал« них больших сложностей. Эти факты делают возможным предположение о т< что становление речи у детей из дома ребенка сопровождается задержкам) использовании регулирующей функции речи, а также сложностями в форми вании образа самого себя.

Материалы работы показали, что активная речь у детей разных уело! воспитания качественно неодинакова. В ходе работы были установлены четь уровня развития активной речи у детей: два высших (I и И) и два низших IV).

Высший уровень активной речи (I) характеризуется тем, что дети в щении могут использовать сложные речевые конструкции; второй (II) - отли ется тем, что дети преимущественно пользуются двухсловными предложен!«

цлежащее - сказуемое; подлежащее - указательное местоимение и пр.). Де-находящиеся на III уровне овладения активной речью, используют отдель-г слова (глаголы, существительные, местоимения), выступающие в функции дложения. Самым низким (IV) уровнем овладения активной речью у детей считаем тот, при котором ребенок использует отдельные слова с повторяю-иися слогами.

Материалы работы показали, что обследованные нами дети, воспиты-)щиеся в доме ребенка, находятся преимущественно на низких уровнях ов-ения активной речью (91,3%) Детей, достигших высшего, первого, уровня отмечается. Лишь незначительная часть детей поднимается к двум годам гги месяцам до уровня двухсловных предложений, т.е. второго уровня.

Дети, воспитывающиеся в семьях, преимущественно активно владеют ью на высших ее уровнях (64%). Возрастной срез в этом аспекте анализа азал, что та небольшая часть детей из дома ребенка, которая поднимается к тьему и ко второму уровням активной речи, проделывает это только к двум ам шести месяцам, в то время как дети, растущие в семьях, достигают этих вней активной речи уже к одному году шести месяцам.

Таким образом, овладение речью у детей, воспитывающихся вне семье, инается позже, чем у детей, растущих в семьях; ее становление растянуто во мени и функционирует она в простейшем варианте. У детей, воспитываются в семьях, речь возникает в ее активной и пассивной формах раньше, чем гтей из дома ребенка, становление ее совершается как бы концентрированно более коротком отрезке времени, оформление ее высших уровней происхо-■ рано.

Речь детей с разными уровнями ее овладения оказывается неодинаковой составу частей речи. Так, для низшего уровня активной речи (четвертого) ха-терно наличие только существительных. На последующих - постепенно натает количество глаголов, особенно предметно-практического содержания, а же наречий, прилагательных, вопросов и т.д. При этом уменьшается не толь-удельный вес существительных в речи детей, но и указательных местоиме-[, и глаголов повелительного наклонения. Это одинаково отмечается как у питанников дому ребенка, так и у детей из семей. В таблице 3 представлены :ные по составу речи у детей разных условий воспитания, в зависимости от вней овладения ими активной речью. Достоверных различий не отмечается.

Однако, указанная тенденция обогащения речи у детей по мере овладе-: ею, проявляется в значительно большей степени у детей, растущих в семь-чем в доме ребенка. Речь воспитанников дома ребенка менее красочна, чем у ей из семей: в ней меньше прилагательных, она недостаточно развернута и на, в ней мало глаголов, обозначающих предметно-практические действия, го наречий. Она ситуативна, в ней преобладают указательные местоимения и

Таблица 3

Состав речи у детей разных условий воспитания (в %%)_

Состав речи Условия воспитания - уровни активной речи

Дом ребенка Семья

I II III IV I II III IV

Существительные - 60,4 66,3 100 40,2 48,1 62,3 100

Прилагательные - 2,4 - - 5,3 3,2 - -

Глаголы практи-ческо- предметного действия 18,3 3,7 33,5 28,4 11,4

Повелительные глаголы - 3,7 2,6 - 6,4 7,2 15,2 -

Указательные местоимения - 13,2 27,4 - 3,1 4,3 11,1 -

Наречия - 1,0 - - 2Д 1,8 - -

Числительные - - - 2,5 1,8 - -

Наличие вопросов - 1,0 - - 6,9 5,2 - -

ВСЕГО 100 100 100 100 100 100 100 100

Прослеживание взаимосвязи развития понимания и активного использо вания речи детьми двух рассматриваемых выборок, позволило отметить е своеобразие в каждой из них. В таблице 4 представлены данные по соотноше нию уровней овладения детьми активной речью с уровнями ее понимания.

Таблица

Соотношение уровней овладения детьми активной речью с уровнями ее пони-

мания, в %%

Уровни пассивной Тип воспитания - уровни активной речи

речи Дом ребенка Семья

I II III IV I II III IV

I (1,2,3 просьбы) - - - 8,7 - - 2 4

11(4,5 просьбы) - - 17,4 34,8 - 10 16 10

111(6,7 просьбы) - 8,7 30,4 - 40 14 4 -

Так, дети, растущие в семьях, начинают активно применять первые ело) вскоре после того, как у них отмечается понимание речи взрослого. Активн; речь у них возникает при понимании сравнительно невысокого уровня сложи ста обращений взрослого (3 и 4 просьбы взрослого в наших опытах). Дал< происходят стремительное, на коротком временном отрезке, усложнение и об гащение активной речи ребенка, а также быстрое повышение уровня понимай речи взрослого. И в понимании, и в активном использовании речи эти дети до тигали высших для их возраста ступеней. В работе был отмечен факт опереж

использования активной речи ее пониманию. Рассмотрены возможные при-ы этого.

Воспитанники дома ребенка на начальных этапах овладения речью ха-геризуются тем, что на длительное время задерживаются на стадии только имания речи взрослого, не переходя к ее активному использованию. Первые за у них появляются при сравнительно высоком уровне ее понимания (при юлнении 5-6 просьб взрослого в наших опытах). Дальнейшее развитие ак-ной речи и ее понимание идет медленно, растянуто во времени, и не дости-1Т высоких ступеней ни в том, ни в другом.

Исследуя вопрос о становлении активной речи, наше внимание привлек-ге задачи, которые решались детьми в процессе общения с взрослым. В ос-¡у данной части работы было положено предположение о взаимосвязи ком-«псативных задач с уровнями развития речи. Под задачами общения пони-отся цели коммуникативной деятельности, направленные на достижение и шлетворения потребности в общении (М.И.Лисина, 1974). Задачи общения гекают из конкретной объективной ситуации, в которой находится ребенок и :орая вынуждает его действовать, применяя речь.

В зависимости от конкретных ситуаций общения, от мотивов, преследуе-[х детьми, возникают и определенные задачи общения: личностные (Л), дело-е (Д) и познавательные (П).

Материалы исследования позволили установить определенную связь ме-;у характером обращений детей к взрослому в процессе общения и уровнями падения ими активной речью. В таблице 5 представлены данные, раскрываю-1е эту связь.

Эти материалы показали, что решение личностных задач общения связа-преимущественно с низким уровнем овладения активной речью, т.е. речь зникает в ее простейшем варианте именно на фоне решения ребенком лично-ных задач общения, когда он стремится удовлетворить свою потребность во гимании, доброжелательности, ласке взрослого, путем личностных эмоцио-(льных контактов, где не требуется использования сложных речевых конст-

'кций.

Таблица 5

Характер обращений детей разных условий воспитания к взрослому, в

зависимости от уровня овладения ими активной речью (%)

гровни ак-ивнои речи Тип воспитания - характер обращений

Дом ребенка Семья

Л П д Л П Д

[, высший - - - 2 22 16

II - 4,3 4,3 6 6 12

III 26,1 4,3 17,4 12 6 4

V, низший 43,4 - - 12 2 -

Высшие уровни активной речи характеризуются наличием как познав тельных, так и деловых задач, которые для своего правильного решения треб ют использования более сложных речевых конструкций. Личностные же зада» перестают выступать в чистом виде, они вплетены в решение других задач, от двигаются как бы на второй план. Таким образом, для более высоких уровн< овладения активной речью характерно наличие своего рода полифункционал ности обращений ребенка к взрослому, где доминирующими являются, преж, всего, задачи познавательного характера.

Общая картина коммуникативного взаимодействия с взрослым дек разных условий воспитания оказалась неодинаковой.

Для воспитанников дома ребенка характерно в целом: сравнительно ни кая активность, которая выражается в малом количестве обращений, по сравн нию с детьми из семей (9,0 условных единиц по сравнению с 17,4 у детей из с мей), невысокая интенсивность (настойчивость) проявлений (15,8 условнь единиц по сравнению с 43,8 у детей из семей. Различия достоверны на 95 уровне значимости); преобладание до двух с половиной лет устремления к ли постным контактам примитивного содержания (физические контакты, привл чение внимания к себе); слабо представленный интерес к деловому сотруднич ству с взрослым, который ограничен рамками бытового обслуживания, и пра тическая невключенность взрослого в познавательную деятельность ребенка.

Детям из семей свойственны: высокие показатели инициативности в 01 ращении с взрослым, выразившиеся в частоте их обращений к нему, в насто чивости и эмоциональности, сопровождавших эти обращения; разнообраз! коммуникативных обращений; преобладание делового сотрудничества с взро лым, его развитых уровней (поиск образцов предметно-практической деятел ности, соотнесение достижений с заданным эталоном); вовлеченность взросло] в познавательную деятельность ребенка как ситуативного (по ходу совместнс деятельности), так и внеситуативного характера (познавательные вопросы).

Низкий уровень развитости общения с взрослым у детей из дома ребенк а именно: примитивные по содержанию личностные контакты с ним, делов< сотрудничество, ограниченное рамками бытовой сферы, практическая искш. ченность взрослого из познавательной деятельности детей, не требует таю сложных коммуникативных средств, как вербальные. Встающие перед деть\ такие простые коммуникативные задачи, как привлечение внимания взрослого себе и т.п., могут быть решены с помощью улыбки, жеста, преобразованно] предметного действия, или отдельных слов. В конкретной ситуации они дост точно выразительны, понятны и вполне точно передают необходимую инфо] мацию. В этих условиях у ребенка нет острой необходимости в активной речи, он ею овладевает медленно, с задержками. Возникает она при этом, в основно] лишь с коммуникативно-номинативной функцией. Но жизнь детей в закрыто детском учреждении, подчиненная вербальным распоряжениям взрослого, © "командам", требует от них понимания речи взрослого. И оно возникает с от» сительно небольшим запозданием по сравнению с детьми из семей. При это

габлюдается разрыв между моментами появления понимания речи и активного тладения ею.

Сложные коммуникативные задачи во взаимодействии с взрослым у де-ей, растущих в семьях, требуют для своего решения овладения вербальными ;редствами общения. Деловое сотрудничество с взрослым в предметно-фактической и познавательной деятельности, в его сложных проявлениях, а -акже познавательное сотрудничество не может происходить без понимания и иегивного применения ребенком сложных речевых конструкций. И деловое, и юзнавательное сотрудничество ребенка с взрослым предоставляют ему воз-ложность активно овладевать речью, что и происходит у него вскоре после то-"0, как ребенок начинает ее понимать.

В третьей главе "Связь особенностей речи у детей разных условий вос-штания с особенностями их общения с взрослыми" дана комплексная характе-шстика взаимодействия ребенка с взрослыми, особенностей общения и развития речи.

Анализ экспериментальных данных позволил установить некоторые ка-юственные особенности общения детей с взрослым, в частности, различные таимосвязи эмоциональных контактов и сотрудничества с взрослым у детей, юспитывающихся в разных условиях. Была показана зависимость между развитием речи и выделенными особенностями.

Экспериментальный материал дал возможность представить целостные сартины особенностей общения и отношения детей к взрослым. Вопрос о различных типах отношения детей к взрослому рассматривался в целом ряде работ Богуславская З.М., 1974; Корницкая C.B., 1975; Мазитова Г.Х., 1977; Лисина VÎ.H., 1974; Рузская А.Г., 1974 и другие). Материалы нашей работы также по-шолили выделить применительно к целям данного исследования три большие -руппы типов отношения детей к взрослому: пассивную, активно-лрицательную и активно-положительную. Основанием для выделения этих -рупп послужил принцип активности и окраска поведения детей по отношению с взрослому. Большую роль в выделении данных групп отношений играло соот-гошение аффективных и когнитивных компонентов общения.

Более подробный анализ данных групп позволил подразделить каждую 13 них на ряд типов отношений к взрослому: пассивную на безразличный, спо-сойно-уравновешенный и настороженный типы; активно-отрицательную на :обственно отрицательное отношение; активно-положительную - на устрем-1енное и заинтересованное отношения. Основанием для выделения типов пас-швного отношения послужило отсутствие инициативы, наличие слабо выра-кенных когнитивных компонентов общения; основанием для выделения отри-;ательного типа послужило ярко выраженное проявление отрицательных эмо-дий, отсутствие положительной инициативы, наличие парадоксальной чувствительности. Основанием для выделения положительных типов послужило нали-ше четырех положительно окрашенных компонентов: аффективных, когнитив-шх, высокой чувствительности детей, их инициативность. В тексте диссерта-

ции достаточно подробно рассматриваются с качественной стороны данные ti пы отношений.

Вторым важным вопросом для целей нашего исследования является вс прос о взаимосвязи уровней развития сотрудничества и овладением детьми ai тивной речью.

Анализ полученных материалов позволил нам выделить четыре урови предметно-практического взаимодействия ребенка с взрослым. Низшие уровн характеризуются тем, что в ситуации "предмет - взрослый" дети ориентируютс либо только на взрослого (I уровень), либо только на предмет (II). Средний ур( вень (III) отличается тем, что ребенок устанавливает связь между предметом взрослым. На высшем (IV) уровне ребенок следит за действиями взрослого предметом и стремится их воспроизвести. Первые два уровня не являются со( ственно совместным предметным взаимодействием, и их выделение обусловь но тем, что они являются необходимым этапом в развитии совместных с взро< лым предметно-практических действий детей. Основанием для их выделен! служили особенности ориентации детей: либо только на взрослого, либо толь» на предмет.

Выделенные уровни предметно-практического взаимодействия ребенка взрослым вполне согласуются с формами сотрудничества, разработанным М.И.Лисиной. Так, 1-Й уровни предметного взаимодействия соответствуют "з; чаточной" форме сотрудничества, при которой взрослый не является для дете "образцом для подражания", а выступает как человек, который может оказат определенную помощь (достать, подать и т п.). Второй форме сотрудничеств, переходной от "зачаточной" к более сложной, соответствует III-й уровень пре; метно-практического взаимодействия. Взрослый только начинает выступа! для детей "в качестве примера для подражания". Высший, IV-й этап предмет» практического взаимодействия соответствует сложной форме сотрудничеств, при которой взрослый уже является "образцом для подражания", дети стремятс воспроизвести действия взрослого, а он лишь корректирует их действия.

Анализ полученных материалов подтверждает прежде всего тот факт, 4i уровень сотрудничества ребенка с взрослым оказывается связанным с двумя р дами явлений. Во-первых, отмечается связь развития сотрудничества с овлад нием детьми активной речью: низшим уровням сотрудничества соответству< овладение детьми пассивной речью, высшим - активной. Последнее также бы; установлено в исследовании М.Г.Елагиной (1977). Во-вторых, отмечается соо' ветствие уровней развития сотрудничества с характером отношения детей взрослому.

Экспериментальные материалы позволили выделить несколько групп д тей с различно выраженной потребностью как в эмоциональных контактах взрослым, так и в сотрудничестве с ним, раскрыть качественные особенное! коммуникативной активности детей, а именно, использование детьми даннь групп различных коммуникативных средств, как речевых, так и неречевых,

акже дать комплексную характеристику коммуникативной деятельности детей г развитости их речи.

Речь - органическая составная структуры коммуникативной деятельно-ти, что делает целесообразным рассмотрение ее особенностей во взаимосвязи с (елостной картиной общения детей с взрослым.

Целью создания общих "картин" общения с взрослым у детей, в разной тепени овладевших речью, было выявление тех сторон общения, которые со-гутствовали переходу ребенка к вербальной коммуникации, и места в них аффективных и деловых компонентов общения. Специальный интерес представля-т для нас сопоставление в этом плане коммуникативной деятельности детей из (ома ребенка и из семей.

Наблюдение за детьми в различных ситуациях общения с взросльм поволили выделить три группы детей, в разной степени овладевших речью к [вум с половиной годам. В первую группу вошли дети не перешедшие к актив-гому использованию речи, но понимавшие ее. Во вторую - включены дети, ис-юльзовавшие отдельные слова. В третью - дети, говорившие предложениями.

Количество детей, воспитывающихся в разных условиях, в каждой из тих групп оказалось различным. Так, среди детей первой группы в основном ыли воспитанники дома ребенка. Только 25% в этой группе составляли дети, астущие в семьях. Во второй группе также было в три раза больше детей из ома ребенка, чем из семей. И лишь в третьей группе были преимущественно ;ети, растущие в семьях. В тексте диссертации дается достаточно подробное писание коммуникативной деятельности детей данных групп.

Материалы работы подтвердили факт отставания в развитии речи у леей, воспитывающихся в закрытых детских учреждениях и сделать вывод о ричинах этого. К двум с половиной годам жизни дети из дома ребенка не ов-адевают в полной мере вербальной функцией. Понимание речи приурочено у их к конкретным и простым ситуациям. Развитие речи ограничивается по-троением двухсловных предложений. Слово продолжительно используется с елью привлечения внимания взрослого преимущественно в бытовых ситуаци-х и налаживания непосредственно-эмоциональных контактов с ним.

Это позволило сделать вывод о том, что задержки в развитии речи у вос-итанников закрытых детских учреждений связаны не только и не столько с де-»ицитом их общения с взрослым в целом, и с недостаточностью эмоциональ-ых контактов в особенности, а, прежде всего, с общей организацией их комму-икативной деятельности. Это отражается на различных аспектах их общения с кружающими людьми. Эмоциональное общение с взрослым у этих детей носит арактер чрезмерной экзальтации. Его проявление отмечается на всех рассмат-иваемых нами возрастных этапах до двух с половиной лет. Целью коммуника-ивных действий у этих детей являются физические, непосредственно-иоциональные контакты с взрослым. Деловые контакты возникают относи-:льно поздно и осуществляются в примитивной форме. Взрослый выступает ля детей лишь как помощник, причем преимущественно в сфере обслужива-

ния. Не стимулируется познавательное общение с взрослым. Условия ситуатш но-личностного общения ребенка с взрослым, наиболее предпочитаемого дел ми, ограничивают необходимость применения слова в общении, сужают сфер его использования, ограничивая функции слова привлечением внимания взро! лого к себе, удерживанием его возле себя.

В четвертой главе "Технология общения, обеспечивающая своевреме! ное развитие речи у детей" представлен анализ материалов формирующего эк< перимента. Описывается методика и ход его проведения.

Цель формирующего эксперимента - выяснить особенности взаимосвяэ эмоционального контакта и сотрудничества в коммуникативном факторе общ< ния и его роль в возникновении и развитии речи. Для него были выбраны дел воспитывающиеся в доме ребенка и находившиеся на низких уровнях пассиз ной речи и практически не владевшие активной речью. Дети были разделены 1 две группы: экспериментальную (ЭГ) и контрольную (КГ), по 20 и 19 детей с< ответственно.

В ЭГ вошли дети преимущественно с негативным или пассивн< безразличным типами отношения к взрослому. Лишь у небольшой части дете отмечались варианты активно-положительного отношения, преимуществен! устремленного. Как показал констатирующий эксперимент, у детей с таким в; риантом отношения к взрослому практически не отмечается проявлений акта ной речи и не происходит совместного предметно-практического взаимодейс вия с взрослым.

В КГ вошли дети преимущественно с активно-положительными типам отношения к взрослому. Безразличного или негативного типов отношения I отмечалось.

В ходе эксперимента были сделаны три контрольных среза: 1-й - в нач, ле, И-й в середине и Ш-й - в конце эксперимента. Срезы констатировав особенности а) отношения детей к взрослому; б) понимание детьми речи взро лого; в) уровни овладения ими активной речью; г) уровни предмет» практического взаимодействия.

После первого среза, который констатировал исходные данные, у дете ЭГ проходило формирование положительного отношения к взрослому, устана: ливался эмоциональный контакт по определенной схеме. С детьми КГ конта1 не устанавливался. Второй контрольный срез показал определенные изменен! в указанных выше параметрах у детей ЭГ, и практическое отсутствие измен ний у детей КГ.

Следующий этап формирующего эксперимента заключался в том, что д тям ЭГ предлагалось совместное с взрослым предметно-практическое взаим действие. Также и с детьми КГ, но без предварительно установленного с юш эмоционального контакта. С каждым ребенком было проведено по 8 встреч (з нятий) по определенной схеме. Затем был проведен третий контрольный срез.

Данные эксперимента свидетельствуют о том, что эмоциональный ко! такт влияет на степень понимания детьми просьб взрослого. Так, 70% детей 3

начале эксперимента находились на низком уровне понимания просьб взрос-эго. После установления с ними эмоционального контакта на низших уровнях энимания остались 25% детей. Третий контрольный срез, после совместного с ¡рослым предметно-практического взаимодействия на фоне предварительно ;тановленного эмоционального контакта, показал, что на низших уровнях по-ямания осталось лишь 15% детей. Кроме того, дети стали выполнять и прось-а более сложного уровня. Оценка достоверности данных, выраженных в проектах, проводилась с помощью внесения критического отношения.

Что же касается детей КГ, то первый контрольный срез свидетельствовал том, что 58,3% детей КГ находится на низком уровне понимания просьб ¡рослого. Лишь третий контрольный срез констатировал незначительные ко-{чествснныс изменения, однако высокого уровня понимания просьб взрослого от КГ так и не достигли.

Материалы эксперимента свидетельствуют о том положительном влияет, которое оказывает эмоциональный контакт и предметно-практическое ;аимодействие с взрослым на становление активной речи. Так, если в начале :сперимента лишь у 5% детей ЭГ отмечалась активная речь низшего, третьего ювня, то данные третьего контрольного среза говорят о том, что активная речь мечается уже у 40% детей, причем 10% достигли второго уровня активной :чи: стали использовать двухсловные предложения. Среди детей КГ активная :чь, как показал первый контрольный срез, отмечалась у 15,9%. Но при отсут-вии эмоционального контакта с взрослым, в условиях совместного предметно-)актического взаимодействия, количество детей, использующих активную :чь возросло всего лишь на 5,3%. Однако качество речи гораздо беднее по лек-[ческому содержанию, по грамматическому строю, чем у детей ЭГ.

Материалы работы говорят также о том, что эмоциональный контакт ияет и на становление сотрудничества ребенка с взрослым. Первый контрольга срез констатировал, что 30% детей ЭГ находились на низком уровне разви-я сотрудничества, т.е. для них существовал только взрослый, и все внимание тей было направлено только на него. После проведения экспериментов 35% тей достигли среднего уровня развития сотрудничества.

Предметное взаимодействие с детьми КГ осуществлялось вне предвари-яьного установленного эмоционального контакта. В начале эксперимента все ти КГ находились на низком уровне развития сотрудничества. После экспе-ментов, третий контрольный срез показал, что большинство детей все же ос-гтея на низком уровне сотрудничества: для них существует или только взрос-ш, или только предмет. И лишь 5,3% детей КГ достигают среднего уровня звития сотрудничества, т.е. начинают следить за действиями взрослого с едметом, не воспроизводя их.

Материалы исследования позволяют сказать, что установив эмоциональ-[й контакт с взрослым, дети ЭГ как бы "насыщаются" лаской, вниманием эослого и начинают переносить интерес с собственно взрослого на предмет; з эмоционального контакта дети КГ продолжают испытывать потребность во

внимании и доброжелательности взрослого и не могут переключиться с взр лого на предмет, "застревают" на одном уровне, продолжают попытки уста» ления личностных контактов с взрослым.

На фоне когнитивных компонентов, выражающих интерес к взросло! аффективных компонентов, которые становятся более спокойными в своих п] явлениях, меняется и деловой компонент: взрослый становится объектом уд< летворения познавательной потребности детей ЭГ, а не объектом для удов, творения личностных целей (как у детей КГ).

Данные эксперимента подтвердили, что развитие активной речи про) ходит при: 1) удовлетворении интереса и потребности ребенка во взрослом,1 возможно только при наличии эмоционального контакта между ними; 2) пе] ходе интереса ребенка с взрослого на предмет при совместном сотрудничест которое осуществляется на фоне общего положительного (заинтересованно; отношения ребенка к взрослому.

Формирующий эксперимент позволил нам: 1) установить механизм ] рехода одного типа отношения в другой, в частности механизм перехода yi ремленного отношения в заинтересованное; 2) выделить наиболее оптимальн для психического развития ребенка тип отношения к взрослому: заинтересовг ное, при котором дети решают разноплановые задачи общения; 3) выяснить,1 овладение активной речью у детей в целом соотносится с тем отношением взрослому, в котором четче выражены деловые и когнитивные компоненты; показать, что когнитивные особенности в общении ребенка с взрослым cooti сятся с более высоким уровнем сотрудничества, в то время как преобладав аффективных компонентов в общении ребенка с взрослым соответствует и кому уровню сотрудничества: для ребенка существует или только взросль или только предмет.

В результате исследования обозначилась следующая условная схема р; вития активной речи, которую можно разделить на три больших этапа.

1 этап - дети решают личностные задачи общения при устремленном < ношении к взрослому. Уровень овладения речью низкий, как и низок урове сотрудничества.

2 этап - личностные контакты с взрослым установлены. Интерес к не удовлетворен. Устремленное отношение, качественно изменяясь, переходит заинтересованное, и, на фоне последнего, интерес с собственно взрослого nej носится у детей на окружающие их предметы. Появляются вопросы типа "Э что?". На фоне заинтересованного отношения возникает также связь между es вом и предметом. Этот этап соответствует средним уровням развития как ( трудничества, так и активной речи.

3 этап - познавательные задачи принимают деловой характер, т.е. вш таются в предметное взаимодействие. Интерес с окружающих предметов nef носится на конкретный предмет, который находится в руках у взрослого, действия взрослого с этим предметом. Ребенок может повторить эти действш

ожет сам предложить взрослому предмет для взаимодействия. Общим фоном зляется заинтересованное отношение к взрослому. Этому этапу соответствуют ысшие уровни предметно-практического взаимодействия с взрослым, сотруд-ичества с ним и высшие уровни овладения активной речью.

Кроме того, данные эксперимента подтвердили, что развитие активной 2чи происходит при:

1) удовлетворении интереса и потребности ребенка во взрослом, что возможно только при наличии эмоционального контакта между ними;

2) при переходе интереса ребенка с взрослого на предмет при совместной предмегно-практической деятельности, которая осуществляется на фоне общего положительного отношения ребенка к взрослому, а именно заинтересованного, и также при наличии эмоционального контакта.

В результате исследования были выделены специфические особенности зммуникативного фактора, а именно взаимосвязь аффективных, когнитивных деловых компонентов внутри его, при которых возникают условия для овла-гння активной речью, и которые определяют процесс становления и развития гчи.

Коммуникативный фактор, таким образом, представляет собой особый тецифический синдром, заключающийся в своеобразии взаимосвязей эмоцио-ального контакта и сотрудничества.

В исследовании было подтверждено, что:

во-первых, коммуникативный фактор к моменту возникновения речи вы-гупает как сложное образование, образующее особый специфический синдром, источающийся в своеобразии взаимосвязей эмоционального контакта и со-)удничества;

во-вторых, на разных этапах общения эти взаимосвязи выступают в раз-гчных сочетаниях и обусловливают не только срок перехода от пассивной к сгивной речи, но и по-разному влияют на темп и качество развития самой рев-третьих, на протяжении всего раннего возраста эмоциональные кон-1кты ребенка с взрослым играют важную роль, но на каждом этапе они имеют кцифическую функцию и постепенно большее значение приобретает сотруд-ячество ребенка с взрослым;

в-четвертых, различные воспитательные условия по-разному влияют на 1звитие сотрудничества ребенка с взрослым, что определяет процесс овладеем речью ребенком.

Таким образом, материалы исследования позволяют сделать вывод, что шотеза и положения, выносимые на защиту, получили свое подтверждение.

Проведенное нами исследование не претендует на исчерпывающий ана-{3 обозначенной проблемы. Среди аспектов недостаточно рассмотренных в

нашем исследовании можно выделить применение имеющихся методик корре

ции речевого развития, приемлемых в данной деятельности.

Список опубликованных работ по теме диссертации

1. Отношение детей, воспитывающихся в различных условиях к взрослы //Материалы конференции по проблемам развития личности. Курск, 19' 0,1 п. л.

2. Связь развития речи у детей первых двух лет жизни с особенностями i общения с окружающими людьми. //Психология формирования личности проблемы обучения. М., 1980.0,3 п.л.

3. Особенности развития речи у детей, воспитывающихся в разных условия //Возрастные особенности психического развития детей. М., 1982. 0,8 п. (В соавторстве).

4. Становление и развитие речи у детей, воспитывающихся в доме ребенв //Психическое развитие детей в общении со взрослыми и сверстниками. N 1989. 0,8 п.л. (В соавторстве)

5. Особенности развития речи у детей, воспитывающихся в разных условия /В кн.: Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия: Учеб. п собие для студентов пед.ун-тов и ин-тов /Ред.-сост. В.С.Мухина. М., 199 0,2 п.л. (В соавторстве).

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Финашина, Татьяна Александровна, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ВОЗНИКНОВЕНИЯ И РАЗВИТИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ИХ ОБЩЕНИЯ С ВЗРОСЛЫМ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ЛИТЕРАТУРЕ.

1.1. Методологические подходы к решению проблемы возникновения и развития речи у детей раннего возраста.

1.2. Роль эмоционального контакта в возникновении и развитии речи.

1.3. Роль предметных действий и ситуативно-деловой формы общения для развития речи.

1.4. Взаимосвязи эмоциональных контактов и сотрудничества в возникновении и развитии речи.

ГЛАВА И. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В РАЗЛИЧНЫХ УСЛОВИЯХ.

2.1. Сроки возникновения, темп развития речи у детей разных условий воспитания.

2.2. Особенности пассивной речи у детей разных условий воспитания.

2.3. Особенности и качественный анализ состава активной речи у детей, находящихся на различных уровнях ее овладения.

2.4. Взаимосвязи пассивной и активной речи у детей и их особенности.

2.5. Взаимосвязь уровней развития активной речи и задач общения.

ГЛАВА III. СВЯЗЬ ОСОБЕННОСТЕЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В РАЗНЫХ УСЛОВИЯХ С ОСОБЕННОСТЯМИ ИХ ОБЩЕНИЯ С ВЗРОСЛЫМИ.

3.1. Характер общения с взрослым у детей разных условий воспитания.

3.2. Развитие делового сотрудничества.

3.3. Комплексная характеристика взаимодействия ребенка со взрослым, особенности их общения и развития речи ребенка.

3.3.1. Особенности общения с взрослым у детей, не перешедших к активной речи.

3.3.2. Общение с взрослым детей, использующих отдельные слова.

3.3.3. Общение с взрослым детей, говорящих предложениями.

ГЛАВА IV. ТЕХНОЛОГИЯ ОБЩЕНИЯ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩАЯ СВОЕВРЕМЕННОЕ РАЗВИТИЕ РЕЧИ.

4.1. Методика экспериментального исследования.

4.2.Формирование положительного отношения детей к взрослому и эмоционального контакта с ним.

4.3.Формирование совместного предметно-практического взаимодействия в условиях эмоционального контакта детей с взрослым.

4.4. Влияние эмоционального контакта на развитие сотрудничества и становления активной речи.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие речи у детей раннего возраста, воспитывающихся в разных условиях"

Актуальность работы обусловлена тем, что она посвящена особенностям психического развития детей, воспитывающихся вне семьи. До настоящего времени отмечается, что дети, воспитывающиеся в закрытых детских учреждениях, отстают в психическом развитии от ровесников, растущих в семьях, то есть сохраняются основания для сглаженных, мягких форм госпитализма, что негативно сказывается на дальнейшем формировании личности подрастающего человека (И.В.Дубровина).

Проблема психического развития детей, воспитывающихся в закрытых детских учреждениях, привлекает внимание многих исследователей, как у нас в стране, так и за рубежом. Особенно это касается проблемы возникновения и развития речи (Н.М.Аксарина, Л.С.Выготский, Е.К.Каверина, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Е.И.Тихеева, Т.Бауэр, К.Бюлер, Дж.Брунер, А.Валлон, В.Штерн и др.).

Во многих исследованиях подчеркивается количественная сторона в развитии речи, т.е. установлены сроки появления у детей тех или иных лингвистических единиц; установлен факт отставания в речевом развитии детей, воспитывающихся в закрытых детских учреждениях. Подчеркивается роль коммуникативного фактора в развитии речи.

В отечественной психологии общепринятым является подход к исследованию речи в контексте общения, так как речь возникает в процессе общения, выступает как средство общения (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, С.Л.Рубинштейн и др.).

Особое место в этих исследованиях занимают работы М.И.Лисиной, где изучалась роль коммуникативного фактора в процессе развития детей дошкольного возраста, в котором был выделен ряд аспектов, влияющих на становление речи. В результате этих работ установлена связь развития речи с содержанием потребности в общении, а именно, подчеркивается роль эмоционального общения и делового сотрудничества.

Однако, несмотря на большое количество психологических и педагогических работ, посвященных изучению речи, речевой деятельности, тем не менее, остается неясным определение причин, задерживающих или ускоряющих речевое развитие ребенка, до сих пор нет определенности в вопросе, связанном с моментом возникновения речи, с темпом ее овладения, с факторами, определяющими ее развитие.

Задержка и отставание в развитии речи наблюдается как при наличии положительных эмоциональных контактов (например, у детей в семье), так и при нацеленности ребенка на деловые контакты (как у детей из дома ребенка).

Цель исследования - выделение специфических особенностей коммуникативного фактора общения, определяющих процесс становления и развития речи у детей раннего возраста.

Объект исследования - дети раннего возраста, воспитывающиеся в разных условиях: в доме ребенка и в семьях.

Предмет исследования - компоненты, составляющие коммуникативный фактор, особенности их влияния на процесс развития речи у детей разных условий воспитания.

Исходя из цели исследования, в ходе работы решались следующие задачи:

1. Проведение теоретического анализа проблемы развития речи в раннем возрасте.

2. Рассмотрение взаимосвязей различных составляющих коммуникативного фактора, оказывающих влияние на процесс развития речи у детей разных условий воспитания.

3. Выделение особенностей самого коммуникативного фактора в его сложных проявлениях.

4. Соотнесение уровней развития речи с уровнями развития самого коммуникативного фактора.

Основная гипотеза. Возникновение и развитие речи у детей разных условий воспитания имеет ряд качественных особенностей, обусловленных своеобразием коммуникативных связей ребенка с взрослым. Предполагается, что особенности сочетаний аффективных, деловых и когнитивных компонентов коммуникативного фактора, проявляющиеся у детей разных условий воспитания, являются определяющими для процесса развития речи.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Коммуникативный фактор к моменту возникновения речи выступает как сложное образование, образующее особый специфический синдром, заключающийся в своеобразии взаимосвязей эмоционального контакта и сотрудничества.

2. В процессе общения ребенка с взрослым своеобразные взаимосвязи эмоционального контакта и сотрудничества будут выступать в различных сочетаниях и будут обусловливать не только срок перехода от пассивной к активной речи, но и по-разному влиять на темп и качество развития самой речи.

3. На протяжении всего раннего возраста эмоциональные контакты ребенка с взрослым играют важную роль, но на каждом этапе они имеют специфическую функцию и постепенно большее значение приобретает сотрудничество ребенка с взрослым.

4. Разные воспитательные условия задают различный уровень сотрудничества ребенка с взрослым, что определяет процесс овладения речью ребенком.

Методологической основой исследования служили психологические теории, представленные в трудах Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурии, М.И.Лисиной, Дж.Брунера, К.Бюлера, А.Валлона, Г.Крайг и др., в которых рассматриваются подходы к проблеме психического развития и, в частности, к развитию речи у детей.

Методы исследования:

- теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования;

- стандартизированное наблюдение;

- психологический эксперимент;

- методы математической статистики (непараметрический тест Вил-коксона-Манна-Уитни, оценка достоверности квантитативных данных, выраженных в процентах, с помощью внесения критического отношения).

Организация исследования. Исследование проводилось в 1978-1999 г.г. Задачи исследования решались поэтапно.

На первом этапе (1981 - 1984) проводился анализ научной, методической литературы, вырабатывалась гипотеза, определялись цель, задачи и методы исследования.

В рамках этапа был проведен констатирующий эксперимент, целью которого явилось выявление особенностей коммуникативного фактора общения детей, находящихся на различных уровнях развития речи (пассивной и активной) и воспитывающихся в разных условиях. В рамках стандартизированного наблюдения фиксировались все проявления активной речи, особенности пассивной речи, а также варианты делового сотрудничества с взрослым, фиксировались проявления аффективных связей между ребенком и взрослым. В ходе работы было обследовано 137 детей, возраст которых варьировался от конца первого полугодия жизни до двух с половиной лет. Среди них 72 ребенка росли в семьях и 65 детей воспитывались в доме ребенка. И в домах ребенка, и в семьях изучались психически здоровые дети, без патологий развития. Семьи также относились к категории благополучных. Изучение детей проводилось в г. Калуге (дети из семей и 33 ребенка из Дома ребенка) и в г. Москве (32 ребенка из Дома ребенка № 10). Результаты наблюдения фиксировались в специально разработанных протоколах.

На втором этапе (1982 - 1984) проводился формирующий эксперимент, цель которого - анализ таких взаимосвязей аффективных, деловых и когнитивных компонентов коммуникативного фактора, которые подготавливают и стимулируют развитие активной речи, т.е. создают такие условия при которых возникает и развивается активная речь. В эксперименте участвовали 39 детей из дома ребенка, которые были разделены на экспериментальную (19 детей) и контрольную (20 детей) группы. Основанием для разделения детей по данным группам служили результаты наблюдений, проводившихся в стандартизированных условиях. С детьми экспериментальной группе по специально разработанной методике проводилось формирование положительного отношения к взрослым, налаживание совместного предметно-практического взаимодействия. С детьми контрольной группы такая работа не проводилась. В ходе формирующего эксперимента были сделаны три контрольных среза: в начале, в середине и в конце.

На третьем этапе (1984 - 1998) проводилась обработка полученных данных, осуществлялось уточнение выводов исследования, оформлялась диссертационная работа. В основе работы лежит материал 3275 единиц наблюдений-экспериментов (опытов).

Научная новизна и теоретическая значимость работы определяются тем, что:

- коммуникативный фактор впервые рассматривается как особый специфический синдром общения детей раннего возраста с взрослым в связи с возникновением и развитием речи;

- рассматриваются различные варианты взаимосвязей аффективных, деловых и когнитивных компонентов внутри его;

- определяется роль и значение коммуникативного фактора в становлении речи;

-уточняются факторы, ускоряющие или замедляющие развитие речи у детей.

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в работе теоретические положения, выводы могут быть использованы в определении способов помощи детям с задержками в речевом развитии в каждом отдельном случае.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась методологической основой исходных позиций, совокупностью методов, адекватных целям и задачам исследования, сочетанием теоретического анализа с результатами экспериментальной работы, достаточной длительностью эксперимента, статистической значимостью экспериментальных данных.

Апробация работы. Результаты проведенного исследования докладывались на ежегодных научно-практических конференциях Калужского государственного педагогического института им. К.Э.Циолковского в 1981-1983, 1997, 1998 годах, обсуждались на кафедре педагогики и психологии этого же института в 1979, 1984 и 1991 годах, обсуждению на заседаниях лаборатории психического развития и воспитания детей дошкольного возраста НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР в 1978, 1984 и 1989 годах. Основное содержание работы отражено в пяти публикациях автора.

Объем и структура диссертации. Диссертация изложена на 137 страницах машинописного текста и состоит из введения, 4 глав, заключения, библиографии, двух приложений. Библиография включает в себя 211 названий, из них 15 на иностранном языке. Текст работы иллюстрирован 10 таблицами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование было направлено на выделение специфических особенностей коммуникативного фактора общения, которые определяют процесс становления и развития активной речи у детей раннего возраста, воспитывающихся в разных условиях: в доме ребенка и в семьях.

В ходе его проведения был дан теоретический анализ проблем развития речи в раннем возрасте, рассмотрены взаимосвязи различных составляющих коммуникативного фактора - аффективных, деловых, когнитивных, которые оказывают влияние на развитие речи, выделены особенности самого коммуникативного фактора, соотнесено развитие коммуникативного фактора в целом с уровнями развития активной речи.

В результате исследования обозначилась следующая условная схема развития активной речи, которую можно разделить на три больших этапа.

1 этап - дети решают личностные задачи общения при устремленном отношении к взрослому. Уровень овладения речью низкий, как и низок уровень сотрудничества.

2 этап - личностные контакты с взрослым установлены. Интерес к нему удовлетворен. Устремленное отношение, качественно изменяясь, переходит в заинтересованное, и, на фоне последнего, интерес с собственно взрослого переносится у детей на окружающие их предметы. Появляются вопросы типа "Это что?". На фоне заинтересованного отношения возникает также связь между словом и предметом. Этот этап соответствует средним уровням развития как сотрудничества, так и активной речи.

3 этап - познавательные задачи принимают деловой характер, т.е. вплетаются в предметное взаимодействие. Интерес с окружающих предметов переносится на конкретный предмет, который находится в руках у взрослого, на действия взрослого с этим предметом. Ребенок может повторить эти действия и может сам предложить взрослому предмет для взаимодействия. Общим фоном является заинтересованное отношение к взрослому. Этому этапу соответствуют высшие уровни предметно-практического взаимодействия с взрослым, сотрудничества с ним и высшие уровни овладения активной речью.

Кроме того, данные эксперимента подтвердили, что развитие активной речи происходит при:

1) удовлетворении интереса и потребности ребенка во взрослом, что возможно только при наличии эмоционального контакта между ними;

2) при переходе интереса ребенка с взрослого на предмет при совместной предметно-практической деятельности, которая осуществляется на фоне общего положительного отношения ребенка к взрослому, а именно заинтересованного, и также при наличии эмоционального контакта.

В результате исследования были выделены специфические особенности коммуникативного фактора, а именно взаимосвязь аффективных, когнитивных и деловых компонентов внутри его, при которых возникают условия для овладения активной речью, и которые определяют процесс становления и развития речи.

В исследовании было подтверждено, что, во-первых, коммуникативный фактор к моменту возникновения речи выступает как сложное образование, образующее особый специфический синдром, заключающийся в своеобразии взаимосвязей эмоционального контакта и сотрудничества, во-вторых, на разных этапах общения эти взаимосвязи выступают в различных сочетаниях и обусловливают не только срок перехода от пассивной к активной речи, но и по-разному влияют на темп и качество развития самой речи, в-третьих, на протяжении всего раннего возраста эмоциональные контакты ребенка с взрослым играют важную роль, но на каждом этапе они имеют специфическую функцию и постепенно большее значение приобретает сотрудничество ребенка с взрослым, в-четвертых, различные воспитательные условия сказываются на развитии уровней сотрудничества ребенка с взрослым, что определяет процесс развития активной речи.

Таким образом, гипотеза исследования, высказанная в начале работы, в целом подтвердилась. Качественные особенности развития речи детей раннего возраста, воспитывающихся в разных условиях, обусловлены своеобразием коммуникативных связей ребенка с взрослым - определенным сочетанием аффективных, деловых и когнитивных составляющих. На разных этапах рассматриваемого возрастного периода они выступают в различных соотношениях. Развитие понимания и активной речи начинается на фоне выраженных аффективных составляющих коммуникативного фактора, но дальнейший прогресс в этом развитии связан с постепенным доминированием когнитивных и деловых составляющих коммуникативного фактора.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Финашина, Татьяна Александровна, Калуга

1. Абрамова Г.С. О младенцах (0-2 года). Глава о раннем детстве (2-4 года) . /Возрастная психология. М., 1997. С.393 - 465.

2. Абрамович Р.Я. Развитие предметного действия у ребенка на первом году жизни. Дис. . канд.психол.н. М., 1946.

3. Абрамович-Лехтман Р.Я., Фрадкина Ф.И. Этапы развития игры и действий с предметами в раннем возрасте. М., 1949.

4. Авдеева Н.Н. Привязанность ребенка к матери и образ себя в раннем детстве. //Вопр. психологии. 1997, № 4.

5. Авдеева Н.Н. Развитие образа самого себя у младенцев: Дис.канд.психол.наук. М., 1982. 200 с.

6. Авдеева Н.Н. Развитие эмоционального самоощущения у ребенка первого года жизни. //Новые исследования в психологии, 1982, № 2. С.75-79.

7. Авдеева Н.Н., Мещерякова С.Ю. Этапы развития общения со взрослым на первом году жизни ребенка. /Общение и развитие психики. М., 1986. С. 72.-83.

8. Авдеева Н.Н., Мещерякова С.Ю. Вы и младенец: у истоков общения. М., 1991.-160 с.

9. Аксарина Н.М. Важнейшие факторы развития речи детей раннего возраста. / Вопросы педагогики раннего возраста. М., 1964.

10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Избр. психол. труды: В 2-х т. Т.1. М.:Педагогика, 1980. - 232 с.

11. Бауэр Т. Психическое развитие младенца. М.: Прогресс, 1979. - 320 с.

12. Бельткжов В.И., Салахова А.Д. Лепет слышащего ребенка. //Вопр. психологии. 1973, № 2.

13. Бельтюков В.И., Салахова А.Д. Об усвоении ребенком звуковой системы языка. //Вопр. психологии, 1975, № 5.

14. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. М.: Педагогика, 1977. - 176 с.

15. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. /Общ. ред. В.Я.Пилиповского. М.: Прогресс, 1986. - 422 с.

16. Богуславская З.М. Мотивы общения с взрослым у детей дошкольного возраста. /Развитие общения у дошкольников. М., 1974.

17. Болбочану А.В. Формирование внутреннего плана действия у детей второго года жизни в общении со взрослыми: Дис. канд. психол. наук. М., 1983.

18. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. М.: Наука, 1990. - 144 с.

19. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации. М.: Прогресс, 1977.- 412 с.

20. Брунер Дж., Олвер Р., Гринфилд П. Исследование развития познавательной деятельности. М., 1971. Пер. с англ.

21. Бюлер К. Духовное развитие ребенка. М., 1924.

22. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М., 1978. 351 с.

23. Валлон А. От действия к мысли: Очерк сравнительной психологии /Под общ. ред. А.Н.Леонтьев. М., 1956. Пер. с фр.

24. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М.: Прогресс, 1967. - 195 с.25 .Величковский Б.М., Зинченко В.П. Методологические проблемы современной когнитивной психологии. /Вопр. философии, 1979, № 7.

25. Ветрова В.В. Общение со взрослыми, как фактор развития активной речи детей в раннем возрасте. /Вопросы теоретической и прикладной психологии. Л., 1973.

26. Ветрова В.В. Влияние прослушивания речи взрослых на вербальное развитие детей раннего возраста: Дис. канд. психол. наук. М., 1975.

27. Ветрова В.В. Особенности перехода к активной речи у детей, воспитывающихся в различных социальных условиях. /Психологические основыформирования личности в условиях общественного воспитания. М., 1979. С.117- 120.

28. Ветрова В.В., Смирнова Е.О. Ребенок учится говорить. М.,1988. 96 с.

29. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во МГУ,1976.-143 с.

30. Вилюнас В.К. Вступительная статья к кн. Рейковского Я. Экспериментальная психология эмоций. М., 1979. С. 5 16.

31. Возрастные особенности психического развития детей. /Отв. ред. И.В.Дубровина, М.И.Лисина. М., 1982. 164 с.

32. Воспитание детей раннего возраста. /Под ред. Н.М.Аксариной. Изд. 3. М.,1977.

33. Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях. /Под ред. Н.М.Щелованова, Н.М.Аксариной. Изд. 3-е. М., 1955. 340 с.35 .Воспитание дошкольника в семье: Вопросы теории и методики /Под ред. Т.А.Марковой. М., 1979. 192 с.

34. Выготский Л.С. Мышление и речь. //Собр. соч.: в 6 т. М., 1982. Т.2. С. 5 -361.

35. Выготский Л.С. Младенческий возраст //Собр. соч.: в 6 т. М., 1984. Т.4. с. 269-317.

36. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка. Гл. 1. //Собр. соч.: в 6 т. М., 1984. Т.6. С. 5-37.

37. Галигузова Л.Н., Гуськова Т.В., Елагина М.Г., Рузская А.Г. .Ребенок раннего возраста. /Психическое развитие воспитанников детского дома. М., 1990. С. 100-149.

38. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961.

39. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М., 1976. Пер. с англ.

40. Годовикова Д.Б. Общение и познавательная активность у дошкольников //Вопр. психологии, 1984, № 1.

41. Гозман Л .Я. Психология эмоциональных отношений. М.: Изд-во МГУ, 1987.- 176 с.

42. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М., 1977.

43. Давыдов В.В. Личности надо "выделаться"./С чего начинается личность. М., 1979.

44. Денисова З.В. Механизмы эмоционального поведения ребенка. Л.: Наука, 1967.- 144 с.

45. Додонов З.В. Эмоция как ценность. М., '978.

46. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей.: Пер. с англ. /Под ред. В.И.Лубовского. М.: Педагогика, 1985. - 192 с.

47. Дубровина И.В., Лисина М.И. Особенности психического развития детей в семье и вне семьи. /Возрастные особенности психического развития детей. М., 1982. С. 3-18.

48. Дубровина И.В., Лисина М.И. Психическое развитие детей, воспитывающихся вне семьи. /Психическое развитие воспитанников детского дома. М., 1990. С. 8-22.

49. Елагина М.Г. Влияние потребностей практического сотрудничества с взрослым на развитие активной речи у детей раннего возраста. /Общение и его влияние на развитие психики дошкольника. М., 1974. С. 114 .127.

50. Елагина М.Г. Некоторые особенности общения детей раннего возраста со взрослыми, способствующие возникновению у них речевых коммуникаций. /Экспериментальные исследования по проблемам общей и педагогической психологии. М., 1975.

51. Елагина М.Г. Влияние ведущей деятельности на возникновение активной речи у детей раннего возраста. /Проблемы периодизации психики в онтогенезе. М., 1976. С.72 74.

52. Запорожец А.В. Условия и движущие причины психического развития ребенка. /Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978.

53. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб: Изд-во "Питер", 2000. - 512 с.

54. Исенина Е.И. Дословесный период развития речи у детей. Саратов, 1986.

55. Изард К. Эмоции человека: Пер. с англ. М.: Изд-во МГУ, 1980. - 440 с.

56. Изучение развития и поведения детей./Липситт Л.П., Спайкер Ч.К. М., 1966. Пер. с англ.67 .Каверина Е.К. О развитии речи детей первых двух лет жизни. М., 1950. -121 с.

57. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. М., 1988. -319с.

58. Карпова С.Н., Колобова И.Н. Особенности ориентировки на слово у детей. М., 1978.- 166 с.

59. Кистяковская М.Ю. Развитие движений у детей первого года жизни. М.,1970.-224 с.71 .Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. М.: Сов.Россия, 1973. - 160 с.

60. Корницкая С.В. Влияние содержания общения с взрослыми на отношение к нему ребенка: Дис. канд. психол. наук. М., 1975.

61. Корницкая С.В. Возрастная динамика отношения ребенка к взрослому в зависимости от содержания общения между ними. /Проблема периодизации психики в онтогенезе. М., 1976. С. 79 82.

62. Крайг Г. Психология развития. Спб: Издательство "Питер", 2000. -992 с.

63. Кривина С.М., Фрухт Э.Л. Особенности развития детей в периоды раннего возраста: первый год жизни. М., 1975. 46 с.

64. Кыверялг А.А. Вопросы методики педагогических исследований. Таллин,1971.

65. Лангмейер Й., Матейчик 3. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984.-334 с.78 .Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969.

66. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М., 1971.

67. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

68. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики 4-е изд. М.: Изд-во МГУ, 1981.-584 с.

69. Лисина М.И. Изучение общения с окружающими людьми у детей раннего и дошкольного возраста. //Сов. педагогика, 1980, № 1.

70. Лисина М.И., Эльконин Д.Б. Вопросы психического развития. /Вопросы детской и педагогической психологии на XVII Международном конгрессе психологов. /Под ред. А.А.Смирнова. М., 1969. С. 8 56.

71. Лисина М.И., Корницкая С.В. Влияние содержания общения со взрослыми на отношение к нему ребенка. /Общение и его влияние на развитие психики дошкольника. М., 1974. С. 59 78.

72. Лисина М.И., Мещерякова С.Ю., Сорокина А.И. Эмоциональное развитие младенцев в общении //VI Всесоюзный съезд психологов.М.1983.С.77- 79.

73. Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия. М.: Просвещение, 1991.-223 с.

74. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии (вместо введения). /Проблема общения в психологии. М., 1981. С. 6 23.

75. Лурия А.Р. Роль речи в психическом развитии ребенка. //Вопр. психологии, 1958, № 5.

76. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: изд-во МГУ, 1979. - 320 с.

77. Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов ребенка. М., 1956.

78. Лямина Г.М. Развитие понимания речи у детей второго года жизни //Вопр. психологии. 1960, № 3. С. 106 121.

79. Лямина Г.М. Развитие речи у детей в раннем возрасте. М., 1964.

80. Мазитова Г.Х. О развитии взаимоотношений с окружающими взрослыми у младенцев. /Экспериментальные исследования по проблемам общей, социальной психологии и дифференциальной психофизиологии. М., 1976. С.106- 115.

81. Мазитова Г.Х. Развитие дифференцированных взаимоотношений с окружающими взрослыми у младенцев:Автореф. канд. дис. М., 1977.-22 с.

82. Мазитова Г.Х. Особенности развития отношений со взрослыми у младенцев в семье и в доме ребенка. / Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания. М., 1979. С. 120 -122.

83. Манова-Томова В. Развитие речевой активности у детей от года до трех лет. /Проблемы психического развития и социальной психологии. XVIII Международный психологический конгресс. М., 1966.

84. Манова-Томова B.C., Пирьов Г.Д., Пенушлиева Р.Д. Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте. Пер. с болг. София, 1981.- 190 с.

85. Маркова А.К. Периодизация речевого развития. //Вопр. психологии.1973, № 6.

86. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.,1974.

87. Масарский М.В. Убеждающее слово. М., 1979. 159 с.

88. Менчинская Н.А. Развитие психики ребенка. М., 1957.

89. Мещерякова С.Ю. Психологические особенности общения как ведущей деятельности у младенцев первого полугодия жизни. /Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе. М., 1976. С. 17 20.

90. Мещерякова С.Ю. Особенности аффективно личностных отношений со взрослыми у детей первого года жизни, воспитывающихся в домах ребенка. /Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания. М., 1979. С. 123 126.

91. Мещерякова С.Ю. Психологический анализ "комплекса оживления" у младенцев: Автореф. канд. дис. М., 1979. 16 с.

92. Мещерякова С.Ю. Психологический анализ "комплекса оживления" у младенцев. : Дис. канд.психол.наук. М., 1979.

93. Мещерякова С.Ю. Особенности аффективно-личностных связей со взрослыми у младенцев, воспитывающихся в семье и доме ребенка. /Возрастные особенности психического развития детей. М., 1982.С.19- 36.

94. Мещерякова С.Ю., Авдеева Н.Н., Царегородцева JI.M. Ребенок младенческого возраста. /Психическое развитие воспитанников детского дома. М., 1990. С. 23-99.

95. Мироненко В.В. История и состояние проблемы психологии выразительных движений. //Вопр. психологии, 1975, № 3.

96. Мухина B.C. Младенчество. Ранний возраст. /Возрастная психология. М., 1997. С. 100 165.

97. Мухина B.C. Психология дошкольников. М., 1975.

98. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960. 224 с.

99. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека. /Психологическая наука в СССР. В 2 т. Т.П. М., 1960.

100. Найссер У. Познание и реальность. М.: Прогресс, 1981. - 230 с.

101. Неверович ЯЗ. Овладение предметными движениями в преддошколь-ном и дошкольном возрасте. М.: Известия АПН РСФСР, 1948. Вып. 14.

102. Негневицкая Е.И., Шахнарович A.M. Язык и дети. М., 1981.

103. Непомнящая Н.И. О методе системного изучения психического развития детей. //Вопр. психологии. 1973, № 6.

104. Непомнящая Н.И. Опыт системного исследования психики ребенка. М., 1975.-232 с.

105. Новоселова С.Н. Развитие мышления в раннем возрасте. М.: Педагогика 1978.-160 с.

106. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М., 1972.

107. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981.

108. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., 1999. 442.

109. Обуховский К. Психология влечений человека: Пер. с польск. /Под ред. Б.М.Сегала. М.: Прогресс, 1971. - 248 с.

110. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми. /Под ред М.И.Лисиной. М.: Педагогика, 1985. - 208 с.

111. Общение и развитие психики: Сб. науч. тр. /Под ред. А.А.Бодалева, Г.А.Ковалева. М.: Изд-во АПН СССР, 1986. - 176 с.

112. Павлова J1.H. К вопросу о структуре и особенностях ориентировочно-исследовательской деятельности детей 2-3- года жизни. /Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе. М., 1976. С. 22 24.

113. Пахальян В.Э. К проблеме общения в возрастной и педагогической психологии. /Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии./Общ.ред. М.И.Лисина. М., 1979.С. 150- 155.

114. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969. Пер. с франц.

115. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1996.

116. Платонов К.К.Система психологии и теория отражения. М., 1982.-310 с.

117. Попова М.И. Особенности речевых проявлений детей первого полугодия второго года жизни. //Вопр. психологии. 1968,№ 4.С.116 122.

118. Принцип развития в психологии. /Отв. ред Л.И.Анцыферова . М., 1978. -368 с.

119. Проблема общения в истории отечественной науки. / Психологические исследования общения. М., 1985. С. 6 102.

120. Проблема общения в психологии./Под ред. Б.Ф.Ломова.М., 1981 -280 с.

121. Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии /Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1978. - 238 с.

122. Психическое развитие воспитанников детского дома. /Под ред. И.В.Дубровиной, А.Г.Рузской. М.: Педагогика, 1990. - 264 с.

123. Психология детей дошкольного возраста. /Под ред. А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина. М.: Просвещение, 1964. - 352 с.

124. Развитие личности ребенка: Пер. с англ. /Общ. ред. А.М.Фонарева. -М.: Прогресс, 1987. 272 с.

125. Развитие общения у дошкольников: Характеристика основных форм общения со взрослыми у детей от рождения до семи лет. /Под ред. А.В.Запорожца., М.И.Лисиной. М., 1974. - 287 с.

126. Раншбург И., Поппер П. Секреты личности. /Пер. с венг. М.: Педагогика, 1983.

127. Раттер М. Помощь трудным детям: Пер. с англ. /Общ. ред. А.С.Спиваковской. М.: Прогресс, 1987. - 424 с.

128. Раттер М. Помощь трудным детям: Пер. с англ. Е.Алексеевой, С.Нуровой. М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999. - 432 с.

129. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М., 1979. Пер. с польск.- 392 с.

130. Рейнстейн А.Э. Особенности речи дошкольников в общении со взрослыми и сверстниками. /Проблемы периодизации психики в онтогенезе. М., 1976. С.75 77.

131. Рейнстейн А.Э. Задачи и средства общения дошкольников со взрослыми и сверстниками. /Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М., 1978. С. 93 99.

132. Рейнстейн А.Э. Особенности влияния взрослого и сверстника на развитие речи дошкольника.: Дис. канд психол. наук. М., 1983.

133. Речь и развитие психических процессов у ребенка. Материалы XVIII Международного психологического конгресса. 31 симпозиум. М., 1966.

134. Розенграт-Пупко Г.Л. Формирование речи у детей раннего возраста. М, 1963.

135. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. 423 с.

136. Рубинштейн С.Л. Речь / Основы общей психологии: В 2 т. Т. 1. М., 1989. С. 442-483.

137. Рузская А.Г. Влияние эмоционального контакта со взрослыми на появление первых слов у детей конца первого начала второго года жизни. /Общение и его влияние на развитие психики дошкольника. М., 1974. С. 95-113.

138. Рузская А.Г. Особенности общения детей двух-семи лет с посторонним и близким взрослым. /Общение и его влияние на развитие психики дошкольника. М., 1974. С. 41 58.

139. Рузская А .Г. Особенности начального этапа общения с незнакомыми взрослыми у дошкольников. /Развитие общения у дошкольников. М., 1974.

140. Рузская А.Г. Влияние эмоционального контакта со взрослыми на возникновение первых слов у детей. / Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми. М., 1985. С. 99 118.

141. Рузская А.Г., Елагина М.Г., Залысина И.А. Развитие речи у детей первых семи лет в общении со взрослыми. /Общение и развитие психики. М., 1986. С. 61-72.

142. Селли Дж. Очерки по психологии детства. М., 1901. Пер. с англ.- 456 с.

143. Смирнова Е.О. Влияние общения ребенка со взрослыми на эффективность обучения дошкольников.: Дис. .канд. психол. наук. М., 1977.

144. Смирнова Е.О., Кондратович И.А. Проявление некоторых особенностей в общении со взрослыми у детей раннего и дошкольного возраста. //Дошкольное воспитание. 1973, № 9. С. 18-21.

145. Смирнова Р.А. Формирование избирательных привязанностей у детей дошкольного возраста: Автореф. канд. дис. М., 1981. 20 с.

146. Сорокина Т.М. Исследование феномена "амбивалентного поведения" у детей раннего возраста: Автореф. канд. дис. М., 1977. 20 с.

147. Сорокина Т.М. Некоторые особенности общения детей раннего возраста со взрослыми в семье и их влияние на формирование личности ребенка. /Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания. М., 1979. С. 71 80.

148. Социальная адаптация детей в дошкольных детских учреждениях. /Под ред. Р.В.Тонковой-Ямпольской, Е.Шмидт-Кольмер, А.Атанасовой-Вуковой. М., 1980.

149. Субботский Е.В. Как рождается личность М., 1978. 96 с.

150. Субботин Е.В. Золотой век детства. М., 1981.

151. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). /Под ред. Ф.А.Сохина. Изд. 5-е, исправ. М.: Просвещение, 1981. - 159 с.

152. Тонкова-Ямпольская Р.В. Начальные этапы становления детской речи. //Журнал высшей нервной деятельности, 1966, № 6.

153. Уайт Б. Первые три года жизни. М., 1982. Пер. с англ. 238 с.

154. Фигурин H.JL, Денисова М.П. Этапы развития поведения детей от рождения до одного года. M.-JL, 1949. 101 с.

155. Фонарев А.М.Развитие ориентировочных реакций у детей. М., 1977 -87 с.

156. Фонарев A.M. Ребенок и среда. М., 1974.

157. Фрадкина Ф.И. Возникновение речи у ребенка. /Уч. записки ЛГПИ, 1955. T.XII.

158. Фрухт Э.Л. Некоторая специфика развития детей в условиях дома ребенка. /Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания. М., 1979. С. 115-117.

159. Чуковский К.И. От двух до пяти. М., 1990.

160. Швачкин Н.Х. Развитие речевых форм у младшего преддошкольника /Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. /Под ред. А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца. М., 1974.

161. Шмидт Г.-Д. Разработка методологических проблем психологического развития в Г ДР./Принцип развития в психологии /Под ред. Л.И.Анцыферовой. М., 1978. С.104- 141.

162. Шорохова Е.В. Проблема сознания в философии и естествознании. М., 1961.-363 с.

163. Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста. М., 1922.-280 с.

164. Экспериментальные исследования по проблемам общей и педагогической психологии. /Под ред. В.Н.Пушкина. М., 1975. 186 с.

165. Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. /Под ред. М.И.Лисиной. М., 1979. -160 с.

166. Эльконин Д.Б. Заметки о развитии предметных действий в раннем возрасте //Вест. Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. 1978, № 3. С.З 12.

167. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. /Избранные психологические труды /Под ред. В.В.Давыдова, В.П.Зинченко. М., 1989. С. 60 77.

168. Эльконин Д.Б. Развитие речи. / Психология детей дошкольного возраста. М., 1964. С. 115-182.

169. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В.Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р.Баенская, М.М.Либлинг. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1990. - 197 с.

170. Bowlby, J. Maternal Саге and Mental Health. 1951. 166 p.

171. Bowlby, J. Attachment // Attachment and Love. L. 1969. - Vol. I - 104 p.

172. Bowlby, J. A secure base: Parent-child attachment and healthy human development. New York: Basic Books, 1988.

173. De VilliersJPA., & De Villiers, J.G. Early Language. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1979.

174. Elkind, D. Images of the young child. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children. 1993.

175. Field, T. Infancy.-Cambridge, MA: Harvard University Press, 1990.

176. Garvey, C. Children's talk. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1984.

177. Harlow Y.F., Harlow M. Learning to Love //Readings in Child Development and Personality. N.Y.; L., 1970. P. 118 145.

178. Leach P. Baby and Child: from Birth to Age Five. L., 1979.- 512.

179. Lieberman, A. The emotional life of the toddler. New York" Free Press, 1995.

180. Rheingold H.L., Gewirtz I.L., Ross H.W. Social Conditioning of Vocalizations in the Infant //J.Сотр.Psychol. Physiol. 1959, Vol.52. P. 68-73.

181. Schaffer R. Mothering. Fontana, 1977. 127 p.

182. Spitz R. Hospitalism: an Inquiry into the Genesis of Psychiatric Conditions in Early Childhood //Psychoanal. Study of Child. N.-Y. 1945, Vol. 1. P.53 -74.

183. Spitz RAnaclytic Depression: an Inquiry into the Genesis of Psychiatric Conditions in Early Childhood //Psychoanal. Study of Child. N.-Y. 1946, Vol. 2. P 217-234.

184. Yarrow L. Maternal Deprivation: Toward an Empirical and Conceptual Revaluation //Psychol. Bull. 1961. № 58. P. 459 490.