Особенности эмоциональной, социальной и личностной адаптации к школе детей, воспитывающихся в разных социальных условиях

Роженко, Алла Викторовна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности эмоциональной, социальной и личностной адаптации к школе детей, воспитывающихся в разных социальных условиях

Автореферат

Автор научной работы: Роженко, Алла Викторовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности эмоциональной, социальной и личностной адаптации к школе детей, воспитывающихся в разных социальных условиях"

На правах рукописи

РОЖЕНКО Алла Викторовна

ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ, СОЦИАЛЬНОЙ И ЛИЧНОСТНОЙ АДАПТАЦИИ К ШКОЛЕ ДЕТЕЙ, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В РАЗНЫХ СОЦИАЛЬНЫХ УСЛОВИЯХ

Специальность 19.00.13 - психология развития и акмеология

(психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ростов-на-Дону 2006

Работа выполнена в отделе послевузовской подготовки гуманитарных и социальных наук ФГНУ «СКНЦ ВШ»

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Скрипкина Татьяна Петровна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Лабунская Вера Александровна

кандидат психологических наук, доцент Синченко Татьяна Юрьевна

Ведущая организация: Ростовский государственный

педагогический университет

Защита состоится 1 июля 2006 г. в 1230 часов, на заседании диссертационного совета К-212.208.09 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук в Ростовском государственном университете по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М.Нагибина, 13, факультет психологии, ауд.222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ростовского государственного университета по адресу: 344006, г.Ростов-на-Дону, у л .Пушкинская 148.

Автореферат разослан 31. 05.06 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Г.Н. Юшко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современная российская социальная реальность такова, что дети как менее защищенный субъект социального взаимодействия являются наиболее пострадавшей категорией социально-экономических и социально-психологических противоречий. Современный кризис, поразивший Россию, принес с собой смену ценностных ориентации, что для подавляющей части населения выразилось в потере нравственных ориентиров. Кризисные явления в обществе сопровождаются ростом эмоциональной напряженности и риском социальной и психической дезадаптации для большинства людей, что не могло не привести к изменению коренной ситуации развития детства (Д.И.Фельдштейн). По оценке специалистов, в современном обществе идет процесс формирования семьи нового типа, менее ориентированной на детей как на ценность. Рост числа разводов, увеличение количества детей, рожденных вне брака, материальные трудности, алкогольная\наркотическая зависимость родителей, все это ведет к тому, что семья сегодня становится источником дисфункционального воспитания, проявления насилия, жестокого обращения или эмоциональной глухоты и отвержения детей.

Современные исследователи отмечают нарастание в обществе феномена «депривация детства» как нарушение глубинных связей между миром ребенка и миром взрослых, всем остальным миром» (А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых). Следовательно, нарушение связи ребенка с окружающим миром приводит к эмоциональному неблагополучию, и является причиной социальной, эмоциональной и личностной дисгармонии.

Наиболее остро выше обозначенные проблемы проявляются у депривированных детей, детей, воспитывающихся вне семьи (Д. Боулби, И.В.Давыдовский, А.В.Снежневский, Г.К.Ушаков и др.). Дж. Боулби, обобщая имеющиеся исследования в области депривации, объясняет это тем фактом, что спектр обнаруживаемых расстройств у депривированных детей достаточно широк и имеет далеко идущие последствия для физического, интеллектуального, личностного и социального развития ребенка и оказывает отрицательное влияние на процесс адаптации ребенка к школе. Эти положения подтверждаются исследованиями отечественных психологов Л.Ю. Даниловой, В.В. Лебединского, М.И. Лисиной, С.Ю. Мещеряковой и др., в которых показано, что в условиях массовой школы депривированный ребенок начинает отчетливо осознавать свою несостоятельность, которая выражается, прежде всего, в неуспеваемости, в нарушениях дисциплины, повышенной конфликтности, что на фоне утраты интереса к школе постепенно интегрируется в асоциальную личностную направленность.

стороны родителей, растущие в отсутствии ласки, внимания, заботы и любви, изначально не могут чувствовать себя благополучными и счастливыми. Естественно это не может не сказывается на их личностном, эмоциональном и социальном развитии. Именно в этой связи, они также могут испытывать затруднения при адаптации к жизни в школе.

Констатируя резкое изменение ситуации детства в нашей стране, Д.И. Фельдштейн особо подчеркивает дефицит позитивного воздействия на детей всех институтов социализации - семьи, средств информации, образовательных и воспитательных учреждений. Таким образом, изменения, происходящие в нашем обществе заставляют по-новому взглянуть на проблемы, казавшиеся уже решенными, искать пути преодоления трудностей, вскрывать новые механизмы и детерминанты, лежащие в основе неблагополучия ребенка в обществе, чем и обусловлена актуальность данного исследования.

Как отмечают многие отечественные и зарубежные исследователи (В.П.Зинченко, Т.П.Скрипкина, П.Н.Шихарев, К.Хорни, Э.Эриксон) центральным звеном эмоционального благополучия и личностного развития ребенка в обществе являются доверительные отношения, а их отсутствие ведет к социальным, личностным и эмоциональным деформациям.

Это положение дает основание предположить, что одной из важнейших детерминант, связанных с нарушениями адаптации к школе детей, воспитывающихся вне семьи, а также в неблагополучной семье, является нарушения в сфере доверительных отношений ребенка как к себе, так и к другим людям. Эти нарушения не могут не сказываться негативно, когда он впервые сталкивается с трудностями, связанными с обучением в школе, что порождает не только негативизм по отношению к ней, но даже враждебность, как по отношению к людям, обучающим и воспитывающим ребенка, так" и по отношению к самому себе, в связи с осознанием собственной несостоятельности.

' Актуальность диссертационного исследования обусловлена также тем, что оно проведено на стыке двух взаимосвязанных проблем: это проблема особенностей эмоциональной, личностной и социальной адаптации к школе детей, воспитывающихся в разных социальных условиях в ее взаимосвязи с проблемой деформации доверительных отношений, лежащих в основании психологического благополучия ребенка.

Таким образом, характер поставленных проблем и формулировка темы определили цель исследования: изучить особенности динамики эмоциональной, социальной и личностной адаптации к школе детей, воспитывающихся в разных социальных условиях, во взаимосвязи с выраженностью у них доверительных отношений.

Объект исследования: дети из неблагополучных семей и дети с депривацией психического развития — воспитанники социального приюта, обучающиеся в первом классе.

Предмет исследования: эмоциональная, социальная и личностная адаптация к школе детей, воспитывающихся в разных социальных условиях.

Постановка проблемы, а также сформулированные цель, объект и предмет исследования обусловили постановку теоретических, методических и эмпирических задач, необходимых для реализации поставленной цели:

Теоретические задачи:

1. Проанализировать современные концептуальные подходы к проблеме единой теории психической депривации.

2. Изучить социально-психологический аспект школьной дезадаптации психически депривированных детей и детей, растущих в неблагополучной семье.

3. Теоретически доказать, что депривационные факторы оказывают непосредственное влияние на формирование эмоциональных, личностных и социальных деформаций у ребенка.

4. На основе анализа литературы и изучения особенностей эмоционально-личностной сферы детей, выделить основные критерии эмоциональной, социальной и личностной адаптации к школе, свидетельствующие о наличии депривации доверия детей.

Эмпирические задачи

1. Изучить особенности доверительных отношений детей, воспитывающихся в разных социальных условиях, на этапе поступления в школу.

2. Исследовать наличие взаимосвязи между особенностями доверительных отношений и показателями эмоциональной, личностной и социальной адаптации к школе.

3. Изучить эмоциональные и личностные особенности, а также особенности отношения к другим первоклассников, воспитывающихся в разных социальных условиях к моменту поступления в школу.

4. Изучить эмоциональные и личностные особенности и особенности отношения к другим людям первоклассников, воспитывающихся в разных социальных условиях к моменту окончания адаптационного периода.

5. Изучить динамику эмоциональных и личностных особенностей и особенностей отношения к другим людям первоклассников, воспитывающихся в разных социальных условиях в течение первого года обучения в школе и выявить различия в результатах между этапами исследования и группами детей.

6. Показать влияние особенностей доверительных отношений на сформированность школьной мотивации.

7. На основе изучения особенностей адаптации к школе психически депривированных детей и детей из неблагополучных семей, испытывающих депривацию и дефицит доверия, построить модель психологической адаптации к школе, основанную на выделенных критериях эмоциональной, социальной и личностной адаптации/дезадаптации первоклассников.

Методические задачи:

1. Сформировать банк методик, адекватных поставленным целям исследования.

2. Адаптировать подобранные методики к возрастным особенностям детей и к особенностям психического развития, связанного с депривацией.

Гипотеза исследования содержит следующие положения:

1.Дети из неблагополучных семей и дети с депривацией психического развития будут по-разному входить в новую социальную ситуацию развития^ связанную с поступлением в школу, что обусловлено различиями в деформациях доверительных отношений:

-у детей с депривацией психического развития депривированы и доверительные отношения;

- у детей из неблагополучных семей доверительные отношения к себе и к другим людям выражены дисгармонично: уровень выраженности доверия к себе не соответствует уровню выраженности доверия к другим.

2. К концу периода школьной адаптации (конец первой-начало второй четверти) дети из неблагополучных семей и дети с психической депривацией придут с различным уровнем эмоциональной, социальной и личностной адаптации, и будут проявлять различные деформации (для них будут характерны различные признаки, затрудняющие эмоциональную, личностную и социальную адаптацию).

3. К концу 1-го года обучения в школе у детей с психической депривацией кризис доверия усугубится, а у детей из неблагополучных семей появится положительная динамика эмоционального, мотивационного и личностного развития.

Исследовательская позиция обусловлена теоретико-

методологической основой, которую составили:

- психолого-педагогические исследования в области проблем депривации (Т.А.Арканцева, Л.И. Божович, Дж. Боулби, И.В.Дубровина, Й.Лангмейер, М. И. Лисина, Н.Г.Лусканова, Н.В.Малярова, З.Матейчик,

A.М.Прихожан, Н.Н.Толстых, Л.М.Щипицина и др.);

- основные ■ подходы к проблеме адаптации детей к школьному обучению (Т.Н.Дубровина, А.И.Липкина, А.А.Леонтьев, A.B. Петровский, Л.С: Славина, Г.А.Цукерман и др.);

' - исследования проблемы дезадаптации в психологии, физиологии, социологйи (Н.В. Белякова, Н.С. Волков, Н.В.Вострокнутов, В.И.Гарбузов,

B.В. Ковалев, В.Е. Каган, Г.Ф. Кумарина, В.Я. Семке, М.М.Семаго и др.);

- основные положения концепций, отражающих роль доверия и доверительных отношений личности в социальном взаимодействии и развитии личности (В.П.Зинченко, Т.П.Скрипкина, П.Н.Шихирев, К. Хорни, Э.Эриксон).

Методы и конкретные методики исследования. Изучение и анализ литературы, посвященной исследуемой проблеме; беседа, анкетирование, изучение биографических данных, а также система диагностических

методов, применяемых в исследовании, которая была определена исходными методическими предпосылками, а также целями и задачами исследования и представлена тремя блоками диагностических методик:

- исследование эмоционально-личностных особенностей первоклассников: проективная методика «Дом, дерево, человек»; методика диагностики самооценки Дембо - Рубинштейна; проективная методика «Несуществующее животное»; методика диагностики школьной тревожности Филлипса, тест личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентации «Домики»;

- исследование школьной мотивации: анкета Н.ГЛускановой «Оценка уровня школьной мотивации»; проективная методика «Школа зверей»;

- исследование межличностных отношений первоклассников: проективная методика «Дом, дерево, человек», методика диагностики школьной тревожности Филлипса.

Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций, многоаспектным рассмотрением проблемы, эмпирическим доказательством выдвинутых предположений, использованием аппарата математической статистики для количественного и качественного анализа полученных результатов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- впервые изучено влияние особенностей сформированных доверительных отношений на успешность эмоциональной, социальной и личностной адаптации к школе психически депривированных первоклассников и детей из неблагополучных семей;

- показано, что дети из учреждений в школьную жизнь вступают с депривированными доверительными отношениями, а дети из неблагополучных семей - с деформированными доверительными отношениями;

- показано, что скудность опыта социального взаимодействия при наличии фрустрированной потребности в доверии у детей, воспитывающихся в условиях социального учреждения, ведет к нарушению процесса эмоциональной, социальной и личностной адаптации к школе;

- выявлено, что наличие фрустрированной потребности в доверии у детей, воспитывающихся в неблагополучной семье ведет к наличию дисгармонии в выраженности доверия к себе и доверия к другим, что в свою очередь затрудняет эмоциональную и социальную адаптацию к школе;

- впервые выделены основные критерии эмоциональной, социальной и личностной адаптации/дезадаптации к школе первоклассников воспитывающихся в разных социальных условиях, свидетельствующие о наличии у них депривации (или деформации) доверительных отношений;

- впервые изучена и сопоставлена динамика эмоциональной, социальной и личностной адаптации на первом году обучения в школе детей из учреждений, детей из неблагополучных семей и детей из благополучной семейной среды.

Практическая значимость исследования.

Выводы, полученные в результате исследования, могут использоваться для разработки коррекционных программ, направленных на помощь в адаптации депривированных детей и детей из неблагополучных семей к обучению в школе.

Результаты данного исследования, могут быть применены для разработки рекомендаций педагогам, психологам, администрации детских социальных учреждений по оптимизации условий жизнедеятельности депривированных детей.

Психологические методики, а также полученные при их помощи материаль1, могут быть использованы при изучении эмоционально-личностных проблем детей, проживающих в разных социальных условиях, а также в процессе индивидуального психологического консультирования.

Материалы диссертации могут также использоваться при чтении лекций и спецкурсов, посвященных анализу особенностей психического развития первоклассников, детей с депривацией психического развития, а также эмоциональной, социальной и личностной адаптации/дезадаптации к школе первоклассников воспитывающихся в разных социальных условиях.

Положения, выносимые па защиту:

1. Дети из неблагополучных семей и дети с психической депривацией поступают в школу с различными признаками, затрудняющими эмоциональную, социальную и личностную адаптацию.

2. У детей, поступающих в школу, воспитывающихся в разных социальных условиях, наблюдаются различные нарушения в доверительных отношениях: для детей с депривацией психического развития характерной является депривация доверия. Для детей, воспитывающихся в неблагополучных семьях характерной является деформация доверительных отношений: у них, как правило, адекватно выражен уровень доверия к себе, но сильно снижен уровень доверия к окружающим взрослым.

3. Дети из неблагополучных семей и дети с психической депривацией к концу периода школьной адаптации (конец первой-начало второй четверти) имеют различный уровень эмоциональной, социальной и личностной адаптации, связанной с различными деформациями:

- у детей из неблагополучных семей дезадаптация в основном связана с нарушениями в эмоциональной сфере и в сфере взаимоотношений с окружающими, как со взрослыми, так и со сверстниками;

- для детей, воспитанников социального приюта спектр деформаций более широк и, проявляется во всех выделенных сферах.

4. Обучение в школе по-разному сказывается на детей из неблагополучных семей и детей с психической депривацией: для детей из неблагополучных семей к концу 1-го года обучения в школе характерна положительная динамика эмоциональной, мотивационной и личностной адаптации, в то время как в отношении социальной адаптации высокой остается агрессия, направленная на окружающих. У детей с психической

депривацией, напротив, положительной динамики не в одной из названных сфер не наблюдается в связи со снижением уровня доверия как к другим, так и к себе.

Экспериментальная база исследования - Областной социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних с. Кулешовка и общеобразовательные школы г.Азова. К обследованию было привлечено 68 первоклассников муниципальных общеобразовательных школ г. Азова и 32 первоклассника, проживающих в социальном приюте Областного социально-реабилитационного центра для несовершеннолетних.

Апробация результатов работы.

По теме диссертационного исследования опубликованы 7 научных работ, общим объемом 1,7 п. л. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на научных конференциях аспирантов и соискателей в рамках «Недели науки» ( Ростов-на-Дону 20032005 гг.), Региональной научно-практической конференции «Семейные формы жизнеустройства детей-сирот: пути организации, проблемы, психологическая поддержка» (Ростов-на-Дону, сентябрь 2001г.), Региональной научно-практической конференции «Опыт межведомственного взаимодействия в профилактике безнадзорности и правонарушений» (Ростов-на-Дону, декабрь 2002 г.). А также предварительные и окончательные выводы обсуждались на методических объединениях психологов школ г. Азова, Областного социально-реабилитационного центра для несовершеннолетних и Областного центра социальной помощи семье и детям г. Ростова-на-Дону (базовый методический).

Структура и объем диссертации.

Работа изложена на 177 страницах машинописного текста, иллюстрирована 46 рисунками, 8 таблицами. Состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, списка использованной литературы, включающего 136 источников на русском и иностранном языках и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяются предмет, объект, цели и задачи исследования, формулируются гипотезы и положения выносимые на защиту, называются использованные методы, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Теоретический анализ проблем депривации и особенности психического развития детей 7-и лет, воспитывающихся в разных социальных условиях» представлены концептуальные подходы к проблеме психической депривации, проведен подробный научный анализ

места и роли доверия в общении депривированных детей, особенностей психического развития депривированных детей.

Категория «депривация» в диссертационном исследовании рассматривается в социально-психологическом аспекте. В работе показано, что согласно результатам многочисленных исследований ученых, для полноценного развития ребенка необходимы: 1) многообразные стимулы разной модальности (зрительные, слуховые и пр.), их недостаток вызывает стимульную (сенсорную) депривацию; 2) удовлетворительные условия для учения и приобретения различных навыков; хаотичная структура внешней среды, которая не дает возможности понимать, предвосхищать и регулировать происходящее извне, вызывает когнитивную депривацию; 3) социальные контакты (со взрослыми, прежде всего с матерью), обеспечивающие формирование личности, их недостаток ведет к эмоциональной депрйвации; 4) возможность осуществления общественной самореализации посредством усвоения социальных ролей, приобщения к общественным целям и ценностям; ограничение этой возможности вызывает социальную депривацию.

• Рассмотренные формы депривации не всегда встречаются в изолированном виде — один и тот же ребенок может быть подвержен сразу нескольким формам депривации. Так, A.M. Прихожан и H.H. Толстых отмечают, что «в условиях воспитания в детском учреждении, сенсорная, двигательная, социальная депривация сопряжены или являются следствием материнской депривации». Такую форму депривации Й. Лангмейер и 3. Матейчик называют явной (воспитание ребенка в детском доме, пребывание в условиях социальной изоляции, длительное одиночество). В ходе изучения проблемы депривации Дж. Боулби пришел к выводу, что существует частичная депривация (partial deprivation), которая возникает там, где не произошло прямой разлуки матери с ребенком, однако их отношения по какой-либо причине обеднены и неудовлетворительны. Для обозначения данной ситуации Праг и Харлоу используют наименование «скрытая» или «маскированная» депривация. На современном этапе развития общества в центре внимания исследователей находится проблема скрытой депривации. При появлении источника, ограничивающего возможность удовлетворения важных и значимых потребностей, возникает скрытая депривация. Отечественные исследователи Т.А. Арканцева, Н.В. Малярова, С.К. Нортова-Бочавер рассматривают скрытую депривацию в двух ракурсах: ограничений человека в его развитии и невыполнение обществом своих функций по защите и поддержанию полноценного существования своих граждан, в частности детей. Мы полагаем, что детей, воспитывающихся в неблагополучной семье, в недостатке материнской любви и заботы, - можно отнести к категории детей, со скрытой депривацией, в связи с тем, что их важнейшие потребности в защищенности, заботе, ласке близких взрослых оказываются фру стрированными.

Взгляд на проблему депривации с точки зрения научно - теоретических подходов, позволяет сделать вывод о том, что, несмотря на концептуальное разнообразие позиций, все исследователи отмечали, что длительная депривация ведет к специфическим изменениям в личности ребенка и способствует развитию различных психических деформаций, а источником депривации является проживание ребенка без материнской заботы (maternal deprivation).

В отечественной психологии установлено, что развитие ребенка, его социализация, начинается с общения с близкими ему людьми. Непосредственно-эмоциональное общение ребенка с матерью — первый вид его деятельности, в которой он выступает в качестве субъекта общения. Также известно, что базовым фактором, определяющим психологическое благополучие в жизни человека, является доверие. Э. Гидценс, В.П. Зинченко, К. Роджерс, Э. Эриксон подчеркивают, что базовая установка на доверие формируется в раннем детстве и затем выступает системным свойством, определяющим постоянные способы взаимодействия ребенка с миром. Многочисленные исследования, проведенные Т.П.Скрипкиной и другими авторами, посвященные анализу проблемы доверия-недоверия к себе и окружающему миру, подтверждают тот факт, что отсутствие доверия ведет к аномальному функционированию личности. Ряд исследователей (М.Г.Елагина, М.ИЛисина, А.М.Прихожан, А.Г. Рузская и др.) отмечают, что именно дефицит и искаженность общения детей со взрослыми на определенных возрастных этапах являются одной из первостепенных причин специфики неблагоприятного психического развития детей из учреждения. Анализируя отличительные особенности общения со взрослыми детей, воспитывающихся в разных социальных условиях, М.И.Лисина определила, что у детей из семьи навыки коммуникативного взаимодействия и доверительного общения формируются в повседневной жизни.

В результате исследования особенностей общения детей со взрослыми М.И.Лисина определила, что у детей, воспитывающихся в условиях учреждений, потребность в доверительных отношениях не удовлетворяется. По мнению автора, это связано с рядом факторов: дети, воспитывающиеся в учреждении, общаются с большим количеством взрослых, сменяющих друг друга, отличающихся разными программами поведения; общение детей со взрослыми менее эмоционально насыщено; интимность и доверительность связей у ребенка-сироты со взрослыми минимальна или практически отсутствуют; поведение детей жестко регламентируется взрослыми и в основном относится к бытовой сфере жизнедеятельности ребенка; коммуникативная активность детей со взрослыми минимальна, так как дети в основном слушают и выполняют приказания взрослых, чем вступают с ними в общение.

Таким образом, в особенностях поведения детей младшего школьного возраста, воспитывающихся вне семьи, обнаруживается определенная

специфика, которую стоит определять не как простое отставание в психическом развитии, а как качественно иной характер протекания психических процессов, обусловленный фрустрированными потребностями в доверительных отношениях.

Сравнительный анализ представленных в литературе особенностей психического развития детей 7-и лет, воспитывающихся в разных социальных условиях, позволяет сделать вывод о том, что у воспитанников социальных учреждениях, а также у детей из неблагополучных семей, наблюдаются общие тенденции в формировании личностных деформаций.

При обобщении всех полученных данных, особо обозначается тот факт, что благоприятное психическое развитие, основные психологические новообразования кризиса 7-и лет и успешное обучение в школе первоклассника возможны только в условиях благоприятной среды. При этом, при детальном рассмотрении представленных проблем, становится очевидной, недостаточная изученность влияния сформированное™ доверительных отношений на успешность эмоциональной, социальной и личностной ■ адаптации к школе психически депривированных первоклассников, а также первоклассников, воспитывающихся в неблагоприятных семейных условиях.

Во второй главе «Проблемы адаптации первоклассников к обучению в школе» описаны проблемы адаптации первоклассников к обучению к школе, раскрыта специфика природы школьной дезадаптации психически депривированных детей.

Сегодня многие ученые (В.И.Жуков, В.П.Казначеев, И.Т.Фролов и другие) считают, что адаптация имеет всеобъемлющий характер — то есть каждый человек на протяжении своей жизни непрерывно участвует в процессе адаптации (адаптация к условиям детского сада, школы, института и так далее). Проблема адаптации индивида к социуму достаточно противоречива. Вопросы, связанные с механизмом адаптации, разработаны Н.А.Бершитейном, Л.С.Выготским, А.В.Запорожцем, А.НЛеонтьевым,

B.А.Петровским, А.В.Петровским, и другими исследователями. Есть свои подходы к проблеме взаимодействия личности и окружающей среды у представителей зарубежной психологии А.Адлера, Р.Ассаджиоли, Э.Фромма, З.Фрейда, Э.Эриксона и др.

В настоящее время в отечественной психологии существует два направления в изучении социально-психологической адаптации: первое основано на концепции деятельностного подхода А.Н. Леонтьева (И.А. АЛивердиева, С.А. Егорова, П.А. Просецкий, Д.И. Фельдштейн, и др.); второе базируется на работах Б.Г. Ананьева, В.А. Петровского,

C.Л. Рубинштейна, в которых развиваются идеи об адаптации как развитии взаимоотношений личности и социальной среды.

Рассматривая разные стороны процесса адаптации, исследователи выделяют различные критерии адаптированности: деловую включенность и

эмоциональное самочувствие (И.К.Кряжева), психоэмоциональное состояние (Ф.Б. Березин), состояние психического здоровья - отсутствие невротических реакций и аффективной возбудимости (Ю.А. Александровский, Л.Г. Красковская). В общем случае критерии адаптации можно разделить на внутренние и внешние или субъективные и объективные (О.И. Зотова, И.К. Кряжева), что подчеркивает две стороны адаптации.

Изучение и анализ литературы по проблеме школьной адаптации позволил выявить состояние изученности данной проблемы на современном этапе и позволил сделать вывод, о том, что единого подхода к определению психологической адаптации и выделению ее критериев на современном этапе нет. Учитывая этот факт, мы, в подборе критериев, акцентировали свое внимание на тех параметрах, которые связаны с деформированностью доверительных отношений ребенка:

• сформированность необходимых для взаимодействия коммуникативных навыков продуктивного общения и ориентация на установление позитивных доверительных межличностных отношений в совместной деятельности;

• позитивная оценка личностью самой себя, своих возможностей, способностей, качеств, места среди других людей;

• дифференциация социальных эмоций, т.е. сформированность системы социальных чувств, дифференцированность эмоциональной сферы ребенка;

• благоприятное эмоционально-личностное состояние (низкий уровень тревожности, чувство защищенности, уверенность, позитивный эмоциональный фон);

• сформированность у первоклассников тех аспектов школьной мотивации которые связаны с самоотношением и с отношениями с

• другими людьми.

Выдвинутое предположение о том, что выделенными нами критерии эмоциональной, социальной и личностной адаптации связанны с депривацией доверия, было проверено эмпирическим путем.

Нами были также проанализированы исследования, касающиеся изучения причин школьной дезадаптации. В исследовании показано, что в последние годы значительное внимание уделяется анализу проблем возникающих у детей в связи с началом школьного обучения (A.C. Беличева, Н.В.Вострокнутов, H.H. Заводенко и др.).

В целом, исследования проблемы школьной адаптации свидетельствуют, о том, что за последние 20 лет количество учащихся, не справляющихся с учебной программой, увеличилось на 30%. Анализ показывает, что чаще всего исследователи выделяют три основных проявления школьной дезадаптации:

1. Неуспех в обучении по программам, соответствующим возрасту ребенка, включающий такие признаки, как хроническая неуспеваемость, а

также недостаточность и отрывочность общеобразовательных сведений без системных знаний ее учебных навыков (когнитивный компонент);

2. Постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам, обучению в целом, педагогам, а также перспективам, связанным с учебой (эмоционально-оценочный компонент);

3. Систематически повторяющееся нарушение поведения в процессе обучения в школьной среде (поведенческий компонент) (Н.В.Воструков).

У большинства детей, имеющих школьную дезадаптацию, могут быть прослежены все 3 приведенных компонента. На основании данных многочисленных исследований можно утверждать, что любой фактор риска редко встречается изолированно, но, обычно действуя в сочетании с другими факторами, образует сложную иерархизированную структуру нарушения школьной адаптации.

На основе анализа работ, Н.П. Вайзман и В.В. Зарецкого в качестве основных причин, выделяют следующие четыре группы факторов, приводящих к школьной дезадаптации:

• школьные (неготовность к учебно-воспитательному воздействию);

• семейные (неблагоприятные материально-бытовые условия, неблагополучная семья, неверный стиль воспитания и т.д.);

• соматические (хронические и затяжные заболевания, отклонения развития, дефекты органов чувств);

• психические (широкий круг нервно-психических расстройств).

При обобщении данных многочисленных исследований мы полагаем,

что наиболее важными факторами, влияющими на формирование школьной адаптации, особенно на первом году обучения, является: мотивация учения, уровень тревожности, уровень самооценки, межличностные взаимоотношения. Поэтому целью нашего исследования явилось изучение психологических аспектов школьной дезадаптации, возникающих у различных категорий детей на первом году обучения. Особое внимание мы уделили исследованию детей с психической депривацией, а также детей, воспитывающихся в условиях неблагополучной семьи, так как феномен школьной дезадаптации, а также распространенность и причины его возникновения среди детей младшего школьного возраста с явной и со скрытой формой депривации проанализированы недостаточно.

В третьей главе «Эмпирическое исследование особенностей адаптации к школе детей, воспитывающихся в разных социальных условиях» поставлены гипотезы, цели и задачи исследования, дана общая характеристика объекта исследования, описаны критерии отбора испытуемых. В ней также описаны используемые методики, ход исследования, его этапность, и представлены результаты изучения специфики адаптации к школе, детей, воспитывающихся в разных социальных условиях.

Эмпирическое исследование, направленное на выявление взаимосвязи депривации доверия и особенностей эмоциональной, социальной и

личностной адаптации к школе детей состояло из пяти этапов. Первый этап - пилотажный. На данном этапе осуществлялся подбор методик, адекватных поставленным задачам и их апробация на трех выборках испытуемых: дети, воспитывающиеся в условиях детского дома; дети, воспитывающиеся в неблагополучных семьях; дети, воспитывающиеся в нормальных, благополучных семьях (контрольная группа). Следующие три этапа исследования были посвящены диагностическому изучению динамики выделенных критериев эмоциональной, социальной и личностной адаптации на протяжении первого года обучения в школе, а также динамики уровня школьной мотивации в течение первого года обучения в школе во всех трех выборках испытуемых. В течение первого года обучения было проведено три среза, в соответствии с тремя этапами исследования: в первые дни обучения, к концу периода адаптации и в конце учебного года. Исследование проводилось с детьми индивидуально. Последний пятый этап исследования был посвящен анализу и обобщению полученных результатов эмпирического исследования.

Цель первого диагностического замера - определить различия в особенностях эмоциональной, социальной и личностной адаптации к школе детей с явной и детей со скрытой депривацией, развития в период вхождения в школьную жизнь. Наше исходное предположение состояло в том, что для детей, воспитывающихся в приюте, характерным является состояние депривации доверия, а у детей из неблагополучных семей доверительные установки по отношению к себе и по отношению к другим выражены негармонично, в связи с фрустрированностью потребности в доверии близких взрослых и в доверии к близким взрослым. В этой связи вхождение в новую социальную ситуацию развития, связанную с обучением в школе, будет протекать по-разному.

Результаты исследования показали полное отсутствие у детей из приюта необходимых для взаимодействия коммуникативных навыков продуктивного общения, следовательно, существуют проблемы взаимодействия как в системе «ребенок-ребенок», так, в особенности в системе «ребенок-взрослый». В целом, у детей данной категории имеются значительные нарушения социального взаимодействия, они оказываются не в состоянии формировать позитивные отношения с окружающими, что, в свою очередь, приводит к деформации личностных качеств.

Очень показательной является особенность самооценки детей-сирот в период вхождения в школьную жизнь. Самооценка - важнейший показатель уровня сформированности доверия к себе, а потому ее неадекватность, как в сторону завышения, так и в сторону занижения, свидетельствует об отсутствии доверия к себе. Результаты показали, что для исследуемых нами детей из благополучных и неблагополучных семей характерным является достаточно высокий уровень самооценки, что соответствует научно установленным фактам о том, что для периода поступления в школу и

первых месяцев учебы, характерным является высокий уровень самооценки. Что касается депривированных детей, то в ходе исследования было выявлено, что их самооценка либо чрезмерно завышена, либо, напротив, занижена. Таким образом, можно утверждать, что выявленный низкий уровень самоценности у детей из приюта, является следствием депривации доверия к себе.

У подавляющего большинства депривированных детей также наблюдается низкий уровень дифференциации социальных эмоций и недостаточная сформированность эмоционально-нравственных эталонов (для них вызывает сложности соотнесение этих эталонов с людьми и потому они предпочтение отдают миру вещей и животных). Следовательно, эмоциональная сфера у этих детей не дифференцирована, что оказывает очень большое влияние на ярко выраженные деформации в системе межличностных отношений, связанные с невозможностью установления доверительного межличностного контакта как со взрослыми, так и со сверстниками. Результатом этого, судя по полученным данным и на основе наблюдения за поведением детей, является отсутствие базового комфорта и чувства психологического благополучия. Следовательно, депривированные дети в школьную жизнь вступают с отсутствием доверительных отношений.

Анализ эмоционально-личностного состояния детей на этапе вхождения в школьную жизнь показывает, что содержание тревожности воспитанников социального приюта и детей из неблагополучных семей имеет общие тенденции данной проблемы. Однако, у детей-сирот наибольшее беспокойство вызывают ситуации, связанные с взаимодействием со взрослыми, наблюдается общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе. А у детей из неблагополучных семей наиболее выражен страх несоответствия ожиданиям окружающих. Они более ориентированы на других в оценке результатов своих поступков и мыслей, и испытывают тревогу в постоянном ожидании негативных оценок. Итак, наши данные дают основание утверждать, что для детей, воспитывающихся в неблагополучных семьях, характерна следующая тенденция в развитии доверительных отношений: у них, как правило адекватно выражен уровень доверия к себе, но сильно снижен уровень доверия к окружающим. Окружающие изначально воспринимаются ими враждебно. Они ждут от них негативных оценок и негативного отношения.

Таким образом, сформулированная нами гипотеза о том, что для детей с явной деприваций психического развития характерна депривация доверия, а для детей со скрытой депривацией характерны деформации в развитии доверительных отношений, подтвердилась.

Выявлены также значимые различия межгрупповых показателей по стартовому уровню школьной мотивации (при р>0,001), что позволяет утверждать: у детей, проживающих в приюте, преобладает игровая

мотивация, большая направленность на внешние школьные атрибуты, а также отсутствует мотивация на деловое взаимодействие с другими.

В целом, анализ исследования особенностей эмоциональной, социальной и личностной адаптации детей, воспитывающихся в разных социальных условиях, позволяет констатировать, что уже на начальном этапе обучения дети из неблагополучных семей и дети с депривацией психического развития по-разному входят в новую социальную ситуацию развития, связанную с поступлением в школу, что является подтверждением высказанной гипотезы.

Цель второго диагностического замера состояла в изучении влияния сформированности доверительных отношений на успешность эмоциональной, социальной и личностной адаптации к школе первоклассников с явной и со скрытой депривацией психического развития, к моменту завершения периода школьной адаптации.

Проведенное на данном этапе эмпирическое исследование подтвердило гипотезу о том, что дети из неблагополучных семей и дети с психической депривацией к концу периода школьной адаптации приходят с различным уровнем эмоциональной, социальной и личностной адаптации. Так, характерными деформациями, затрудняющими процесс адаптации, являются:

- для детей, воспитывающихся в неблагополучных семейных условиях, характерны нарушения в эмоциональных показателях адаптации (это высокий уровень общей тревожности и агрессии, направленной на окружающих);

- для детей воспитанников социального приюта спектр деформаций более широк и, согласно выделенным критериям адаптации выглядит следующим образом: в эмоционально-личностной сфере они показывают высокий уровень агрессии, направленной как на окружающих, так и на себя («аутоагрессия»), незащищенность, фрустрацию, несформированность положительного отношения к себе; в мотивационной сфере у них отсутствует мотивация на деловое взаимодействие во взаимоотношениях со взрослыми; в межличностной сфере у них наблюдаются трудности в общении, недоверие к окружающим, страхи и проблемы в отношениях с учителями, контакты со сверстниками бедны по содержанию, мало эмоционально насыщены, ситуативны, общий эмоциональный фон отношений со взрослыми негативный и проявляется в формальном характере общения и уходе от общения.

Следовательно, у детей из неблагополучных семей и детей из приюта уже к концу 1-й четверти проявляется большая подверженность школьной дезадаптации, чем у детей из благополучных семей. Но она проявляется по-разному. У детей из неблагополучных семей дезадаптация в большей мере связана с нарушениями в эмоциональной сфере и в сфере взаимоотношений с окружающими, как взрослыми, так и со сверстниками. При этом, со

сверстниками, дезадаптация проявляется в повышенной агрессивности, а со взрослыми — в повышенной тревожности, связанной с ожиданием негативных оценок с их стороны.

, Цель третьего этапа диагностического исследования: отследить динамику эмоциональной, социальной и личностной адаптации к школе, а также в целом динамику школьной мотивации психически депривированных первоклассников, первоклассников из неблагополучных семей и детей из благополучных семей в течение учебного года.

В результате исследования годичной динамики и сравнительного анализа выделенных показателей адаптации первоклассников к школе, мы пришли к выводу о том, что обучение в школе по-разному сказывается на детях с явной и со скрытой депривацией психического развития.

Так, если на предыдущем этапе исследования уже имели место достоверные различия между группами первоклассников по уровню самооценки то к концу года ситуация еще больше ухудшилась: уровень самооценки даже у тех детей из приюта, которые показывали завышенную самооценку, снизился. Таким образом, сниженное чувство самоценности, игнорирование ценности «Я» становится фактором, тормозящим развитие личности ребенка, и на эмоционально-личностном уровне отражается в полном отсутствии доверия детей к себе. Видимо это связано, с низкими успехами в учебе, о чем свидетельствует и сильное снижение школьной мотивации.

Обращает на себя внимание тот факт, что большое количество детей из благополучных и неблагополучных семей, выбирая главные ценности, ставят на первые места себя самого. Это свидетельствует о том, что им свойственно в целом позитивное самоотношение, в отличие от детей из приюта. Показатели детей из приюта имеют существенные отличия: наблюдается довольно большая часть детей, отрицающая или ставящая выбор себя на одно из последних мест. Все это ведет к снижению самооценки и возникновению чувства неполноценности, которые, в свою очередь, связаны с невозможностью формирования установки на доверие к себе.

Обобщая полученные данные, мы пришли к выводу, что для детей, как с явной, так и со скрытой депривацией психического развития, характерны некоторые общие особенности отношений с окружающими: тревожность, подозрительность, излишняя раскованность и агрессивность или эмоциональная закрытость, что является следствием как депривации, так и адаптации доверительных отношений.

Однако, самый высокий уровень тревожности наблюдается у детей из приюта, и особое напряжение вызывают межличностные взаимоотношения и ситуации, сопряженные с необходимостью самораскрытия. Таким образом, необходимые для продуктивного взаимодействия коммуникативные навыки основанные на доверительных отношениях, к концу учебного года у детей из приюта так и не сформировались.

Высокий уровень агрессии к концу учебного года выявлен у детей из неблагополучных семей и из приюта. Причем, агрессия детей из неблагополучных семей направлена в основном на окружающих, а детей из учреждения - направлена не только на окружающих, но и на самого себя (аутоагрессия).

К концу учебного года, по сравнению с начальным этапом исследования, уровень школьной мотивации у детей из приюта на статистически значимом уровне снизился, а у детей как из благополучных, так и из неблагополучных семей - вырос.

В заключении подведены итоги и сформулированы основные выводы исследования:

1. Обобщение полученных результатов и сравнительный их анализ данных позволяют нам резюмировать: для детей с явной депривацией психического развития к концу обучения в 1°" классе характерно углубление кризиса доверия, которое характеризуется следующими показателями:

- недифференцированность социальных эмоций,

- неконструктивный характер межличностных отношений (страх общения со взрослыми и детьми),

- неблагоприятное эмоционально-личностное состояние (снижение чувства самоценности, игнорирование ценности «Я», чувство незащищенности, недоверие, высокий уровень тревожности ),

- снижение школьной мотивации, связанное с низкими успехами в учебе и негативным характером отношений как с одноклассниками, так и с учителем.

2. К концу учебного года у детей из неблагополучных семей наблюдается положительная динамика эмоционального, мотивационного, личностного развития и межличностных взаимодействий: снижение межличностных страхов, увеличение уровня общительности и физиологической сопротивляемости стрессу, школьной мотивации, снижение депрессивности, враждебности, недоверия.

3. У детей из учреждения не реализована важнейшая потребность - в доверии. Причем если у детей из неблагополучных семей наблюдается дефицит доверия к окружающим, то у детей из учреждения наблюдается депривация доверия не только по отношению к окружающим, но и к самим себе.

4. Результаты проведенного эмпирического исследования, позволили выделенные нами в результате теоретического анализа критерии эмоциональной, социальной и личностной адаптации к школе детей, дополнить и конкретизировать. Это дало нам возможность создать модель психологической адаптации к школе, основанную на критериях эмоциональной, социальной и личностной адаптации/дезадаптации первоклассников. В этой связи, мы пришли к выводу, что эмоциональная,

социальная и личностная адаптация к школе первоклассников имеет прямую зависимость от сформированности базовой установки на доверие, а дезадаптация, соответственно, связана с депривированной установкой детей на доверие.

Итак, обобщая итоги проведенного исследования, можно заключить, что гипотеза, выдвинутая в работе, нашла свое подтверждение, цель достигнута, поставленные задачи решены. Однако, проведенное диссертационное исследование не исчерпывает всех аспектов данной проблемы. Перспективы и задачи дальнейших исследований должны состоять в том, чтобы найти способы и средства для построения коррекционных программ адаптации к школе как для детей из приюта, так и детей из неблагополучных семей, направленных на формирование доверительных отношений в социальном пространстве школы.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1.Роженко A.B. Величко Н.Ю. Методы работы с семьей в целях профилактики безнадзорности и правонарушений II Материалы Областной межведомственной научно-практической конференции «Опыт и проблемы межведомственного взаимодействия в работе по профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних в Ростовской области». - Ростов-на-Дону, 2002. - С. 100-103.

2.Роженко A.B. Психолого-педагогическая поддержка семей, имеющих детей с ограниченными возможностями // Центральное отраслевое бюро научно-технической информации и пропаганды. Серия: социальная помощь семье и детям. Выпуск №9. г. Москва, 2001 г. — с. 35- 36.

3. Роженко A.B., Тутаева Е.Ю. Некоторые методические подходы к формированию реабилитационных программ для детей — инвалидов с заболеванием нервной системы. // Медико-социальные и клинико-социальные проблемы общественного здоровья и здравоохранения: Труды Астраханской государственной медицинской академии Астрахань: АГМА, 2002г. - Том 25 ( XLIX) - с.257-261.

4. Роженко A.B. Проявления доверительных отношений в общении «ребенок — взрослый». // Материалы международной конференции «Психология общения: социокультурный анализ».- Ростов-на-Дону, 2003 г. с.269-270.

.5. Роженко A.B. Концептуальные подходы к психолого-педагогической реабилитации детей с особенностями развития в ГОУСРЦ с.Кулешовка. // Содержание и направление работы психологической службы. Из опыта работы. ООО «Азов Печать», 2005 г. с.43-44.

6. Роженко A.B., Величко Н.Ю. Психолого-педагогическая поддержка семей «группы риска» - приоритетное направление в профилактике детской

безнадзорности. // Содержание и направление работы психологической службы. Из опыта работы. - ООО «Азов Печать», 2005 г. с.40-42.

7.Роженко A.B. Эмоционально-личностные особенности психически депривированных первоклассников, воспитывающихся в условиях приюта и неблагополучных семейных условиях на этапе адаптации к школьному обучению. // Северо-Кавказский психологический вестник №3 2005 г.с. 275283.

Подписано к печати 29.05.06. Объем 1,0 уч.-изд.л. Печать офсетная. Бумага офсетная. Гарнитура «Тайме». Формат 60x84/16. Тираж 100 экз. Заказ № 0530.

Отпечатано в ООО «АзовПечать», ул.Толстого, 65, (86342) 5-37-57

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Роженко, Алла Викторовна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Теоретический анализ проблем депривации и особенности психического развития детей 7-и лет, воспитывающихся в разных социальных условиях

1.1 .Концептуальные подходы к проблеме единой теории психической 14 депривации

1.2. Место и роль доверия в общении депривированных детей

1.3. Сравнительный анализ особенностей психического развития детей 35 7-и лет, воспитывающихся в разных социальных условиях Выводы

Глава 2 Проблемы адаптации первоклассников к обучению в школе 2.1. Психологические аспекты адаптации первоклассников к 46 условиям школы щ 2.2. Специфика природы школьной дезадаптации психически депривированных детей (социально-психологический аспект) Выводы

Глава 3 Эмпирическое изучение специфики адаптации к условиям школы детей, воспитывающихся в разных социальных условиях

3.1.Организация и методы эмпирического исследования

3.2 Сравнительный анализ особенностей эмоциональной, социальной и 88 личностной адаптации к школе первоклассников, воспитывающихся в разных социальных условиях, на начальном этапе школьного обучения

3.3 Сравнительный анализ особенностей эмоциональной, социальной и 116 личностной адаптации к школе первоклассников, воспитывающихся в разных социальных условиях, к моменту завершения периода школьной адаптации

3.4. Результаты исследования годичной динамики и сравнительный анализ показателей эмоциональной, социальной и личностнои адаптации к школе первоклассников, воспитывающихся в разных социальных условиях

Выводы

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности эмоциональной, социальной и личностной адаптации к школе детей, воспитывающихся в разных социальных условиях"

Актуальность исследования. В преамбуле Конвенции о правах ребенка сказано, что для гармоничного развития личности ребенка необходимо, чтобы он рос в семейном окружении, в атмосфере счастья, любви и понимания. Сама природа распорядилась так, что первой базовой установкой личности ребенка является доверие, связанное с желанием быть счастливым, любимым и понятым. И от того, как его примет мир, зависит формирование конструктивного или деструктивного способа взаимодействия развивающейся личности с миром.

Современная российская социальная реальность такова, что дети как менее защищенный субъект социального взаимодействия являются наиболее пострадавшей категорией социально-экономических и социально-психологических противоречий. Современный кризис, поразивший Россию, принес с собой смену ценностных ориентаций, что для подавляющей части населения выразилось в потере нравственных ориентиров. Кризисные, явления в обществе сопровождаются ростом эмоциональной напряженности и риском социальной и психической дезадаптации для большинства людей, что не могло не привести к изменению коренной ситуации развития детства (Д.И. Фельдштейн). По оценке специалистов, в современном обществе идет процесс формирования семьи нового типа, менее ориентированной на детей как на ценность. Рост числа разводов, увеличение количества детей, рожденных вне брака, материальные трудности, алкогольная\наркотическая зависимость родителей, все это ведет к тому, что семья сегодня становится источником дисфункционального воспитания, проявления насилия, жестокого обращения или эмоциональной глухоты и отвержения детей.

Современные исследователи отмечают нарастание в обществе феномена «депривация детства» как нарушение глубинных связей между миром ребенка и миром взрослых, всем остальным миром» [13,88]. Следовательно, нарушение связи ребенка с окружающим миром приводит к эмоциональному неблагополучию, и является причиной социальной дисгармонии.

Наиболее остро выше обозначенные проблемы проявляются у депривированных детей, детей, воспитывающихся вне семьи (Д. Боулби, И. В. Давыдовский, А. В. Снежневский, Г.К. Ушаков и др.). Дж. Боулби, обобщая имеющиеся исследования в области депривации, объясняет это тем фактом, что спектр обнаруживаемых расстройств у депривированных детей достаточно широк и имеет далеко идущие последствия для физического, интеллектуального, личностного и социального развития ребенка и оказывает отрицательное влияние на процесс адаптации ребенка к школе. Эти положения подтверждаются исследованиями отечественных психологов JI.IO. Даниловой, В.В. Лебединского, М.И. Лисиной, С.Ю. Мещеряковой и др., где показано, что в условиях массовой школы депривированный ребенок начинает отчетливо осознавать свою несостоятельность, которая выражается, прежде всего, в неуспеваемости, в нарушениях дисциплины, повышенной конфликтности, что на фоне утраты интереса к школе постепенно интегрируется в асоциальную личностную направленность.

Другое негативное явление, широко распространенное в современном российском обществе, это неблагополучная семья. Дети, воспитывающиеся в семье алкоголиков, наркоманов и других асоциальных представителей общества, постоянно подвергающиеся насилию, жестокому обращению со стороны родителей, растущие в отсутствии ласки, внимания, заботы и любви, изначально не могут чувствовать себя благополучными и счастливыми. Естественно, это не может, не сказывается на их личностном, эмоциональном и социальном развитии. Именно в этой связи, они также могут испытывать затруднения при адаптации к жизни в школе.

Как отмечают многие отечественные и зарубежные исследователи (В.П. Зинченко, Т.П. Скрипкина, П.Н. Шихарев, К. Хорни, Э. Эриксон) центральным звеном эмоционального благополучия и личностного развития ребенка в обществе являются доверительные отношения, а их отсутствие ведет к социальным, личностным и эмоциональным деформациям.

Таким образом, изменения, происходящие в нашем обществе, заставляют по-новому взглянуть на проблемы, казавшиеся уже решенными, чем, и обусловлена актуальность данного исследования.

Объект исследования: дети из неблагополучных семей и дети с депривацией психического развития - воспитанники социального приюта, обучающиеся в первом классе.

Предмет исследования: эмоциональная, социальная и личностная адаптация к школе детей, воспитывающихся в разных социальных условиях. Постановка проблемы, а также сформулированные цель, объект и предмет исследования обусловили постановку теоретических, методических и эмпирических задач, необходимых для реализации поставленной цели:

Теоретические задачи: 1 .Проанализировать современные концептуальные подходы к проблеме единой теории психической депривации.

2. Изучить специфику природы школьной дезадаптации психически депривированных детей (социально-психологический аспект).

3. Теоретически доказать, что депривационные факторы оказывают непосредственное влияние на формирование эмоциональных личностных и социальных деформаций у ребенка.

Эмпирические задачи:

6. Показать влияние особенностей доверительных отношений на сформированное^ школьной мотивации.

Методические задачи:

1. Сформировать банк методик, адекватных поставленным целям исследования.

Гипотеза исследования содержит следующие положения:

1.Дети из неблагополучных семей и дети с депривацией психического развития будут по-разному входить в новую социальную ситуацию развития, связанную с поступлением в школу, что обусловлено различиями в деформациях доверительных отношений:

- у детей с депривацией психического развития депривированы и доверительные отношения;

Исследовательская позиция обусловлена теоретико-методологической основой, которую составили:

- психолого-педагогические исследования в области проблем депривации (Т.А. Арканцева, Л.И. Божович, Дж. Боулби, И.В. Дубровина, Й. Лангмейер, М.И. Лисина, Н.Г. Лусканова, Н.В. Малярова, 3. Матейчик, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых, Л.М. Щипицина и др.);

- основные подходы к проблеме адаптации детей к школьному обучению (Т.Н. Дубровина, А.И. Липкина, А.А. Леонтьев, А.В. Петровский, Л.С. Славина, Г.А. Цукерман и др.);'

- исследования проблемы дезадаптации в психологии, физиологии, социологии (Н.В. Белякова, Н.С. Волков, Н.В. Вострокнутов, В.И. Гарбузов, В.В. Ковалев, В.Е. Каган, Г.Ф. Кумарина, В.Я. Семке, М.М. Семаго и др.);

- основные положения концепций, отражающих роль доверия и доверительных отношений личности в социальном взаимодействии и развитии личности (В.П. Зинченко, Т.П. Скрипкина, П.Н. Шихирев, К. Хорни, Э. Эриксон).

Методы и конкретные методики исследования. Система методов, применяемых в исследовании, была определена исходными методическими предпосылками, а также целями и задачами исследования и представлена тремя блоками диагностических методик: исследование эмоционально-личностных особенностей первоклассников: проективная методика «Дом, дерево, человек»; методика диагностики самооценки Дембо - Рубинштейна; проективная методика «Несуществующее животное»; тест личностных отношений, социальных эмоций, и ценностных ориентаций «Домики»;

- исследование школьной мотивации: анкета Н.Г.Лускановой «Оценка уровня школьной мотивации»; проективная методика «Школа зверей»;

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- выявлено, что наличие фрустрированной потребности в доверии у детей, воспитывающихся в неблагополучной семье, ведет к наличию дисгармонии в выраженности доверия к себе и доверия к другим, что в свою очередь затрудняет эмоциональную и социальную адаптацию к школе;

- впервые выделены основные критерии эмоциональной, социальной и личностной адаптации/дезадаптации к школе первоклассников воспитывающихся в разных социальных условиях, .свидетельствующие о наличии у них депривации (или деформации) доверительных отношений;

- изучена и сопоставлена динамика эмоциональной, социальной и личностной адаптации на первом году обучения в школе детей из учреждений, детей из неблагополучных семей и детей из благополучной семейной среды.

Практическая значимость исследования.

Психологические методики, а также полученные при их помощи материалы, могут быть использованы при изучении эмоционально-личностных проблем детей, проживающих в разных социальных условиях, jа также в процессе индивидуального психологического консультирования.

Положения, выносимые на защиту: 1. У детей, поступающих в школу, воспитывающихся в разных социальных условиях, наблюдаются различные нарушения в доверительных отношениях: для детей с депривацией психического развития характерной является депривация доверия, а для детей, воспитывающихся в неблагополучных семьях, характерной является деформация доверительных отношений, связанная с фрустрацией потребности в доверии со стороны окружающих.

2. В новую социальную ситуацию развития, связанную с поступлением в школу, дети из неблагополучных семей и дети с явной психической депривацией входят с различными признаками, затрудняющими эмоциональную, социальную и личностную адаптацию.

3. Дети из неблагополучных семей и дети с явной психической депривацией к концу периода школьной адаптации (конец первой-начало второй четверти) имеют различный уровень психоэмоциональной и социальной адаптации и проявляют различные деформации.

4. Обучение в школе по-разному сказывается на детей с явной и со скрытой формой депривации: для детей из неблагополучных семей к концу 1-го года обучения в школе характерна положительная динамика эмоционального, мотивационного и личностного развития, а у детей с психической депривацией, напротив, кризис доверия усугубляется.

Экспериментальная база исследования - Областной социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних с.Кулешовка. и общеобразовательные школы г.Азова. К обследованию было привлечено 68 первоклассников муниципальных общеобразовательных школ г.Азова и 32 первоклассника, проживающих в социальном приюте Областного социально-реабилитационного центра для несовершеннолетних.

Апробация результатов работы.

2002 г.). А также предварительные и окончательные выводы обсуждались на методических объединениях психологов школ г. Азова, Областного социально-реабилитационного центра для несовершеннолетних и Областного центра социальной помощи семье и детям г. Ростова-на-Дону (базовый методический).

Структура и объем диссертации.

Работа изложена на 180 страницах машинописного текста, иллюстрирована 46 рисунками, 9 таблицами. Состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, списка использованной литературы, включающего 136 источников на русском и иностранном языках и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Результаты исследования показали, что скудность опыта социального взаимодействия при наличии фрустрированной потребности в доверии у детей, воспитывающихся в условиях социального учреждения, ведет к нарушению процесса эмоциональной, социальной и личностной адаптации к школе.

Также показали, что наличие фрустрированной потребности в доверии у детей, воспитывающихся в неблагополучной семье, ведет к наличию дисгармонии в выраженности доверия к себе и доверия к другим, что в свою очередь затрудняет эмоциональную и социальную адаптацию к школе.

Успешная адаптация Дезадаптация й о ) 3

Сформированность необходимых для взаимодействия коммуникативных навыков продуктивного общения и ориентация на установление позитивных доверительных межличностных отношений в

Неконструктивный характер межличностных отношений, уход от общения, конфликтность, враждебность. а fa:

Позитивная оценка личностью самой себя, своих возможностей, способностей, качеств, места среди других людей.

Снижение чувства самоценности, игнорирование ценности «Я», неприятие личностью себя, неуверенность. 3 в

СГ

Рисунок 47 Модель психологической адаптации к школе, основанная на критериях эмоциональной, социальной и личностной адаптации/дезадаптации первоклассников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данное диссертационное исследование было направленно на изучение особенностей динамики эмоциональной, социальной и личностной адаптации к школе детей, воспитывающихся в разных социальных условиях, во взаимосвязи с выраженностью у них доверительных отношений. На основе анализа литературных источников мы пришли к выводу, что депривационные факторы оказывают непосредственное влияние на формирование эмоциональных, личностных и социальных деформаций у ребенка.

Проведенный теоретический анализ стал основой для осмысления проблемы адаптации к школе детей в условиях психической депривации и дал основания рассматривать процесс адаптации как многомерный процесс, взаимосвязанный и взаимозависящий от меры выраженности доверия первоклассника к самому себе и к другим людям.

На основе анализа литературы и изучения особенностей эмоционально-личностной сферы детей, мы выделили основные критерии эмоциональной, социальной и личностной адаптации/дезадаптации к школе первоклассников воспитывающихся в разных социальных условиях, свидетельствующие о наличии у них. депривации (или деформации) доверительных отношений. Далее, на основе эмпирического исследования и выделенных критериев адаптации мы создали модель психологической адаптации к школе детей, воспитывающихся в разных социальных условиях.

В ходе исследования мы определили, что дети из учреждений в школьную жизнь вступают с депривированными доверительными отношениями, а дети из неблагополучных семей - с деформированными доверительными отношениями.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Роженко, Алла Викторовна, Ростов-на-Дону

1. Абдульханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения в психологии// Проблемы общения в психологии М.; МГУ 1981 г. с. 231.

2. Адаптация человека. Л., 1971 г., с.267.

3. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1995 г.

4. Асмолов А.Г. «Содействие ребёнку развитие личности» //Новые ценности образования/ Под ред. Н.Б. Крыловой. - М., 1996. - Вып.6. - С. 39-44

5. Айзина Ю.В. Мир "неблагополучной семьи" глазами самого ребенка. Международный научный педагогический Интернет-журнал с библиотекой дипозитарием «Образование исследовано в мире». Дата выхода 05.05. 2001г.

6. Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация (пограничные нервно-психические расстройства) М.: Наука, 1976.-272с.

7. Альманах психологических тестов. М.: КСП, 1995. - 400с.

8. Анастази А. Психологическое тестирование. Т. 1: Пер. с английского. -М., 1982

9. Андреева Г.М. Социальная психология М.; МГУ 1989 г.

10. Андрющенко Т.Ю., Карабекова Н.В. Коррекция психологического развития младших школьников на начальном этапе обучения. / Вопросы психологии. 1993, №1, с.47-53.

11. Аралова М.П. Психологические особенности общения со сверстниками и взрослыми выпускников школы-интерната: Автореф.канд.дисс.М.;1991г.стр.22.

12. Арканцева Т.А. Школа как возможный источник социальной депривации. Сборник научных трудов: Актуальные проблемы современного детства. М.

13. Астоянц М.С. Социокультурная детерминация личностных характеристик несовершеннолетнего в условиях депривации» Автореферат дис. на соискание ученой степени кандидата соц. наук. Ростов-на-Дону 2003. с.4.1993 г.

14. Балл Г.А. Понятие адаптации и её значения для психологии личности // Вопросы психологии. 1989, №1.

15. Баркан А.И. Типы адаптации первоклассников / Педиатрия, 1983, №5.

16. Бережнова Л.Н.Теоретические предупреждения депривации в образовательном процессе Дисс.исседов. доктора пед. н. СПб 2000г.с. 22.

17. Безруких М., Ефремова С., Круглов Б. Почему учится трудно? М.: Семья и школа, 1995. - 205с.).

18. Березин Ф.Б. Психологическая и психофизиологическая адаптация. Л.: Наука, 1988.-267с.)

19. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание. М.: Знание, 1979. - 96с.

20. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

21. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1979. №2, №4.

22. Большая Российская энциклопедия. 1993. 608 с. Т. 1 -А - М - 1993 г.

23. Боулби Д. Детям любовь и заботу // Лишенные родительского попечительства. М., 1991. - с. 144-154.

24. Блейхер В. М., КрукИ.В. Патопсихологическая диагностика. Киев, 1986г.

25. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи М., 1988г.

26. Василюк Ф.Е. «Методологический смысл психологического кризиса» //Вопросы психологии. 1996. - № 6. - с. 25 - 40.)

27. Введение в прикладную социальную психологию М., 1994 г. с. 104.

28. Венгер А.Л. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. М.: ВНИК «Школа», 1989. - с. 80.

29. Венгер А.Л. Структура психологического синдрома. // Вопросы психологии.-1994 г.- №4.-с.82-91.

30. Венгер Л.А., Марцинковская Т.Д., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе. М.: Знание, 1994. - с 192.

31. Виноградова Н.Ф. Современные подходы к реализации преемственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования. //Начальная школа.-2000.-№ 1.-е. 7-12.

32. Вострокнутов Н.В. Москва 2003 г. Государственный научный центр социальной и судебной психиатрии им. В.П. Сербского. Электронный ресурс.

33. Выготский JI. С. Собрание сочинений: В 6т. Т. 4. М., 1984 с.376-379.

34. Выготская Л.П. Эмпатийные отношения младших школьников, воспитывающихся вне семьи. \\ Психологический журнал. 1996 г. т. 17 №4. с. 55-63.

35. Гарбузов В.И., Захаров А.И., Исаев Д.Н. Неврозы у детей и их лечение. Л., 1977. С.272.

36. Голубь О.В. Доверие к себе как внутриличностное образование старших подростков. Автореферат дисс. на соискание уч. степени канд. психол. наук. Ростов -н/Д., 2004 г.

37. Гришин В.В., Лужин П.В. Методики психодиагностики в учебно-воспитательном процессе. М., 1992. - С.51-52.

38. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М.: Академический проект, 2000 г. - 3-е изд. - с. 12-15.

39. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972

40. Диагностика школьной дезадаптации: Для школьных психологов и учителей начальных классов системы компенсирующего обучения. М.: Редакционно-издательский центр Консорциума "Социальное здоровье России", 1995г. с 6.

41. Детская практическая психология: Учебник/ под ред. проф. Т.Д. Марцинковской. М.: Гардарики, 2000. - с.56-79.

42. Диагностика школьной дезадаптации: Для школьных психологов и учителей начальных классов системы компенсирующего обучения. М.: Редакционно-издательский центр Консорциума "Социальное здоровье России", 1995г. с 6.

43. Диагностика школьной дезадаптации. Научно-методическое пособие/Под ред. С.А. Беличевой, И.А. Коробейникова, Г.Ф. Кумариной М.: Изд-во Консорциум "Социальное здоровье России", 1993. с. 31.

44. Доверительное общение основа психотерапии. Устинова Н.Г Дисс. канд. псих. н. М.; 1997 г. с. 55.

45. Дорофеева Г.А. Психоэмоциональная адаптация первоклассников при вхождении в школьную жизнь. Дисс.на соискание учёной степени кандидата психолог, наук. Ростов-на-Дону 2001 г.

46. Дубровина И.В., Акимова М.К., Борисова Е.М. и др. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной.-М., 1991

47. Ежов И.В. "Воспитание и развитие детей в детском доме" М., 1996 г.

48. Ежов И. В. Совместная деятельность и общение детей со сверстниками. "Введение в психологию духовного развития личности ребенка: Психологические основы духовной педагогики" Тула: ТО ИРО, 1997г.

49. Жданова Р.А. Формирование мотивации учения у младших школьников: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01 Ростов-на-Дону, 1971. - 276с.

50. Журова JI. Е.,.Кочурова Е. Э, Кузнецова М.И. Диагностика готовности детей дошкольного возраста к обучению в школе, с. 81-104. //Справочник руководителей и учителей начальной школы.- Тула: Родничок, 1999. 832 с.

51. Н.Н. Заваденко, А.С. Петрухин, Н.Г. Манелис,Т.Ю. Успенская, Н.Ю. Суворинова, Т.Х. Борисова «Вопросы психологии», 1999, N4.

52. Залевский Г.В., Галажинский Э.В., Бохан Т.Г. Психологическая ригидность как фактор дезадаптации учащихся младших классов: диагностика, коррекция, профилактика. Томск: Издательство Том. ун-та, 1999. 128с.

53. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. -М., 1986 г.

54. Т.М. Зеленухина, М.И.Лисина. Особенности общения и любознательности у воспитанников закрытых детских учреждений в раннем возрасте.// Возрастные особенности психического развития детей. М., 1982 г.

55. Казначеев В.П. Адаптация человека и среда. М.,1974 г., с. 11. 1997г.

56. Коган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации / Вопросы психологии, 1984, №4.

57. Кожухова М.А. Состояние психического здоровья детей, находящихся в условиях депривации. электронный источник Internet Ставропольского регионального государственного пединститута детства от 08.11.02.

58. Конюхов Н.И. Словарь справочник практического психолога - Воронеж: НПО «МОД ЭК», 1996. - 224с.

59. Кон И.С. Дружба (историко-психологический этюд). М., 1973 г. с. 197.

60. Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. М.; Воронеж.

61. Коновалова H.J1. Предупреждение нарушений в развитии личности при психологическом сопровождении школьников. СПб.: Изд-во С.-Петербургского университета, 2000.232с.

62. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 1985.

63. Кронник А.А, Кронник Е.А. В главных ролях: вы, мы, ты, я. Психология значимых отношений. М., 1989 г. с.68.

64. Лангмейер Й.,.Матейчик 3. Психическая депривация в детском возрасте. Авиценум. Прага. 1984г.

65. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т.- М. 1983 г).

66. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986 г.

67. Лисина М.И. О механизмах смены ведущих деятельностей в первые семь лет жизни // Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе: Тез. Всесоюз. симпозиума (24-26 ноября 1976, г.Тула). М., 1976. С.5-8.

68. Лисина М.И. Генезис форм общения у детей // Принцип развития в психологии / Под ред Л.И. Анцыферовой. М., 1978. С.268-295.

69. Лусканова Н.Г. Пути психологической коррекции аномалий развития личности. В сб.: Здоровье, развитие, личность. М.: Медицина, 1990 г.

70. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. -М.:Просвещение, 1977г.

71. Матвеева О. А. Формы и средства организации комплексной психологической помощи детям школьного возраста // Образование: исследовано в мире. Международный научный педагогический Интернет-журнал 2003 г.

72. Максимова И.О. «Создание пространства в современной школе и детском саду». // Новые ценности образования. 1996. - № 4. - М.: Институт педагогических инноваций

73. Малярова Н.В. Нортова-Бочавер С.К. Системы ценностей детей и подростков в условиях социальной депривации./Актуальные проблемы современного детства. М.,1993 г.

74. Михайлина М.Ю. «Социальная адаптация депривированных детей: социокультурный аспект». Дисс. канд. соц. наук. Саратов 1997 г с. 34.

75. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. М., 1990 г.

76. Мухина B.C. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа.// Вопросы психологии. 1989 г. №1 с. 32-39.

77. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960 г. с.426.

78. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М., 1992.

79. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.,-1996 г.

80. Общая психодиагностика /Под ред. А.А. Бодалева, В.В.Столина. М., 1998 г.

81. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.,- 1978 г. с. 199.

82. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ «Сфера», 1996 г.- 240с.

83. Орехова О.А. Цветовая диагностика эмоций ребенка. СПб.: «Речь», 2002 г.

84. Пашина А.Х. Опыт исследования эмоциональной сферы у сотрудников детского дома // Психологический журнал. 1995. Т. 16, - 2. - с. 42-50.

85. Петровский А.В. Трехфакторная модель значимого другого.//Вопросы психологии 1991 г. №1.

86. Полина А.В. Психологические особенности детей младшего школьного возраста с депривацией доверия и возможности её коррекции. Автореф. дисс. кандидата психолог, наук. Ростов-н/Д., 2005г.

87. Практическая психология: Учебно-методическое пособие / Под. Ред. С. В. Кондратьевой. -Мн. 1997г.с.134.

88. Прихожан А.М,, Толстых Н.Н. Дети без семьи: детский дом заботы и тревоги общества. - М., 1990 г.

89. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Особенности психического развития младших школьников, воспитывающихся вне семьи // Вопросы психологии. -1982. №2. - С.80-86.

90. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Развитие личности в условиях психической депривации // Формирование личности в онтогенезе. М., 1991. с. 78-79, 99-104.

91. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Младший школьник // Психическое развитие воспитанников детского дома М., 1990г.

92. Проективная психология / Пер. с англ. М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000 г.

93. Психическое развитие воспитанников детского дома.\\ Под ред. И.В.Дубровиной, А.Г.Рузской, М.;1990 г., с. 264.94. «Психология». Словарь. Под общ. ред. Петровского А.В., Ярошевского М.Г.

94. Психологическое развитие воспитанников детского дома // Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. М., 1990г. с.264.

95. Психологическое изучение детей в школе интернате.\\ Под ред. Л.И.Божович. М.: 1960 г. с.208.

96. Психологический словарь /Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М., 1996.

97. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий, -М.: высшая школа , 1984- 174с.

98. Полонский В.М. Научно педагогическая информация: Словарь -справочник. - М.: Новая школа, 1995. - 256с.

99. Практическая психодиагностика. Ред. сост. Д.Л. Райгородский. -Самара: Издательский дом «Бахрах», 1998. - 672с.

100. Радина Н.К. Некоторые особенности формирования Я концепции у детей в условиях депривации детско-родительских отношений // Шестилетние дети. Проблемы и исследования. Нижний Новгород, 1993.

101. Реабилитация детей с ограниченными возможностями в РФ.-Дубна, 1992г.

102. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М.: ВЛАДОС, 1996г. с. 234.

103. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт./Гл.ред.В.В.Давыдов.М.:

104. Рудестам К. Групповая психотерапия М.,Прогресс 1990г. с.75-76.

105. Сафонов B.C. О психологии доверительного общения. Автореф. дисс. кандидата психолог, наук. М.; 1978 г. с.21.

106. Степанова М.И. Что такое «школьная зрелость»? С. 3-6. //Справочник для родителей будущего первоклассника. Что такое «школьная зрелость»? М.: ООО «Фирма «Издательство ACT», 1999. - с.48.

107. Сидоренков А.В., Психологические особенности доверия дошкольников. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 2001 г.

108. Скрипкина Т.П. Доверие как социально-психологическое явление. Дисс. на соискание доктора психолог, наук. с. 17.

109. Скрипкина Т.П. Психология доверия.- М.; Академия 2000 г.

110. Скрипкина Т.П. Доверие людей в процессе общения // Эмоциональные и познавательные характеристики общения. Ростов- н/ Д., 1990г.

111. Скрипкина Т.П. Доверие к себе как условие развития личности // Вопросы психологии. 2002. - №1. с. 80-86.

112. Скрипкина Т.П. Психологические особенности доверия к людям в юношеском возрасте. Дисс. на соиск. уч. степени канд. психолог, наук. М., 1984 г.с.41.

113. Скрипкина Т.П. Доверие как социально-психологическое явление. Автореф. дисс. доктора психолог, наук. Ростов-н/Д., 1997.

114. Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем дошкольном возрасте. М.: Воронеж, 1998 г.

115. Стародубова Н.Г. Критерии готовности ребенка к обучению в школе. //Система воспитания и дополнительного образования детей: от идей до внедрения. Материалы научно-практической конференции. (24 ноября 2000). -Бийск, НИЦ БПГУ, 2001.-е 116. .

116. Токарева С.Н. Социальные и психологические аспекты семейного воспитания. МГУ, 1989 г.

117. Травникова Н.Г Психологическая адаптация выпускников детского дома автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психолог. Санкт-Петербург 1999 г.

118. Фейербах J1. Избр. философские сочинения. Т. 1. с. 203.

119. Фрейд А. Психопатология детства. М., 2000 г.

120. Фурманов И.А. и др. Психологические особенности детей, лишенных родительского попечительства. Минск, 1999. С.48-49.

121. Хворостьянова Н.Учись дружить. Воронеж 2000 г.

122. Хоментаускас Г.Т. Использование детского рисунка для исследования внутрисемейных отношений. // Вопросы психологии, 1986, №1.

123. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. -М., 1989 г.

124. Хоментаускас Г.Т. Отражение межличностных отношений в диагностическом рисунке семьи. Автореф. канд. дисс. М., 1985.

125. Хорни К. Собр. соч. В 3 т., Т.З: Наши внутренние конфликты. Невроз и развитие личности. М., 1997г.

126. Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. С.М. Громбаха. -М., 1988.

127. Шуберт A.M. Изучение личности ребенка по его рисунку. В сб.: Психопатология и психопрофилактика детского возраста. /Под ред. В.А. Гиляровского. М.: Изд-во Мосздравотдела, 1929.

128. Цокало Е.В. Субъективное отношение школьников к природе в условиях социальной депривации М.; 1998 г.с.58-61.

129. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте. М., 1997.

130. Эриксон Э. Детство и общество / Пер. и научный ред. А.А. Алексеев. М., 2000 г.

131. Boulbi J. Soins maternels et santal. Geneve. O.M.S., 1951, p. 54

132. Gewirts J.L., Baer D.M. Deprivation and satiation of social rein forcers as drive conditions. // Journal Abnormal social psychology. 1958. V 56. P. 165-172.

133. Spits R.A. Hospital's: A follow up report on investigation // Psychoanalytic study of the child. 1946. V.2. P.l 13-117.

134. Harlow H.F. Lowe in infant monkeys. Scient.Amerika.1959, pp.68-74.