Развитие внутренней позиции профессионала в ходе профессионального обучения в раннем юношеском возрасте

Лукина, Валентина Сергеевна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие внутренней позиции профессионала в ходе профессионального обучения в раннем юношеском возрасте

Автореферат

Автор научной работы: Лукина, Валентина Сергеевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие внутренней позиции профессионала в ходе профессионального обучения в раннем юношеском возрасте"

На правах рукописи

ЛУКИНА

Валентина Сергеевна

РАЗВИТИЕ ВНУТРЕННЕЙ ПОЗИЦИИ ПРОФЕССИОНАЛА В ХОДЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В РАННЕМ ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ (НА ПРИМЕРЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ)

Специальность 19.00.13- психология развития, акмеология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва-2004

Работа выполнена в Психологическом институте Российской Академии образования.

Научный руководитель: Д.В. ЛУБОВСКИЙ,

кандидат психологических наук

Официальные оппоненты: Е.Ю. ПРЯЖНИКОВА

доктор психологических наук, профессор

А.Г.ЛИДЕРС

кандидат психологических наук,

доцент

Ведущая организация: Московский городской психолого-

педагогический университет

Зашита состоится "МмАа 2004 г. в /У часов на заседании диссертационного совета К - 008.017.01 при Психологическом институте РАО по адресу: 103009, г. Москва, ул. Моховая, 9, корп. "В".

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Психологического института РАО.

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук

И. А. Левочкина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования. Профессиональное самоопределение личности является предметом постоянного интереса исследователей в различных областях научного знания -философии, психологии, социологии, педагогики; этот интерес объясняется высокой социальной значимостью данной проблемы. В отечественной психологии накоплен обширный исследовательский материал в области теории и практики профессионального становления личности (Е.М. Борисова, Е.А. Климов, СП. Крягжде, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, В.В. Чебышева, П.А. Шавир и др.).

Особую значимость приобретают исследования, реализующие личностный подход к проблеме становления профессионала. Новообразованием, интегрирующим различные отношения личности к профессии и к себе как субъекту деятельности, является внутренняя позиция профессионала. Феномен внутренней позиции изучался и разрабатывался на примере внутренней позиции школьника (Л.И. Божович, Л.Г. Бортникова, Н.И. Гуткина, Т.А. Нежнова). Внутренняя позиция, которая впервые возникает на пороге школы, сохраняется на всех возрастных этапах, меняя содержание. В юношеском возрасте происходит формирование внутренней позиции профессионала, которая отражает готовность личности к предстоящей профессиональной деятельности.

профессионального образования. В специализированных школах, и в частности в музыкальной школе, ведется серьезная, целенаправленная подготовка ребенка к будущей профессиональной деятельности. Благодаря этому будущие музыканты, поступая в среднее специальное учебное заведение, не только имеют профессиональную подготовку, но и обладают сформировавшимся отношением к музыкальной деятельности. Психолого-

педагогические исследования профессионального становления музыканта посвящены вопросам психологической подготовки к выступлению, развития способностей, исполнительской деятельности, воспитания и обучения молодых музыкантов (М.М. Берлянчик, Л.Л. Бочкарев, В.Г. Ражников, Г.М. Цыпин). Учитывая многоступенчатость музыкального образования, важным является изучение влияния предыдущих ступеней образования на последующие. Изучение психологических особенностей профессионального становления как целостного процесса, берущего начало в музыкальной школе и затем продолжающегося в музыкальном училище важно в связи с существующей в педагогике проблемой преемственности в сфере музыкального образования.

Объектом исследования является профессиональное самоопределение студентов музыкального училища.

Предмет исследования — развитие внутренней' позиции профессионала у студентов-музыкантов.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что на этапе профессионального обучения у студентов-музыкантов происходит развитие мотивационного и рефлексивного компонентов внутренней позиции профессионала, при относительной устойчивости эмоционального компонента.

Цель исследования: проанализировать развитие основных компонентов внутренней позиции профессионала студентов-музыкантов.

Сформулированные цель и гипотеза исследования определили его задачи:

1. Проанализировать научные исследования по проблеме внгутренней позиции личности, выделив универсальные характеристики данного новообразования. Проанализировать концепции, отражающие проблему профессионального самоопределения в ранней юности.

2. Выделить структурные компоненты внутренней позиции, являющиеся ключевыми в процессе профессионального становления студентов-музыкантов.

3. Проследить динамику развития компонентов внутренней позиции профессионала в процессе среднего специального обучения. Определить сформированность внутренней позиции профессионала у студентов-музыкантов.

Организация и методы исследовании. В исследовании участвовали 59 студентов музыкального училища г. Якутска. Первый этап проводился осенью 2000г. на первом курсе, средний возраст испытуемых 16 лет. Были использованы методики: анкета, оригинальный- вариант проективной методики «Незавершенные предложения», «Ценностные ориентации» М. Рокича (в адаптации Д.А. Леонтьева), «Шкала личностной и реактивной тревожности» Ч. Спилбергера - Ю. Ханина. Второй этап - весной 2003г. на той же выборке студентов, обучающихся уже на третьем курсе. Методики исследования: «Незавершенные предложения», «Ценностные ориентации», «Уровень субъективного контроля» (в адаптации Е.Ф. Бажина, С.А. Голынкиной, A.M. Эткинда), «Шкала личностной и реактивной тревожности» Ч. Спилбергера - Ю. Ханина. Для обработки эмпирических данных использованы методы количественного и качественного анализа, методы математической статистики.

Методологической основой настоящего исследования явились теоретические положения отечественной психологии по проблеме профессионального становления личности (Е.М. Борисова, А.А. Деркач, Е.А. Климов, И.С. Кон, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников), а также концепция личности Л.И. Божович, в которой были развиты положения культурно-исторической теории Л.С. Выготского.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Проанализировано содержание внутренней позиции в ранней юности, выявлены компоненты, формирующиеся в ее структуре в учебно- профессиональной деятельности. Исследованы структурные компоненты внутренней позиции профессионала и их развитие в ходе профессионального обучения студентов музыкального училища. Выявлено влияние отношения к музыкальной деятельности, сформированного в музыкальной школе, на дальнейшее профессиональное развитие и на формирование внутренней позиции у студентов.

профилактике неблагоприятных моментов, связанных с кризисом формирования внутренней позиции профессионала. Полученные данные могут найти более широкое применение в практике профориентационной психодиагностики и профконсультирования.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались на конференциях, и на заседании лаборатории научных основ детской практической психологии. Психологического института РАО.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. В ходе профессионального обучения происходит формирование внутренней позиции профессионала, в структуре которой выделяются мотивационный, рефлексивный и эмоциональный компоненты, а также появляется новый компонент, возникающий в период профессионального самоопределения, - временная перспектива.

2. В процессе обучения у студентов-музыкантов происходит развитие профессиональной мотивации и профессиональной рефлексии - развиваются широкие социальные мотивы профессиональной деятельности, и происходит осознание собственных профессионально важных качеств.

3. В ходе профессионального обучения эмоциональное отношение студентов к музыкальной деятельности' сложившееся на начальном этапе обучения, остается относительно устойчивым и оказывает влияние на ход дальнейшей профессионализации. Диагностика отношения студентов к музыкальной деятельности в начале профессионального обучения позволяет спрогнозировать дальнейшее профессиональное развитие студентов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения с выводами и практическими рекомендациями, приложения, списка литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность, формулируются цель, гипотезы, задачи исследования, раскрывается научная, теоретическая и практическая значимость работы, приводятся положения, выносимые на защиту.

В" первой- главе «Проблема профессионального самоопределения личности в ранней юности» представлен теоретический анализ литературы по проблеме профессионального самоопределения личности. В фундаментальных трудах А.К. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и других исследователей отражены методологические основы изучения вопросов самоопределения личности. Выделяют различные предметные области изучения профессионального становления личности. Возрастные аспекты профессионального самоопределения анализировались в работах Л.И. Божович, С.С. Гриншпун, И.С. Кона, П.А. Шавир и др.. Теоретические основы изучения общих и специальных способностей были заложены в работах С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, К.К. Платонова, В.Д. Шадрикова, В.Н. Дружинина. Ведутся активные исследования' в области психологии труда (К.М. Гуревич, Е.А. Климов и др.). Профессиональное становление изучается в контексте проблемы формирования человека как субъекта профессиональной деятельности (Ю.М. Забродин, Е.А. Климов, О.А. Конопкин и др.).

Профессиональное становление личности рассматривается как процесс, происходящий на протяжении всей жизни человека и включающий несколько этапов. Основное внимание при изучении профессионального становления личности исследователи уделяют психологическим особенностям профессионального

самоопределения в юношеском возрасте.

Центральным новообразованием раннего юношеского возраста является самоопределение, связанное с формированием внутренней позиции взрослого человека. Своеобразие внутренней позиции в юношеском возрасте заключается в том, что юноши полностью обращены в будущее, настоящее существует для них как возможность реализовать свое будущее.

Изменение характера деятельности — учебная деятельность сменяется учебно-профессиональной, влечет за собой и трансформацию всей системы отношений личности. Прежде всего, это проявляется в том, что содержание мотивации расширяется, и наряду с индивидуально-психологическими, в ней выделяются социально-психологические характеристики. Психологические особенности мотивации учебно-профессиональной деятельности

студентов изучали P.P. Бибрих и И.А. Васильев, Р.С. Вайсман, Н.И. Мешков, Т.М. Щеглова.

Как показал анализ психологической литературы, крайне мало исследований, предметом которых являются психологические особенности профессионального становления музыкантов. Особенности психических процессов (восприятия, памяти, мышления) в музыкальной психологии изучали Г.Л. Головинский, В.И. Муцмахер, Е.В. Назайкинский; развитие музыкальных, музыкально-педагогических способностей исследовали Б.М. Теплов, И.А. Левочкина, В.Г. Ражников; психологические аспекты сценической деятельности анализировались в работах Л.Л. Бочкарева, В.Г. Касимова и др. Значительная часть работ по проблемам становления профессионала музыканта выполнена в области педагогики музыкальной деятельности (М.М. Берлянчик, Л.Н. Наумов, Г.Г. Нейгауз, В.Г. Ражников, М.А. Смирнов, Г.М. Цыпин). Учитывая специфику музыкального образования, необходимо изучать профессиональное становление как целостный процесс, при котором последующие ступени обучения детерминируются предшествующими.

В психологических исследованиях акцентируется внимание на личностных аспектах профессионального становления (Е.М. Борисова, А.А. Деркач, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников и др.). Исследование внутренней позиции профессионала, ее формирования и развития, позволяет рассматривать профессиональное становление как целостный процесс.

Во второй главе «Теоретические основы и опыт исследования внутренней позиции личности» проводится анализ исследований, предметом изучения которых является внутренняя позиция (Л.И. Божович, Л.Г. Бортникова, СИ. Годник, Н.И. Гуткина, Т.А. Нежнова).

По мысли Л.И. Божович, внутренняя позиция является интегрирующим образованием, которое отражает целостную систему отношений личности к действительности и к самому себе. Возникновение внутренней позиции связано с осознанием ребенком своего социального «Я», которое формируется на пороге школы. Возникая в возрасте 6-7 лет, оно сохраняется на всех возрастных этапах. Внутренняя позиция динамичное образование, в онтогенезе и филогенезе оно претерпевает качественные изменения. Л.И.

Божович предложила общую схему развития внутренней позиции личности. В детстве внутренняя позиция характеризуется стремлением к новому, «взрослому» положению, в зрелом возрасте -стремлением к положению, которое соответствовало бы требованиям, а в старости - стремлением сохранить прежнее положение.

Основным индикатором внутренней позиции, позволяющим проводить ее анализ, являются мотивы, и именно устойчивость мотивации определяет сформированность внутренней позиции.

Существующие исследования феномена внутренней позиции проводились на примере внутренней позиции школьника. Одним из показателей готовности ребенка к обучению в школе является необходимый уровень развития его самосознания. Ребенок на пороге школы осознает себя включенным в систему человеческих отношений, это выражается в форме переживания себя социальным индивидом.

Изучение внутренней позиции школьника проводилось Т.А. Нежновой (1991) в рамках исследования готовности 6-летних детей к школьному обучению. Данное исследование представляет значительный исследовательский интерес, так как в нем впервые предпринято эмпирическое изучение структуры внутренней позиции школьника. На основе анализа работ Л.И. Божович и анализа эмпирических данных исследования автор выделяет в структуре данного образования рефлексивный, мотивационный и эмоциональный компоненты. В качестве показателей развитой внутренней позиции школьника выступают: положительное отношение ребенка к школе, которое проявляется в стремлении ребенка к школьным занятиям; интерес к собственно школьному содержанию занятий; ориентировка на школьную организацию деятельности и поведения; признание авторитета учителя. Результаты исследования Т.А. Нежновой показывают, что в развитии внутренней позиции выделяется ряд стадий, которые отражают переход от негативной ее формы к позитивной. Подтвердилось также предположение Л.И. Божович о том, что первоначально внутренняя позиция выступает в форме переживания положительного отношения к школе.

Дальнейшее изучение внутренней позиции школьника было предпринято в диссертационном исследовании Л.Г. Бортниковой (2000), в котором рассматривается взаимосвязь типа внутренней

позиции школьника и самооценки. Автор выделяет три типа развития внутренней позиции школьника: определенный сформированный (определяется как зрелый тип), неопределенный сформированный и инфантильный несформированный. Основанием для выделения данных типов послужили критерии, которые были определены ранее Т.А. Нежновой: характер ведущих мотивов деятельности, предпочитаемые типы занятий, полнота представлений об учебной деятельности и др. Анализ полученных результатов показывает, что отношения между различными компонентами самооценки и типами внутренней позиции неоднозначны. Так, например, школьники, которые были отнесены к типу «неопределенная сформированная внутренняя позиция», обнаруживают тенденцию к заниженной самооценке, проявляют повышенную тревожность, зависимы от мнения других.

Т.о., теоретический анализ литературы позволил сделать вывод о том, что внутренняя позиция является «универсальной характеристикой» личности. В настоящем исследовании формирующаяся в ходе профессионального обучения, внутренняя позиция профессионала понимается как готовность к предстоящей профессиональной деятельности. В структуре внутренней позиции профессионала рассматриваются мотивационный (трансформация мотивов учебно-профессиональной деятельности в мотивы профессиональной деятельности); рефлексивный (развитие профессиональной рефлексии - осознание себя музыкантом, своей причастности к профессиональному миру); эмоциональный (отношение к профессии) компоненты. Анализ литературы по проблеме профессионального самоопределения в ранней юности позволяет выделить еще один компонент - временную перспективу, как представление о своем будущем, выраженное в конкретных планах личности.

В третьей главе «Эмпирическое исследование внутренней позиции студентов музыкального училища» отражена программа исследования внутренней позиции (далее — ВП) профессионала студентов-музыкантов в ходе профессионального обучения.

Результаты первого этапа исследования позволяют выявить предпосылки формирования ВП профессионала, сформировавшиеся на этапе ранней профессионализации.

По результатам анкетирования 64% испытуемых считают музыку своим призванием, для 19% «в сложившейся ситуации

другого выбора не было», 3% поступили в училище по желанию взрослых, 14% - «мне нравится музыка, но не думаю, что мое профессиональное будущее связано с музыкой».

На основе мнений студентов был составлен список качеств музыканта-профессионала, необходимых для достижения успеха. На 1-3 место 76% испытуемых ставят волевые качества (трудолюбие, упорство, усидчивость), .9% отмечают в первую очередь способности, талант, одаренность. Незначительный процент испытуемых считают важными артистизм, умение слушать себя, творческость, интеллектуальные способности, доброжелательность и пр. Обнаружено также, что студенты-первокурсники мало знакомы с возможным кругом профессий по своей будущей специальности, среди наиболее часто называемых профессий — учитель музыки в школе, оркестрант, участник (солист) хора, крайне редко — аранжировщик, композитор, звукорежиссер, музыкальный критик. Многие испытуемые отмечают влияние учителей школы. 22% испытуемых указывают на положительные изменения в отношении к музыке, произошедшие за время обучения в музыкальной школе под влиянием учителей («она научила меня понимать музыку»), вместе с тем 17% отмечают негативное влияние.

Данные по методике «Незавершенные предложения», которая была проведена на первом и на третьем курсах обучения студентов, позволяют проанализировать мотивы учебно-профессиональной деятельности и проследить их динамику.

Анализ суждений показал, что для 54% испытуемых актуален мотив, который был обозначен как «потребность в музыке» («музыка - это моя жизнь», «я не представляю себя без музыки»). Для 24% продолжение музыкального образования является отсрочкой выбора профессии («затягивание профессионального самоопределения»), испытуемые пишут о том, что еще не выбрали профессию, или о том, что не обладают достаточной подготовкой по другим предметам («я больше ничего не умею»). Т.е. при раннем включении в профессиональную деятельность можно наблюдать своеобразную деформацию в развитии личности, которая выражается в том, что, предопределяя профессиональный путь ребенка с раннего детства, взрослые не стимулируют и не побуждают его к размышлениям о будущей профессии, и в подростковом возрасте он оказывается не готов к самостоятельному выбору профессии. Стремление к популярности, желание стать

известным - 22%. Познавательные мотивы обучения (желание больше узнать о музыке, научиться новому) — 20%, мотив приобретения конкретной профессии по своей специальности (учителя музыки, исполнителя, дирижера) — 19%. У 15% студентов встречается мотив совершенствования исполнительского

мастерства («хочу виртуозно владеть инструментом»), для 12% актуален мотив способностей. В числе наименее значимых мотивов: стремление к творческой деятельности - 8%, уход из школы (не сложившиеся отношения с одноклассниками, учителями, неудовлетворительная успеваемость) - 5%. желание родителей - 3%.

Анализ мотивов выбора показал, что на данном этапе обучения у студентов отсутствует профессиональная мотивация, включающая мотивы самосовершенствования и профессионального развития, общесоциальные мотивы, в которых выражается осознание значимости музыкальной деятельности. Выбор профессии осуществляется в большей степени под влиянием эмоционального отношения к музыкальной деятельности и ее предмету. Мотив «потребность в музыке», отражающий эмоциональное отношение к музыке, является актуальным для всех студентов. Авторы других исследований профессионального становления музыкантов (например, Е.В. Чеботкевич) отмечают, что интерес к музыке наиболее часто является ведущим мотивом творческой деятельности.

Предметом рефлексивного анализа студентов-первокурсников являются эмоциональные переживания, связанные с восприятием, исполнением музыкальных произведений. 15% испытуемых в суждениях выражают более глубокое понимание музыки, в своих суждениях они используют разнообразные, лишенные обобщенности фразы о музыке («музыка - это святой источник, из которого можно пить всю жизнь, наслаждаться, не боясь, что он иссякнет»). Крайне редко рефлексивные процессы направлены на осознание своего места в профессиональном мире. Студенты обладают хорошо развитыми когнитивными представлениями о труде музыканта (работа над произведением, его исполнение, сценическое выступление).

В процессе профессионального становления музыканта определяющее значение приобретает положительное отношение к профессиональной деятельности, включающее интерес и потребность не только к восприятию музыкальных произведений, но

и к их исполнению; готовность к преодолению трудностей; понимание значимости труда музыканта для других людей, общества в целом; отношение к музыке как к важной части своей жизни, понимание ее как выражения некоторого содержания и т.д.. Как показывают результаты, в высказываниях испытуемых преобладают эмоционально насыщенные высказывания о музыке («музыка - это моя жизнь», «это супер»), отношение в большей степени выступает в форме переживания.

Т.о. большинство студентов первого курса не проявляют выраженной направленности на определенную профессию, для них характерно общее стремление, желание приобщиться к миру музыки, которое выражается в абстрактной формулировке «хочу стать музыкантом». Основным мотивом обучения является интерес к музыке, потребность в ней, переживания связанные с музыкой являются основным предметом рефлексии. Крайне редко на данном этапе обучения рефлексивный анализ направлен на осмысление профессиональной деятельности и себя как будущего профессионала.

Второй этап исследования проводился весной 2003г. на той же выборке студентов, которые перешли на третий курс обучения. На этом этапе была поставлена задача изучения сформированности внутренней позиции профессионала у студентов третьего курса. Показателями сформированности ВП профессионала явились профессиональная мотивация, рефлексия, эмоциональное отношение к музыкальной деятельности и временная перспектива.

Итоговые результаты исследования показали, что в ходе профессионального становления студентов музыкального училища возможны три варианта развития ВП профессионала: сформированная, неопределенная и несформированная ВП профессионала. Сформированная ВП (18 человек - 31%) характеризуется мотивацией, которая соответствует будущей профессиональной деятельности, профессиональной рефлексией, положительным эмоциональным отношением к профессиональной деятельности, развитой временной перспективой своего профессионального становления. Неопределенная ВП (35 чел. -59%): преобладающим в структуре ВП является эмоциональный компонент, недостаточно развиты мотивационный и рефлексивный компоненты, нет четкой временной перспективы.

Несформированная ВП (6 чел. - 10%): компоненты ВП не сформированы.

При анализе мотивов обучения студентов-третьекурсников мотивы их учебно-профессиональной деятельности были объединены в четыре группы (см. Таблицу 1.).

Таблица 1.

Мотивы профессионального обучения в зависимости от внутренней позиции (в %)

В группу профессиональных мотивов вошли мотивы, отражающие направленность на конкретную профессию (учитель музыки, исполнитель, дирижер и т.д.), мотивы социальной значимости профессии музыканта (желание обучать детей музыке, воздействовать на людей путем исполнения музыкальных произведений, желание развивать национальную культуру), мотивы творческой деятельности.

Процессуальные мотивы (нравится петь, работать со своим голосом, нравится экспериментировать со звуками), в них выражается удовольствие от общения, взаимодействия с музыкой (потребность в восприятии, исполнении музыки), эстетические мотивы.

В отдельную группу были выделены способности как мотивы профессионального обучения. Группа мотивов «Другие» включает мотивы, лежащие вне музыкальной деятельности: желание покинуть школу (плохая успеваемость, не сложившиеся отношения с одноклассниками, учителями), «затягивание» профессионального самоопределения (выбор училища как запасной вариант, поскольку выбор профессии еще не сделан).

В ходе профессионального обучения в музыкальном училище развитие профессиональных мотивов наблюдается у студентов со сформированной ВП. Студенты, обладающие сформированной ВП, в большей степени ориентированы на профессиональное развитие и самосовершенствование. Это очень важный момент, свидетельствующий о более высоком уровне развития профессионального самосознания студентов со сформированной ВП. Для них актуальны также общесоциальные мотивы, т.е. профессиональная деятельность рассматривается не только как средство удовлетворения своих личных потребностей, но и как возможность быть полезным обществу. В мотивационной структуре учебно-профессиональной деятельности студентов с неопределенной ВП доминируют процессуальные мотивы.

Испытуемые очень редко отмечают творческий характер музыкальной деятельности, и обосновывают свой выбор желанием импровизировать, сочинять. Результаты, полученные по методике «Ценностные ориентации» также показывают, что творчество для студентов не является доминирующей ценностью. Кластерный анализ данных показал, что в сознании студентов работа в большей степени сопряжена с материальным благополучием, чем с творчеством, т.е. работа рассматривается, прежде всего, как средство достижения материального благополучия.

Редко в качестве мотива обучения называют музыкальные способности. Большинство участников исследования считают, что для достижения успеха в музыкальной деятельности главным условием являются личные качества, такие как трудолюбие, усердие, терпение, тогда как способности важны, но не являются решающим фактором.

Анализ профессиональных мотивов испытуемых показал, что 67% из тех, кто уже определился с будущей специальностью, ориентированы на исполнительскую деятельность, причем для 43% характерен высокий уровень притязаний («знаменитым исполнителем», «выступать на самых больших сценах мира», «стать эстрадной звездой»). Лишь 28% испытуемых проявляют желание и готовят себя к тому, чтобы в будущем работать учителем музыки. Большинство испытуемых рассматривают педагогическую деятельность как запасной вариант («в крайнем случае буду учителем»), хотя большая часть выпускников училища все же становятся учителями. Ориентация студентов исключительно на

исполнительскую деятельность впоследствии может привести к трудностям в процессе адаптации к профессиональной деятельности.

Результаты методики «Ценностные ориентации» показали, что система ценностных ориентации студентов не отражает специфики профессиональной деятельности (доминирование ценностей творчества, красоты природы и искусства), возможно ценности этого порядка включаются в систему позднее. Наряду с этим, незначительный процент студентов высказывает опасения относительно музыки («беспокоит современное состояние музыки», «сейчас музыкой меньше занимаются»), что говорит об искренней заинтересованности в развитии музыкального искусства. Такое отношение к музыке характерно для тех студентов, для которых она стала жизненной ценностью.

К третьему курсу обучения у студентов формируется и развивается профессиональная рефлексия. Предметом профессиональной рефлексии студентов являются эмоциональные переживания, связанные с музыкой, эстетические аспекты музыкальной деятельности, размышления о будущей профессиональной деятельности (представления об условиях профессиональной деятельности, ее социальных аспектах) и размышления о себе как субъекте музыкальной деятельности (соответствие ПВК, самооценка качеств, представления о своих сильных и слабых сторонах).

Таблица 2.

Предметы профессиональной рефлексии

_студентов (в %).__

Предмет рефлексивного анализа'' сформир. ВП неопред. ВП несформир. ВП

1 курс 3 курс 1 курс 3 курс 1 курс 3 курс

Музыка 44 67 26 34 33 17

Профессия 28 83 34 • 49 17 -

Я как субъект профессионально й деятельности 33 50 20 23 33

Профессиональная рефлексия испытуемых со сформированной ВП более развита, они более критично подходят к оценке своих слабых и сильных сторон; самооценка ПВК более дифференцирована и обоснована. Важно, что испытуемые этого типа оценивают себя как будущего профессионала, т.е. оценивается соответствие своих индивидуальных особенностей и возможностей требованиям выбираемой профессии. На основе оценивания себя они пытаются прогнозировать области возможных успехов и неудач в профессиональной деятельности. Испытуемым двух других типов свойственна конфликтная самооценка, которая выражается в противоречивой оценке своих возможностей и неадекватном уровне притязаний. Нередко испытуемые демонстрируют заниженный («буду обычным учителем, как все»), либо завышенный уровень притязаний («хочу быть знаменитым музыкантом и играть на большой сцене», «буду эстрадной звездой»).

Относительно устойчивым на протяжении периода обучения остается эмоциональное отношение к музыке, эмоциональные переживания становятся более глубокими и осознанными. Сопоставление результатов первого и второго этапов исследования показывает, что ВП профессионала формируется у 57% испытуемых, которые пришли в училище, обладая положительным отношением к музыкальной деятельности, и только у 15% испытуемых с отрицательным отношением. Различие статистически значимо (ф*эмп=2,85, р<0,01). Т.е. отношение, сложившееся на ранних ступенях обучения, на протяжении всего периода профессионального обучения остается относительно устойчивым и определяет дальнейший ход профессионального становления.

Известно, что с развитием профессионального сознания повышается уровень субъективного контроля. Многие испытуемые осознают, что успех в музыкальной деятельности зависит в большей степени от личностных качеств человека, его упорства и трудолюбия. Методика УСК позволила определить, насколько испытуемые действительно принимают ответственность за происходящие события на себя. По шкале общей интернальности выявлены различия между первой и третьей группами ^^ 6,74;

Обнаружены различия между всеми тремя группами по шкале интернальности в области достижений ^^6,79; M2=4,73; М3=7,67). Самый высокий показатель по данной шкале у студентов с несформированной ВП,

который одновременно сочетается с большей, по сравнению с испытуемыми других типов, экстернальностью в области неудач ^=4,97; М2=6; М3=4,67).

На основе суждений был выстроен временной профиль испытуемых с разными типами ВП.

График 1.

Временные профили испытуемых (первый курс)

100

* 50 -

П Н ОГ Оу в Ж

—— сформ. ВП 17 100 50 11 89 56

17 97 34 17 74 89

■ т несф. ВП 0 100 17 33 100 83

Примечание: П - события прошлого; Н- настоящего; Ог — возможные события, которые могут произойти в течение данного учебного года; Оу — события, относящиеся ко времени окончания училища; В — события периода взрослости; Ж— события, которые не локализованы хронологически точно.

Результаты, полученные на первом году обучения студентов, показывают, что временные профили испытуемых идентичны (см. График 1.). Для всех испытуемых актуальны периоды настоящего и отдаленного будущего. Представления о будущем оптимистичны, но события будущего мало дифференцированы, у испытуемых есть общее представление о профессиональном будущем.-

К третьему курсу во временной перспективе студентов происходят изменения. За время обучения в музыкальном училище, происходит расширение представлений о возможностях и перспективах применения музыкальных знаний. Для многих изменились представления о профессиональной деятельности музыканта, они стали более реальными, утвердились представления о профессиональном будущем.

График 2.

Временные профили испытуемых (третий курс)

100 п

50 -

П Н Ог Оу В Ж

-сформ.ВП 33 67 83 89 100 78

31 60 89 80 97 91

Ж несф. ВП 67 33 83 100 67 83

Были выявлены значимые различия в распределение временных объектов у испытуемых с различной ВП (от р<0,01 до Р<0,05).

Анализ положительных и отрицательных высказываний показал, что будущее для испытуемых со сформированной и неопределенной ВП обладает положительной модальностью. Они оптимистично настроены, ожидают лучшего будущего и уверены, что смогут реализовать себя. Для испытуемых с несформированной ВП характерно преобладание негативных высказываний, в ряде случаев они игнорируют предложения относительно будущего. Отказ от ответа может свидетельствовать о том, что будущее вызывает у них беспокойство.

Испытуемые характеризуются разной степенью сформированности временной перспективы своего профессионального становления. При описании своих профессиональных планов испытуемые указывают на последовательность событий («закончу училище», «поступлю в консерваторию», «буду работать» и т.д.). Профессиональные планы большей части испытуемых нереалистичны. Более детальный план развития, включающий не только выделение результативных целей, но и средства их достижения продемонстрировали 61% испытуемых со сформированной ВП. У большей части студентов, как уже было сказано, есть довольно абстрактные цели, но нет представлений о путях их достижения. После окончания училища 33% испытуемых со сформированной ВП, 20% с неопределенной ВП планируют продолжить профессионалыгую подготовку в консерватории.

Пойдут работать по своей специальности (50% испытуемых со сформированной ВП, 34% с неопределенной ВП). Возможно, сменят профиль обучения (11% испытуемых с неопределенной ВП, 83% с несформированной ВП). 17% испытуемых со сформированной ВП планируют получить другое образование с целью расширения возможностей применения музыкальных знаний (например, при помощи новых технологий). Испытуемые со сформированной (67%) и неопределенной ВП (60%) проявляют обеспокоенность возможностью найти после окончания училища хорошую работу, испытуемые пишут о том, что им как будущим специалистам в области музыки сложно найти достойно оплачиваемую работу. Причем для многих очень важно, чтобы работа приносила и удовольствие, и достаточный материальный доход.

Продолжительность временной перспективы с точки зрения профессионального развития для испытуемых с различной ВП колеблется от пяти до десяти лет. Представления о профессиональном развитии ограничиваются называнием предполагаемого места работы («пойду работать в школу», «наверное, буду работать в театре»), или продолжением обучения («поступлю в консерваторию»).

Выделение объектов прошлого, что не является характерным для личности в юношеском возрасте, возможно, указывает на существующие затруднения в настоящем, и, прежде всего в учебно-профессиональной деятельности. Это является тревожным симптомом, поскольку, как известно, психологическое будущее обеспечивает смысловые и временные перспективы личности. Неопределенность будущего, отсутствие перспектив лишает смысла и настоящее, обесценивая его. В суждениях о прошлом испытуемые с неопределенной и несформированной ВП выражают желание изменить его, сожаление о том, что не имели возможности попробовать себя в других областях.

Во временном профиле испытуемых, обладающих несформированной ВП, наблюдается небольшой подъем на отрезке «окончание обучения». Возможно, именно с этим- периодом студенты связывают свои ожидания перемен в своей жизни. Интересно, что никто из испытуемых этой группы, не высказывает желания изменить ход событий в настоящий момент, до окончания училища. Испытуемым свойственно пассивное ожидание каких-то

перемен в жизни, т.е. окончание училища - это для них некая черта, за которой должна начаться новая жизнь.

На основании результатов исследования был составлен психологический портрет студентов с разной степенью сформированности ВП профессионала.

Сформированная ВП отличается развитой профессиональной мотивацией и профессиональной рефлексией. Принципиальным отличием испытуемых со сформированной ВП является выраженная направленность на овладение конкретной профессией, в соответствии с выбранной профессиональной деятельности формируется система профессиональных мотивов. В структуре мотивации студентов доминируют мотивы, в которых отражается стремление к овладению профессией и реализации себя в ней, осознание ее социальной значимости. Развитая профессиональная рефлексия позволяет им достаточно четко планировать путь профессионального развития. Наибольшую актуальность имеют события настоящего (период обучения), и к периоду отдаленного будущего — взрослости. Им свойственна удовлетворенность настоящим и оптимистичность в отношении будущего.

Неопределенная ВП. У студентов с неопределенной ВП не сформированы профессиональные намерения, вместе с тем сильно развиты процессуальные мотивы деятельности. Низкая значимость общесоциальных мотивов, указывает, что для большинства испытуемых профессия рассматривается с узколичной точки зрения, как реализация своих желаний, потребностей, интересов. Профессиональная рефлексия остается незрелой, представления о профессиональной деятельности фрагментарны. Во временной перспективе большую актуальность имеют события прошлого и периода взрослости. Представления о профессиональном будущем нереалистичны и иллюзорны.

Несформированная ВП. Для испытуемых характерно «затягивание» профессионального самоопределения. Не развита мотивационная сфера, рефлексия. Отмечается потеря чувства перспективы, которая проявляется в нежелании говорить о будущем, размышления о будущем сопровождаются отрицательными переживаниями. Для испытуемых характерен высокий уровень ситуативной тревожности.

Результаты проведенного исследования позволяют сделать следующие выводы

1. Сформированная внутренняя позиция профессионала в юношеском возрасте отражает готовность личности к профессиональной деятельности и включает мотивационный, рефлексивный и эмоциональный компоненты.

2. В юношеском возрасте в структуре внутренней позиции профессионала появляется новый компонент, связанный с самоопределением личности - временная перспектива, как система представлений о своем профессиональном будущем.

3. В развитии внутренней позиции профессионала у студентов-музыкантов выявлены наиболее подвижные (мотивация и рефлексия) и относительно устойчивые компоненты (эмоциональное отношение).

4. В процессе подготовки в среднем специальном учебном заведении мотивы учебно-профессиональной деятельности студентов приобретают профессиональную направленность, развивается профессиональная рефлексия.

5. Несформированность внутренней позиции профессионала у студентов третьего курса указывает на необходимость развития навыков рефлексии студентов, которая должна быть в центре работы психолога с учащимися на всех этапах профессионального обучения.

В заключении подводятся итоги теоретического и-эмпирического исследования, намечаются перспективы использования его результатов в практической работе, в частности в профориентационной работе со студентами.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Лукина B.C. Теоретическое обоснование понятия «внутренняя позиция» // Художественное образование и духовное развитие личности. — Тезисы докл. научно-практической конференции 22 — 24 октября 2002 г. — Якутск, 2002.-С. 39-41.

2. Лукина B.C. Некоторые особенности профессионального самоопределения учащихся-музыкантов // Объединенный научный журнал. - 2003. - № 33 - С.32 - 34.

3. Лукина B.C. Типы профессионального развития учащихся-музыкантов // Журнал прикладной психологии. - 2003. - № 6.-С. 28-30

f- -3 254

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Лукина, Валентина Сергеевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ В РАННЕЙ ЮНОСТИ

1.1. Профессиональное самоопределение и выбор профессии в раннем юношеском возрасте

1.2. Психологические аспекты профессионального обучения

1.3. Профессиональное самоопределение в условиях ранней профессионализации

ГЛАВА П. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ОПЫТ ИССЛЕДОВАНИЯ ВНУТРЕННЕЙ ПОЗИЦИИ ЛИЧНОСТИ

2.1. Проблема внутренней позиции личности в концепции

Л.И. Божович

2.2. Современные исследования внутренней позиции личности

ГЛАВА Ш. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВНУТРЕННЕЙ ПОЗИЦИИ ПРОФЕССИОНАЛА СТУДЕНТОВ МУЗЫКАЛЬНОГО УЧИЛИЩА

3.1. Организация исследования. Гипотезы, методы и методики исследования

3.2. Результаты эмпирического исследования и их 55 интерпретация

3.2Л. Анализ результатов первого этапа исследования 55 3-2.2. Динамика развития компонентов внутренней 64 позиции профессионала в ходе профессионального обучения 3.2.3. Трудности профессионального самоопределения 82 студентов-музыкантов

3.3. Характеристика выделенных типов внутренней позиции профессионала студентов-музыкантов

ВЫВОДЫ

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие внутренней позиции профессионала в ходе профессионального обучения в раннем юношеском возрасте"

Актуальность проблемы исследования. Профессиональное самоопределение личности является предметом- постоянного интереса исследователей разных областей научного знания - философии, психологии, социологии, педагогики; этот интерес объясняется высокой социальной значимостью данной проблемы. В отечественной психологии накоплен обширный исследовательский материал в области теории и практики профессионального становления личности (Е.М. Борисова, Е.А. Климов, С.П. Крягжде, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, JI.M. Митина, Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, В.В. Чебышева, П.А. Шавир и др.). Психологические концепции отражают различные аспекты профессионального развития личности. Профессиональное самоопределение изучается с точки зрения возрастных закономерностей формирования личности (Л.И. Божович, С.С. Гриншпун, И.С. Кон, П.А. Шавир и др.). Теоретические проблемы общих и специальных способностей исследовали СЛ. Рубинштейн, Б.М. Теплов, К.К. Платонов, В.Д. Шадриков, на основе их работ разрабатывается проблема диагностики способностей. Профессиональное становление изучается в русле анализа проблемы формирования человека как субъекта профессиональной деятельности (Ю.М. Забродин, Е.А. Климов, О.А. Конопкин). Ведутся активные исследования в области психологии труда (К.М. Гуревич, Е.А. Климов и др.), профессионального самосознания (А.А. Деркач, JI.M. Митина, T.JI. Миронова, Е.А. Климов).

Особую значимость приобретают исследования, в которых реализуется личностный подход к проблеме становления профессионала (Е.М. Борисова, А.А. Деркач, Е.А. Климов, А.К. Маркова, JT.M. Митина, Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова и др.).

Новообразованием, интегрирующим различные отношения личности к профессии и к себе как субъекту деятельности, является внутренняя позиция профессионала. Феномен внутренней позиции изучался и разрабатывался на примере внутренней позиции школьника (Л.И. Божович, Л.Г. Бортникова, Н.И. Гуткина, Т.А. Нежнова). Внутренняя позиция, которая впервые возникает на пороге школы, сохраняется на всех возрастных этапах, меняя содержание. В юношеском возрасте происходит формирование внутренней позиции профессионала, которая отражает готовность личности к предстоящей профессиональной деятельности.

Большой исследовательский интерес представляет профессиональное самоопределение юношей и девушек, которые к моменту выбора профессии в ранней юности уже обладают определенной профессиональной подготовкой. Речь идет о тех учащихся, которые с младшего школьного возраста обучались в музыкальных, спортивных, художественных школах; для многих из них такое обучение становится начальной ступенью профессионального образования. В специализированных школах, и в частности в музыкальной школе, ведется серьезная, целенаправленная подготовка ребенка к будущей профессиональной деятельности. Благодаря этому будущие музыканты, поступая в среднее специальное учебное заведение, не только имеют профессиональную подготовку, но и обладают сформировавшимся отношением к музыкальной деятельности. Психолого-педагогические исследования профессионального становления музыканта посвящены вопросам исполнительской деятельности, психологической подготовки к выступлению, воспитания и обучения молодых музыкантов (М.М. Берлянчик, JI.JI. Бочкарев, В.Г. Ражников, Г.М. Цыпин и др.). В области музыкальной деятельности много работ посвящено исследованию психических функций - памяти, восприятия, музыкальных способностей (Б.М. Теплов, В.Г. Ражников), эмоциональных состояний (АЛ. Гройсман, В.И. Петрушин, Г.С. Тарасов, Г.М. Цыпин). Но крайне мало исследований, предметом которых являются личностные аспекты подготовки будущих профессионалов. В педагогической литературе по музыкальному образованию звучит мысль о том, что «педагогика пришла к узкому гипертрофированному развитию специальных способностей в ущерб личностному развитию».

Учитывая многоступенчатость музыкального образования, важным является изучение влияния предыдущих ступеней образования на последующие. Изучение психологических особенностей профессионального становления как целостного процесса, берущего начало в музыкальной школе и затем продолжающегося в музыкальном училище, необходимо в связи с существующей в педагогике проблемой преемственности в сфере музыкального образования.

Объектом исследования является профессиональное самоопределение студентов музыкального училища.

Предмет исследования — развитие внутренней позиции профессионала у студентов-музыкантов.

Сформулированные цель и гипотеза исследования определили его задачи:

1. Проанализировать научные исследования по проблеме внутренней позиции личности, выделив универсальные характеристики данного новообразования. Проанализировать концепции, отражающие проблему профессионального самоопределения в ранней юности.

Организация и методы исследования. В исследовании приняли участие 59 студентов музыкального училища г. Якутска. Первый этап проводился осенью 2000г. на первом курсе, средний возраст испытуемых 16 лет. Были использованы методики: анкета, оригинальный вариант проективной методики «Незавершенные предложения», «Ценностные ориентации» М. Рокича (в адаптации Д.А. Леонтьева), «Шкала личностной и реактивной тревожности» Ч. Спилбергера - Ю. Ханина. Второй этап - весной 2003г. на той же выборке студентов, обучающихся уже на третьем курсе. Методики исследования: «Незавершенные предложения», «Ценностные ориентации», «Уровень субъективного контроля» (в адаптации Е.Ф. Бажина, С.А. Голынкиной, A.M. Эткинда), «Шкала личностной и реактивной тревожности» Ч. Спилбергера - Ю. Ханина. Для обработки эмпирических данных использованы методы количественного и качественного анализа, методы математической статистики.

Методологической основой настоящего исследования явились теоретические положения отечественной психологии по проблеме профессионального становления личности (Е.М. Борисова, А.А. Деркач, Е.А. Климов, И.С. Кон, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, J1.M. Митина, Н.С. Пряжников), а также концепция личности Л.И. Божович, в которой были развиты положения культурно-исторической теории Л.С. Выготского.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

Проанализировано содержание внутренней позиции в ранней юности, выявлены компоненты, формирующиеся в ее структуре в учебно-профессиональной деятельности. Исследованы структурные компоненты внутренней позиции профессионала и их развитие в ходе профессионального обучения студентов музыкального училища. Выявлено влияние отношения к музыкальной деятельности, сформированного в музыкальной школе, на дальнейшее профессиональное развитие и на формирование внутренней позиции у студентов.

Практическая значимость. Изучение различных вариантов развития внутренней позиции профессионала позволяет спрогнозировать ход профессионального становления студентов. Результаты исследования могут послужить основой для разработки практических рекомендаций по психологическому обеспечению процесса профессионального становления студентов-музыкантов и профилактике неблагоприятных моментов, связанных с кризисом формирования внутренней позиции профессионала. Полученные данные могут найти более широкое применение в практике профориентационной психодиагностики и профконсультирования.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались на конференциях и на заседании лаборатории научных основ детской практической психологии Психологического института РАО.

Основные положения, выносимые на защиту:

3. В ходе профессионального обучения эмоциональное отношение студентов к музыкальной деятельности, сложившееся на начальном этапе обучения, остается относительно устойчивым и оказывает влияние на ход дальнейшей профессионализации. Диагностика отношения студентов к музыкальной деятельности в начале профессионального обучения позволяет спрогнозировать дальнейшее профессиональное развитие студентов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения с выводами, списка литературы, приложения. Список литературы включает 178 наименований, из них 10 на иностранном языке. Объем основного текста диссертации 125 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

ВЫВОДЫ

Результаты проведенного исследования позволяют сделать следующие выводы:

2. В юношеском возрасте в структуре внутренней позиции профессионала формируется новый компонент, связанный с самоопределением личности — временная перспектива, как система представлений о своем профессиональном будущем.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Подводя общие итоги теоретико-эмпирического исследования можно сделать следующее заключение.

В современном обществе возрастает значимость профессиональной стороны жизнедеятельности человека. Усилия ученых разных научных областей направлены на создание целостной концепции профессионализации, раскрывающей основные механизмы профессионального развития личности. Профессиональное самоопределение, как нахождение личностного смысла в профессии, реализации своего потенциала происходит на протяжении всей жизни человека. В психологических исследованиях последних лет акцентируется активность личности в самоопределении, подчеркивается необходимость воспитания субъектного отношения к деятельности, личности способной к творческому преображению действительности. Профессиональное самоопределение - это длительный процесс, который не ограничивается лишь периодом выбора профессии, а происходит на протяжении всей жизни человека. В течение жизни содержание профессионального самоопределения претерпевает различные качественные изменения, так как на каждом возрастном этапе перед человеком стоят разные цели и задачи. Профессиональное самоопределение мы рассматриваем как активный процесс, связанный с преобразованием настоящего, требующий способности к рефлексии. Важную роль в профессиональном становлении играет осознание себя субъектом профессиональной деятельности, субъектом саморегуляции и самоуправления.

Одним из критических моментов профессионального становления личности является выбор профессии, приходящийся, как правило, на период ранней юности. Именно в этот период происходит вызревание структур самосознания, которые позволяют более адекватно оценить свои возможности, способности, перспективы относительно выбранной профессиональной деятельности.

Несмотря на активизацию и расширение исследований по проблеме профессионального самоопределения без внимания остаются более частные его аспекты. В настоящем исследовании предпринята попытка изучения профессионального самоопределения студентов музыкального училища, основное внимание было сконцентрировано на личностных аспектах подготовки музыкантов.

Профессиональное самоопределение рассматривается как процесс формирования и развития внутренней позиции профессионала, которая является интегральным личностным образованием, отражающим внутренние отношения личности.

На основании результатов исследования были определены показатели внутренней позиции профессионала: профессиональная мотивация, рефлексия, эмоционально-положительное отношение к музыкальной деятельности, развитая временная перспектива.

Настоящее исследование является по своей сути эмпирическим, в ходе которого было получено общее представление о том, как происходит профессиональное самоопределение студентов, обучающихся в музыкальном училище. В процессе профессионального самоопределения они испытывают трудности и проблемы, свойственные периоду ранней юности: перед ними так же остро стоит проблема поиска смысла жизни, определения своего призвания. Наряду с этим существуют и специфические проблемы, вызванные некоторыми особенностями музыкальной деятельности. К числу таких проблем можно отнести переживание несоответствия способностей и требований профессии. Результаты исследования могут являться основанием для дальнейших исследований в данной области. В работе намечены подходы к более подробному изучению психологических аспектов существующие проблем. Полученные материалы могут служить основанием для выработки практических рекомендаций по профилактике и коррекции кризисов формирования внутренней позиции профессионала.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Лукина, Валентина Сергеевна, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. М.: Наука, 1973. - 288 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-335 с.

3. Алексеева А.В. Идентичность: особенности становления в юношеском возрасте // Журнал практического психолога. 1999. -№ 1.-С.З-9.

4. Ананьев Б.Г. Труд как важнейшее условие развития чувствительности // вопросы психологии. — 1955. № 1.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. 3-е изд. - Спб.: Питер, 2001.-282 с.

6. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. — М.: Мысль, 1976.- 156 с.

7. Асеев В.Г. Проблема мотивации и личность // Теоретические проблемы психологии личности. — М., 1974. — С. 122 144.

8. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 104 с.

9. Бадоев Т.А. Профессионализация как фактор, определяющий динамику системы мотивов трудовой деятельности // Проблемы инженерной психологии. — Л., 1984. Вып. 3. - Ч. 1.- С. 107- 108.

10. Ю.Бажин Е.Ф., Голынкин С.А., Эткинд A.M. метод исследования уровня субъективного контроля // Психологический журнал. -. 1983.-№3.-С. 152-162.

11. Балин В.Д. Теория и методология психологического исследования. -Л., 1989.-59 с.

12. Басов М.Я. Личность и профессия. М. - Л., 1926. - 68 с.

13. З.Белинская Е.П. Временные аспекты Я-концепции и идентичности // Мир психологии. 1999. - № 3. - С. 140 - 147.

14. Беспалько И.Г., Гильяшева И.Н. Проективные методы // Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. — Л., 1983. — С. 116-144.

15. Бибрих P.P., Васильев И.А. Особенности мотивации и целеобразования в учебной деятельности студентов младших курсов // Вестник МГУ. — Сер. 14. Психология. - 1987. - № 2.

16. Богоявленская Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества» // Вопросы психологии. 1999. - №2. - С. 35 - 41.

17. Бодров В. А. Психологическое исследование проблемы профессионализации личности // Психологические исследования проблемы личности профессионала: Сб. научных трудов. М., 1991.-С.З-26.

18. Божович Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. -С. 7-44.

19. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Междунар. Пед. Акад., 1997. - 209 с.

20. Болотов А.К. Психология временной организации деятельности личности // Категории социального времени в общественных науках. Кемерово, 1986.

21. Борисова Е.М. Индивидуальное своеобразие становления профессионала // Психофизиологические вопросы становления профессионала. Вып. 2. М.: 1976. - С. 6 - 17.

22. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности // Психология формирования и развитияличности / Под ред. Л.И. Анциферовой. М.: Наука, 1981. - С. 159 -177.

23. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. -М.: Знание, 1991.-78 с.

24. Бортникова Л.Г. Особенности формирования самосознания в подростковом возрасте // Развитие личности на разных этапах онтогенеза: Сб. научных трудов. Сургут, 2001. — С. 21 - 27.

25. Брандт Р.А., Хасанбаева Д.Х. Сопоставление профессиональной направленности с успешностью обучения и личностными характеристиками студентов // Условия формирования профессиональной направленности молодежи. — Новосибирск, 1982.-С. 48-56.

26. Буякас Т.М. Ценностно-смысловая сфера профессионала // Мир психологии. — 1997. № 3.

27. Буякас Т.М. О проблемах становления чувства самоидентичности у студентов-психологов // Вестн. Моск. Ун-та. — Сер. 14. — психология. — 200. № 1. - С. 56 -62.

28. Буякас Т.М. Процесс обучения как диалог между профессиональным и личностным становлением // Вестник Моск. Ун-та. Сер. 14. - психология. - 2001. - № 2. - С. 69 - 77.

29. Быкова Н.Л. Динамика смысложизненных ориентации старших подростков системы начального профессионального образования // Прикладная психология. — 2001. ; 4. - С. 77 - 85.

30. Васильев И.Н., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием.-М.: МГУ, 1991.- 144с.

31. ЗЬВасюкова Е.Е. Мотивация и перспективы будущего // Вопросы психологии. 1983. -№4.-С. 159-160.

32. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. — М.: Изд-во МГУ, 1990. 283 с.

33. Вопросы психологии личности и деятельности студентов / Иркут. Гос. Пед. Ин-т; отв. Ред. Асеев В.Г. Иркутск, 1978. - 105 с.

34. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. М., 1984. - Т. 1

35. Гинзбург М.Р. Жизненные планы как проявление личностного самоопределения старшеклассников // Психологические условия формирования социальной ответственности школьников: Сб. науч. тр. М.: Изд. АПН СССР, 1987. - С. 18 - 22.

36. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема//Вопросы психологии.- 1988. -№ 2. -С. 19-26.

37. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. - № 3. - С. 43 -52.

38. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев: Наукова думка, 1988. - 144 с.

39. Горяев В.Г. Психологические аспекты профессиональной самореализации учителя музыки. Тверь, 1999. - 116 с.

40. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. М., 1993. — 190 с.

41. Гребенюк О.С. Проблемы формирования мотивации учения и труда у учащихся средних профтехучилищ. М.: Педагогика, 1985.

42. Гриншпун С.С. Проблемы профессионального самоопределения молодежи // С.С. Гриншпун, В.П. Березнева. М., 1986. — 46 с.

43. Грищенко Н.А., Головей JI.A., Лукомская С.А. Психологические основы профориентации в школе и ПТУ. Л., 1988. — 78 с.

44. Деркач А.А. Педагогика и психология деятельности организатора детского спорта. М.: Просвещение, 1985. - 335 с.

45. Донцов А.И. Выбор профессии и жизненная перспектива // Вопросы психологии. 1990. - № 2. - С. 169 - 170.

46. Евсеев Ж.М. Структурная модель мотивационной сферы личности // Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса. — Л., М., 1987.-С. 129- 135.

47. Иванова Н.Л., Старкова Н.А., Шалимов B.C. психологические проблемы отбора студентов театрального вуза // Психологические закономерности профессионализации: Межвуз. Сб. научных трудов. Ярославль, 1991. - С. 57 - 70.

48. Иванюк М.И., Гейжан Н.Ф. Особенности профессиональных склонностей в связи с задачами профориентации // Научные основы профессионального самоопределения учащихся: Сб. науч. тр.- Л.: 1982.-С. 5-14.

49. Ильин Е.П. Сущность и структура мотива // Психологический журнал.-Том 16.- 1995. -№ 2.-С. 27-41.

50. Иовайша Л.А. Проблемы профессиональной ориентации школьников.-М.: Педагогика, 1983.- 128 с.

51. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопросы психологии. — 100. № 3. — 57 — 66

52. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности (нормативный подход). М.: Изд-во МГУ, 1983. - 168 с.

53. Карпов В.В., Гаврилов В.Е. Профессиональная ориентация в условиях рынка: Учебно-методическое пособие. СПб: Центр. Ин-т повышения квалификации руководящих работников и специалистов проф. Образования, 1995. — 32 с.

54. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. — М.: Знание, 1983. — 95 с.

55. Кпимов Е.А. Психология профессионала: Избранные психологические труды. М., Воронеж, 1996. - 400 с.

56. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. -Ростов на - Дону: Феникс, 1996. - 509 с.

57. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. — М.: Политиздат, 1984.-335 с.

58. Кон И.С. НТР и проблемы социализации молодежи. М.: Знание, 1987.-63 с.

59. Кон И.С. Психология ранней юности. — М.: Просвещение, 1989. -255 с.

60. Кондаков И.М., Сухарев А.В. Методическое обоснование зарубежных теорий профессионального развития // Вопросы психологии. 1989.-№5.-С. 158-164.

61. Корнеева Л.Н. Профессиональная психология личности // Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / Под ред. Г.С. Никифорова. — СПб.: Изд-во С.-Петербург, ун-та, 1991.-151 с.

62. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. М.: Знание, 1988. - 79 с.

63. Кроник А.А., Кроник Е.А. В главных ролях М.: 1989. - 204 с.

64. Крягжде С.П. Психология формирования профессиональных интересов. Вильнюс: 1981.- 196 с.

65. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. — JL: Изд-во Ленингр. Ун-та, 1970. 114 с.

66. Кудрявцев Т.В. Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопросы психологии. 1983. - № 2. - С. 51 - 59.

67. Кухарчук A.M., Ценципер А.Б. Профессиональное самоопределение учащихся. Минск, 1976. - 127 с.

68. Левитов Н.Д. Психология характера. — М.: 1969.

69. Лейтес Н.С. Об изучении проблемы склонностей в русле идей Б.М. Теплова // Вопросы психологии. 1976. - №5. — С. 45-59.

70. Леонтьев Д.А. Жизненный мир человека и проблема потребностей //Психологические журнал. 1992.-Том 13.-№2.-С. 107-117.

71. Леонтьев Д.А., Шелобанова Е.В. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего // Вопросы психологии. 2001. - № 1. - С. 57 - 65.

72. Лотоцкая Ю.Ю. Микро- и макроакме музыканта-исполнителя как состояние психофизической свободы // Современные проблемы смысла жизни и акме (Материалы VI VII симпозиумов / ПИ РАО).-С. 207-262.

73. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 308 с.

74. Маркова А.К., Павлюк О.И. Некоторые особенности мотивирующего влияния эмоций на учебную деятельностью школьников в условиях разной ее сформированности //

75. Исследование мотивационной сферы личности: Межвуз. сб. науч. тр. Новосибирск, 1984. - С. 20 - 29.

76. Мешков Н.И. Мотивация учебной деятельности студентов. -Саранск: Изд-во Мордовского ун-та, 1995. 184 с.

77. Миронова T.JI. Структура и развитие профессионального самосознания: Автореф. дис. . д-ра психол. наук: (19.00.13) — М., 1999.-40 с.

78. Митина JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997.-№4.-С. 28-38.81 .Митина Л.М. Психологическое сопровождение выбора профессии. -М., 1998.

79. Мотивационные механизмы формирования музыкальных способностей // Тезисы докладов: Сибирская научная конференция. — Новосибирск, 1993.

80. Мотивация личности: Сб. научных трудов / Под ред. А.А. Бодалева.-М.: Изд-во АПН СССР, 1982.-120 с.

81. Мудрик А.В. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения. — М.: Знание, 1977. 64 с.

82. Мясищев В.Н. Психология отношений / Под ред. А.А. Бодалева. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998. 368 С.

83. Нежнова Т.А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту // Вестник МГУ. — Сер. 14.-Психология. 1988.-№ 1.-С. 50-61.

84. Павлютенков Б.М. Формирование мотивов выбора профессии. -Киев, 1980.-143 с.

85. Панасецкая Л.Б. Некоторые аспекты динамики временной перспективы // Психологическая наука и образование. — 1998. — № 2.-С. 53-56.

86. Парамзин В.Н. Профессиональная направленность личности и ее формирование в школьные годы. Новосибирск, 1987 — 140 с.

87. Платонов К.К. Проблемы способностей. — М.: Наука, 1972.

88. Платонов К.К. Личностный подход в профориентации // Вопросы теории и практики профориентации в средней школе / Под ред. И.Д. Зверева. М., 1972. - С. 113 - 119.

89. Платонов К.К. Профессиональное призвание // Профессиональная ориентация молодежи. М., 1978. - С. 92 - 130.

90. Поваренков Ю.П. Психологический анализ процесса профессионализации // Психологические закономерности профессионализации. Ярославль, 1998. - С. 96 - 109.

91. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. — М., 2002.

92. Практикум по психологии профессиональной школы / Под ред. Э.Ф. Зеер. Свердловск, 1990. - 113 с.

93. Прихожан A.M. Диагностика личностной тревожности и некоторые способы ее преодоления // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога: Сб. науч. тр. М., 1987.-С. 98-115.

94. Проблемы профессиональной социализации личности / J1.M. Митина, И.В. Вачков, И.Н. Грызлова и др., Под ред. JI.M. Митиной. Кемерово, 1996. - 159 с.

95. Прыгин Г.С., Степанский В.И., Фарютин В.П. Влияние особенностей саморегуляции деятельности на профессиональное самоопределение старшеклассников // Вопросы психологии. -1987.-№4.-С. 45-51.

96. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. — М.: Ин-т практической психологии, Воронеж: НПО «Модек», 1996. 256 с.

97. Пряжников Н.С. Профессиональное самоопределение в культурно-историческом перспективе // Вопросы психологии. — 1996.-№ 1.-С. 62-72.

98. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства. М., 2001. - 476 с.

99. Психологические вопросы обучения музыканта. Ташкент: гармония, 1995.-39 с.

100. Психологические закономерности профессионализации: Межвуз. Сб. научных трудов / Под ред. Н.П. Ансимова. -Ярославль, 1991.- 146 с.

101. Психологические и педагогические проблемы музыкального образования / Под ред. В.М. Цеханского. Новосибирск, 1986. -Вып. 4.-150 с.

102. Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / Под ред. В.А. Бодрова. — М., 1991.

103. Психологические основы профессионально-технического обучения / Под ред. Т.В. Кудрявцева, А.И. Сухаревой. М.: Педагогика, 1988. - 145 с.

104. Психологические основы профессионально-технического обучения / Под ред. Т.В. Кудрявцева и А.И. Сухаревой. — М.: Педагогика, 1988. 144 с.

105. Психологические особенности самосознания подростков / Под ред. М.И. Боришевского. — Киев, 1980. 168 с.

106. Психологический анализ трудовой деятельности / В.Д. Шадриков, JI.B. Забродина. А.В. Карпов. — Ярославль: ЯрГУ, 1980. -91 с.

107. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / Под ред. Г.С. Никифорова. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. Ун-та, 1991. 151 с.

108. Психология личности и проблемы обучения: Сб. науч. тр. / Под ред. Д.Б. Эльконина, И.В. Дубровиной. М., 1980.

109. Психология учебной и трудовой деятельности / Под ред. В.Д. Шадрикова. Ярославль: ЯрГУ, 1985. - Вып. 10. - 159 с.

110. Психолого-педагогические основы формирования личности учещего профтехучилища / Н.Ф. Гейжан, М.К. Андреева и др. — М.: Высшая школа, 1991. 136 с.

111. Разовская И.Н. Влияние профессиональной мотивации на развитие педагогических способностей у студентов-музыкантов: Автореф. дис. канд. психол. наук: (19.00.13).-М., 1998.-21 с.

112. Разовская И.Н. Профессиональные мотивы и педагогические способности будущего специалиста в области музыкальной педагогики // Мир психологии. 1998. - № 1. - С. 295 - 298.

113. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. — М., 1946.

114. Самореализация во внешкольных объединениях как условие профессионального самоопределения учащихся // Проблемы самоопределения молодежи в новых социально-экономических условиях. Кемерово, 1995. - 222 с.

115. Самоукина Н.В. Проблема активности личности в профессиональном самоопределении (к построению развивающей профориентации) // Психологические закономерности профессионализации: Межвуз. Сб. науч. тр. Ярославль, 1991. — С. 109-124.

116. Сафин В.Ф., Ников Г.П. Психологический аспект самоопределения личности // Психологический журнал. — 1984. — Том 5.-№4.-С. 65-73.

117. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности. — Свердловск, 1986. 141 с.

118. Сейтешев А.П. Пути воспитания профессиональной направленности личности учащихся и молодых рабочих. — М.: Высшая школа, 1974.

119. Смирнов А.А. О психологической подготовке к труду. Избр. Психологич. Труды. Т. 1. - М.: Педагогика, 1987.

120. Собкин B.C. Динамика ценностных ориентаций в старшем школьном возрасте. -1997.

121. Солнцева JI.C., Галкина Т.В. Метод исследования личности учащегося (использование метода «незаконченных предложений» в практической психологии). М.: Ин-т психологии РАН, 1993. -41 с.

122. Спилбергер Ч.Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги // Стресс и тревога в спорте. — М., 1983.

123. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. О психологии рефлексии: к рефлексивной культурадигме в психологии // Рефлексия в науке и обучении: Сб. науч. тр. Новосибирск, 1989.-С. 144- 153.

124. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983. — 284 с.

125. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. — М., J1.: Академия пед. Наук РСФСР, 1947.-335 с.

126. Титма М.Х. Выбор профессии как социальная проблема. — М.: Мысль, 1975.- 198 с.

127. Титма М.Х. Ценности, влияющие на выбор профессии // Вопросы философии. 1969. - № 4. - С. 58.

128. Толстых Н.Н. Изучение временной перспективы в контексте развития мотивационной сферы в подростковом и раннем юношеском возрасте // Мотивационная регуляция деятельности и поведения. М., 1988.-С. 164- 169.

129. Толстых Н.Н. Отношение к будущему // Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. М., 1987.

130. Укке Ю.В. Диагностика сознательности выбора профессии у японских школьников // Вопросы психологии. — 1990. № 5. — С. 150- 157.

131. Урванцев JI.П. Влияние профессиональной деятельности на психику: факты, гипотезы, проблемы // Психологические закономерности профессионализации: Межвуз. Сб. научных трудов. Ярославль, 1991. - С. 31 - 39

132. Условия формирования профессиональной направленности молодежи: Сб. научных трудов / Под ред. В.Г. Леонтьева. — Новосибирск: НГПИ, 1982. 120 с.

133. Филиппов А. А., Кондратьева Л. Л. Профессиональная ориентация и профессиональное самоопределение личности // Активность личности в общении и профессиональном самоопределении. М., 1976. — С. 65 - 76.

134. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации // Вопросы психологии. 1997. - № 2. - С. 88-93.

135. Фонарев А.Р. Профессиональная деятельность как смысл жизни и акме профессионала // Современные проблемы смысла жизни и акме (Материалы VI VII симпозиумов / ПИ РАО). — С. 262-269.

136. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Педагогика, 1987. —

137. Чеботкевич Е.В. К вопросу о развитии самостоятельности и творческого музыкального мышления // Проблемы профессионального становления музыканта-педагога: Сб. науч. ст. Пенза, 2002. - 100с. - С.77 - 83.

138. Чеков В.И. Влияние кружковой деятельности школьников на формирование их профессиональных намерений // Научные основы профессионального самоопределения учащихся: Сб. науч. тр.-Л., 1982.-С. 59-65.

139. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977.- 144 с.

140. Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека // Вопросы психологии. — 1996. № 3. — С. 116 -131.

141. Шавир П.А. О некоторых методологических аспектах проблемы профессионального самоопределения // Движущие силы учебно-воспитательного процесса. — Тюмень: Тюменский гос. Унт, 1974.-С. 63-76.

142. Шавир П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М., 1981 - 96 с.

143. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 185 с.

144. Шегурова В.Ю. Влияние мотивов выбора профессии на профессиональное самоопределение личности // Психология личности: теория и эксперимент. — М., 1982

145. Щебланова Е.И. Особенности развития одаренных старшеклассников // Вопросы психологии. 1999. - № 6. - С. 36 — 47.

146. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979.

147. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «Модэк», 1998.-304 с.

148. Яконюк B.JI. Музыка. Потребность. Деятельность. Минск, 1993.- 146 с.

149. Яницкий М.С. Ценностные ориентации личности как динамическая система. Кемерово, 2000. - 203 с.

150. Ярошенко В.В. Школа и профессиональное самоопределение учащихся. Киев: Рад. Школа, 1993

151. Montgomery Н. On the classification of life values. — Lund. -1986.-Band 16.-N. 7.

152. Albersheim G. Zur Musikpsychologie. — Wilhelmshaver. — 1974. -Bd 33.

153. Beruf und Berufsbildung Situation, Reformperspectiven, Gestaltungsmoeglichkeiten. 1999.

154. De la Motte-Haber. Musikpsychologie. — Koeln. 1977. — Bd 14.

155. Idealitaet und Realitaet in der beruflichen Bildungtus.- Giessen, 1990.-322 S.

156. Kraak B. Berufliche Motivation und berufliches Verhalten. Bd. 21. - Gottingen, 1984

157. Musek J. Personality and values. — Ljubljana, 1993.

158. Psychology of future orientation. — Lublin, 1994.

159. Schwarts S.H. Universal in the content and structure of values: theoretical advances and empirical tests in 20 countries // Advances in experimental social psychology. 1992. - V.25. - P.l - 65.

160. Seitz P. Leistungsmotivation und Bildungsaspiration als affective Determinante unterschiedlicher Schulwahl vergleichbarer Schueler der AHS und der HS / Peter Seitz Wien, 1990. - 214 S.

161. Wolff E. Die Lernmotive Jugentlicher in der betrieblichen Ausbildung und paedagogische Konsequenzen. Munchen. — 1978. — 241 S.