Роль рефлексии в саморегуляции произвольной активности подростков с трудностями общения со сверстниками

Петрова, Дина Борисовна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Роль рефлексии в саморегуляции произвольной активности подростков с трудностями общения со сверстниками

Автореферат

Автор научной работы: Петрова, Дина Борисовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Сургут
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Роль рефлексии в саморегуляции произвольной активности подростков с трудностями общения со сверстниками"

На правах рукописи

' л ^

Петрова Дина Борисовна

РОЛЬ РЕФЛЕКСИИ В САМОРЕГУЛЯЦИИ ПРОИЗВОЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ПОДРОСТКОВ С ТРУДНОСТЯМИ ОБЩЕНИЯ СО СВЕРСТНИКАМИ

Специальность 19.00.13 - психология развития, акмеология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

15 ноя тг

Сургут-2012

005054954

Работа выполнена на кафедре психологии ГОУ ВПО «Сургутский государственный педагогический университет»

Научный кандидат психологических наук, доцент

руководитель: БОРТНИКОВА Любовь Григорьевна

Официальные доктор психологических наук, профессор, профессор оппоненты: кафедры психологии развития и педагогической

психологии ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт» МЕЛЬНИКОВА Нина Васильевна

кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры возрастной и социальной психологии ФГАОУ ВПО «Белгородский государственный национальный исследовательский университет» КУЧЕРЯВЕНКО Игорь Анатольевич

Ведущая ГОУ ВПО «Сургутский государственный университет»

организация:

Защита диссертации состоится 31 октября 2012 г. в 15 часов на заседании Диссертационного Совета ДМ 212.015.06 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ФГАОУ ВПО «Белгородский государственный национальный исследовательский университет» по адресу: 308015, Белгород, пр. Богдана Хмельницкого, д. 3, Учебно-спортивный комплекс НИУ «БелГУ», шахматный клуб.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГАОУ ВПО «Белгородский государственный национальный исследовательский университет». Текст автореферата размещен на официальном сайте ВАК МОиН РФ - vak2.ed.gov.ru.

Автореферат разослан «_»_2012 г.

Учёный секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент ^ И.Н. Никулин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Объективные изменения социо-культуриой реальности, обусловливающие появление качественно новых требований к человеку, ставят перед наукой задачу анализа и определения перспектив развития ребенка в современном обществе, установления приоритетов в его становлении на разных этапах онтогенеза.

При этом даже самый поверхностный анализ реальной исторической ситуации свидетельствует о том, что несомненной социальной ценностью сегодня является субъектность (субъектная позиция) человека. Работодатели заинтересованы в инициативных и самостоятельных сотрудниках, стремящихся к профессиональному самосовершенствованию. Высшее образование ориентировано на подготовку специалистов, демонстрирующих помимо сугубо профессиональных компетенций способность к самоорганизации и саморегуляции своей деятельности. Система школьного образования в качестве одного из результатов освоения образовательной программы выдвигает способность к управлению, контролю, оценке и коррекции своей деятельности.

Таким образом, современные реалии на передний план выдвигают проблему изучения феномена субъектного развития человека и становления осознанной саморегуляции произвольной активности как наиболее системной и всеобщей формы субъектной психической активности (O.A. Конопкин, В.И. Моросанова и др.).

В психологической науке исследованию саморегуляции посвящено довольно много работ (Е.А. Аронова, О.Г. Власова, М.Д. Гаралева, Л.Г. Дикая, Ю.С. Жуйков, Т.А. Индина, Е.М. Коноз, O.A. Конопкин, Н.Г. Кондратюк, Н.Ф.Круглова, В.И. Моросанова, A.A. Обознов, А.К. Осницкий, В.И. Плахотникова, А.О. Прохоров, Г.С. Прыгин, P.P. Сагиев, Н.О.Сипачев, В.И. Степанский, Т.Г. Фомина, О.В. Ефтимова и др.), в настоящее время можно говорить о становлении психологии саморегуляции как области общей психологии. Вопросы же детерминации и развития регуляторных процессов и регуляторно-личностных свойств, связи саморегуляции со спецификой психологического содержания конкретного возраста, раскрывающий механизмы ее становления в процессе решения возрастных задач, являются недостаточно исследованной и актуальной проблемой психологии развития.

Теоретическая и практическая актуальность, а также недостаточная изученность этого вопроса определили выбор темы и формулирование аппарата исследования.

Цель исследования: теоретически обосновать и эмпирически выявить связь различий в уровне рефлексии и особенностей саморегуляции

произвольной активности подростков с трудностями общения со сверстниками.

Объект исследования: становление саморегуляции произвольной активности в подростковом возрасте.

Предмет исследования: связь различий в уровне рефлексии и особенностей саморегуляции произвольной активности подростков с трудностями общения со сверстниками.

Гипотеза исследования:

1 Развитие рефлексии в подростковом возрасте связано с реализацией интимно-личностного общения со сверстниками. Подростки, испытывающие трудности общения, вынуждены обращаться к анализу собственной индивидуальности как средству, необходимому для организации взаимоотношений со сверстниками.

2. Особенности саморегуляции произвольной активности в подростковом возрасте связаны с общим уровнем развития рефлексии. Рефлексия как осознание собственной индивидуальности, выступая источником информации, связана с программированием, оценкой результата и гибкостью.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ состояния психологического знания по проблеме осознанной саморегуляции произвольной активности в подростковом возрасте.

2. Разработать теоретически обоснованную гипотезу.

3. Разработать методику диагностики трудностей общения подростков со сверстниками и обосновать ее валидность и надежность.

4. Эмпирически изучить особенности рефлексии подростков с трудностями общения со сверстниками.

5. Эмпирически изучить особенности саморегуляции произвольной активности в подростковом возрасте.

6. Выявить различия в саморегуляции произвольной активности подростков с различным уровнем рефлексии.

Методологической основой исследования являются фундаментальные принципы отечественной психологии (развития, единства сознания и деятельности, детерминизма, системности), учение о психологическом возрасте и закономерностях психического развития (JI.C. Выготский, Д.Б. Эльконин и др.), субъектный подход к исследованию психики (К.А. Абульханова, H.A. Бернштейн, A.B. Брушлинский, C.JI. Рубинштейн и др.), концепция общения как коммуникативной деятельности (М.И. Лисина).

В.И. Моросановой и др., положения по проблеме трудностей общения В.Н. Куницыной, В.А. Лабунской, гуманитарно-культурологическая ориентации в исследовании рефлексии И.Н. Семенова, С.Ю. Степанова, Е.А. Яблокова.

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования: анализ, синтез, сравнение, обобщение; анализ продуктов деятельности, опрос, тестирование, а также методы математической обработки данных.

База исследования. Исследование проводилось на базе образовательных учреждений г.Сургута с различным статусом в течение 2008-2012 г.г. Выборку составили 350 учащихся 5-8 классов, а также педагоги и родители обследованных подростов.

Этапы исследования:

На первом этапе (2006 - 2008 г.г.) изучалась литература по теме исследования, ставилась проблема, разрабатывались исходная гипотеза, цели, задачи, план исследования. Пилотажный этап эмпирического исследования (2008 г.) состоял в определении и апробации диагностического инструментария, разработке и стандартизации авторской методики. На втором этапе (2009-2011 г.г.) было проведено эмпирическое исследование трудностей общения в подростковом возрасте, определена связь особенностей рефлексии подростков и трудностей общения со сверстниками, выявлены особенностей саморегуляции произвольной активности подростков с разным уровнем развития рефлексии. Третий этап (2011-2012 г.г.) состоял в систематизации и обобщении полученных результатов, подготовке текста диссертации и автореферата.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

- разработан инструментарий для диагностики трудностей общения в подростковом возрасте;

- на эмпирическом уровне показана связь различий в уровне развития рефлексии подростков и особенностей реализации ведущего вида деятельности в данном возрасте;

- теоретически и эмпирически обоснована роль рефлексии в детерминации общего уровня осознанной саморегуляции произвольной активности и ее отдельных процессов и свойств.

Теоретическая значимость исследования состоит в углублении теории осознанной саморегуляции произвольной активности, обосновании связи становления осознанной саморегуляции со спецификой психологического содержания подросткового возраста, раскрывающей механизмы ее становления в процессе решения возрастных задач. Выявлены особенности саморегуляции в подростковом возрасте, показаны особенности рефлексии подростков с трудностями общения со сверстниками, доказаны

связь различий в уровне рефлексии и особенностей саморегуляции произвольной активности подростков.

Практическая значимость исследования. Материалы исследования могут быть использованы психологами образовательных учреждений (основной и старшей школы) при разработке системы психологического сопровождения учащихся подросткового возраста в контексте достижения регулятивных метапредметных результатов освоения основной образовательной программы. Результаты диссертационного исследования также могут быть могут быть использованы при разработке содержания учебных курсов и спецкурсов по проблемам психологии развития и педагогической психологии.

Надежность и достоверность полученных результатов и выводов обеспечиваются непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций, логическим соответствием цели, гипотезы исследования, адекватностью методического инструментария поставленным задачам и надежностью используемых диагностических методик, репрезентативностью выборки испытуемых, применением статистических методов верификации гипотезы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Развитие рефлексии в подростковом возрасте связано с особенностями интимно-личностного общения со сверстниками. Затруднения в реализации социальной стороны общения, а именно: демонстрация превосходства, несоответствие внешнего вида ситуации взаимодействия, неуважительное отношения к партнерам по общению, являются пусковым механизмом рефлексивных процессов в подростковом возрасте.

2. Становление рефлексии в подростковом возрасте характеризуется гетерохронностью. Рефлексия обнаруживает положительную динамику в 11-12 лет и резкое снижение показателей в период подросткового кризиса (13 лет), для которого характерны минимальные затруднения в интимно-личностном общении со сверстниками.

3. Рефлексия как осознание и оценка собственных качеств, понимание их как средств решения стоящих задач в подростковом возрасте является необходимым для реализации процесса осознанной саморегуляции источником информации.

4. Различия в уровне развития рефлексии подростков связаны с различиями в таких регуляторных процессах и свойствах, как программирование, оценка результата и гибкость. Высокорефлексивные подростки имеют тенденцию продумывать способы своих действий и поведения для достижения намеченных целей, разрабатывать детализированные и развернутые программы деятельности, они обладают устойчивыми субъективными критериями оценки успешности достижения

результата, способны перестраивать систему саморегуляции в связи с изменением внешних и внутренних условий.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования были представлены и обсуждались на заседаниях кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета, а также докладывались на научно-практических конференциях различного уровня:

•VII Окружной конференции молодых ученых «Наука и инновации XXI века» (г.Сургут, 2006г.) и XII Окружной конференции молодых ученых «Наука и инновации XXI века» (г.Сургут, 2011г.);

• Окружной научно-практической конференции «VI Знаменские чтения» (г.Сургут, 2007г.) и «XI Знаменские чтения: Актуальные проблемы образования и науки» (г. Сургут, 2012г.);

• II Международной научно-практической конференции «Ключевые аспекты научной деятельности 2007» (г.Днепропетровск, 2007г.);

•Международной научной конференции «Психология в России и за рубежом» (г. Санкт-Петербург, 2011г.);

• IV Международной конференции молодых ученых «Психология -наука будущего» (г.Москва, 2011г.);

• Международном форуме «Современные тенденции психологической науки и практики - 2012» (г.Казань, 2012г.).

Результаты исследования отражены в шести научных публикациях, две из которых представлены в журналах, рекомендуемых Высшей аттестационной комиссией при Министерстве образования и науки Российской Федерации.

Структура и объем работы.

Текст диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения. Работа содержит 14 таблиц и 9 рисунков. Общий объем диссертации составляет 127 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы диссертационного исследования, ее актуальность, определяются цель, гипотеза, объект, предмет, задачи и методы исследования, раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, приводятся данные об апробации и формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Проблема и гипотеза исследования» посвящена анализу осознанной саморегуляции произвольной активности как задаче развития в подростковом возрасте, анализу состояния научного знания о феномене осознанной саморегуляции произвольной активности, постановке проблемы и разработке гипотезы исследования.

В 1-ом параграфе раскрывается проблема саморегуляции произвольной активности как задача развития в подростковом возрасте.

Объективно происходящие сегодня изменениями социально-культурной среды обусловливают психологические и психофизиологические изменения современного подростка. Сегодняшний подросток при сохранении сущностных оснований и механизмов психического развития разительно отличается от ребенка 90-х гг. Среди этих изменений современного подростка наиболее очевидными являются (по Д.И. Фельдштейну): снижение энергичности, желания активно действовать; «экранная» зависимость, приводящая к неспособности концентрироваться на каком-либо занятии, отсутствию интересов, потери способности и желания чем-то занять себя, общаться со сверстниками; накопление отрицательного эмоционального опыта; несоответствие механизмов мозгового обеспечения когнитивных процессов и самосознания подростком своей взрослости; негативная динамика ценностных ориентаций и др.

Качественные изменения современного ребенка являются эмпирическим подтверждением одного из базовых положений культурно-исторической теории, согласно которому возраст - период, имеющий свое особое содержание, которое можно выразить через некоторые культурно и исторически возникшие задачи. Выявление и анализ этих задач, стоящих перед подростком, должны стать предметом современных научных психологических исследований. Классические же теоретические представления (Д.Б. Эльконин, Т.В. Драгунова) свидетельствуют о том, что в подростковом возрасте благодаря ориентации на себя при решений задач на взаимоотношения возникает новый уровень самосознания, названный авторами чувством взрослости. Можно предположить, что чувство взрослости - стремление быть, казаться и действовать как взрослый, т.е. действовать активно и самостоятельно - есть стремление подростка стать подлинным субъектом собственной жизни, «быть творцом собственной истории, вершителем своего жизненного пути» (A.B. Брушлинский).

Субъект - это человек, обладающий способностью выдвигать свои цели, использовать свои психические, личностные, профессиональные возможности для решения своих жизненных задач (К.А. Абульханова). Системно организованный психический процесс по инициации, построению, поддержанию и управлению всеми видами и формами внешней и внутренней активности, которые направлены на достижение принимаемых субъектом целей представляет собой осознанную саморегуляцию произвольной- активности (O.A. Конопкин, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий, Н.Ф.Круглова, Э.А. Грибенникова и др.).

Формирование саморегуляции является важнейшим центральным результатом возрастного психического развития человека, определяющим его субъктное становление и его жизнедеятельность в целом. Но особое значение проблема становления осознанной саморегуляция произвольной активности начинает приобретать на пороге перехода от подросткового к

юношескому возрасту. Построение подростками проекта своего будущего в процессе профессионального самоопределения происходит в ситуации экономической и социально-политической неопределённости в нашей стране и во всем мире и требует подлинной субъектной позиции: активности и самостоятельности, способности выдвигать свои цели, использовать свои психические возможности для решения своих жизненных задач.

Таким образом, социальная ситуация настойчиво требует от подростка субъектной позиции, не задавая соответствующих для этого условий. «В отличие от семилетнего ребенка, - пишет об этом К.Н. Поливанова, - который знает, где «живет» его идеальная форма (в школе), подросток лишен такой натуральной представленности идеала». Среда не предлагает подросткам хорошо структурированных и однозначных форм поведения, которые могли бы выступить ориентирами или образцами для построения собственной субъектности подростка. При этом развитие подростка как субъекта - это (прежде всего) развитие целостной системы саморегуляции, а точнее ее проекций на все более высокие уровни индивидуальности человека. И в этом смысле важнейшим критерием субъектности является сформированность осознанной саморегуляции.

Во 2-ом параграфе анализируется состояние научного знания о феномене осознанной саморегуляции произвольной активности, ставится проблема исследования.

Задачу формулирования общей концептуальной модели, раскрывающей внутреннюю структуру процессов регуляции, решали в психологии довольно длительное время. Согласно классификации, разработанной H.A. Бабаевой, можно выделить пять подходов в изучении саморегуляции. Согласно физиологическому подходу (И.М. Сеченов, П.К. Анохин, В.М. Бехтерев и др.), объектом саморегуляции являются биологические и физиологические показатели, а регулирование осуществляется на основе обратной связи. В когнитивном подходе (Б.Ф. Ломов и др.) объектом саморегуляции является сознание и самосознание, средством и способом саморегуляции - рефлексия. Согласно деятельностному подходу (Л.П. Гримак, Л.Г. Дикая и др.), объект саморегуляции - достижение результата деятельности и активность личности, а средства и способы саморегуляции - это умения учитывать значимые условия деятельности, планировать, оценивать результаты и сопоставлять их с целью. Личностный подход (Л.Ф. Алексеева, Э.А. Грибенникова, Ю.А. Миславский, В.И. Моросанова и др.) основан на том, что особенности проявлений личности могут быть объяснены особенностями системы саморегуляции, объектом саморегуляции является жизненная активность человека, а регуляция возможна посредством изменения целей, ценностей, идеалов.

Базовой концепцией саморегуляции в отечественной психологии является структурно-функциональный подход, разработанный

O.A. Конопкиным. Осознанная саморегуляция, вслед за O.A. Конопкиным, понимается нами как системно-организованный процесс внутренней психической активности человека по инициации, построению, поддержанию и управлению разными видами и формами произвольной активности. Согласно данному подходу, функциональная структура саморегуляции включает: принятую субъектом цель, субъективную модель значимых условий, программу исполнительских действий, систему субъективных критериев достижения цели, контроль и оценку результатов, решения о коррекции системы саморегулирования.

На сегодняшний день в рамках структурно-функционального подхода разрабатываются следующие направления исследований: изучение обеспечения успешности различных видов деятельности функционированием системы регуляции (Ю.С. Жуйков, Н.Г. Кондратюк Н.Ф.Круглова, A.A. Обознов, А.К. Осницкий, Н.О.Сипачев, В.И. Степанский, Т.Г. Фомина и др.); проблема индивидуально-типических особенностей и стиля саморегуляции (Е.А. Аронова, М.Д. Гаралева, Т. А. Индина, Е.М. Коноз, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий, В.И. Плахотникова Г.С. Прыгин, P.P. Сагиев и др.); разработка представления о механизмах приобретения субъектом опыта саморегуляции произвольной активности (А.К. Осницкий, Н.В. Бякова и др.); зависимость успешности учебной деятельности от сформированности процессов ее регуляции и психических средств реализации регуляторных функций (О.Г. Власова, О.В. Ефтимова, В.Н. Красников, Н.Ф. Круглова и др.).

В исследованиях данных авторов показано, что регуляторные процессы имеют индивидуальную специфику. Но индивидуальные различия в показателях системы осознанной саморегуляции должны дополняться и возрастными характеристиками. В современных исследованиях саморегуляции декларируется, что способность к произвольному управлению своей активностью проходит путь сложного развития в связи и единстве с возрастным психическим развитием, однако эмпирических исследований данного вопроса нами обнаружено не было. Имеющиеся научные знания раскрывают различные аспекты в понимании становления осознанной саморегуляции произвольной активности, однако они не отвечают на ряд важных вопросов:

- Каковы основные феномены психического развития, которые существенно определяют процесс становления осознанной саморегуляции произвольной активности?

- Какие существуют предпосылки (факторы), возникновение и развитие которых связано с ее становлением?

- С какими из регуляторных процессов связан данный фактор, является ли он при этом психическим средством осуществления регуляторных процессов или специфическим источником информации, необходимой для их реализации?

Поиск ответов на эти вопросы составляет проблему нашего исследования.

В 3-ем параграфе обосновывается и формулируется гипотеза исследования.

Процесс психического развития в отечественной психологии понимается как процесс присвоения, в результате которого происходит воспроизведение человеком исторически сформировавшихся способностей и функций. Становление высшей (культурной) формы поведения есть результат «вращивания» (Б.Д. Эльконин) психического орудия (знака), а не эволюция естественных способов функционирования. Началом этого «вращивания» выступает реальное общение индивидов, в котором один передает «стимулы-средства» другому. И поэтому ответ на вопрос о развитии какого-либо психического феномена должен начинаться с описания интерпсихологической ситуации, того межиндивидуального пространства, в котором развивающаяся способность существует изначально, еще не став индивидуальным достоянием ребенка.

Содержание и движущая сила развития заключены в сопоставлении реальной и идеальной форм, однако, не только и не столько сама по себе среда, сколько отношение к ней является ключом к пониманию возраста. Под ведущим на данном возрастном этапе отношением ребенка к действительности в отечественной психологии принято понимать ведущий вид деятельности (А.Н. Леонтьев). Таким образом, центром анализа становления (в том числе и) осознанной саморегуляции произвольной активности в подростковом возрасте должно стать интимно-личностное общение со сверстниками — ведущая деятельность в подростничестве.

Общение в свою очередь понимается нами, вслед за М.И. Лисиной, как взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Принципиально важно, что специфика коммуникативной потребности состоит в стремлении человека к познанию других людей, а через них и с их помощью в возможности самопознания, т.е. рефлексии.

Следует отметить, что идея о том, что одним из продуктов общения выступает познание самого себя, является широко признанной. Однако не всякое общение запускает рефлексивные процессы. В нашей работе мы предполагаем, что затрудненное общение становится основанием для возникновения проблемно-конфликтных ситуаций во взаимодействии подростков со сверстниками, в процессе и результате которых получаемая обратная связь становится внешней (интерпсихологической) формой самопознания. Невозможность же игнорирования получаемой информации в контексте реализации ведущей деятельности приводит подростка к необходимости анализа, принятия или опровержения этой информации, т.е. внутренней рефлексивной работе по определению собственной индивидуальности. Таким образом, мы предполагаем, что подростки, испытывающие трудности в общении, вынуждены обращаться к анализу

собственной индивидуальности как средству, необходимому для организации взаимоотношений со сверстниками и реализации других видов деятельности.

Мы также предполагаем, что осознание и оценка собственных качеств, понимание их как средств решения стоящих перед подростком задач становятся сущностным основанием для всего психического развития подростков, поскольку связано с особенностями осознанной саморегуляции произвольной активности. Рефлексия как осознание собственной индивидуальности лежит в основе (задает) потребности продумывать способы своего поведения для достижения поставленной цели, способности перестраивать планы и программы исполнительских действий при рассогласовании результатов и целей, устойчивость субъективных критериев оценки результатов.

Основанием для формулирования данного предположения для нас стал принцип системности (Б.Ф. Ломов), согласно которому за многомерностью, многоплановостью и многоуровневостью психического стоит множественность различных детерминант, функционально объединенных в динамическое целое. Закономерное движение этого целого является необходимым условием и одновременно результатом психического развития. При этом лишь средствами развивающейся собственной активности человек формирует качества и способности, преобразующие ее исходные формы, которые приобретают характер осознаваемой произвольной целенаправленности.

На основании этого мы предполагаем, что рефлексия как один из результатов психического развития в свою очередь связан со становлением осознанной саморегуляции произвольной активности, выступая в качестве ее внутреннего фактора. При этом рефлексия является специфическим источником информации, необходимой для реализации процесса саморегуляции, а не психическим средством осуществления регуляторных функций. Знание собственных свойств и качеств позволяет подросткам, во-первых, автономно оценивать себя и результаты своей деятельности и поведения, во-вторых, детализировано и развернуто продумывать способы действия и поведения для достижения своих целей, в-третьих, перестраивать планы и программы исполнительских действий при возникновении непредвиденных обстоятельств. Важно отметить, что в качестве устойчивых субъективных критериев оценки успешности достижения результатов у рефлексирующих подростков выступают собственные свойства индивидуальности.

Во второй главе «Эмпирическое изучение роли рефлексии в осознанной саморегуляции произвольной активности подростков с трудностями общения со сверстниками» описана стратегия эмпирического исследования, представлены исходные данные, дан анализ исходных данных.

В 1-ом параграфе описана стратегия эмпирического исследования.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы нами была использована констатирующая стратегия исследования в разновидности метода поперечных срезов. Конкретными методами и методиками исследования стали анализ продуктов деятельности (сочинений), опрос (методики «Стиль саморегуляции поведения» В.И. Моросановой, «Саморегуляция» А.К. Осницкого, «Методика исследования индивидуальной меры выраженности рефлексии» A.B. Карпова, В. В. Пономаревой, авторская методика «Трудности общения подростков со сверстниками»), тест (модификация методики «Теппинг-тест» А.К. Осницкого). В ходе статистической обработки данных определялись меры центральной тенденции и изменчивости, был проведен корреляционный анализ, проверка достоверности различий.

Эмпирическое изучение трудностей общения подростков осуществлялось методом экспертного опроса посредством авторской методики «Трудности общения подростков со сверстниками». Разработка авторской методики стала самостоятельной задачей данного исследования, поскольку имеющийся диагностический инструментарий либо не соответствовал психологическим особенностям возраста наших испытуемых, либо противоречил нашим исходным теоретическим представлениям об изучаемой реальности.

Теоретической основой разработки данной методики послужило представление о трудностях общения, сформулированное в работах В.Н. Куницыной. Вопросы предлагаемой методики были сформулированы нами исходя из представлений данного автора о содержании конструктов процессуальной (коммуникативности) и социальной (коммуникабельности) сторон трудностей общения. Методика включает в себя 53 утверждения, сгруппированных по параметрам (шкалам) коммуникабельности и коммуникативности.

По результатам пилотажного исследования было получено распределение признака, которое не отличается от нормального (х2ЭМп=5,632 при х2кРо, 1=4,605, х2кРо,05=5,992, rKp0,01=9,211, х2кр0,001= 13,817 для df=2). Подтверждение нормального закона эмпирического распределения означает, что полученная эмпирическая кривая не требует нормализации и распределение можно рассматривать как репрезентативное по отношению к генеральной совокупности и на его основе определить репрезентативные оценочные нормы.

На этапе пилотажного исследования методика также прошла проверку по ряду формальных критериев. Выборка стандартизации составила 70 подростков и была уравновешена по полу, возрасту, условиям обучения. В качестве экспертов выступили классные руководители и родители данных подростков.

Анализ авторской методики с применением коэффициента Альфа-Кронбаха показал высокую степень выраженности интеркорреляционных связей между утверждениями. Результаты статистической обработки

показывают, что коэффициент а-Кронбаха для суммарного балла по всей методики равен 0,728. Результаты анализа шкал «Коммуникативность» и «Коммуникабельность» с помощью коэффициента а-Кронбаха позволяют говорить о внутренней согласованности каждой шкалы (0,718 и 0,739 соответственно).

Валидность данной методики определялась методом линейной корреляции показателей трудностей общения и данными, полученными путем экспертного опроса родителей испытуемого. Между двумя рядами показателей (оценками классных руководителей и родителей для каждого подростка) был вычислен коэффициент корреляции г Пирсона, который в среднем для суммарного балла составил 0,652, для показателей коммуникативности — 0,657, коммуникабельности — 0,643 (при Гкро, ,1=0,228 Гкро,05=О,271, гкр0>01=0,351, гкр0>оо1=0,439 для п=53). Содержательная валидность методики обеспечивалась с самого начала ее разработки логико-семантическим отбором вопросов.

Полученные с помощью описанного выше инструментария исходные эмпирические данные были подвергнуты математическому анализу.

Во 2-ом параграфе представлены исходные данные исследования и их первичная обработка.

Полученные эмпирические данные свидетельствуют о том, что большинство подростков (от 53 до 77%) обладают средним уровнем развития регуляторных процессов и свойств. Подростки имеют склонность к планированию своей деятельности, однако их планы не всегда бывают реалистичными, детализированными и устойчивыми, цели деятельности подчас характеризуются ситуативностью. Довольно большой процент испытуемых обладает низким уровнем развития программирования (19%) и оценивания результатов (23%), самостоятельности (18%) и общего уровня саморегуляции (17%). Для данных подростков характерны неумение и нежелание продумывать последовательность своих действий, некритичность, недостаточная устойчивость субъективных критериев успешности, зависимость от мнений и оценок окружающих.

Почти половина испытуемых (42%) способны к продолжительному усилию при выполнении простой работы, стабильны в процессе выполнения деятельности. 42% испытуемых продемонстрировали высокий уровень сформированности умения саморегуляции в стереотипных, привычных для учащихся условиях, 48% в процессе экспериментальных проб показали хороший перенос привычных умений саморегуляции в новые условия.

Первичный анализ исходных данных (табл. 1) свидетельствует, что у девочек более выражена потребность продумывать способы своих действий и поведения для достижения намеченных целей, мальчики же предпочитают действовать импульсивно, часто методом проб и ошибок. Подростки, обучающиеся в лицее, отличаются от своих сверстников из общеобразовательных школ более высокими показателями общего уровня саморегуляции, а также превосходят своих сверстников из традиционных

школ по параметру программирования. Тринадцатилетние подростки отличаются от одиннадцати-, двенадцати- и четырнадцатилетних подростков более низкими показателями осознанного планирования деятельности, способности перестраивать, корректировать свое поведение при изменении внешних и внутренних условий.

Таблица 1

Значения критерия /2 - Пирсона при оценке различий саморегуляции

произвольной активности в подростковом возрасте

Показатели саморегуляции произвольной активности Пол Усл. обучения Возраст

5 и 8 кл. 8 и 7 кл. 5 и 7 кл.

Регулятор-ные процессы Планирование 0,65 0,63 9,25** 13,82** * 6,53*

Моделирование 4,38 0,55 5,92 12,09** 0,85

Программирование 6,47* 6,43* 2,91 0,31 3,15

Оценка результата 3,32 1,12 5,55 1,85 0,71

Регуляторны е свойства Гибкость 5,51 1,80 1,45 9,38** 8,66*

Самостоятельное ть 0,09 5,21 3,91 0,90 3,58

Общий уровень 0,74 6,20* 1,92 1,94 0,09

Акцентуированность/гармонично сть стиля саморегуляции 1,42 0,30 0,19 2,27 2,60

Примечания: ** *-р <0,001, ** - р <0,01, *-р <0,05, где Х2кро,о5= 5,992, х2кро,о1= 9,211, х2кро,оо1= 13,817 для й£=2.

Результаты исследования рефлексии в подростковом возрасте позволяют говорить о том, что большая часть испытуемых (69%) имеет также средний уровень развития рефлексии, для которого характерны обдумывание, желание избежать категоричности оценок, несколько односторонняя представленность положительных и отрицательных осознаваемых личностных качеств. При оценивании подростки неглубоко осознают относительность развития тех или иных личностных качеств, в суждениях доминируют оценки действий, а не переживаний. Критерии оценок аморфны, нечетки, что проявляется в «подвижности» и неустойчивости обоснований для объяснения одного и того же факта в разных ситуациях.

Контент-анализ сочинений подростков показал, что они крайне разнородны по своему содержанию в зависимости от возраста. При описании себя 11-летние подростки в основном ориентируются на формально-биографические данные (36%), описание взаимодействия с окружающими представляет опять же скорее формально-биографические данные без объяснения оснований этих отношений. Для самоописаний 12-летних подростков характерно появление преобладания описаний

психологических качеств (26%) над формально-биографическими данными (13%). Важное место в сочинениях начинает занимать общение со сверстниками (23%), представленное в основном описанием морально-нравственных качеств, проявляющихся во взаимодействии. Сочинения 13-летних подростов насыщены описанием интересов, большая часть из которых связана с компьютерными играми или занятиями в спортивных секциях, увлечением музыкой и др. (45%). Отдельные сочинения семиклассников ограничиваются подобной информацией, психологические и физические особенности либо не представлены вообще, либо представлены крайне скупо (10% и 4% соответственно). Для самоописаний 14-летних подростков в целом характерно наличие большинства категорий анализа, что позволяет говорить об их дифференцированности и широте охвата разных сфер жизни.

Результаты первичной описательной статистики показателей общего уровня рефлексии (табл. 2) свидетельствуют о наличии различий в уровне развития рефлексии на разных этапах подросткового возраста. Так, если по показателям моды с 11 до 12 лет обнаруживается положительная динамика рефлексии (117 и 125 балла соответственно), то в 13 лет было выявлено резкое уменьшение данного значения до 87 баллов. Аналогичная тенденция имеет место быть и при анализе медианы. Значения асимметрии говорят о том, что в 12 и 14 лет обнаруживаются отклонения значений общего уровня рефлексии от нормального распределения в сторону более высоких значений (-1 и -1 соответственно), в среднем по всей выборке значение асимметрии говорит о нормальности распределения. Согласно значениям эксцесса, на протяжении всего подросткового возраста преобладают средние значения уровня рефлексии, что также подтверждает нормальность распределения признака.

Таблица 2

Распределение показателей рефлексии в подростковом возрасте (баллы)

М Мо М<1 а А Е

11 лет 115 117 113 14 1 1

12 лет 117 125 118 10 -1 0

13 лет 109 87 109 19 1 0

14 лет 113 114 114 13 -1 0

По всей выборке 113 114 114 14 0 0

Примечания: М - среднее арифметическое, Мо - мода, Мс1 — медиана, а — станд.отклонение, А — асимметрия, Е — эка/есс.

Применение критерия Пирсона показало, что различия в уровне рефлексии подростков различных возрастов статистически достоверны: Х2эмп= 14,34 при сравнении показателей рефлексии в 11 и 13 лет, %2ШП=10,13 при сравнении показателей в 13 и 14 лет, х2эмп=2,86 при сравнении

показателей в 11 и 14 лет (при х2кр 0,05= 3,842, Х2кр 0,01= 6,635, х\Р 0,001= 10,829 для сИ= 1). Тендерные различия в уровне рефлексии оказались статистически не значимы (х2эмп=1,98 при аналогичных критических значениях).

Исследование трудностей общения подростков со сверстниками показало, что большинство подростков (от 80 до 83%) не имеют ярко выраженных трудностей общения, владеют как процессуальной, так и социальной сторонами общения. Значительная часть подростков (от 18% до 21%) обладают такими психологическими особенностями, которые делают установление подлинного контакта, сокращение психологической дистанции, развитие глубоких межличностных отношений и удовлетворение базовых потребностей в данном возрасте невозможными.

Испытуемые продемонстрировали владение навыками использования экспрессии как средства общения (74% средний и 12% низкий уровни по суммарному показателю трудностей сознательного использования экспрессии), при этом подростки скорее непосредственно выражают собственное эмоциональное состояние, нежели сознательного используют экспрессию как обратную связь. Подавляющее большинство подростков (64% средний и 18% низкий уровни) обладают также достаточным уровнем владения голосом в процессе общения, что предполагает, например, использование в речи интонации, ударения для привлечения внимания слушающего. Отсутствие низких показателей по комплексной шкале «Коммуникативность» было обнаружено лишь при оценке умения подростков в разговоре целенаправленно держать паузу.

Значительная часть подростков (18% и 21%) испытывают затруднения в реализации социальной стороны общения (коммуникабельности). Так, 32% подростков не выполняют свои обязательства вовремя, 24-26% не умеют держать себя в соответствии с общепринятым этикетом, 18% осложняет свои взаимоотношения со сверстниками демонстрацией превосходства и неуважительно относятся к партнерам по общению. В целом подростки соблюдают основные нормы и правила русского языка, но нередко использует в своем лексиконе жаргонные слова и нецензурные выражения (12%).

Эмпирические данные позволили проследить специфику трудностей общения подростков со сверстниками от 11 до 14 лет (рис. 1).

Рис. 1. Распределение подростков по показателю высокого уровня трудностей общения со сверстниками (в%)

Как видно из рисунка, наиболее сложным периодом подросткового возраста в отношении как общего уровня трудностей общения, так и реализации процессуальной и социальной его сторон является не кризис 13 лет, а предшествующие ему 11 и 12 лет. 13 лет - период наиболее активной и успешной реализации данного вида деятельности, когда происходит углубление и дифференциация дружеских связей. Общение со сверстниками для 13-летних подростков становится полигоном для примеривания образцов взрослого поведения, подгонки их к себе, отработки взрослых форм и способов действия.

В 3-ем параграфе представлен анализ эмпирических данных.

Сопоставление показателей трудностей общения и уровня развития рефлексии подростков (рис. 2) показало, что низкорефлексивные подростки имеют средний (71%) и низкий (29%) уровни трудностей, высокорефлексивные подростки представлены как в группе испытуемых с низким (33%), так и высоким уровнем (22%) трудностей общения. Высокорефлексивные подростки не испытывают значительных затруднений в реализации процессуальной стороны общения (коммуникативности), имея серьезные сложности в реализации его социальной стороны (коммуникабельности). Так, высокорефлексивные подростки по показателю коммуникативности продемонстрировали низкий и средний уровень трудностей (22% и 67% соответственно), низкорефлексивные - высокий и средний (20% и 63%). По показателю коммуникабельности высокорефлексивные подростки по преимуществу имеют высокий и средний уровень (33% и 56% соответственно), низкорефлексивные - низкий и средний (29% и 71%). _____________________________________

-ц

[|| ||| ■ .4

Рис. 2. Распределение подростков по уровню развития рефлексии в зависимости от трудностей общения со сверстниками (%)

Согласно эмпирическим данным (табл.3), высокорефлексивные подростки умеют сознательно использовать экспрессию для выражения собственных чувств и предоставления обратной связи партнеру по общению, владеют голосом, умеют держать паузу в разговоре. Сложности в реализации социальной стороны общения высокорефлексивных подростков проявляются в непунктуальности, несоответствии их внешнего вида, одежды ситуации взаимодействия, частой демонстрацией превосходства,

неуважительном отношения к партнерам по общению, использовании неуместного в конкретной ситуации набора слов и т.д. Низкорефлексивные подростки соблюдают социальные нормы и правила, в достаточной мере владеют сложными коммуникативными умениями, а именно: легко подбирают слова для выражения своих чувств, мыслей, описания действий, их внешний вид не противоречит ситуации общения и пр., т.е. ведут себя в соответствии с принятым социальными нормами. В итоге данные подростки довольно быстро заводят знакомства со сверстниками, часто становятся инициатором беседы, быстро и интуитивно понимают то, что подходит для данной ситуации общения.

Таблица 3

Распределение подростков по уровню развития рефлексии в зависимости от трудностей общения со сверстниками (в%)

Составляющие трудностей общения Уровни рефлексии

выс низ

Коммуникативность Сознательное использование экспрессии выс 11 0

ср 67 100

низ 22 0

Владение голосом выс 9 29

ср 78 71

низ 13 0

Умение держать паузу выс 0 0

ср 78 100

низ 22 0

Коммуникабельность Соблюдение социальных норм выс 22 0

ср 67 71

низ 11 29

Сложные коммуникативные умения выс 33 0

ср 67 86

низ 0 14

Оценка различий в уровне рефлексии между группами подростков с высоким и низким уровнем трудностей общения со сверстниками (табл.4) указывает на их статистическую значимость. Следует отметить, что рефлексия безусловно присуща как подросткам с трудностями общения, так и их не испытывающим, однако степень выраженности рефлексии у них различна. У подростков с трудностями в реализации социальной стороны общения статистически достоверно уровень рефлексии выше, чем у их сверстников, соблюдающих социальные нормы и правила.

Таким образом, результаты анализа эмпирических данных позволяют утверждать, что возникающие у подростков трудности в реализации социальной стороны общения, главными из которых являются несоответствие их внешнего вида ситуации взаимодействия, демонстрация

превосходства, неуважительное отношения к партнерам по общению, являются пусковым механизмом рефлексивных процессов в подростковом возрасте. Подростки, испытывающие трудности в общении, вынуждены обращаться к анализу собственной индивидуальности как средству, необходимому для организации взаимоотношений со сверстниками и реализации других видов деятельности. Осознание и оценка собственных качеств, понимание их как средств решения стоящих перед подростком задач, как отмечал Д.Б. Эльконин, становится сущностным основанием для всего психического развития подростков и, в частности, становления саморегуляции произвольной активности в данном возрасте.

Таблица 4

Трудности общения Значения критерия

Общий уровень 3,46**

Коммуникабельность 3 ^9**

Пунктуальность 1,82*

Вежливость 2,28**

Тактичность 1,41

Корректность 1,33

Соответствие внешнего вида ситуации 2,63**

Культура речи 1,70

Демонстрация превосходства 3,02**

Примечания: ** -р <0,01, * -р <0,05, где РЧ)р<о,о5=1,74, гкр р£0,01=2,17 при <1^=2, сН"2= 200.

Количественный анализ соотношения уровня рефлексии и компонентов саморегуляции показал, что подростки с высоким уровнем рефлексии в большей мере демонстрируют высокий и средний уровни развития умений планировать свою деятельность (44% и 41% соответственно), учитывать внутренние и внешние условия (22% и 56%), определять программу исполнительских действий (26% и 70%), оценивать достигнутые результаты (33% и 48%). Высокорефлексивные подростки имеют тенденцию продумывать способы своих действий и поведения для достижения намеченных целей, разрабатывать детализированные и развернутые программы деятельности, они обладают устойчивыми субъективными критериями оценки успешности достижения результата, способны перестраивать систему саморегуляции в связи с изменением внешних и внутренних условий.

программирование (г„мп=0,344, р <0,01), оценка результата (г5ЭМП=0,408, р <0,01), гибкость (г5ЭМП=0,427, р <0,01). На уровне статистической тенденции выявлена линейная связь рефлексии и такого компонента регуляции, как планирование (гэмп=0,442, р <0,05).

Оценка различий в общем уровне саморегуляции между группами подростков с высоким и низким уровнем рефлексии (табл. 5) указывает на их статистическую значимость (/эмп=11,75, р <0,01). Согласно результатам математической статистики, наибольший вклад в связь общего уровня саморегуляции и рефлексии в подростковом возрасте вносят: устойчивость субъективных критериев оценки результатов (/эмп= 12,31, р <0,01), потребность продумывать способы своего поведения для достижения поставленной цели (^2ЭМП= 10,06, р <0,01), способность перестраивать планы и программы исполнительских действий при рассогласовании результатов и целей (у эмп=8,70, р <0,05). Интересно, что акцентуированность/гармо-ничность стиля саморегуляции не связано с развитием рефлексии в данном возрасте (/,мп=0,12, р <0,05).

Таблица 5

Значения критерия х2 - Пирсона при оценке различий саморегуляции

произвольной активности высоко- и низкорефлекснвных подростков

Показатели саморегуляции Значение критерия

Основные регуляторные процессы Планирование 6,34*

Моделирование 2,85

Программирование 10,06**

Оценка результата 12,31**

Регуляторно-личностные свойства Гибкость 8,70*

Самостоятельность 0,32

Общий уровень 11,75**

Акцентуированность/гармоничность стиля саморегуляции 0,12

Примечания: ** *-р <(1,001, ** -р <0,01, *-р <0,05,

где Х2кр0,05= 5,992, х'кро.оГ 9,211, х2кро,оо.= 13,817 для д{=2.

Таким образом, результаты эмпирического исследования показали, что процесс осознания собственной индивидуальности (т.е. рефлексия) связан с общим уровнем саморегуляции, обеспечивая реализацию таких регуляторных процессов, как программирование и оценка результата. При этом рефлексия является не психическим средством осуществления регуляторных функций, а скорее специфическим источником информации, необходимой для реализации процесса саморегуляции. Знание собственных свойств и качеств позволяет подросткам, во-первых, автономно оценивать себя и результаты своей деятельности и поведения, во-вторых, детализировано и развернуто продумывать способы действия и поведения для достижения своих целей, в-третьих, перестраивать планы и программы исполнительских действий при возникновении непредвиденных обстоятельств. В качестве устойчивых субъективных критериев оценки

успешности достижения результатов у рефлексирующих подростков выступают собственные свойства индивидуальности.

В заключении научно-квалификационной работы приводятся основные результаты решения поставленных в исследовании задач, позволяющие сделать обоснованные выводы о том, что исходная гипотеза доказана, поставленная цель достигнута. Результаты исследования позволили сделать следующие выводы:

1. Осознанная саморегуляция произвольной активности как системно-организованный процесс внутренней психической активности по инициации, построению, поддержанию и управлению разными видами и формами произвольной активности выступает задачей развития в подростковом возрасте. Центром анализа становления саморегуляции в подростковом возрасте должно быть интимно-личностное общение со сверстниками.

2. Трудности, возникающие в процессе построения отношений со сверстниками и состоящие в несоблюдении социальных норм и правил, вынуждают подростков обращаться к внутренней рефлексивной работе по определению собственной индивидуальности. Демонстрация превосходства, несоответствие внешнего вида ситуации взаимодействия, неуважительное отношения к партнерам по общению, являются пусковым механизмом рефлексивных процессов в подростковом возрасте.

3. Наиболее сложным периодом подросткового возраста в отношении как общего уровня трудностей общения, так и реализации процессуальной и социальной его сторон является не кризис 13 лет, а предшествующие ему 11 и 12 лет, что связано с гетерохронностью становления рефлексии в данном возрасте. Уровень рефлексии обнаруживает положительную динамику в 11-12 лет и резкое снижение показателей в период подросткового кризиса (13 лет), характеризующегося минимальными затруднениями в общении со сверстниками.

4. Осознание и оценка собственных качеств, понимание их как средств решения стоящих перед подростком задач становятся специфическим источником информации, необходимой для реализации процесса саморегуляции. Высокорефлексивные подростки имеют тенденцию продумывать способы своих действий и поведения для достижения намеченных целей, разрабатывать детализированные и развернутые программы деятельности, они обладают устойчивыми субъективными критериями оценки успешности достижения результата, способны перестраивать систему саморегуляции в связи с изменением внешних и внутренних условий.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

в изданиях, рекомендованных ВАК МОиН РФ:

1. Бортникова, Л.Г., Петрова, Д.Б. Осознанная саморегуляция произвольной активности подростков в контексте реализации ведущего вида деятельности / Л.Г Бортникова, Д.Б. Петрова // Вестник Сургутского государственного педагогического университета. - Сургут: РИО СурГПУ. -2012,- №1(16). - С.163-169.

2. Бортникова, Л.Г.,. Петрова, Д.Б. Дифференциально-психологические аспекты саморегуляции произвольной активности в подростковом возрасте / Л.Г Бортникова, Д.Б. Петрова // Вестник Сургутского государственного педагогического университета. - Сургут: РИО СурГПУ. - 2011. - №2(13) -С.21-30.

в других изданиях:

3. Петрова, Д.Б. Роль рефлексии в саморегуляции произвольной активности подростков с трудностями общения со сверстниками / Д.Б. Петрова // Психология - наука будущего: материалы IV Международной конференции молодых ученых (г.Москва, 17-18 ноября 2012). / Под ред. А.Л. Журавлева, Е.А. Сергиенко. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН». - 2012. - С.355-358.

4. Бортникова, Л.Г., Петрова, Д.Б. Трудности общения как фактор становления саморегуляции произвольной активности в подростковом возрасте / Л.Г Бортникова, Д.Б. Петрова // Психология в России и за рубежом: материалы междунар. заоч. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, октябрь 2011 г.). / Под общ. ред. Г. Д. Ахметовой. — СПб.: Реноме, 2011. Режим доступа: http://www.moluch.ru/conf/psv/archive/32/1104 /

5. Петрова, Д.Б. Психологический анализ состояния проблемы рефлексии в зарубежной и отечественной литературе // Материалы II Международной научно-практической конференции «Ключевые аспекты научной деятельности 2007». Том 5. - Медицина и психология. -г.Днепропетровск: Наука образование, 2007. - 96 с.

6. Петрова, Д.Б. Проблема рефлексии как объект конкретно-научно психологического исследования // Сборник научных материалов окружной научно-практической конференции «VI Знаменские чтения»: в 2 ч./Под ред. В.Н.Малиновской. - Сургут: РИО СурГПУ, 2007. - 4.1. - 238 с. С.177-180

Подписано в печать 27.09.2012. Формат 60x84/16. Гарнитура Times. Усл. п. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 266. Оригинал-макет подготовлен и тиражирован в ИД «Белгород» 308015, г. Белгород, ул. Победы, 85

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Петрова, Дина Борисовна, 2012 год

Введение.

Глава I. Проблема и гипотеза исследования.

1.1. Осознанная саморегуляция произвольной активности как задача развития в подростковом возрасте.

1.2. Состояние научного знания феномене осознанной саморегуляции произвольной активности в современной психологической науке.

1.3. Гипотеза исследования.

Выводы по первой главе.

Глава II. Эмпирическое изучение роли рефлексии в осознанной саморегуляции произвольной активности подростков с трудностями общения со сверстниками.

2.1. Организация и методы эмпирического исследования.

2.2. Исходные данные исследования роли рефлексии в осознанной саморегуляции произвольной активности подростков с трудностями общения со сверстниками.

2.2.1. Эмпирическое исследование осознанной саморегуляции произвольной активности в подростковом возрасте.

2.2.2. Эмпирическое изучение особенностей рефлексии в подростковом возрасте.

2.2.3. Эмпирическое исследование трудностей общения подростков со сверстниками.

2.3. Анализ исходных данных.

2.3.1. Особенности рефлексии подростков с трудностями общения со сверстникам.

2.3.2. Рефлексия и особенности саморегуляции произвольной активности в подростковом возрасте.

Выводы но второй главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Роль рефлексии в саморегуляции произвольной активности подростков с трудностями общения со сверстниками"

Объективные изменения социо-культурной реальности, обусловливающие появление качественно новых требований к человеку, ставят перед наукой задачу анализа и определения перспектив развития ребенка в современном обществе, установления приоритетов в его становлении на разных этапах онтогенеза.

В психологической науке исследованию саморегуляции посвящено довольно много работ (Е.А. Аронова, О.Г. Власова, М.Д. Гаралева, Л.Г. Дикая, Ю.С. Жуйков, Т.А. Индина, Е.М. Коноз, O.A. Конопкин, Ы.Г. Кондратюк, Н.Ф.Круглова, В.И. Моросанова, A.A. Обознов, А.К. Осницкий, В.И. Плахотникова, А.О. Прохоров, Г.С. Прыгин, P.P. Сагиев, Н.О.Сипачев, В.И. Степанский, Т.Г. Фомина, О.В. Ефтимова и др.), в настоящее время можно говорить о становлении психологии саморегуляции как области общей психологии. Вопросы же детерминации и развития регуляторных процессов и регуляторно-личностных свойств, связи саморегуляции со спецификой психологического содержания конкретного возраста, раскрывающей механизмы ее становления в процессе решения возрастных задач, являются недостаточно исследованной и актуальной проблемой психологии развития.

Цель исследования: теоретически обосновать и эмпирически выявить связь различий в уровне рефлексии и особенностей саморегуляции произвольной активности подростков с трудностями общения со сверстниками.

Объект исследования: становление саморегуляции произвольной активности в подростковом возрасте.

Гипотеза исследования:

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

2. Разработать теоретически обоснованную гипотезу.

4. Эмпирически изучить особенности рефлексии подростков с трудностями общения со сверстниками.

5. Эмпирически изучить особенности саморегуляции произвольной активности в подростковом возрасте.

6. Выявить различия в саморегуляции произвольной активности подростков с различным уровнем рефлексии.

Методологической основой исследования являются фундаментальные принципы отечественной психологии (развития, единства сознания и деятельности, детерминизма, системности), учение о психологическом возрасте и закономерностях психического развития (J1.C. Выготский, Д.Б. Эльконин и др.), субъектный подход к исследованию психики (К.А. Абульханова, Ы.А. Бернштейн, A.B. Брушлинский, СЛ. Рубинштейн и др.), концепция общения как коммуникативной деятельности (М.И. Лисина).

Непосредственной теоретической базой исследования стали структурно-функциональный подход к исследованию осознанной саморегуляции произвольной активности O.A. Конопкина, В.И. Моросановой и др., положения по проблеме трудностей общения В.Н. Куницыной, В.А. Лабунской, гуманитарно-культурологическая ориентации в исследовании рефлексии И.Н. Семенова, С.Ю. Степанова, Е.А. Яблокова.

Этапы исследования:

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

- разработан инструментарий для диагностики трудностей общения в подростковом возрасте;

На защиту выносятся следующие положения:

2. Становление рефлексии в подростковом возрасте характеризуется гетерохронностыо. Рефлексия обнаруживает положительную динамику в 1112 лет и резкое снижение показателей в период подросткового кризиса (13 лег), для которого характерны минимальные затруднения в интимно-личностном общении со сверстниками.

• VII Окружной конференции молодых ученых «Наука и инновации XXI века» (г.Сургут, 2006г.) и XII Окружной конференции молодых ученых «Наука и инновации XXI века» (г.Сургут, 2011г.);

• Международной научной конференции «Психология в России и за рубежом» (г. Санкт-Петербург, 2011г.);

• IV Международной конференци молодых ученых «Психология -наука будущего» (г.Москва, 2011 г.);

• Международном форуме «Современные тенденции психологической науки и практики - 2012» (г.Казань, 2012г.).

Структура диссертации. Текст диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (175 наименований, из них 12 на иностранном языке), приложения. Работа содержит 14 таблиц и 9 рисунков. Общий объем диссертации составляет 120 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Выводы по эмпирической главе:

1. Полученные эмпирические данные свидетельствуют о том, что большинство подростков обладают средним уровнем развития регуляторных процессов и свойств. Анализ результатов математической статистики свидетельствует о наличии различий в распределении показателей саморегуляции в разных группах подростков. У девочек более выражена потребность продумывать способы своих действий и поведения для достижения намеченных целей, мальчики же предпочитают действовать импульсивно, часто методом проб и ошибок. Подростки, обучающиеся в лицее, отличаются от своих сверстников из общеобразовательных школ более высокими показателями общего уровня саморегуляции, а также превосходят своих сверстников из традиционных школ по параметру программирования. Тринадцатилетние подростки отличаются от одиннадцати-, двенадцати- и четырнадцатилетних подростков более низкими показателями осознанного планирования деятельности, способности перестраивать, корректировать свое поведение при изменении внешних и внутренних условий.

2. Количественные данные позволяют говорить о том, что большая часть испытуемых имеет также средний уровень развития рефлексии. При этом подростки крайне разнородны как по общему уровню, так и по содержанию рефлексии. Эмпирические данные показывают, что уровень рефлексии обнаруживает положительную динамику в 11-12 лет и резкое снижение показателей в период подросткового кризиса (13 лет). Содержание рефлексии и представления подростков о себе также существенно различаются в 11, 12, 13, 14 лет.

3. Большинство подростков демонстрируют достаточную полноту владения вербальными и невербальными средствами осуществления контакта, знание и следование нормам и правилам общения и др. В процессе общения большинство подростков удовлетворяют соответствующую потребность, достигают поставленной цели совместной деятельности, получают желаемый результат, что сопровождается удовлетворенностью процессом общения и своей ролыо в нем.

Наиболее сложным периодом подросткового возраста в отношении как общего уровня трудностей общения, так и реализации процессуальной и социальной его сторон является не кризис 13 лет, а предшествующие ему 11 и 12 лет. 13 лет - период наиболее активной и успешной реализации данного вида деятельности, когда происходит углубление и дифференциация дружеских связей. Общение со сверстниками для 13-летних подростков становится полигоном для примеривания образцов взрослого поведения, подгонки их к себе, отработки взрослых форм и способов действия.

4. Сопоставление показателей трудностей общения и уровня развития рефлексии подростков показало, что высокорефлексивные подростки не испытывают значительных затруднений в реализации процессуальной стороны общения (коммуникативности), имея серьезные сложности в реализации его социальной стороны (коммуникабельности). Высокий уровень трудностей общения со сверстниками высокорефлексивных подростков проявляется в непунктуальности, несоответствии их внешнего вида, одежды ситуации взаимодействия, частой демонстрацией превосходства, неуважительном отношения к партнерам по общению, использовании неуместного в конкретной ситуации набора слов и т.д. Результаты статистического анализа эмпирических данных позволяют утверждать, что возникающие у подростков трудности в реализации социальной стороны общения являются пусковым механизмом рефлексивных процессов в подростковом возрасте.

5. Количественный анализ соотношения уровня рефлексии и компонентов саморегуляции показал, что высокорефлексивные подростки имеют тенденцию продумывать способы своих действий и поведения для достижения намеченных целей, разрабатывать детализированные и развернутые программы деятельности, они обладают устойчивыми субъективными критериями оценки успешности достижения результата, способны перестраивать систему саморегуляции в связи с изменением внешних и внутренних условий.

Анализ значимых корреляционных связей, обнаруженных нами, позволяет утверждать, что чем выше общий уровень развития рефлексии, тем более сформирован общий уровень саморегуляции подростков и ее отдельные компоненты. Согласно результатам математической статистики, наибольший вклад в детерминацию общего уровня саморегуляции рефлексией в подростковом возрасте вносят такие регуляторные процессы и свойства, как программирование, оценка результата и гибкость. Акцентуированность/гармоничность стиля саморегуляции не связано с развитием рефлексии в данном возрасте.

Заключение

Исследование саморегуляции произвольной активности связано с решением одной из фундаментальных проблем психологии - раскрытием психологии человека как субъекта деятельности. Как показывают результаты многолетних исследований O.A. Конопкина, В.И. Моросановой и др., функциональным средством субъекта, позволяющим ему мобилизовать свои психологические ресурсы для реализации собственной активности, является именно саморегуляция.

Теоретический анализ литературы по проблеме саморегуляции произвольной активности показал, что наиболее актуальным для современных исследований саморегуляции становится вопрос о ее связи со спецификой психологического содержания возраста, раскрывающий механизмы ее становления в процессе решения возрастных задач.

Поиск ответа на поставленный вопрос осуществлялся в рамках проверки следующих гипотез:

- развитие рефлексии в подростковом возрасте связано с реализацией интимно-личностного общения со сверстниками. Подростки, испытывающие трудности общения, вынуждены обращаться к анализу собственной индивидуальности как средству, необходимому для организации взаимоотношений со сверстниками;

- особенности саморегуляции произвольной активности в подростковом возрасте связаны с общим уровнем развития рефлексии. Рефлексия как осознание собственной индивидуальности, выступая источником информации, связана с программированием, оценкой результата и гибкостью.

Полученные результаты исследования позволили сделать следующие выводы:

3. Наиболее сложным периодом подросткового возраста в отношении как общего уровня трудностей общения, так и реализации процессуальной и социальной его сторон является не кризис 13 лет, а предшествующие ему 11 и 12 лет, что связано с гетерохронностью становления рефлексии в данном возрасте. Уровень рефлексии обнаруживает положительную динамику в 1112 лет и резкое снижение показателей в период подросткового кризиса (13 лет), характеризующегося минимальными затруднениями в общении со сверстниками.

Полученные в результате эмпирического исследования данные не противоречат разработанной нами гипотезе и позволяют ее подтвердить.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Петрова, Дина Борисовна, Сургут

1. Абульханова-Славская, К. А. Личностный аспект проблемы общения Текст. / К. А. Абульханова-Славская // Проблемы общения в психологии. М. : Наука. - 1981. - С. 218-241.

2. Абульханова-Славская, К. А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования Текст. / К. А. Абульханова-Славская // Психологический журнал. 1994. - № 4. - С. 39-55.

3. Аверченко, Л. К. Управление общением: теория и практикумы для социального работника Текст. / Л. К. Аверченко. М. : ИНФРА-М ; Новосибирск : НГАЭиУ, 2001. - 216 с.

4. Алешкин, Н. И. Личностные особенности учащихся с трудностями общения Текст. : дис. . канд. психол. наук : 19.00.05 / Н. И. Алешкин. -СПб., 1997. 171 с.

5. Андреева, Г. М. Социальное познание: проблемы и перспективы Текст. / Г. М. Андреева. — М. : Моск. психол.-соц. ин-т ; Воронеж : МОДЭК, 1999.-416 с.

6. Аржакаева, Т. А. Психологические трудности общения начинающих учителей Текст. : дис. . канд. психол. наук / Т. А. Аржакаева. — М., 1995.-222 с.

7. Архангельская, Л. С. Зависть в структуре отношений субъектов, испытывающих трудности общения Текст. : дис. . канд. психол. наук / Л. С. Архангельская. Ростов н/Д : Ростов, гос. ун-т, 2004. - 222 с.

8. Бабаева, Н. А. Продуктивность методов саморегуляции в акмеологической практике Текст. : дис. . канд. психол. наук / Н. А. Бабаева. — М., 2004. 268 с.

9. Самосознание проблемных подростков Текст. / Н. Л. Белопольская [и др.]. М. : Ин-т психологии РАН, 2007. - 332 с.

10. Берне, Р. Что такое Я-концепция Текст. / Р. Берне // Психология самосознания : хрестоматия. Самара, 2003. - 234 с.

11. Бинас, А. В. Динамика юношеской рефлексии в процессе психологического консультирования Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук/А. В. Бинас. М., 1999.

12. Бодалев, А. А. Психология общения Текст. / А. А. Бодалев. М. : Изд-во МПСИ ; Воронеж : МОДЭК, 2002. - 320 с.

13. Бодалев, А. А. Международная конференция «Психология общения-2000: проблемы и перспективы» Текст. / А. А. Бодалев, Н. Л. Карпова, Б. Д. Парыгин // Мир психологии. 2001. - № 1 (25). - С. 264-277.

14. Бодалев, А. А. Психологические трудности общения и их преодоление Текст. / А. А. Бодалев, Г. А. Ковалев // Педагогика. 1992. - № 5-6. - С. 65-70.

15. Божович, Л. И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности Текст. / Л. И. Божович ; под. ред. Д. И. Фельдштейна ; вступ. ст. Д. И. Фельдштейна. М. : Междун. психол. акад. -1995. -212 с.

16. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте Текст. / Л. И. Божович. М. : Просвещение, 1968. - 480 с.

17. Болотова, А. К. Развитие самосознания личности: временной аспект Текст. / А. К. Болотова// Вопросы психологии. 2006. - № 2. - С. 2130.

18. Бортникова, Л. Г. Особенности развития самооценки в младшем подростковом возрасте : монография Текст. / Л. Г. Бортникова Сургут, 2002. - 142 с.

19. Бохорский, Е. М. Развитие рефлексии как условие формирования у учащихся субъектного отношения к труду Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / Е. М. Бохорский. М., 1991. - 142 с.

20. Бочавер, А. А. Особенности Я-концепции подростков с разным уровнем приватности (суверенности психологического пространства личности) Текст. / А. А. Бочавер // Психология и школа. 2005. - №3. - С. 17-24.

21. Бреус, Е. Д. Динамика представлений о себе и другом как трудном партнере общения в результате социально-психологического тренинга Текст. : дис. канд. психол. наук : 19.00.05 / Е. Д. Бреус. Ростов н/Дону, 1999. - 156 с.

22. Бреус, Е. Д. Динамика трудностей общения педагогов в процессе социально-психологического тренинга Текст. / Е. Д. Бреус // Психологический вестник. Ростов н/Д : Изд-во Рост. гос. ун-та, 1996. - Вып. 1.-С. 230-237.

23. Бреус, Е. Д. Динамика трудностей общения в процессе социально-психологического тренинга Текст. / Е. Д. Бреус // Психологический вестник. Ростов н/Д. : Изд-во РГУ. - 1997. - Вып. 2. - С. 230-238.

24. Брушлинский, А. В. Проблема субъекта в психологической науке (статья первая) Текст. / А. В. Брушлинский // Психологический журнал.1991. -Т. 12,- № 6. С. 3-10.

25. Брушлинский, А. В. Проблема субъекта в психологической науке (статья вторая) Текст. / А. В. Брушлинский // Психологический журнал.1992.-Т. 13.-№6.-3-12.

26. Брушлинский, А. В. Проблема субъекта в психологической науке (статья третья) / А. В. Брушлинский // Психологический журнал. 1993. - Т. 14. -№ 6.-С. 3-15.

27. Брушлинский, А. В. Психология субъекта в изменяющемся обществе Текст. / А. В. Брушлинский // Психологический журнал. 1996. -Т. 17. - №6,- С. 30-37.

28. Брушлинский, А. В. Психология субъекта Текст. / В. В. Знаков ; отв. ред. В. В. Знаков. М. : Ин-т психологии РАН ; СПб. : Алетейя, 2003. -272 с.

29. Брушлинский, А. В. Психология субъекта в изменяющемся обществе Текст. / А. В. Брушлинский // Психологический журнал. 1997.Т. 18.-№2.-С. 18-32.

30. Возрастно-психологический подход в консультировании детейи подростков Текст. / Г. В. Бурменская [и др.]. — М. : Моск. психол.-соц. ин-т, 2007. — 480 с.

31. Волкова, И. П. Теория и прикладные аспекты изучения рефлексии подростков с проблемами в развитии Текст. / И. П. Волкова // Школьный логопед.-2006.-№3.-С. 11-15.

32. Волочков, А. А. Активность субъекта как фактор психического развития (гипотезы, модели, факты) Текст. / А. А. Волочков // Психологический журнал. 2003. - Т. 24. - № 3. - С. 22-31.

33. Воротыло, Н. В. Особенности субъективного опыта переживания личностного кризиса старшими подростками Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.01 / Н. В. Воротыло. М., 2009. - 30 с.

34. Выготский, JI. С. Вопросы детской психологии Текст. / JI. С. Выготский. СПб. : Союз, 1999. - 426 с.

35. Выготский, JI. С. Педология подростка. Психология подростка Текст. : хрестоматия. / JI. С. Выготский ; сост. Ю. И. Фролов. М. : Рос. пед. агентство, 1997. - 526 с.

36. Гаврилова, Т. П. Личностные трудности и проблемы подростков Текст. / Т. П. Гаврилова // Психологическая наука и образование. 1997. - № З.-С. 3-7.

37. Гордеева, Н. Д. Роль рефлексии в построении предметного действия Текст. / Н. Д. Гордеева // Человек. 2001. - № 6. - С. 15-21.

38. Гордеева, О. В. Представление J1. С. Выготского о самосознании и марксизме (к 100-летию JI. С. Выготского) Текст. / О. В. Гордеева // Психологический журнал. 1996. - Т. 17. - № 5. - С. 31-41.

39. Горянина, В. А. Психология общения Текст. : учеб. пособие для вузов / В. А. Горянина. — 2-е изд., стереотип. М. : Академия, 2004. - 416 с.

40. Гоцева, Ю. А. Особенности самопредъявления подростков в семейной, учебной и дружеской сферах общения Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.01 / Ю. А. Гоцева. Ростов н/Дону, 2008. - 25 с.

41. Грибенникова, Э. А. Саморегуляция личности в индивидуальном стиле жизнедеятельности Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.05 /Э. А. Грибенникова. М., 1995. - 30 с.

42. Гульянова, Н. А. О связи самопринятия и осознания Я-образа в ситуации неуспеха Текст. / Н. А. Гульянова // Вестник Московского Университета. Серия 14. Психология. -2001. № 3. - С. 31-37.

43. Гуткина, Н. И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте Текст. : дис. . канд. психол. наук / Н. И. Гуткина. М., 1983.

44. Давыденко, Т. М. Рефлексивное управление школой: теория и практика Текст. / Т. М. Давыденко. М. : Белгород, БГПУ. - 1995. - 251 с.

45. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения Текст. / В. В. Давыдов. М. : ИНТОР, 1996. - 544 с.

46. Деева, Н. А. Рефлексивные механизмы переживания кризиса и изменение ценностно-смысловой сферы Текст. : дис. . канд. психол. наук : 19.00.01 / Н. А. Деева. Омск, 2005. - 187 с.

47. Драгунова, Т. В. Проблема конфликта в подростковом возрасте Текст. // Психология подростка : хрестоматия / Т. В. Драгунова. М. : Рос. пед. агентство, 1997. - 526 с.

48. Егорова, М. А. Особенности психологических новообразований подростков в школе-интернате Текст. / М. А. Егорова // Дефектология. -2006. -№ 1.-С. 25-29.

49. Ермолаев, О. Ю. Математическая статистика для психологов Текст. : учебник / О. Ю. Ермолаев. М. : Моск. психол.-соц. ин-т : Флинта, 2003. - 336 с.

50. Знаков, В. В. Самопознание и самопонимание как проблемы психологии человеческого бытия Текст. / В. В. Знаков // Психологический журнал. 2000. -№2.-7-15

51. Знаков, В. В. Самопонимание субъекта как когнитивная и экзистенциальная проблема Текст. / В. В. Знаков // Психологический журнал. 2005. - Т. 26. - № 1. - С. 46-54.

52. Знаков, В. В. Самопознание субъекта Текст. / В. В. Знаков, Е. А. Павлюченко // Психологический журн. 2002. - № 1 . - С. 31-41.

53. Ильин, Е. П. Психология общения и межличностных отношений Текст. / Е. П. Ильин. СПб. : Питер, 2009. - 576 с.

54. Калмыкова, Е. С. Исследование индивидуального сознания методом контент-анализа Текст. Е. С. Калмыкова // Психологический журнал, 1994.-Т. 15. - № 3. - С. 28-41.

55. Карпов, А. В. Психология рефлексивных механизмов деятельности Текст. / А. В. Карпов. — М. : Ин-т психологии РАН, 2004. 424 с.

56. Карпов, А. В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики Текст. / А. В. Карпов // Психологический журнал. -2003.-Т. 24. -№5.-С. 73-81.

57. Кон, И. С. Отрочество как этап жизни и некоторые психолого-педагогические характеристики переходного возраста Текст. / И. С. Кон // Хрестоматия по возрастной психологии : учеб. пособие для студ. М. : Междунар. пед. акад., 1994. - С. 217-226.

58. Конопкин, О. А. Общая способность к саморегуляции как фактор субъектного развития Текст. / О. А. Конопкин // Вопросы психологии. -2004.-№ 2.-С. 128-143.

59. Конопкин, О. А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) Текст. / О. А. Конопкин // Вопросы психологии. 1995. - № 1. - С. 5-12.

60. Конопкин, О. А. Участие эмоций в осознанной регуляции целенаправленной активности человека Текст. / О. А. Конопкин // Вопросы психологии. 2006. - № 3. - С. 38- 45.

61. Конопкин, О. А. Осознанная саморегуляция как критерий субъектности Текст. / О. А. Конопкин // Вопросы психологии. 2008. - № 3. -С. 22- 30.

62. Конопкин, О. А. Феномен субъектности в психологии личности Текст. / О. А. Конопкин // Вопросы психологии. 1994. - № 6. - С. 148-156 .

63. Конопкин, О. А. Структурно-функциональный и содержательно-психологический аспекты осознанной саморегуляции Текст. / О. А. Конотопкин // Психология. Журнал Высшей школы экономики. -2005.-Т. 2.-№ 1.-27-42.

64. Конопкин, О. А. Стилевые особенности саморегуляции деятельности Текст. / О. А. Конотопкин, В. И. Моросанова // Вопросы психологии. 1989. - № 5. - С. 18-26.

65. Коржуев, А. В. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования Текст. / А. В. Коржуев // Педагогика. 2002. -№ 1. - С. 18-22

66. Кравцова, Е. Е. Культурно-исторические основы зоны ближайшего развития Текст. / Е. Е. Кравцова // Психологический журнал. 2001. - Т. 22. - № 4. - С. 42-50

67. Кравченко, А. С. Развитие демонстративного поведения в подростковом возрасте Текст. / А. С. Кравченко // Вестник Московского Университета. Серия 14. Психология. 2000. - № 4. - С. 42-53.

68. Краткий психологический словарь Текст. / под ред. А. В. Петровского, Г. Ярошевского. М. : Политиздат, 1985. - 346 с.

69. Круглова, Н. Ф. Психология особенности саморегуляции подростка в учебной деятельности Текст. / Н. Ф. Круглова // Психологический журнал. 1994. - № 2. - С. 66-74.

70. Кулаков, С. А. На приеме у психолога подросток Текст. : пособие для практ. психологов / С. А. Кулаков. СПб. : Союз, 2001. - 35 с.

71. Куницына, В. Н. Нарушения, барьеры, трудности межличностного неформального общения Текст. / В. Н. Куницына // Актуальные проблемы психологической теории и практики. СПбГУ, 1995. - С. 82-92.

72. Куницына, В. Н. Трудности межличностного общения Текст. : дис. . д-ра. психол. наук / В. Н. Куницына. СПб, 1991. — 358 с.

73. Куницына, В. Н. Межличностное общение Текст. : учеб. для вузов / В. Н. Куницына, Н. В. Казаринова, В. М. Поголыпа. СПб. : Питер, 2002. - 544 с.

74. Лабунская, В. А. Интерпретация невербального поведения в межличностном общении Текст. : автореф. дис. . д-ра. психол. наук / В. А. Лабунская. Ростов н/Д, 1989. - 43 с.

75. Лабунская, В. А. Психологический портрет субъекта затрудненного общения Текст. / В. А. Лабунская // Психологический журнал. 2003. - Т. 24. - № 5. - С. 14-21.

76. Лабунская, В. А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание Текст. / В. А. Лабутинская. —Ростов н/Д : Феникс, 1999. 592 с.

77. Лабунская, В. А. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция Текст. : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. А. Лабунская, Ю. А. Менджерицкая, Е. Д. Реус. М. : Академия, 2001. 288 с.

78. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. : учеб. пособие для студентов вузов / А. Н. Леонтьев ; науч. ред. и предисл. Д. А. Леонтьева. М. : Смысл : Академия, 2004. - 352 с.

79. Лидере, А. Г. Подростковый возраст как возраст психологической соизмеримости со взрослостью Текст. / А. Г. Лидере. // Психолог в школе. -2001.-№ 1-2.-С. 27-44.

80. Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения Текст. / М. И. Лисина. —М. : Педагогика, 1986. 136 с.

81. Логинова, Г. П. Диагностика базовых проблем подростков 12-16 лет Текст. / Г. П. Логинова // Психологическая наука и образование. 2003. -№2.-С. 34-37.

82. Локалова, Н. П. Уроки психологического развития для младших подростков Текст. / Н. П. Локалова // Вопросы психологии. 2003. - № 6. -С. 7-12.

83. Ломов, А. А. Методологические и теоретические проблемы психологии Текст. / А. А. Ломов. М. : Наука, 1999. - 350 с.

84. Ломов, А. А. Системность в психологии Текст. / А. А. Ломов ; под ред. В. А. Барабанщикова, Д. Н. Завалишиной, В. А. Пономаренко. М. : Ин-т практ. психологии ; Воронеж : МОДЭК, 1996. -384 с.

85. Лукина, А. К. Проектирование пространства развития подростка в современных условиях Текст. / А. К. Лукина // Педагогика. 2002. - № 1. -С. 22-31.

86. Маринина, Е. Подросток в «стае» Текст. / Е. Маринина, Ю. Воронов // Воспитание школьников. 1994. - № 6. - С. 36-40.

87. Махова, Т. В. Особенности процессов рефлексии в подростковом возрасте Текст. / Т. В. Махова // Вестник Московского Университета. Серия 14. Психология. 2000. - № 2. - С. 8-17.

88. Менджерицкая, Ю. А. Особенности эмпатии субъекта затрудненного и незатрудненного общения в ситуациях затрудненного взаимодействия Текст. : дис. . канд. психол. наук : 19.00.05 / Ю. А. Менджерицкая. Ростов н/Дону, 1998. - 157 с.

89. Мириманова, М. А. Рефлексия как механизм развития самоорганизующихся систем Текст. / М. А. Мириманова // Развитие личности. 2001.-№ 1.-С. 17-25.

90. Миславский, Ю. А. Природа и структура системы саморегуляции и активности личности Текст. : дис. . д-ра психол. наук / Ю. А. Миславский. М., 1994. - 364 с.

91. Молчанова, Я. В. Представления различных половозрастных групп о причинах трудностей межличностного общения Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук /Я. В. Молчанова. М., 2003. - 24с.

92. Моросанова, В. И. Категория субъекта: методология и исследования Текст. / В. И. Моросанова // Вопросы психологии. 2003. - № 2. - С. 140 - 151.

93. Моросанова, В. И. Развитие теории осознанной саморегуляции: дифференциальный подход Текст. / В. И. Моросанова // Вопросы психологии. 2003. - № 2. - С. 140 - 156.

94. Моросанова, В. И. Индивидуальные особенности и саморегуляция агрессивного поведения Текст. / В. И. Моросанова, М. Д. Гаралёва // Вопросы психологии. 2009. - № 3. - С. 45- 60.

95. Моросанова, В. И. Регуляторные аспекты экстраверсии и нейротизма: новый взгляд Текст. / В. И. Моросанова, Е. М. Коноз // Вопросы психологии. 2001. - № 2. - С. 59- 72.

96. Моросанова, В. И. Стилевая саморегуляция поведения человека Текст. / В. И. Моросанова, Е. М. Коноз // Вопросы психологии. 2000. - № 2.-С. 118- 126.

97. Моросанова, В. И. Индивидуальная саморегуляция и характер человека Текст. / В. И. Моросанова // Вопросы психологии. 2007. - № 3. -С. 59 - 68.

98. Моросанова, В. И. Личностные аспекты саморегуляции произвольной активности человека Текст. / В. И. Моросанова // Психологический журнал. 2002. - Т. 23. - № 6. - С. 5-17.

99. Моросанова, В. И. Самосознание и саморегуляция поведения Текст. / В. И. Моросанова, Е. А. Аронова. М. : Ин-т психологи РАН, 2007. -213 с.

100. Моросанова, В. И. Психологические предпосылки принятия рациональных решений на материале голосования избирателей Текст. / В. И. Моросанова, Т. А. Индина // Вопросы психологии. 2007. - № 6. - С. 74-78.

101. Наследов, А. Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных Текст. : учеб. пособие / А. Д. Наследов. СПб. : Речь, 2004. - 392 с.

102. Недорезова, Н. В. Толерантность в межличностном общении старшеклассников Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук : защищена 15.04.2005 / Н. В. Недорезова. М., 2005. - 26 с.

103. Непомнящая, Н. И. Целостность или дисоциация личности и рефлексивные уровни самосознания Текст. / Н. И. Непомнящая // Мир психологии. 2003. - № 2. - С. 16-35.

104. Новгородцева, А. М. Переживание подростками «чувства взрослости» Текст. / А. М. Новгородцева // Психологическая наука и образование. 2006. - № 2 . - С. 36-54.

105. Осницкий, А. К. Роль осознанной саморегуляции в учебной деятельности подростков, обучающихся в классах КРО Текст. / А. К. Осницкий, Н. В. Астахова // Вопросы психологии. 2007. - № 3. - С. 42-48.

106. Осницкий, А. К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики Текст. / А. К. Осницкий. М. : Пальчик, 1996.

107. Осницкий, А. К. Саморегуляция активности субъекта в ситуации потери работы Текст. / А. К. Осницкий, Т. С. Чуйкова // Вопросы психологии. 1999. - № 1. - С. 92 - 97.

108. Осницкий, А. К. Развитие саморегуляции на разных этапах профессионального становления Текст. / А. К. Осницкий, Н. В. Бякова, С. В. Истомина // Вопросы психологии. 2009. - № 1. - С. 3 -7 .

109. Парыгин, Б. Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории Текст. / Б. Д. Парыгин. СПб. : ИГУП, 1999. - 592 с.

110. Петрова, Л. И. Самосознание и самопознание подростков Текст. / J1. И. Петрова // Дополнительное образование. 2004. - № 4. - С. 39-45.

111. Петровский, В. А. Феномен субъектности в психологии личности Текст. : дис. . д-ра психол. наук / В. А. Петровский. М ., 1994.

112. Плесюк, А. П. Программа развития самосознания подростков Текст. / А. П. Плесюк // Психология и школа. 2006. - № 2. - С. 18-23.

113. Поливанова, К. Н. Психологическое содержание подросткового возраста Текст. / К. Н. Поливанова // Вопросы психологии. 1998. - № 3. -С. 20-33.

114. Психологический словарь Текст. / под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. М. : Педагогика-Пресс, 1997. -440 с.

115. Психология современного подростка Текст. / под ред. J1. А. Регуш. СПб. : Речь, 2005. - 400 с.

116. Пятницкая, Е. В. Социально-психологические условия развития диалогического общения подростков в школах-интернатах Текст. : автореф. дис. канд. .психол. наук : защищена 27.05.2005 / Е. В. Пятницкая. Саратов. - 2005. - 22 с.

117. Райе, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста : пер. с англ. [Текст] / Ф. Райе. 8-е междунар. изд. - СПб. [и др.] : Питер, 2000. -816 с.

118. Pean, А. А. Акмеология личности Текст. / А. А. Реан // Психологический журнал. 2000. - Т. 21. - № 3. -С. 88-95.

119. Романова, И. А. Основные направления исследования самопонимания в зарубежной психологии Текст. / И. А. Романова // Психологический журнал. 2001. - № 1. - С. 45-52.

120. Семенов, И. Н. Психологическая рефлексия в организации творческого процесса мышления Текст. : автореф. дис. . д-ра. психол. наук /И. Н. Семенов. М., 1992.

121. Семенов, И. Н. Тенденции психологии развития мышления, рефлексии и познавательной активности Текст. / И. Н. Семенов ; ред. Д. И. Фельдштейн. М. : Воронеж, 2000. - 180 с.

122. Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии Текст. / Е. В. Сидоренко. СПб. : Речь. - 2004. - 392 с.

123. Славская, А. Н. Роль субъекта в создании и интерпретации авторской концепции Текст. / А. Н. Славская ; под ред. А. В. Брушлинского, М. И. Воловиковой // Психология индивидуального и группового субъекта. -М. : ПЕРСЭ, 2002. С. 161-181.

124. Славская, А. П. «Я» эгоцентризм или зависимость? Индивидуализм или взаимозависимость? Одиночество или самодостаточность? Текст. / А. Н. Славская // Мир психологии. - 2002. - №2.-С. 44-53.

125. Слободчиков, В. И. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте Текст. / В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман // Вопросы психологии. 1990. - № 3. - С. 27-34.

126. Слободчиков, В. И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования) Текст. : автореф. дис. . д-ра психол. наук / В. И. Слободчиков. М., 1994.

127. Собкин, В. С. Проявления девиации в подростковой субкультуре Текст. / В. С. Собкин, 3. Б. Абросимова // Вопросы психологии. 2004. - №3.-С. 3-8.

128. Сомова, Е. Г. Личностный аспект трудностей общения в юношеском возрасте Текст. : дис. . канд. психол. наук : 19.00.07 / Е. Г. Сомова. Краснодар, 1999. - 150 с.

129. Степанов, С. Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организации Текст. . М. : Наука, 2000. - 248 с.

130. Степанов, С. Ю. Управленческая инноватика: рефлепрактические методы Текст. / С. Ю. Степанов, С. Н. Маслов, Е. А. Яблоков . М. : Луч, 1993.- 64 с.

131. Степанский, В. И. Свойство субъектности как предпосылка личностной формы общения Текст. / В. И. Степанский // Вопросы психологии. 1991. - № 5. - С. 98-103.

132. Тарасенко, М. Л. Трудности межличностного общения студентов с разным уровнем социального интеллекта Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.07 / М. Л. Тарасенко. Сургут, 2008. - 18 с.

133. Творогова, Н. Д. Общение: диагностика и управление Текст. / Н. Д. Творогова. М. : Смысл. - 2002. - 246 с.

134. Толстых, Н. Н. Формирование личности как становление субъекта развития Текст. / Н. Н. Толстых // Вопросы психологии. 2008. - № 3. - С. 38.

135. Точилина, Т. В. К проблеме динамики роли «значимых других» у детей предподросткового и подросткового возрастов Текст. / Т. В. Точилина // Журнал прикладной психологии. 2003. - № 4-5. - С. 89-92.

136. Фельдштейн, Д. И. Особенности стадий развития личности на примере подросткового возраста Текст. /Д. И. Фельдштейн // Хрестоматия по возрастной психологии : учеб. пособие для студ. М., 1994. - 234 с.

137. Фельдштейн, Д. И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития Текст. / Д.И. Фельдштейн // Вопросы психологии. 1998. -№ 1. - С. 3-20.

138. Фельдштейн, Д. И. Психология взросления: структурно содержательные характеристики процесса развития личности: избранныетруды Текст. / Д. И. Фельдштейн. М. : Моск. психол.-соц. ин-т : Флинто, 1999.-672 с.

139. Фельдштейн, Д. И. Психология развивающейся личности Текст. / Д. И. Фельдштейн. М. : Ин-т практ. психологии ; Воронеж : МОДЭК. - 1996. -512с.

140. Фельдштейн, Д. И. Социальное развитие в пространстве времени Детства Текст. / Д. И. Фельдштейн. - М., 1997. - 268 с.

141. Фридман, Л. М. Формирование самосознания учащихся Текст. / Л. М. Фридман // Журнал прикладной психологии. 2003. - № 3. - С. 31 -43.

142. Хаяйнен, Е. В. Условия становления личностной рефлексии в подростковом возрасте Текст. : дис. . канд. психол. наук : 19.00.13 / Е. В. Хайянен. М., 2005. - 206 с.

143. Хухлаева, О. В. Психология подростка Текст.: учеб. пособие / О. В. Хухлаева. М. : Академия. 2005. - 160 с.

144. Цуканова, Е. В. Психологические трудности межличностного общения Текст. /Е. В. Цуканова. Киев : Вища школа, 1985. - С. 11.

145. Цукерман, Г. А. Десяти двенадцатилетние школьники: "ничья земля" в возрастной психологии Текст. / Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. - 1998. - № 3. - С. 13-18.

146. Цукерман, Г. А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности Текст. / Г. А. Цукерман // Вопросы психологии. 1999. - № 6. - С. 46-51.

147. Цукерман, Г. А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов Текст. / Г. А. Цукерман. Рига, 1997. - 128 с.

148. Цукерман, Г. А. Что развивает и что не развивает учебная деятельность младших школьников? Текст. / Г. А. Цукерман // Вопросы психологии. 1998. - № 5. - С. 31-39.

149. Чернышев, А. С. Динамика социального Я подростков и юношей в развивающихся социальных средах (социальных оазисах) Текст. / А. С. Чернышев, Ю. А. Лунев // Мир психологии. 2002. - № 2. - С. 17-26.

150. Чирков, В. И. Межличностные отношения, внутренняя мотивация и саморегуляция Текст. / В. И. Чирков // Вопросы психологии. -1997.-№3.-С. 102-111.

151. Шик, С. В. Психологические особенности процесса развития самопонимания у старших подростков Текст. / С. В. Шик // Психология и школа.-2005.-№3,-С. 9-18.

152. Шильштейн, Е. С. Особенности презентации Я в подростковом возрасте Текст. / Е. С. Шильштейн // Вопросы психологии. 2000. - № 2. -С. 57-63.

153. Эльконин, Д. Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков Текст. / Д. Б. Эльконин // Психология подростка : хрестоматия. M., 1997. - 326 с.

154. Эльконин, Д. Б. Некоторые аспекты психического развития в подростковом возрасте Текст. / Д. Б. Эльконин // Психология подростка : хрестоматия. М., 1997. -286 с.

155. Эльконин, Б. Д. Психология развития Текст. : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Б. Д. Эльконин. -М. : Академия, 2001. 144 с.

156. Яновский, М. И. Место метода самонаблюдения (интроспекции) в психологии Текст. / М. И. Яновский // Вопросы психологии. 2001. - № 1. -С. 48-55.

157. A secure base in adolescence: markers of attachment security in the mother-adolescent relationship Текст. / J. P. Allen [ehd] // Child Development. -2003. Vol. 74. -№ 1.

158. All ison, B. N. Parent-adolescent conflict in early adolescence / B. N. Allison, J. B. Schultz Электронный ресурс. // Adolescence, spring 2004. -Режим доступа : Http // www.findarticles com/p/aiticles/mi m2248/isJ5339/ai n6142055.

159. A structural model of autonomy in middle and late adolescence: connectedness, separation, detachment, and agency Текст. / W. Beyers [ehd] // Journal of Youth and Adolescence. 2003. - Vol. 32. - № 5.

160. Cassidy, J. Continuity and change in the measurement of infant attachment: comment on Fraley and Spieker Текст. / J. Cassidy // Developmental Psychology. 2003. - Vol. 3. - № 3

161. Davis-Kean, P. E. A meta-analysis of self-esteem for young children: a framework for future measures Текст. / P. E. Davis-Kean, H. M. Sandler // Child Development. 2001. - Vol. 72. - № 3. - P. 887 - 906.

162. Deci, E. L. Handbook of self-determination rescorch Текст. / E. L., Deci, R. M. Ryan. New York : Rochester. - 2004. - 470 p.

163. Handbook of Adolescent Psychology, 2nd edition Текст. / под. ред. R. M. Lcznez, L. Steinbezg, 2004. 864 c.

164. Handbook of Child Psychology: Social emotional and personality development / под. ред. W. Damon, R. M. Lerner : 6th edition. New Jersey. - T. 3.-2006,- 1128 p.

165. Kim, Y. The development of the self-regulation of withholding negative emotions questionnaire Текст. / Y. Kim, E. L. Deri, M. Zuckerman // Educational and Psychological Measurements. 2002. - Vol. 62. - № 2.

166. Marsh, P. Attachment, autonomy, and multifinality in adolescent internalizing and risky behavioral symptoms Текст. / P. Marsh [ehd] // Development and Psychopathology. 2003. - № 15.

167. Ryan, R. M. Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being Текст. / R. M. Ryan, E. L. Ded // American Psychologist. Vol. 55,2000. - P. 68-78.

168. Wolfe, D. A. Behavioral and emotional problems in adolescents: overview and treatment Текст. / D. A. Wolfe, E. J. Mash ; под ред. P. A. Wolfe. New York, 2006. - 719 p.