Роль вербальных и невербальных средств смыслопередачи в процессе решения студентами профессиональных задач

Суроедова, Елена Александровна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Роль вербальных и невербальных средств смыслопередачи в процессе решения студентами профессиональных задач

Автореферат

Автор научной работы: Суроедова, Елена Александровна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Роль вербальных и невербальных средств смыслопередачи в процессе решения студентами профессиональных задач"

На правах рукописи

СУРОЕДОВА Елена Александровна

РОЛЬ ВЕРБАЛЬНЫХ И НЕВЕРБАЛЬНЫХ СРЕДСТВ СМЫСЛОПЕРЕДАЧИ В ПРОЦЕССЕ РЕШЕНИЯ СТУДЕНТАМИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЗАДАЧ

19.00.13 - психология развития, акмеология (психологические науки)

Автореферат

диссертации на соискание учёной степени кандидата психологических наук

Ростов-на-Дону 2011

4851332

Работа выполнена на кафедре психологии образования Педагогического института Южного федерального университета

Научный руководитель ■

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Белоусова Алла Константиновна

член-корр. ГАН (РАО)

доктор психологических наук, профессор,

Котова Изабела Борисовна

Ведущая организация -

кандидат психологических наук, доцент Крутелёва Людмила Юрьевна

ГОУ ВПО «Ленинградский государственный университет им. A.C. Пушкина»

Защита диссертации состоится «28» мая 2011г. в 10-00 часов на заседании Диссертационного совета Д 212.208.27 при Южном федеральном университете по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. Нагибина, 13, ЮФУ, факультет психологии, ауд. 222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южного федерального университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148.

Автореферат разослан « 28 » апреля 2011 года.

Объявление вывешено на сайте ЮФУ 28 апреля по адресу: http://www.sfedu.ru '

Учёный секретарь

диссертационного совета

кандидат психологических наук, доцент

Г.Н. Юшко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Таким образом, студенческий возраст связан со сложными личностными переменами, пересмотром смыслов и ценностей, которые происходят в образовательной среде вуза. В процессе доминирующего профессионального и межличностного общения, осуществляемого студентами, происходит обмен смыслами и ценностями, что приводит к изменениям и трансформациям ценностно-смысловой сферы человека, определяющей его ценностные и смысложизненные ориентации на начальном этапе профессионального становления (И.В.Абакумова, И.А.Зимняя, Е.Ю.Артемьева, А.К.Белоусова, В.Е.Клочко, Д.А.Леонтьев, С.М.Джакупов).

Важнейшим фактором формирования ценностно-смысловой сферы студентов выступает профессиональная образовательная среда, в которой - в ходе общения - происходит обмен и трансляция смыслов. В отечественной психологии проблемами смысловой сферы личности занимаются многие учёные: И.В.Абакумова, А.Г.Асмолов, Е.Ю.Артемьева, Е.Л.Доценко, Л.Ц.Кагермазова, В.Е.Клочко, А.А.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, В.И.Слободчиков и др., предлагающие различные модели понимания смыслов и их развития. Эти исследования в основном посвящены общепсихологическому анализу проблемы смыслов. В работах А.Г.Асмолова, С.М.Джакупова, Л.Ц.Кагермазовой, В.Е.Клочко, Д.А.Леонтьева рассмотрены некоторые особенности трансляции и смыслопередачи смыслов и ценностей.

Степень разработанности проблемы. Изучение смыслопередачи, как процесса передачи смыслов и значений вербально-логическими и невербально-эмоциональными средствами, и смыслопостижения началось в конце прошлого столетия в рамках исследований, проводимых представителями смысловой теории мышления школы О.К.Тихомирова (А.К.Белоусова, С.М.Джакупов, В.Е.Клочко). Новое предметное поле привело к некоторому разнообразию понятий, за которыми представители различных отраслей и направлений психологии стремились отразить

интересующий их факт, связанный с процессами смыслообразования и трансформацией смыслов.

Были показаны этапы, функции смыслопередачи и смыслопостижения (А.К.Белоусова), экспериментально проверена гипотеза о роли невербальных средств смыслопередачи в совместной мыслительной деятельности (С.М.Джакупов). В ходе общения происходит изменение значений, смыслов реципиентов, которое, по большей части, рассматривается как направленное воздействие на партнёра по общению (Е.Л.Доценко, В.И.Кабрин, А.А.Леонтьев, А.У.Хараш и др.). Е.Ю.Артемьева, Л.Ц.Кагермазова рассматривают процесс обучения как трансляцию или коммуникацию смыслов. В отечественной психологии процессу трансляции смысла и смыслопередаче посвящено достаточно много работ в таких областях, как психолингвистика (И.А.Зимняя, И.Н.Горелов, А.А.Леонтьев); психосемантика (Е.Ю.Артемьева, И.Б.Ханина, Е.Л.Доценко); социальная психология (Г.М.Андреева, Е.Л.Доценко, В.И.Екинцев, Л.А.Михайлов,

B.П.Соломин, В.А.Губин, А.У.Хараш); педагогическая психология (И.В.Абакумова, Л.Ц.Кагермазова, А.А.Леонтьев, М.А.Лукьяненко,

C.С.Кузенко); общая психология (И.В.Абакумова, А.К.Белоусова, С.М.Джакупов, В.Е.Клочко, Д.А.Леонтьев и др.).

Вместе с тем, практически не исследована смыслопередача в студенческом возрасте, на начальном этапе профессионального становления. Остаются открытыми и мало исследованными вопросы, связанные с изучением роли вербальных и невербальных средств общения в смыслопередаче, а также вопросы определения стратегий смыслопередачи и психологических особенностей студентов-субъектов смыслопередачи. Таким образом, актуальность проблемы и её недостаточная научная разработанность предопределили тему, объект, предмет, цель и задачи исследования.

Цель работы заключается в исследовании роли вербальных и невербальных средств смыслопередачи в процессе решения студентами профессиональных задач.

Объект исследования. В качестве объекта исследования выступили студенты младших курсов.

Предмет исследования: вербальные и невербальные средства смыслопередачи в общении студентов младших курсов.

Для достижения поставленной цели предполагалось решение следующих задач.

Теоретические задачи:

1. Проанализировать основные подходы к проблеме изучения психологических категорий - «значение» и «смысл»; провести теоретический анализ исследований трансляции значений, смыслов и процесса смыслопередачи.

2. Изучить и обобщить исследования по пониманию и смыслопостижению текстов и сообщений.

3. Провести теоретический анализ и обобщить результаты исследований роли вербальных и невербальных средств общения и их соотношения в процессах смыслопередачи.

4. Рассмотреть проблему профессионального становления личности в студенческом возрасте и особенности решения студентами профессиональных задач.

Методические задачи:

5. Разработать программу экспериментального исследования процесса смыслопередачи вербальными и невербальными средствами, а также процедуру записи наблюдаемого процесса.

6. Подобрать методический инструментарий, адекватный целям и задачам исследования.

7. В соответствии с поставленными целями и задачами исследования разработать методический инструментарий, направленный на выявлелие стратегий смыслопередачи и особенностей смыслопостижения.

Эмпирические задачи:

8. Определить степень активности использования студентами вербальных и невербальных средств общения в процессе смыслопередачи; выявить соотношение вербальной и невербальной активности студентов в процессе смыслопередачи.

9. Установить особенности смыслопостижения личностных ценностей различными группами студентов: первая группа - студенты, с которыми испытуемые непосредственно и длительно взаимодействуют; вторая группа -студенты, с которыми у испытуемых нет непосредственного контакта. Выявить особенности смыслопостижения и понимания студентами сообщений, исходящих от участников исследования, которые отличаются разным уровнем вербальной и невербальной активности.

10. Выделить стратегии смыслопередачи студентов, определить их особенности, дать им характеристику, определить эффективность.

11. Исследовать и описать личностные особенности студентов с разными стратегиями смыслопередачи.

Гипотезы исследования:

1. При решении профессиональных задач могут существовать отличия в использовании студентами вербальных и невербальных средств общения в смыслопередаче и смыслопостижении.

2. Смыслопостижение студентов при решении профессиональных задач может отличаться у студентов-одногруппников, связанных между собой совместной деятельностью, и незнакомых студентов; эффективность смыслопостижения знакомыми студентами может увеличиваться, если собеседник проявляет высокую невербальную и вербальную активность.

3. Можно выделить различные стратегии смыслопередачи по критерию соотношения вербальных и невербальных средств общения. Можно предполагать различную эффективность выделенных стратегий смыслопередачи для студентов-одногруппников, связанных между собой совместной деятельностью, и незнакомых студентов.

4. Для студентов с разными стратегиями смыслопередачи можно предполагать наличие характерных личностных особенностей.

Теоретико-методологическая основа диссертационного исследования изложена в работах ряда авторов.

1) философские и психологические подходы к категориям «смысл» и «значение» (В.Дильтей, Х.-Г.Гадамер, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Е.З.Бассина, Е.С.Мазур, А.Я.Большунов, В.К.Вилюнас, Б.С.Братусь,

A.Г.Асмолов, А.А.Брудный, А.М.Лобок, В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев,

B.Ф.Петренко, Г.Л.Будинайте, Т.В.Корнилова, В.Е.Клочко, Ч.Осгуд, Я.Гудечек, Ф.Е.Василюк, Ш.Шварц, У.Билски, М.Рокич, Г.Олпорт и др.);

2) теоретические и прикладные исследования трансляции смысла и смыслопередачи (И.В.Абакумова, Е.Ю.Артемьева, А.К.Белоусова,

C.М.Джакупов, Е.Л.Доценко, В.В.Знаков, В.И.Кабрин, Л.Ц.Кагермазова, А.АЛеонтьев, Д.А.Леонтьев, А.У.Хараш и др.);

3) подходы к проблеме понимания и смыслопостижения (Ф.Шлейермахер, Х.-Г.Гадамер, Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, И.Н.Горелов, К.Ф.Седов, Л.В.Сахарный, А.А.Брудный, А.Р.Лурия, И.А.Зимняя, А.К.Белоусова, И.Н.Жинкин);

4) теории смыслового подхода в образовании (А.Г.Асмолов, И.В.Абакумова, С.М.Джакупов, В.В.Знаков, Л.Ц.Кагермазова, В.Е.Клочко и т.д.).

Методы и методики исследования. Был использован теоретический анализ психологической литературы, направленный на детальное изучение исследуемой проблемы смыслопередачи в общении. В соответствии с поставленными задачами в работе были использованы экспериментальный метод и психодиагностические методы: 16-факторный личностный опросник Р.Кеттела; методика «Ценностные ориентации» (М.Рокич). В рамках исследования роли вербальных и невербальных средств смыслопередачи студентов при решении профессиональных задач применялись метод контент-анализа и метод экспертной оценки. Математическая обработка данных осуществлялась с помощью методов математической статистики: описательная статистика, U-критерий Манна-Уитни, критерий Крускала-Уоллеса, критерий Фишера, корреляционный анализ по Пирсону и биссериальный анализ Пирсона, описательный статистический метод, кластерный анализ («EXCEL», пакет статистических программ «SPSS 13.0»).

Надёжность и достоверность результатов исследования обеспечивалась позициями общей и частной методологии, применением апробированного инструментария фиксации эмпирических данных, репрезентативностью выборки исследований, разнообразием исследовательских процедур и приёмов, многочисленной проверкой данных, а также математическими методами обработки и анализа данных с помощью различных компьютерных программ.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:

Рассмотрены и проанализированы основные подходы к проблеме развития смысловой сферы личности, понимания смыслов и ценностей. Выделены подходы к проблеме смыслопередачи и трансляции смыслов: психосемантический, деятельностный, системный, социально-психологический, психолингвистический, что позволило описать функции, этапы и особенности смыслопередачи.

Обобщены и описаны особенности понимания и смыслопостижения -как готовности одного из партнёров принять и отразить смыслы другого, вникнуть в психологическую ситуацию другого, понять его цели.

Впервые осуществлён экспериментальный анализ роли вербальных и невербальных средств общения в смыслопередаче студентов. Выявлено, что смыслопередача вербальными средствами включает в себя: раскрытие содержания смыслов и ценностей студентов в значениях; определение отношения к ним студентов и раскрытие содержания функций смыслов и ценностей в жизни человека; определение места и связей смыслов и ценностей в структуре ценностно-смысловой сферы студентов. Показано, что вербальная активность проявляется в логичности, связности, понятности и доступности изложения.

Выявлено, что смыслопередача посредством системы невербальных средств направлена на: выражение индивидуальных смыслов и ценностей и отношений к ним студентов-субъектов смыслопередачи; расширение пространства инициативного воздействия на партнёров.

Эмпирически выделено значение совместной (учебной) деятельности и уровня вербальной и невербальной активности в процессах смыслопостижения. Показано, что более точное смыслопостижение и понимание сообщений возможно среди знакомых студентов, занимающихся совместной деятельностью.

Впервые выявлены и качественно описаны стратегии смыслопередачи студентов на начальном этапе профессионального становления. Показано соотношение и специфика используемых вербальных и невербальных средств для каждой стратегии смыслопередачи. Выявлены эффективные стратегии смыслопередачи для знакомых студентов, занимающихся совместной деятельностью, и для незнакомых студентов.

Установлено, что студенты с различными стратегиями смыслопередачи отличаются по выраженности и профилю личностных качеств. Впервые описаны психологические портреты студентов с различными стратегиями смыслопередачи.

Теоретическая значимость работы определяется её вкладом в изучение процесса смыслопередачи и смыслопостижения, роли вербальных и невербальных средств в смыслопередаче студентов на начальном этапе профессионального становления. Проведён содержательный анализ теоретического и эмпирического материала, в ходе которого:

- расширены представления о процессе смыслопередачи и смыслопостижении в педагогической деятельности и учебном процессе;

- раскрыто психологическое содержание трансляции и передачи личностных смыслов и ценностей; сформировано представление о взаимосвязи активности использования вербальных и невербальных средств автором текста и смыслопостижением реципиента;

- раскрыто психологическое содержание роли вербальных и невербальных средств общения в смыслопередаче студентов;

- выявлены и описаны стратегии смыслопередачи;

- выделены личностные особенности студентов с разными стратегиями смыслопередачи.

Практическая значимость работы состоит в том, что в ней представлены результаты решения важной прикладной задачи по определению роли вербальных и невербальных средств общения, и их соотношения в процессе смыслопередачи. Выявлена взаимосвязь между активностью использования вербальных и невербальных средств общения в процессе смыслопередачи. Выделены и описаны стратегии смыслопередачи, показана их эффективность для студентов, связанных совместной учебной деятельностью и знающих друг друга, а также незнакомых студентов. Выявлены личностные особенности студентов с различными стратегиями смыслопередачи.

Показано, что необходимо ввести в учебную деятельность занятия по коррекции и обучению студентов (будущих педагогов) составлению текстов и сообщений, которые бы содержали не только передачу знаний и опыта, а трансляцию своего внутреннего состояния, мира, ценностно-смысловой сферы и т.п. Для студентов рекомендуется проведение занятий (тренингов смыслопередачи) по формированию наиболее эффективных стратегий смыслопередачи. Эти мероприятия способствуют формированию рефлексии, пониманию себя и другого, осознанию своих ценностей, установок, взглядов.

Результаты исследования могут быть использованы в работе практических психологов, учителей, преподавателей, менеджеров и всех специалистов, деятельностью которых выступает передача и постижение смыслов, ценностей, установок, взглядов и т.п. Данные, полученные в результате эмпирического исследования, могут служить основой для разработки тренинговых программ, направленных на повышение уровня понимания, смыслопостижения и смыслопередачи, и отдельных свойств личности, необходимых для успешного взаимодействия. Результаты работы могут быть использованы при организации образовательного процесса и психологического обеспечения учебной деятельности педагогов, психологов, менеджеров.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. При решении профессиональных задач студентами существуют различия в использовании вербальных и невербальных средств общения в смыслопередаче и смыслопостижении.

Вербальные средства общения, направленные на смыслопостижение в процессе смыслопередачи студентов при решении профессиональных задач, конкретизируют значение смыслов и ценностей студентов; определяют место и связи смыслов и ценностей в ценностно-смысловой сфере личности студентов; рефлексируют отношение студентов к данным смыслам и ценностям (решение задач на смысл); определяют функции смыслов и ценностей в реальной жизнедеятельности студентов.

Невербальные средства общения в процессе смыслопередачи студентов при решении профессиональных задач направлены: на выражение индивидуальных смыслов и ценностей и отношений к ним студентов-субъектов смыслопередачи; на расширение пространства инициативного воздействия на партнёров смыслопередачи.

2. Смыслопостижение и правильное понимание отмечается у студентов, связанных совместной деятельностью; студенты-одногруппники лучше постигают смысл и правильно понимают сообщения тех участников, у которых отмечена более высокая невербальная активность в процессе смыслопередачи;

более точное смыслопостижение и правильное понимание сообщений знакомыми и незнакомыми студентами наблюдается для студентов-субъектов смыслопередачи с высоким уровнем вербальной активности, у которых тексты сообщений отличаются культурой, логичностью, связностью, точностью, понятностью.

3. При решении профессиональных задач студентами были выделены шесть стратегий смыслопередачи, отличающиеся проявлением и соотношением вербальной и невербальной активности. Три стратегии характеризуются равным соотношением вербальных и невербальных индикаторов, но различной их выраженностью: «пассивная», «уравновешенная», «активная». Две стратегии характеризуются доминированием невербальной активности студентов - «осторожная», «эмоциональная». И одна - «рациональная» - доминированием вербальной активности в процессе смыслопередачи.

4. В условиях осуществления совместной деятельности (учебной), когда слушателями являются одногруппники, эффективной является рациональная стратегия смыслопередачи. В условиях, когда участников не связывает совместная деятельность (учебная) и они не знают друг друга, неэффективной является осторожная стратегия смыслопередачи.

5. Участники исследования, придерживающиеся определенной стратегии смыслопередачи, отличаются от студентов с другими стратегиями, определёнными личностными особенностями.

Апробация работы.

практической конференции «Человек в меняющемся мире: пути конструктивного развития» (Ростов-на-Дону, 2005); на заседании кафедры общей психологии Ростовского государственного педагогического университета (Ростов-на-Дону, 2006); на VI межвузовской научно-практической конференции «Модернизация отечественного педагогического образования и проблемы студенчества» (Волгодонск, 2006); на научно-практической конференции «Когнитивная психология образования: проблемы и перспективы» (Ростов-на-Дону, 2006); на IX научно-практической конференции «Решение теоретических и организационно-педагогических проблем содержания гуманитарного образования» (Волгодонск, 2008); на заседаниях кафедры психологии образования Педагогического института ЮФУ (Ростов-на-Дону, 2007; 2008; 2009; 2010); на научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава, сотрудников и студентов университета (Ростов-на-Дону, 2009); на научно-практической конференции «Противодействие идеологии экстремизма и терроризма в рамках реализации государственной молодежной политики» (Ростов-на-Дону, 2009); на заседании кафедры психологии развития и акмеологии ЮФУ (Ростов-на-Дону, 2010).

Полученные в работе результаты использовались при чтении курсов «Общая психология», «Педагогическая психология», «Возрастная психология» на факультете психологии Волгодонского филиала Педагогического института Южного Федерального Университета; при чтении курсов «Общение и понимание», «Психология личности и группы», «Социальная психология», «Психология развития» на психологическом факультете Донского государственного технического университета.

Публикации. По теме опубликовано 11 работ общим авторским объёмом 4,2 усл. п.л.; в том числе 1 работа - в журнале рекомендованном ВАК.

Структура диссертации определяется задачами и логикой исследования. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы из 285 наименований и 9 приложений. Основной текст диссертации изложен на 165 страницах текста и сопровождается 8 таблицами, 15 графиками и рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, формулируются цель, задачи, объект, предмет и методы работы, представлена точка зрения автора на научную новизну, теоретическую и практическую значимость проведенного исследования, выдвигаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические и методологические предпосылки изучения смыслопередачи и смыслопостижения» представлены материалы теоретического анализа отечественных и зарубежных концепций, посвященных проблемам смысла и значения, их соотношения, особенностям

их передачи и постижения. Выделены различные подходы изучения смыслов: деятельностный (А.Н.Леонтьев, А.Г.Асмолов, Е.З.Бассина, АЛ.Болыиунов, Д.А.Леонтьев, Е.С.Мазур, А.Б.Орлов и др.); психосемантический (Е.Ю.Артемьева, В.Ф.Петренко, А.Г.Шмелёв, И.Б.Ханина и др.); психосинергетический (В.Е.Клочко); теологический (В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев). Было определено, что в основном смысл понимается как отражение содержания отношения к действительности. Анализ конкретных исследований показал, что существуют различные классификации видов смыслов (Е.Ю.Артемьева, Д.А.Леонтьев), которые выполняют различные функции; была определена структура и особенности смысловой сферы личности, смыслового слоя сознания; показано, что смыслы выступают одной из образующих сознания; формируются применительно к конкретным условиям, ситуациям; предстают в форме единства когнитивных и эмоциональных процессов (единство аффекта и интеллекта по Л.С.Выготскому); смыслы некодифицируемы, т.е. не могут быть прямо воплощены в системе значений, которые являются социально кодифицированной формой общественного опыта.

Изложены представления отечественных и зарубежных учёных (Н.С.Валгина, В.П.Зинченко, А.А.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, Е.Ю.Сорокин, Г.Шпет) о соотношении значений и смыслов, на основе чего выделены три позиции: оппозиция (Г.Фреге), отождествление (Ч.Осгуд), взаимопроникновение (Н.С.Валгина, В.П.Зинченко, Д.А.Леонтьев). Наиболее адекватной представляется третья позиция, реализованная В.П.Зинченко в его уровневой концепции сознания, о том, что смыслы означиваются, а значения осмысливаются; и взгляды Д.А.Леонтьева о том, что личностных смыслы могут стать в группе значениями.

Анализ различных психологических подходов к процессу трансляции смысла и смыслопередачи позволил выделить синонимичные понятия: «смыслотехника» (Д.А.Леонтьев), «моделирование смыслового поля» (А.А.Леонтьев), «трансляция смыслов» (Е.Ю.Артемьева, И.Б.Ханина), «совместные смысловые системы» (Е.Л.Доценко), «сообщение и текст» (А.У.Хараш), «смыслопроявление» и «смыслообразование» (И.В.Абакумова), «смысловая коммуникация», «направленная трансляция смыслов» (Л.Ц.Кагермазова), «смысловой фонд», «смыслопередача» (С.М.Джакупов). При этом большинство авторов выделяют некоторые общие признаки, свойственные данному явлению, что позволяет объединить их и отнести к процессам смыслопередачи: смыслообразующий процесс гармонизации разноуровневых миров человека (В.И.Кабрин), моделирование смыслового поля (А.А.Леонтьев), смысловой резонанс как двусторонний поиск заинтересованными партнёрами по общению сходства их семантических структур (Е.Л.Доценко), направленная трансформация смыслов партнёров коммуникативного взаимодействия (Л.Ц. Кагермазова).

Мы исходим из представлений А.К.Белоусовой (2002), которая рассматривает взаимодействие людей как совмещённую психологическую систему, выделяя в ней процессы смыслопередачи - передачу участниками

смыслов и значений вербально-логическими или невербально-эмоциональными средствами. Были установлены функции смыслопередачи в процессе общения: системообразующая - порождение общих смыслов; генеративная - порождение новых смыслов; коммуникативная - передачи существующих смыслов. А.К.Белоусова выделила этапы смыслопередачи в диалоге, как обретение и постижение смыслов идущих от партнёра: первый этап - актуализация одним из участников сформированных смыслов; второй этап - раскрытие коммуникатором особенностей своей психологической ситуации и логики предметных отношений в ней; третий этап - катализация смыслопередачи за счёт раскрытия смыслов посредством эмоциональных и вербальных оценок, значимости и ценности предметов для человека. Таким образом, смыслопередача является процессом, который протекает в ходе общения, обучения и совместной деятельности, когда один из участников может передать другому вербально-логическими или невербально-эмоциональными средствами смыслы, ценности и значения, которые характеризуются личностной значимостью для человека.

Проведённый анализ работ И.В.Абакумовой, В.И.Кабрина, Л.Ц.Кагермазовой и др., позволяет выделить в процессе смыслопередачи следующую структуру: коммуникатор, который актуализирует, означивает смыслы, ставит «задачу на смысл»; трансляция смыслов с помощью вербальных и невербальных средств; смыслопостижение реципиентом переданного смысла; образование определенного смысла реципиентом.

В работе представлен анализ различных видов понимания: понимание текстов, речи, сообщений и их восприятие реципиентом (А.А.Брудный, Н.С.Валгина, И.Н.Горелов, Н.И.Жинкин, А.АЛеонтьев, К.Ф.Седов); понимание, как сложный когнитивный процесс (И.А.Зимняя, Т.А.Ван Дейк, У.Кинч); понимание другого человека и его познание (В.В.Знаков); взаимопонимание людьми друг друга (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, Я.Л.Коломинский, В.Г.Крысько, Б.Ф.Ломов, Н.Н.Обозов, Б.Д.Парыгин, И.М.Юсупов, г.Вогпуе!, М.МигШу, С.УаМег, L.Tickle-Degnen, Я.ИоБепЛа! и др.). Отмечено, что смыслопостижение - это встречный процесс смыслопередачи, когда идёт постижение одним из партнёров взаимодействия переданных ему смыслов и ценностей (явлений, объектов), раскрытия предметно-логических отношений индивидуальной психологический ситуации партнёра через оценку значимости этих предметов и явлений для человека.

Проведён анализ работ, посвящённых изучению речи и речевой деятельности человека, её признаков, особенностей, строения (СЛ.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, А.А.Леонтьев, Н.И.Жинкин, Н.С.Валгина, И.А.Зимняя, Р.М.Фрумкина и др.), который позволяет выделить её основные функции и характеристики: логичность, связность и цельность, точность и ясность, правильность и чистоту. Различными исследователями отмечено, что в речи выражаются оценка и отношение человека к чему-либо, передаётся информация, транслируются смыслы.

Рассмотрены работы, направленные на исследование невербальных средств общения (А.Г.Асмолов, И.Н.Горелов, В.А.Лабунская, Г.Е.Крейдлин, В.Биркенбил, А.Меграбян, Н.Н.Обозов, К.Ф.Седов, П.Экман, E.Hall, M.Z.Patterson и др.). Отмечено, что различные средства коммуникации могут нести различную эмоциональную (В.А.Лабунская, Н.Н.Обозов) и смысловую (А.Г.Асмолов, Н.С.Валгина, И.Н.Горелов, В.И.Екинцев, Е.И.Фейгенберг и др.) информацию. Анализ литературы позволил выявить различные позиции по вопросу, какое из средств общения является ведущим в процессе смыслопередачи: первая группа - доминирующими являются невербальные средства; вторая группа - занимаются исследованием роли невербальных средств в общении, взаимодействии и трансляции смыслов вне взаимодействия с речью; третья группа придерживается мнения о нерасторжимой связи вербальных и невербальных средств в процессе смыслопередачи; четвёртая группа - доминируют вербальные средства в передаче смыслов.

Проведён анализ работ, посвященных исследованию профессионального становления личности в период обучения в вузе (А.В.Белошицкий, И.В.Бережная, В.А.Сластенин), различных классификаций этапов профессионального становления (Т.В.Зеер, К.М.Левитан, В.А.Сластенин), который позволил остановиться на позиции К.М.Левитана. К.М. Левитан выделяет три основные стадии профессионального становления: подготовительная; начальная (вузовская) стадия; основная (послевузовская) стадия. В соответствии с представлениями К.М.Левитана, мы будем рассматривать обучение в вузе как начальную стадию профессионального становления. Было показано, что важную роль в интеллектуальном и профессиональном развитии студентов играют проблемные ситуации и задачи, возникающие в обучающем процессе (Г.А.Балл, А.В.Белошицкий, А.А.Вербицкий, В.И.Загвязинский, Г.С.Костюк, А.К.Маркова, А.М.Новиков, и др.). Отмечено, что одним из методов, повышающих эффективность недостатков обучения в профессионально-учебных заведениях, является использование типовых профессиональных задач, отражающих специфику труда специалиста (А.А.Вербицкий). Способность субъекта успешно решать профессиональные задачи по определённым направлениям и уровням осуществления производственной деятельности на основе имеющихся общих и специальных знаний, умений, навыков и профессионально-значимых качеств личности, является основой для формирования профессиональных компетенций студентов (И.В.Гавриленкова).

Во второй главе «Экспериментальная процедура исследовании смыслопередачи и смыслопостижения» описаны гипотезы и процедуры исследования, программа исследования, объём и общая характеристика выборки; приведены методы сбора и обработки результатов эмпирических данных, а также методы математико-статистического анализа данных.

Общая численность принявших участие в эмпирическом исследовании составила 81 человек в возрасте от 17-23 лет. Исследуемая группа включает в себя 81 студента, из них 68 девушек и 13 юношей.

В соответствии с поставленными задачами в работе были использованы экспериментальный метод и психодиагностические методы: 16-факторный личностный опросник Р.Кеттела.; методика «Ценностные ориентации» (М.Рокич). В рамках исследования роли вербальных и невербальных средств смыслопередачи студентов при решении профессиональных задач применялись метод контент-анализа и метод экспертной оценки. Математическая обработка данных осуществлялась с помощью описательной статистики, U-критерия Манна-Уитни, критерия Крускала-Уоллеса, критерия Фишера, корреляционного анализа по Пирсону и биссериального анализа Пирсона, кластерного анализ («EXCEL», пакет статистических программ «SPSS 13.0»).

Эксперимент состоял из четырёх этапов. На первом этапе экспериментального исследования испытуемым предлагалось проранжировать ценности по методике М.Рокича «Ценностные ориентации». На втором этапе осуществлялась подготовка участников к эксперименту, которая включала его адаптацию к лабораторной ситуации, снятию напряжения и волнения в ситуации видеозаписи и выступления перед аудиторией. Третий этап включал эксперимент: на занятии студентам по очереди предлагалось рассказать о ценности, которую они поставили на первое (второе) место во время опроса. Коммуникатору выдавалась карточка со словом-ценностью. Студенты в течение одной-двух минуты должны были рассказать аудитории о значимости и важности выбранной ими ценности, о её роли в их жизни, его отношении к данной ценности. Коммуникатору нельзя было называть ценность, о которой идёт речь. Остальные студенты, не зная, о какой ценности идёт речь, внимательно слушали рассказ коммуникатора и в специальных бланках оценивали активность проявления вербальных и невербальных средств по пятибалльной шкале, своё отношение к сообщению (тексту), а также выдвигали предположения, о какой ценности шла речь и отмечали её в бланке. Для определения особенностей смыслопостижения незнакомыми людьми был проведён четвертый этап эксперимента. Студентам, обучающимся и живущим в другом городе (Ростове-на-Дону, ДГТУ), во время занятий по психологии показывали видеоролики, на которых испытуемые рассказывали о своих ценностях. Перед студентами-реципиентами стояли задачи: 1) понять, о какой ценности идёт речь, отметить эту ценность на специальном бланке напротив указанного кода, присвоенного каждому участнику; 2) отметить и написать особенности в речи и поведении рассказчика, которые помогли или помешали установить ценность, о которой шла речь.

В третьей главе «Роль вербальных и невербальных средств в смыслопередаче студентами смыслов и ценностей» проводится анализ результатов исследования смыслопередачи личностных смыслов студентов; выявляются: а) степень активности использования участниками вербальных

и невербальных средств общения; б) особенности смыслопостижения слушателями сообщений студентов о личностных ценностях в зависимости от их вербальной и невербальной активности; в) выделяются стратегии смыслопередачи на основании соотношения средств общения, используемых студентами.

С целью изучения вербальной активности все тексты были подвергнуты контент-анализу, который позволил установить следующее: 1) во время смыслопередачи каждая ценность со стороны исследуемых подвергается оценке и выражается отношение к ней; 2) ведущие личностные ценности рассматриваются в связи с другими ценностями; 3) личностные ценности играют определенные функции в жизни человека.

Все тексты также были подвергнуты анализу и оценке экспертами по следующим параметрам: логичность, связность и цельность, точность и ясность, правильность и чистота речи. Затем экспертные оценки суммировались и были установлены три уровня степени активности использования респондентами вербальных средств (Рисунок 1).

вербальная активность

Рисунок 1. Распределение респондентов по степени активности использования вербальных средств в процессе смыслопередачи.

Таким образом, были выявлены три группы респондентов по степени активности использования вербальных средств. В первую группу вошли 26,2% респондентов, сообщения которых экспертами были оценены высоко и отличались логичностью, связностью, понятностью и доступностью изложения. Во вторую группу вошли 49,2% респондентов, чьи тексты отличались средним уровнем изложения по выделенным параметрам; в третью группу вошли 24,6% респондентов, сообщения которых были низко оценены экспертами.

Обобщение данных, полученных с помощью контент-анализа сообщений, позволило нам выявить следующее: во-первых, почти все респонденты имеют дифференцированные и разнообразные представления о передаваемых смыслах и ценностях, а также представления об их месте и роли в жизни человека; во-вторых, обыденные представления о ценностях включают определённое отношение к ним и их оценку; в-третьих, у разных респондентов в сообщениях об одной и той же ценности присутствуют схожие ключевые слова, словосочетания или целые высказывания, т.е.

сходные смысловые единицы; в-четвёртых, контент-анализ позволил выявить, что в представлениях испытуемых все ведущие ценности, являясь магистральными в их ценностно-смысловой сфере, вступают в тесные связи с другими ценностями; в-пятых, в ходе исследования удалось установить, что в представлениях опрашиваемых, ведущая ценность выполняет определённые функции в их жизни. Это могут быть терминальные и инструментальные функции, а также специфические функции; в-шестых, выявлены три уровня активности использования вербальных средств: высокая, средняя и низкая степень активности использования вербальных средств.

Невербальные сообщения анализировались путём просмотра видеосообщений. Все видеосообщения подвергались оценке экспертов по критерию активности использования невербальных средств в процессе смыслопередачи. Оценивались следующие невербальные средства: мимика, поза (открытая/закрытая, симметричная /ассиметричная), поза и дистанция, контакт глаз, жестикуляция, такесика (прикосновение к себе), экстра- и паралингвистика.

С помощью описательных статистических методов полученные данные были классифицированы по степени активности использования невербальных средств: высокая, средняя и низкая степень активности использования невербальных средств (Рисунок 2).

высокая средняя низкая

невербальная активность

Рисунок 2. Распределение респондентов по степени активности использования невербальных средств в процессе смыслопередачи.

Анализ полученных данных позволил выявить: во-первых, самым распространённым невербальным средством в процессе смыслопередачи является «контакт глаз», активность использования которого различна у студентов: от активного использования до минимального. Проявление в беседе (монологе) данного средства, в совокупности с паралингвистическими средствами (паузами), является индикатором сформированности мысли в слове (вербализации) у адресанта; во-вторых, менее используемыми невербальными средствами явились жестикуляция и различные передвижения по аудитории; в-третьих, степень активности использования невербальных средств у студентов в процессе решения профессиональных задач различна, что позволило выделить три группы людей: с высокой,

средней и с низкой степенью активности использования невербальных средств.

С целью исследования особенностей соотношения вербальных и невербальных средств в процессе смыслопередачи все участники эксперимента были разделены на три группы, в зависимости от уровня вербальной активности. Затем, в каждой группе были выявлены студенты с разным уровнем невербальной активности.

Анализ соотношения активности использования студентами вербальных и невербальных средств смыслопередачи привёл к следующим результатам (Рисунок 3).

□ невербал. Активность низкая

и невербал. Активность средняя

Ш невербал. Активность высокая

Рисунок 3. Соотношение вербальной и невербальной активности студентов с разным уровнем вербальной активности в процессе смыслопередачи.

Как видно из рисунка, во все три группы участников исследования (с высокой, средней и низкой вербальной активностью) входят студенты с различной степенью использования невербальных средств в процессе решения профессиональных задач. Качественный анализ позволил выявить: чем выше уровень вербальной активности студентов, тем активнее ими используются невербальные средства общения; у большинства студентов с высокой вербальной активностью наблюдается высокая степень активности использования невербальных средств, а у большинства испытуемых с низким уровнем вербальной активности преобладает низкая степень активности использования невербальных средств.

В результате статистического анализа были выявлены значимые положительные корреляционные связи между активностью использования вербальных и невербальных средств студентами в процессе смыслопередачи (11=0,635, при р=0,01).

Таким образом, в результате исследования соотношения вербальных и невербальных средств общения в процессе смыслопередачи, было установлено, что соотношение использования вербальных и невербальных средств в процессе смыслопередачи может быть различным; в группе студентов с высокой вербальной активностью большинство участников исследования активно используют невербальные средства в процессе смыслопередачи, и, наоборот, в группе испытуемых с низкой вербальной активностью большинство участников исследования слабо используют

невербальные средства в процессе смыслопередачи; существует взаимосвязь между активностью использования вербальных и невербальных средств в процессе смыслопередачи. То есть, чем качественнее, логичнее, понятнее и т.д. построено сообщение студента, тем активнее он использует невербальные средства в процессе смыслопередачи, и - наоборот.

В ходе исследования выявилось, что в процессе смыслопередачи испытуемыми личностных ценностей, не все их сообщения правильно поняты всеми слушателями.

Проведенный с помощью методов математической статистики анализ результатов исследования смыслопостижения и понимания сообщений испытуемых о личностных ценностях студентами, с которыми они непосредственно взаимодействуют и, студентами, с которыми контакт опосредован, позволил установить, что в группе студентов, с которыми участники исследования непосредственно взаимодействуют, правильно понятых сообщений значительно больше, чем в группе студентов, с которыми у испытуемых нет непосредственного контакта.

Исследование смыслопостижения личностных ценностей студентами, с которыми есть непосредственный контакт, и студентами, с которыми контакт опосредован, позволил выявить следующие особенности:

• у студентов, которые непосредственно общаются с участниками исследования, отмечено более точное смыслопостижение и правильное понимание личностных ценностей тех испытуемых, которые имеют высокий уровень невербальной активности;

• количество правильно понятых сообщений о ценностях студентами, с которыми контакт был опосредован, не различаются в группах испытуемых с разным уровнем невербальной активности, то есть, в группах участников исследования с разными уровнями невербальной активности примерно одинаковое количество правильно и неправильно понятых сообщений о личностных ценностях;

• установлено, что происходит точное смыслопостижение и правильное понимание сообщений студентами тех испытуемых, которые имеют высокий уровень вербальной активности; у студентов происходит не точное и не адекватное смыслопостижение сообщений тех испытуемых, которые отличаются средним и низким уровнем вербальной активности.

Было показано, что правильное понимание сообщений и смыслопостижение студентами не всегда связано с уровнем вербальной или невербальной активности субъекта смыслопередачи.

На основании кластерного анализа было выявлено шесть групп студентов с различным соотношением активности использования средств общения. Три группы составили испытуемые, у которых наблюдается равномерное соотношение вербальных и невербальных средств, но с различной степенью их выраженности; две группы респондентов характеризуются доминированием невербальных средств в процессе смыслопередачи; одну группу составили участники исследования, у которых доминируют вербальная активность.

Группы студентов с различными стратегиями смыслопередачи:

Первая группа - «пассивные». В данную группу вошло 6,6 % выборки. У этих испытуемых отмечено равномерное соотношение использования невербальных и вербальных средств смыслопередачи при их низкой степени выраженности. Участники эксперимента, вошедшие в данную группу, по степени активности проявления невербальных индикаторов в процессе смыслопередачи набрали от 1 до 3 баллов, что соответствует низкому уровню. Исследуемые данной группы по степени проявления вербальных индикаторов набрали от 3,2 до 5 баллов.

Вторая группа - «уравновешенные». В данную группу вошли 31% участников эксперимента. У этих студентов отмечены равномерное соотношение невербальных и вербальных средств в процессе смыслопередачи, при средней степени активности их использования. Степень проявления невербальных средств у людей данной группы соответствует 4-8 баллам, а уровень вербальной активности - от 4,4 до 6,2 баллов.

Третья группа - «активные». В данную группу вошло 6,6% участников от всей выборки. Для испытуемых с данной стратегией смыслопередачи характерен высокий уровень невербальной (12-14 баллов) и вербальной (7,8-9 баллов) активности.

Четвёртая группа - «осторожные». В данную группу вошло 8,1 % участников исследования от всей выборки. Студенты, вошедшие в данную группу, набрали 6-7 баллов по активности использования невербальных средств, что соответствует среднему уровню и 1,2-4 балла по вербальной активности, что соответствует низкому уровню.

Пятая группа — «эмоциональные». Количество студентов с данной стратегией смыслопередачи составило 34,4%. Участники данной группы по уровню активности использования невербальных средств набрали от 10 до 14 баллов, что соответствует высокому уровню невербальной активности, и от 4,2-6,8 баллов по уровню использования вербальных средств, что соответствует среднему уровню вербальной активности.

Шестая группа - «рациональные». В данную группу вошли 13,1% участников из общей группы. Испытуемые, вошедшие в данную группу, набрали от 5 до 10 баллов по уровню активности использования невербальных средств, что соответствует среднему уровню; по степени использования вербальных средств набрали от 6,8 до 7,8 баллов, что соответствует высокому уровню.

Таким образом, по критерию соотношения вербальных и невербальных средств выделилось шесть стратегий смыслопередачи. Три стратегии смыслопередачи характеризуются равным соотношением вербальных и невербальных средств, но различной их выраженностью. Две стратегии характеризуются доминированием невербальных средств, и одна -доминированием вербальных средств в процессе смыслопередачи.

С целью выявления личностных особенностей участников исследования с разными стратегиями смыслопередачи был проведен опрос

по методике Р. Кетгела. В ходе анализа полученных данных были получены следующие результаты.

У студентов группы «пассивные» наиболее высокие результаты по факторам: Ь-7, 0-7, СЬ-8,75 баллов; низкие результаты получены по следующим факторам: Н-4,25, М-4,25 балла. Испытуемым группы «уравновешенные» свойственны показатели в пределах нормы по всем факторам, кроме фактора Ь-7,5. У большинства участников исследования группы «активные» высокие показатели по факторам А-7,5; Е- 7,25; Н-7,5; ()2-7 баллов и низкие показатели по фактору В-4 балла. У студентов группы «осторожные» наиболее высокие средние показатели по факторам С-7,75; Е-7; Ь-7,75; 0-7 баллов. У испытуемых группы «эмоциональные» высокие средние показатели по факторам А-7,4; и Ь- 7,1 баллов. В группе студентов «рациональные» выявлены низкие показатели по факторам Р-4,1; <34 - 4,4; и высокое значение по фактору (}з-7,8 баллов.

Для подтверждения наличия различий выявленных с помощью качественного анализа был использован метод математической статистики -критерий Крускала-Уоллеса, с помощью которого удалось показать наличие различий по факторам Б (12,864 при г=0,25) и А (13,243 при г=0,21). С помощью критерия критерий и Манна-Уитни были получены результаты, показывающие особенности развития профиля личностных качеств у студентов с различными стратегиями смыслопередачи, что позволило составить психологические портреты студентов, предпочитающие определённые стратегии смыслопередачи.

Таким образом, в ходе исследования были выявлены значимые различия в личностных особенностях у студентов с разными стратегиями смыслопередачи.

В заключение диссертационной работы подводятся итоги теоретического и эмпирического исследования, раскрывается значение проделанной практической работы. В диссертации даются практические рекомендации педагогам вузов с целью повышения эффективности педагогической деятельности, намечаются перспективы дальнейших исследований в данной области и формулируются следующие выводы:

1. Показано, что смыслопередача является процессом, протекающим в ходе решения студентами профессиональных задач, при котором один из участников может передать другому вербальными или невербальными средствами смыслы и ценности, имеющие различную значимость для человека. Смыслопостижение - это встречный процесс смыслопередачи, когда идёт постижение одним из партнёров взаимодействия переданных ему индивидуальных смыслов и ценностей, раскрытие особенностей ценностно-смысловой сферы личности человека.

2. Выявлено, что в процессе смыслопередачи с помощью вербальных средств студенты используют сходные смысловые единицы (ключевые слова, словосочетания, целые высказывания), через которые раскрывается содержание смыслов; вербальные средства направлены на определение связей смыслов и ценностей в ценностно-смысловой сфере

личности студентов; на определение отношения студентов к данным смыслам и ценностям. Были выделены функции смыслов и ценностей в жизни студентов (терминальная, инструментальная, специфическая).

3. Установлено, что невербальные средства по степени представленности в смыслопередаче распределяются следующим образом: самым распространённым является контакт глаз, мимика лица, экстралингвистические средства (паузы), паралингвистические средства; менее используемыми являются жестикуляция и различные передвижения по аудитории. Существуют различия в роли, которую играют системы невербальных средств в смыслопередаче:

- экстралингвистические (паузы) и паралингвистические средства, экспрессия лица и мимика, контакт глаз, характеризуют студентов -субъектов смыслопередачи, с точки зрения выражения ими отношений к передаваемым ценностям и смыслам; раскрывают место ценностей и смыслов в структуре их ценностно-смысловых отношений;

- такесика, поза, жестикуляция, телодвижения, передвижения по аудитории направлены на расширение пространства инициативного воздействия студентов-субъектов смыслопередачи на партнёров с целью расширения своей представленности в других и формирования сходных смыслов и ценностей у партнёров.

4. Выявлено, что более точное смыслопостижение и понимание сообщения возможно среди знакомых студентов, занимающихся совместной деятельностью (одногруппники). Точность и адекватность смыслопостижения студентами, находящимися в непосредственном и длительном контакте, увеличивается, если собеседник проявляет высокую невербальную и вербальную активность. Если собеседник логично, понятно, доступно излагает свои мысли, то его сообщения чаще правильно понимаются как студентами, с которыми он непосредственно взаимодействует, так и студентами, с которыми взаимодействие опосредовано.

5. При решении студентами профессиональных задач по критерию соотношения вербальных и невербальных средств было выделено шесть стратегий смыслопередачи. Три стратегии смыслопередачи характеризуются равным соотношением вербальной и невербальной активности, но различной их выраженностью: «пассивная», «уравновешенная», «активная». Две стратегии характеризуются доминированием невербальной активности студентов - «осторожная», «эмоциональная», и одна - «рациональная» -доминированием вербальной активности в процессе смыслопередачи. В условиях совместной деятельности с одногруппниками эффективной является рациональная стратегия смыслопередачи; если участники не знают друг друга, то самой неэффективной является осторожная стратегия смыслопередачи.

6. Установлено, что для всех стратегий смыслопередачи самые высокие значения характеристик вербальной активности принадлежат культуре речи, понятности, точности, самые низкие значения наблюдаются

по логичности речи. Самые высокие значения понятности, точности, логичности и связности речи наблюдаются в третьей («активной») и шестой («рациональной») стратегиях смыслопередачи, для которых характерен высокий уровень вербальной активности. Самые низкие значения понятности, точности, логичности и связности речи наблюдаются в первой («пассивной») и четвёртой («осторожной») стратегиях смыслопередачи, для которых характерен низкий уровень вербальной активности. 7. Выявлено, что для всех стратегий смыслопередачи характерно использование невербальных средств общения: экспрессия лица и мимика, контакт глаз, экстра- и паралингвистика, которые характеризуют, прежде всего, самого субъекта воздействия. Самый высокий уровень невербальной активности наблюдаются в третьей («активной»), пятой («эмоциональной») и шестой («рациональной») стратегиях смыслопередачи, для которых характерным является использование - помимо перечисленных - таких невербальных средств общения, как такесика, поза, жестикуляция, телодвижения, передвижения по аудитории. Эти средства общения объединяет присущая им двигательная активность: различные движения, от изменения позы, жестикуляции, различных прикосновений к себе, до телодвижений и передвижений по аудитории. На наш взгляд, представленность и доминирование данных видов невербальных средств общения подчёркивает расширение пространства инициативного воздействия субъекта общения на партнёров.

8. В ходе исследования были выявлены значимые различия в личностных особенностях студентов с разными стратегиями смыслопередачи: «пассивные» - наиболее высокие результаты по факторам: L, О, Qr, низкие результаты по факторам: Н, М; «уравновешенные» -показатели в пределах нормы по всем факторам, кроме фактора L-7,5 б.; «активные» - высокие показатели по факторам А, Е, Н, Q2. и низкие показатели по фактору В;* «осторожные» наиболее высокие показатели по факторам С, Е, L, О; «эмоциональные» - высокие показатели по факторам А, L; «рациональные» - низкие показатели по факторам F, Q4, и высокое значение по фактору Q3.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Белоусова А.К., Суроедова Е.А. Стратегии смыслопередачи студентов в процессах общения // Известия ЮФУ. Педагогические науки. Ростов-на-Дону: Изд-во ПИ ЮФУ, 2010. № 10. С. 111-120. 0,8и.л./0,5 п.л. авт.

Публикации в других изданиях:

2. Суроедова Е.А. Проблема смысла жизни в психологии [Текст] /Человек в меняющемся мире: пути конструктивного развития /под ред. д.п.н., Чумичевой P.M., д.психол.н., Белоусовой А.К., д.п.н., Рогов Е.И., Материалы конференции 15-17 сентября 2005г. Ростов-на-Дону - 2005г. С. 96-102. 0,3 п.л. авт.

3. Суроедова ЕЛ. Социально-педагогический тренинг как метод повышения социально-психологической компетентности в общении студентов педагогических ВУЗов [Текст] /Материалы VI межвузовской научно-практической конференции «Модернизация отечественного педагогического образования и проблемы студенчества». Волгодонск. 2006. С. 54-57. 0,3 п.л. авт.

4. Суроедова Е.А. Психолого-педагогический тренинг как средство формирования компетентности будущих педагогов-психологов [Текст] /Материалы IX научно-практической конференции «Решение теоретических и организационно-педагогических проблем содержания гуманитарного образования». 4.2. Волгодонск. 2006. С.74-76. 0,3 п.л. авт.

5. Суроедова Е.А. Смыслопередача в образовательном процессе /Когнитивная психология образования: проблемы и перспективы [Текст] /Под ред. д.п.н. Чумичевой P.M., д.психол. н. Белоусовой А.К. Материалы конференции 16-17 ноября 2006г. Ростов-на-Дону, 2006. С. 89-91. 0,1 п.л. авт.

6. Суроедова Е.А. Понимание и взаимопонимание в общении (аналитический обзор) [Текст] /Инновации и социальна реальность: сб. науч. Статей /Под ред. С.Н. Яременко. - Ростов н/Д: Издательский центр ДГТУ,

2009. С.215-223. 0,8 п.л. авт.

7. Суроедова Е.А. Смыслы и смыслопередача в образовательном пространстве [Текст] /Вестник Донского государственного технического университета Т.9 2009. С. 113-122. 0,6 п.л. авт.

8. Кошко К.Н., Суроедова Е.А. Некоторые проблемы общения [Текст] /Материалы за 5-а международна научна практична конференция, «Динамиката на съвременната наука», - 2009. Том: История. Философия. Политика. София. «Бял ГРАД-БГ» ООД С.63-64. 0,2 п.л./0,1 п.л. авт.

9. Суроедова Е.А. Направленная трансляция ценностей и смыслов как средство профилактики распространения идеологии терроризма в подростковой и молодежной среде [Текст] /Материалы научно-практической конференции «Противодействие идеологии экстремизма и терроризма в рамках реализации государственной молодежной политики» Южный федеральный университет факультет психологии 12-14 октября 2009 года. 1992. 0,3 п.л. авт.

10. Суроедова Е.А. Особенности понимания и смыслопостижения сообщений студентов с разным уровнем речевой деятельности [Текст] /«Когнитивные исследования на современном этапе: Кисэ-2010»: Материалы Первой Международной научной конференции. Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ,

2010. С. 118-125. 0,4 п.л. авт.

11. Суроедова Е.А. Особенности речевой деятельности и невербальной активности студентов в процессе смыслопередачи [Текст] /Адаптации личности в современном обществе: Сборник материалов научно-практической конференции аспирантов, студентов и преподавателей ДГТУ. Ростов-на-Дону, 2009. С. 167-180.0,5 п.л. авт.

Суроедова Е.А. Роль вербальных и невербальных средств смыслопередачи студентов на начальном этапе профессионального становления. Автореф. дисс... канд. психол. наук: 19.00.13 - Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2011.23 с.

Печать цифровая. Бумага офсетная. Гарнитура «Тайме». Формат 60x84/16. Объем 1,0 уч.-изд.-л. Заказ № 2172. Тираж 100 экз. Отпечатано в КМЦ «КОПИЦЕНТР» 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Суворова, 19, тел. 247-34-88

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Суроедова, Елена Александровна, 2011 год

Введение

Глава I. Теоретические и методологические предпосылки изучения 16 смыслопередачи и смыслопостижения

1.1 Теоретическое исследование проблемы смысла и процесса 16 смыслопередачи в психологии

1.2 Понимание и смыслопостижение текстов и сообщений

1.3 Роль и соотношение вербальных и невербальных средств 55 общения в процессе смыслопередачи

1.4. Профессиональное становление личности в период обучения в 71 вузе

Глава II. Экспериментальная процедура исследования 85 смыслопередачи и смыслопостижения

2.1 Цели, задачи и гипотезы исследования

2.2 Структура и методы эмпирического исследования

Глава III. Роль вербальных и невербальных средств в 97 смыслопередаче студентами смыслов и ценностей

3.1 Анализ текстов студентов о ценностях

3.2 Анализ невербальных сообщений испытуемых о ценностях

3.3 Соотношение вербальных и невербальных средств в процессе ИЗ смыслопередачи

3.4 Смыслопостижение и понимание сообщений студентов

3.4.1 Смыслопостижение и понимание одногруппниками 118 сообщений

3.4.2 Смыслопостижение и понимание сообщений незнакомыми 121 слушателями

3.5 Стратегии смыслопередачи

3.6 Эффективные и неэффективные стратегии смыслопередачи

3.7 Личностные особенности студентов с разными стратегиями смыслопередачи

Выводы по главе III

Введение диссертации по психологии, на тему "Роль вербальных и невербальных средств смыслопередачи в процессе решения студентами профессиональных задач"

Актуальность исследования. Ускорение геополитических, экономических и технологических процессов в современном мире отражается на проблемах модернизации классического высшего образования. Поэтому главной целью образования становится формирование личности профессионально и социально компетентной, способной к творчеству и самоопределению в условиях меняющегося мира, обладающей развитым чувством ответственности и стремлением к созиданию. Обучение в высшем учебном заведении - важнейший этап социализации молодежи, связанный с формированием социально-зрелой личности (А.Г.Асмолов, И.В.Абакумова, Е.Ю.Артемьева, И.А.Зимняя, В.Е.Клочко, Д.А.Леонтьев). Переход от школьного обучения к обучению в вузе связан с изменением ценностно-смысловых ориентаций у студентов, с необходимостью адаптации к новым условиям: новой социальной среде, новому коллективу, новым требованиям, новым перспективам. Эта новая ситуация требует от молодых людей перехода на иной уровень отношений, как с собой, так и с другими людьми. Таким образом, студенческий возраст связан со сложными личностными переменами, пересмотром смыслов и ценностей, которые происходят в образовательной среде вуза. В процессе доминирующего профессионального и межличностного общения, осуществляемого студентами, происходит обмен смыслами и ценностями, что приводит к изменениям и трансформациям ценностно-смысловой сферы человека, определяющей его ценностные и смысложизненные ориентации на начальном этапе профессионального становления (И.В.Абакумова, Е.Ю.Артемьева, А.К.Белоусова, С.М.Джакупов, И.А.Зимняя, В.Е.Клочко, Д.А.Леонтьев).

Важнейшим фактором формирования ценностно-смысловой сферы студентов выступает профессиональная образовательная среда, в которой в ходе общения происходит обмен и трансляция смыслов. В отечественной психологии проблемами смысловой сферы личности занимаются многие учёные: И.В.Абакумова, А.Г.Асмолов, Е.Ю.Артемьева, Е.Л.Доценко,

Л.Ц.Кагермазова, В.Е.Клочко, А.А.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, В.И.Слободчиков и др., предлагающие различные модели понимания смыслов и их развития. Эти исследования в основном посвящены общепсихологическому анализу проблемы смыслов. В работах А.Г.Асмолова, С.М.Джакупова, Л.Ц.Кагермазовой, В.Е.Клочко, Д.А.Леонтьева рассмотрены некоторые особенности трансляции смыслов и смыслопередачи.

Были показаны этапы, функции смыслопередачи и смыслопостижения (А.К.Белоусова), экспериментально проверена гипотеза о роли невербальных средств смыслопередачи в совместной мыслительной деятельности (С.М.Джакупов). В ходе общения происходит изменение значений, смыслов реципиентов, которое, по большей части, рассматривается как направленное воздействие на партнёра по общению (Е.Л.Доценко, В.И.Кабрин, А.А.Леонтьев, А.У.Хараш и др.). Е.Ю.Артемьева, Л.Ц.Кагермазова рассматривают процесс обучения как трансляцию или коммуникацию смыслов. В отечественной психологии процессу трансляции смысла и смыслопередаче посвящено достаточно много работ в таких областях как психолингвистика (И.А.Зимняя, И.Н.Горелов, А.А.Леонтьев), психосемантика (Е.Ю.Артемьева, Е.Л.Доценко, И.Б.Ханина,), социальная психология (А.У.Хараш), педагогическая психология (И.В.Абакумова, Л.Ц.Кагермазова, А.А.Леонтьев, М.А.Лукьяненко, С.С.Кузенко), общая психология (И.В.Абакумова, А.К.Белоусова, С.М.Джакупов, В.Е.Клочко, Д.А.Леонтьев и др.).

Вместе с тем практически не исследована смыслопередача в студенческом возрасте, на начальном этапе профессионального становления. Остаются открытыми и мало исследованными вопросы, связанные с изучением роли вербальных и невербальных средств общения в смыслопередаче, а также вопросы определения стратегий и психологических особенностей студентов-субъектов смыслопередачи. Таким образом, актуальность проблемы и её недостаточная научная разработанность предопределили тему, объект, предмет, цель и задачи исследования.

Объект исследования. В качестве объекта исследования выступили студенты младших курсов.

Для достижения поставленной цели предполагалось решение следующих задач.

Теоретические задачи:

1. Проанализировать основные подходы к проблеме изучения психологических категорий значение и смысл; провести теоретический анализ исследований трансляции значений, смыслов и процесса смыслопередачи.

2. Изучить и обобщить исследования по пониманию и смыслопостижению текстов и сообщений.

Методические задачи: 5. Разработать программу экспериментального исследования процесса смыслопередачи вербальными и невербальными средствами, а также процедуру записи наблюдаемого процесса.

6. Подобрать методический инструментарий, адекватный целям и задачам исследования.

7. В соответствии с поставленными целями и задачами исследования разработать методический инструментарий, направленный на выявление стратегий смыслопередачи и особенностей смыслопостижения.

Эмпирические задачи:

9. Установить особенности смысл опостижения личностных ценностей различными группами студентов: первая группа - студенты, с которыми испытуемые непосредственно и длительно взаимодействуют; вторая группа -студенты, с которыми у испытуемых нет непосредственного контакта. Выявить особенности смыслопостижения и понимания студентами сообщений, исходящих от участников исследования, которые отличаются разным уровнем вербальной и невербальной активности.

11. Исследовать и описать личностные особенности студентов с разными стратегиями смыслопередачи.

Гипотезы исследования: 1. При решении профессиональных задач могут существовать отличия в использовании студентами вербальных и невербальных средств общения в смыслопередаче и смыслопостижении.

2. Смыслопостижение студентов при решении профессиональных задач может отличаться у студентов-одногруппников, связанных между собой совместной деятельностью, и незнакомых студентов; эффективность смыслопостижения знакомыми- студентами может увеличиваться, если собеседник проявляет высокую невербальную и вербальную активность.

Цель, объект, предмет и задачи исследования обусловили выбор объекта эмпирического исследования.

Исследование проводилось в период с 2005 по 2009 год среди студентов. Всего в исследовании приняли участие 81 человек возрасте от 17 до 21 года.

Теоретико-методологическая основа диссертационного исследования изложена в работах ряда авторов.

1) философские и психологические подходы к категориям «смысл» и «значение» (А.Г.Асмолов, Е.З.Бассина, Б.С.Братусь, У.Билски, А.А.Брудный, А.Я.Болыпунов, Г.Л.Будинайте, Ф.Е.Василюк, В.К.Вилюнас, Л.С.Выготский, Х.-Г.Гадамер, В.Дильтей, Е.И.Исаев, Т.В.Корнилова, В.Е.Клочко, А.Н.Леонтьев,

A.М.Лобок, Е.С.Мазур, Ч.Осгуд, Олпорт, В.Ф.Петренко, М.Рокич,

B.И.Слободчиков, Ш.Шварц и др.);

C.М.Джакупов, Е.Л.Доценко, В.В.Знаков, В.И.Кабрин, Л.Ц.Кагермазова, А.А.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, А.У.Хараш и др.);

3) подходы к проблеме понимания и смыслопостижения (А.К.Белоусова, А.А.Брудный, Л.С.Выготский, И.Н.Горелов, Х.-Г.Гадамер,

И.Н.Жинкин, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия, Л.В.Сахарный, К.Ф.Седов, Ф.Шлейермахер);.

4) теории смыслового подхода в образовании (А.Г.Асмолов, И.В.Абакумова, А.К.Белоусова, С.М.Джакупов, В.В.Знаков, Л.Ц.Кагермазова, В.Е.Клочко и т.д.).

Методы: и методики исследования. Был использован; теоретический-анализ психологической литературы, направленный на детальное изучение исследуемой проблемы смыслопередачи в общении. В соответствии с поставленными задачами в работе были использованы экспериментальный метод и психодиагностические методы: 16-факторный личностный опросник Р.Кетелла; методика «Ценностные ориентации» (М.Рокич). В рамках исследования роли вербальных и невербальных средств смыслопередачи студентов при решении профессиональных задач применялись метод контент-анализа и метод экспертной оценки. Математическая обработка данных осуществлялась с помощью методов математической статистики: описательная статистика, U-критерий Манна - Уитни, критерий Крускала-Уоллеса, критерий Фишера, корреляционный анализ по Пирсону и биссериальный анализ Пирсона, описательный статистический метод, кластерный анализ («EXCEL», пакет статистических программ «SPSS 13.0»).

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивалась позициями общей и частной методологии, применением апробированного инструментария, фиксации эмпирических данных, репрезентативностью выборки исследований, разнообразием исследовательских процедур и приемов, многочисленной проверкой данных, а также математическими методами обработки и анализа данных с помощью различных компьютерных программ.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем; и их научная новизна:

Обобщены и описаны особенности понимания и смыслопостижения как готовности одного из партнеров принять и отразить смыслы другого, вникнуть в психологическую ситуацию другого, понять его цели.

Выявлено, что смыслопередача посредством системы невербальных средств направлена: на выражение индивидуальных смыслов и ценностей и отношений к ним студентов-субъектов смыслопередачи; на расширение пространства инициативного воздействия на партнёров.

Эмпирически выделено значение совместной (учебной) деятельности и уровня вербальной. и невербальной активности в процессах смыслопостижения. Показано, что более точное смыслопостижение и понимание сообщений возможно среди знакомых студентов, занимающихся совместной деятельностью.

Теоретическая значимость работы определяется^ её вкладом в изучение процесса смыслопередачи и смыслопостижения, роли вербальных и невербальных средств в смыслопередаче студентов на начальном этапе профессионального становления. Проведён содержательный анализ теоретического и эмпирического материала, в ходе которого: расширены представления о процессе смыслопередачи и смыслопостижении в педагогической деятельности и учебном процессе;

- выявлены и описаны стратегии смыслопередачи;

- выделены личностные особенности студентов с разными стратегиями смыслопередачи.

Практическая значимость работы состоит в том, что в ней представлены результаты решения важной прикладной задачи по определению роли вербальных и невербальных средств общения, и их соотношения в процессе смыслопередачи. Выявлена взаимосвязь между активностью использования вербальных и невербальных средств общения, в процессе смыслопередачи. Выделены и описаны стратегии смыслопередачи, показана их эффективность для студентов, связанных совместной учебной деятельностью и знающих друг друга, а также незнакомых студентов. Выявлены личностные особенности студентов с различными стратегиями смыслопередачи.

Показано, что необходимо ввести в учебную деятельность занятия по коррекции и обучению студентов (будущих педагогов) составлению текстов и сообщений, которые бы содержали не только передачу знаний и опыта, а трансляцию своего внутреннего состояния, мира, ценностно-смысловой сферы-и т.п. Для студентов рекомендуется проведение занятий (тренингов; смыслопередачи) по формированию наиболее эффективных стратегий смыслопередачи. Эти мероприятия способствуют формированию рефлексии, пониманию себя и другого, осознанию своих ценностей, установок, взглядов.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. При решении профессиональных задач студентами существуют различия в использовании вербальных и невербальных средств общения в смыслопередаче и смыслопостижении студентов.

Вербальные средства общения направленные на смыслопостижение в процессе смыслопередачи студентов при решении профессиональных задач конкретизируют значение смыслов и ценностей студентов; определяют место и связи смыслов и ценностей в ценностно-смысловой сфере личности студентов; рефлексируют отношение студентов к данным смыслам и ценностям (решение задач на смысл); определяют функции смыслов и ценностей в реальной жизнедеятельности студентов.

2. Смыслопостижение т правильное понимание отмечается у студентов связанных совместной деятельностью; студенты-одногруппникш лучше постигают смысл и правильно понимают сообщения тех участников,. у которых отмечена более высокая? невербальная: активность в процессе смыслопередачи; более точное смыслопостижение и правильное понимание сообщений знакомыми и незнакомыми студентами наблюдается для студентов - субъектов смыслопередачи с высоким уровнем вербальной активности, у которых тексты сообщений отличаются культурой, логичностью, связностью, точностью, понятностью.

3. При решении профессиональных задач студентами были выделены шесть стратегий смыслопередачи; отличающиеся проявлением и соотношением вербальной и невербальной активности: три стратегии характеризуются равным соотношением вербальных и невербальных индикаторов, но различной их выраженностью: «пассивная», «уравновешенная», «активная»; две стратегии характеризуются1 доминированием невербальной активности студентов - «осторожная», «эмоциональная»; и одна — «рациональная» -доминированием вербальной активности ^ процессе смыслопередачи.

4. В условиях осуществления совместной деятельности (учебной), когда слушателями являются студенты-одногруппники, эффективной является рациональная: стратегия смыслопередачи. В условиях,, когда участников не связывает совместная деятельность (учебная) и они не знают друг друга, неэффективной является осторожная стратегия смыслопередачи.

5. Участники исследования, придерживающиеся определенной; стратегии смыслопередачи, отличаются от студентов с другими стратегиями; определенными личностными особенностями.

Апробация работы.

Материалы исследования были представлены на заседании кафедры психологии и педагогики Волгодонского филиала Педагогического института Южного Федерального Университета (Волгодонск, 2005 - 2008), на заседаниях кафедры философии и психологии Донского государственного технического университета (Ростов-на-Дону, 2008; 2009; 2010); на научно - практической конференции «Человек в меняющемся мире: пути конструктивного развития» (Ростов - на - Дону, 2005); на заседании кафедры общей психологии Ростовского государственного педагогического университета (Ростов-на-Дону, 2006); на VI межвузовской научно-практической конференции «Модернизация отечественного педагогического образования и проблемы студенчества» (Волгодонск, 2006); на научно-практической конференции «Когнитивная психология образования: проблемы и перспективы» (Ростов - на - Дону, 2006); на IX научно-практической конференции «Решение теоретических и организационно-педагогических проблем содержания гуманитарного образования» (Волгодонск, 2008); на заседаниях кафедры психологии образования Педагогического института ЮФУ (Ростов-на-Дону, 2007; 2008; 2009; 2010); на научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава, сотрудников и студентов университета (Ростов -на - Дону, 2009); на научно - практической конференции «Противодействие идеологии экстремизма и терроризма в рамках реализации государственной молодежной политики» (Ростов - на - Дону, 2009); на заседании кафедры психологии развития и акмеологии ЮФУ (Ростов-на-Дону, 2010).

Публикации. По теме опубликовано И работ общим авторским объёмом

4,2 усл. п.л.; в том числе 1 работа (в соавт. с А.К.Белоусовой) 0,8 п.л./0,5 авт п.л. в журнале, рекомендованном ВАК.

Структура диссертации определяется задачами и логикой исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 285 наименований и 9 приложений. Основной текст диссертации изложен на 165 страницах текста и сопровождается 8 таблицами, 15 графиками и рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Выводы теоретической и эмпирической частей диссертационного исследования могут быть использованы при создании учебных программ курсов и спецкурсов по педагогической, возрастной, общей и социальной психологии. На основе теоретических и эмпирических данных диссертационного исследования может быть разработан спецкурс: «Психологические основы процесса смыслопередачи и смыслопостижения».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. В системе личности такие ее образующие структурные элементы как значение, смысл, ценность тесно переплетаются. Смыслы человека по своей сущности глубинны, личностны, слабоосозноваемы или неосозноваемы, трудно поддаются кодировке. Система личностных смыслов является конституирующей характеристикой личности, личностный смысл выступает как связующее звено между деятельностью и сознанием. Значения же по своему происхождению социальны, они находятся вне личности и понимаемы всем окружением. Исследователи по-разному характеризуют взаимосвязь «значение» и «смысл»: значения и смысл находятся в жесткой оппозиции; смыслы означиваются, а значения осмысливаются, т.е. могут переходит друг в друга; личностные смыслы могут стать в группе значениями. Еще о более тесной взаимосвязи между ценностями и смыслами личности говорят философы, психологи, педагоги. Ценности и смыслы включены в поле сознания человека и составляют его высшие уровни. Ценности личности это осознанные, принятые, выбранные и вербализованные смыслы.

2. В отечественной психологии существует несколько направлений и подходов в исследовании трансляции смыслов: психосемантический, психолингвистический, смысловая трансляция как межличностный диалог, деятельностный, смысловая коммуникация, смысловые технологии, смысловой подход в образовании и т.д. Сегодня в психологии и лингвистике существует понятие смыслопередача, который представлен А.К.Белоусовой как процесс; протекающий в ходе общения, когда один из участников может передать другому смыслы и значения вербально-логическими или невербально-эмоциональными средствами [17].

3. Сегодня существует большое количество работ и исследований понимания, и практически отсутствуют исследования по смыслопостижению. Мы согласны с тем, что понимание — это сложный целостный психологический процесс, а не пассивное движение от смысла к значению. Он начинается с поиска общей мысли высказывания, в котором большое значение имеет предвосхищение и установка. С первых минут общения воспринимающий демонстрирует встречную мыслительную активность, направленную на постижение цели говорящего, мотива и скрытого смысла сообщения. Процесс декодирования опирается на множество факторов: знания об адресате, характер взаимных отношений между собеседниками, невербальные сознательные и бессознательные проявления автора, соотнесенность высказывания с реальной событийной ситуацией и т.д. Смыслопостижение и. понимание тесно связаны. Смыслопостижение невозможно без понимания, являясь при этом более сложным процессом. Смыслопостижение — это готовность одного из партнеров принять и отразить смыслы предметов и явлений, вникнуть в психологическую ситуацию другого, понять его цели. Таким образом, выше рассмотренные процессы создают условия для формирования общих смыслов предметов и явлений в диалоге на основе взаимодействия их психических ситуаций.

4. Между средствами общения в процессе восприятия и совместной деятельности людей существуют тесные связи и взаимодействия. Проблема роли речи и речевой деятельности в процессе трансляции смыслов и значений в психологии более изучена, чем роль невербальных средств. Большинство исследователей склонны считать, что в постижении смысла сообщений людей большую роль играет речь человека, т.е. от того, как выстроено сообщение и текст зависит его правильное понимание и раскрытие его смысла. Однако, часть психологов и лингвистов говорят о том, что в восприятии и передачи смысла большую роль играют невербальные средства, поскольку смыслы нельзя кодифицировать, а значить их нельзя передать в речи.

5. Студенческий возраст - эта первая ступень взрослости, когда перед человеком встают задачи личностного, социального и профессионального самоопределения. Психологической особенностью студенческого возраста является устремленность в будущее. Предварительное самоопределение, построение жизненных планов на будущее — центральное психологическое новообразование юношеского возраста. Важнейшую роль в формировании личности в юности играет «Я-концепция». Это относительно устойчивая, в большей или меньшей степени осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими людьми и относится к себе. В студенческие годы происходит развитие самосознания, формирование мировоззрения, решение задач профессионального самоопределения и вступление во взрослую жизнь.

6. Для исследования процесса трансляции смыслов и выделения стратегий смыслопередачи студентов при решении задач была разработана экспериментальная процедура, которая включала в себя несколько этапов. На первом этапе проводилось исследовании ценностно-смысловой сферы студентов, с целью выявлении ведущих личностных смыслов. На следующем этапе перед студентами ставили задачу раскрыть смысл их личностной ценности. Студенты рассказывали аудитории о сущности собственной ценности, ее предназначении, мотивах ее приобретения, оценивали свою ценность в рамках своей личности и в отношении к другим, обществу. Все выступления студентов записывались на видеокамеру.

Далее сообщения студентов обрабатывались экспертами. Эксперты оценивали вербальную активность по параметрам: логичность, цельность и связность, точность, понятность и ясность, культура речи. Невербальная активность также изучалась и оценивалась экспертами, через изучение следующих невербальных средств: контакт глаз, мимика, телодвижения, пара- и экстралингвистика, жестикуляция, такесика, передвижении по аудитории. Оценки экспертов служили основанием проведения дальнейшего анализа процесса и стратегий смыслопередачи.

7. Показано, что смыслопередача является процессом, протекающим в ходе решения студентами профессиональных задач, при котором один из участников может передать другому вербальными или невербальными средствами смыслы и ценности, имеющие различную значимость для человека. Смыелопоетижение - это встречный процесс смыслопередачи, когда идет постижение одним из партнеров взаимодействия переданных ему индивидуальных смыслов и ценностей, раскрытие особенностей ценностно-смысловой сферы личности человека.

8. Установлено, что невербальные средства по степени представленности в смыслопередаче распределяются следующим образом: самым распространенным является контакт глаз, мимика, экстралингвистические средства (паузы), паралингвистические средства; менее используемыми являются жестикуляция и различные передвижения по аудитории.

Существуют различия в роли, которую играют системы невербальных средств в смыслопередаче: экстралингвистические (паузы) и паралингвистические средства, экспрессия лица и мимика, контакт глаз, характеризуют студентов - субъектов смыслопередачи, с точки зрения выражения ими отношений к передаваемым ценностям и смыслам, раскрывают место ценностей и смыслов в структуре их ценностно-смысловых отношений; такесика, поза, жестикуляция, телодвижения, передвижения по аудитории направлены на расширение пространства инициативного воздействия студентов - субъектов смыслопередачи на партнёров с целью расширения своей представленности в других и формирования сходных смыслов и ценностей у партнёров.

Степень активности использования невербальных средств студентов при решении профессиональных задач различна, что позволило выделить три группы людей: с высокой, средней и с низкой степенью активности использования невербальных средств.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Суроедова, Елена Александровна, Ростов-на-Дону

1. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе (Психолого-дидактический подход) Текст. /И.В.Абакумова. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 2003. 480 с.

2. Абакумова И.В. Смыслообразование в учебном процессе Текст.: автореф. дис. докт. психол. наук. Ростов-на-Дону, 2003. 43с.

3. Агафонов А.Ю. Человек как смысловая модель мира Текст. /А.Ю.Агафонов. Самара: Изд. дом «Бахрах—М», 2000. 336 с.

4. Алексеева Л.Н. Работа со способностью понимания в школе Текст. /Л.Н.Алексеева //Мыследеятельностные особенности формирования способности понимания описаны в сб.: «Пушкинское слово». М., 2003. С. 101 -113.

5. Андреева Г. М. Социальная психология. Текст. /Г.М. Андреева, унта, 1980.

6. Анцыферова Л.И. Психологическая опосредованность социальных воздействий на личность, ее развитие и формирование Текст. /Л.И.Анцыферова //Психологические исследования социального развития личности. Отв. ред. И.А. Джидарьян. М.: ИП АН СССР. 1991. С. 5-38.

7. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики Текст. /Е.Ю.Артемьева. М.: Наука. Смысл. 1999.

8. Асмолов А.Г. Деятельность и установка Текст. /А.Г. Асмолов, М.: Изд-во МГУ. 1979.

9. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования Текст. /А.Г. Асмолов. М.: Изд-во Моск. ун-та,1984. 104 с.

10. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности Текст. /А.Г.Асмолов. М.: Изд-во Моск. ун-та. 1986. 96 с.

11. Асмолов А.Г. Психология личности Текст. /А.Г.Асмолов. М.:Изд-во Моск. ун-та. 1990. 366 с.

12. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров Текст. /А.Г.Асмолов, М.: Институт практическойпсихологии, Воронеж: НПО МОДЭК. 1996. 768с.

13. Асмолов А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества Текст. / А.Г. Асмолов //Вопросы образования. 2008. № 3. С. 65-87.

14. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процессаТекст.: Методические основы /Ю.К.Бабанский. М.: Просвещение, 1982. 192 с.

15. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект Текст. / Г.А. Балл. М., 1990.

16. Баскакова И.Л. Практикум по психолингвистике Текст.: учеб. пособие для студентов педагогических вузов /И.Л.Баскакова. М.: АСТ: Астрель. 2009. 187 с.

17. Белоусова А.К. Самоорганизация совместной мыслительной деятельности Текст. /А.К. Белоусова, Ростов н/Д: Изд-во РГПУ. 2002. 360 с.

18. Белоусова А.К. Общение в совместной мыслительной деятельности: теоретический анализ проблемы Текст. /А.К. Белоусова //Личность в деятельности и общении. Отв. ред. В.А. Лабунская, А.К.Белоусова, Ростов-на-Дону: Гефест. 1997. С. 61-84.

19. Белоусова А.К. Смыслопередача и её роль в образовании совмещённой психологической системы Текст. /А.К. Белоусова //Сибирский психологический журнал. Томск. № 20. 2004. С. 22-27.

20. Белоусова А.К. Смыслопередача в общении Текст. /А.К.Белоусова /Общение 2006: на пути к энциклопедическому знанию //Материалы международной конференции 19-21 октября Психологический институт РАО 2006 г. М, 2006. С. 226-228.

21. Белоусова А.К. Принципы изучения совмещённой психологической системы Текст. / А.К. Белоусова // Российский психологический журнал. М. № 3. 2006. С. 7-22.

22. Белоусова А.К., Суроедова Е.А. Стратегии смыслопередачистудентов в процессе общения Текст. /А.К. Белоусова, Е.А. Суроедова //Известия ЮФУ. Педагогические науки. Ростов на -Дону: Изд-во ПИ ЮФУ, 2010. .№10

23. Белошицкий A.B. Становление субъектности студентов в образовательном процессе вуза Текст. /A.B. Белошицкий, И.Ф.Бережная, Педагогика. 2006. С. 60-66.

24. Бернштейн H.A. О построении движений Текст. /Н.А.Бернштейн. М. 1947.

25. Бернштейн H.A. Очерки по физиологии движений и физиологии активности Текст. / H.A. Бернштейн. М. 1966.

26. Биркенбил В. Язык интонации, мимики, жестов Текст.: [Пер. с нем.] /В.Ф.Биркенбил. СПб.: Питер, 1997. 224 с.

27. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения Текст. /П.П. Блонский. в 2-х томах. Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика. 1979.

28. Богданов К.А. Очерки по антропологии молчания Текст. /К.А.Богданов. СПб. 1998.

29. Бодалев A.A. Личность и общение: Избранные труды Текст. /А.А.Бодалев. М.: Педагогика. 1983.

30. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности Текст.: Учеб. пособие для вузов /В.А. Бодров. -М.: ПЕР СЭ, 2001.

31. Божович J1. И. Личность и ее формирование в детском возрасте Текст. / Л.И. Божович. СПб.: Питер. 2008. 400 с.

32. Болдонова И.С. Межличностное общение Текст. /И.С.Болдонова. Улан-Удэ: Издательство Восточно-Сибирского Государственного технологического университета. 2000. 67 с.

33. Болыиунов А.Я. Соотношение целеобразования и смыслообразования в продуктивной мыслительной деятельности Текст.: автореф. дис. канд. психол. Наук /А.Я. Болыпунов. М., 1985. 24 с.

34. Братусь Б.С. Аномалии личности Текст. /Б.С. Братусь. М.: Мысль.1988. 304 с.

35. Брудный A.A. Понимание как философская и психологическая проблема Текст. /A.A. Брудный //Вопросы философии. 1975. №10.

36. Брудный A.A. Психологическая герменевтика Текст. /А.А.Брудный. М.: Лабиринт. 1998. 335 с.

37. Брудный A.A. Понимание и текст Текст. /A.A. Брудный //Загадка человеческого понимания. М.: «Политиздат», 1991.

38. Будинайте Г.Л., Корнилова Т.В. Личностные ценности и личностные предпочтения субъекта Текст. /Г.Л. Будинайте, Т.В. Корнилова // Вопросы психологии. 1993. №5. с. 99-105.

39. Валгина Н.С., Розенталь Д.Э., Фомина М.И., Современный русский язык: Учебник Текст. /Н.С. Валгина, ДЭ. Розенталь, М.И. Фомина //Под редакцией Н.С. Валгиной. 6-е изд., перераб. и доп. Москва: Логос. 2002. 528 с.

40. Валгина Н.С. Теории текста: учебное пособие Текст. /Н.С.Валгина. Москва. Логос. 2003.

41. Василюк Ф.Е. Психология переживания Текст. /Ф.Е. Василюк. М.: Изд-во Моск. ун-та. 1984. 200 с.

42. Вербицкий A.A. Концепция знаково-контекстного обучения в вузеТекст. / A.A. Вербицкий //Вопросы психологии 1987. №5 С. 31-39.

43. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подходТекст. /A.A. Вербицкий.: М, Высшая школа, 1991.

44. Верч Джеймс. Голоса разума Текст. / Джеймс Верч. М.: Тривола, 1996.

45. Введенская Л.А. Словарь антонимов русского языка Текст. /Л.А.Введенская. Ростов-на-Дону. 1982. 176 с.

46. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений Текст. /В.К.Вилюнас, М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. 142 с.

47. Вилюнас В.К. Теория деятельности и проблемы мотивации Текст. /В.К.Вилюнас /А.Н.Леонтьев и современная психология //Под ред. А.В.Запорожца и др. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. С. 191-200.

48. Вилюнас В. К. Психологические механизмы биологической мотивации Текст. /В.К. Вилюнас, М.: Изд-во Моск. ун-та. 1986. 208 с.

49. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека Текст. /В.К. Вилюнас. М.: Изд-во Моск. ун-та. 1990. 285 с.

50. Виноград Т., Флорес Ф. О понимании компьютеров и познания Текст./ Т. Виноград, Ф. Флорес //Язык и интеллект. Под ред. В.В. Петрова. М.: «Прогресс». 1996. С. 185-229.

51. Выготский Л. С. Психология искусства Текст. /Л.С. Выготский, 2-е изд. М.: Искусство. 1968. 576 с.

52. Выготский Л.С. Собр.соч.: В 6т. Текст. /Л.С. Выготский, М.:Педагогика. 1982-1984. Т. 1-6.

53. Выготский Л.С. Детская психология. Собр. Соч.: В 6т. Текст. /Л.С.Выготский, М., 1984. Т.4.

54. Выготский Л.С. Мышление и речь Текст. /Л.С. Выготский, М.: «Лабиринт». 1996.

55. Выготский Л.С. Педагогическая психология Текст. /Л.С. Выготский, М: Педагогика. 1991. 479 с.

56. Габитова P.M. Универсальная герменевтика Фридриха Шлейермахера. Герменевтика: история и современность Текст. /P.M. Габитова. М.: «Мысль». 1985.

57. Гавриленкова И.В. Задачное обучение как средство реализации требований федеральных государственных образовательных стандартов в учреждениях СПО Электронный ресурс. /И.В.Гавриленкова, http ://forum. aspu.ru/

58. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: основы философской герменевтики Текст. /Х.-Г. Гадамер. М.: Прогресс. 1988. 700 с.

59. Галанова И.В. Психологические особенности решения учебно-профессиональных задач студентами-олигофренопедагогами Текст.: авторефер. дис. . канд. психол. наук /И.В.Галанова. Казань, 2000. 26 с.

60. Гальперин П.Я. Смысловые схемы поведения, лежащие в основевысшей нервной деятельности Текст. /П.Я. Гальперин //Психология. Вып. III. Тбилиси, 1945. С. 79—99.

61. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука: Избранные психологические труды Текст. /П.Я. Гальперин, М.: Ин-т практической психол.; Воронеж: МОДЭК. 1998. 480 с.

62. Гальперин П.Я. Текст как объект лингвистического исследования Текст. / П.Я. Гальперин, М.: Наука. 1981. 139 с.

63. Гальперин П.Я.Ведение в психологию Текст. /П.Я. Гальперин, М. 1976. 332с.

64. Гамезо М.В., Домашенко И.А. «Атлас по психологии» Текст.: Информ.-метод, пособие курсу «Психология человека» /М.В.Гамезо, И.А.Домашенко. М.: Педагогическое общество России, 2004. - 276 с.

65. Гак В.Г. Высказывание и ситуация Текст. /В.Г. Гак. М.: Наука. 1973. С. 349-372.

66. Гак В.Г. Языковые преобразования Текст. /В.Г. Гак. М.: Школа «Языки русской культуры». 1998. 768 с.

67. Гаспаров Б.М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования Текст. /Б.М. Гаспаров. М.: Новое литературное обозрение. 1996. 352 с.

68. Гаспаров Б.М. Устная речь как семиотический объект Текст. /Б.М.Гаспаров //Ученые записки Тартуского ун-та. 1978. Вып. 442. С.63-112.

69. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения Текст. /М.Р. Гинзбург //Вопросы психологии. 1994. № 3. С. 43—52.

70. Глазунова О.И. Развитие способности понимания в метапредметном обучении Текст. /О.И. Глазунова //Мыследеятельностные особенности формирования способности понимания описаны в сб.: «Пушкинское слово». М., 2003. С. 101-113.

71. Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов Текст. /В.П.Глухов. М.: ACT: Астрель. 2005. 351,1. с.

72. Головин С. Ю. Словарь практического психолога Электронный ресурс. / 1998 г. http://forum.aspu.ru/

73. Голубова В.М. Особенности формирования смысловой дивергенции в процессе развития креативности студентов Текст.: автореф. дис. канд. психол.наук /В.М. Голубова. Ростов-на-Дону, 2008. 20 с.

74. Горелов И.Н. Невербальные компоненты коммуникации Текст.1 /И.Н.Горелов, М. 1980.

75. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики Текст.: Учеб. Пособие /И.Н.Горелов, К.Ф. Седов, М.: Лабиринт. 1997. 221 с.

76. Громыко Н.В. Значение схемы при организации процессов понимания при работе с литературными текстами Текст. /Н.В.Громыко //Мыследеятельностные особенности формирования способности понимания описаны в сб.: «Пушкинское слово». М., 2003. С. 455 471.

77. Гумбольдт В. фон. Избранные труды по языкознанию Текст. /В.фон Гумбольдт, М. 1984.

78. Гурвич А.Г. Избранные труды Текст. /А.Г. Гурвич, М. 1977.

79. Гурова Л.А. Процесс понимания в мышлении, общении и практической деятельности Текст. /Л.А. Гурова /Мышление, общение, практика. Ярославль, 1986.

80. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка Текст. /В.Даль. Русский язык, Москва. В 4-х Т. 1989.

81. Девкин В.Д. Немецкая разговорная речь: Синтаксис и лексика Текст. /В.Д. Девкин, М. 1979.

82. Девкин В.Д. Немецкая разговорная речь в сопоставлении с русской Текст. /В.Д. Девкин, М. 1981.

83. Дейк ван Т.А. Вопросы прагматики текста Текст. /Т.А. ванн Дейк //Пер. с англ. Новое в зарубежной лингвистике. Вып.8. М., 1978.

84. Дейк ван Т.А. Язык. Познание. Коммуникация Текст. /Т.А. ванн Дейк, М., 1989.

85. Дейк ван Т.А., Кинч У. Стратегии понимания связного текста

86. Текст. /Т.А. ванн Дейк, У. Кннч //Новое в забугорной лингвистике. М.: «Прогресс», 1988 вып. XXIII.

87. Демьянков В.З. Понимание как интерпретирующая деятельность Текст. /В.З.Демьянков //Вопр. Языкознания. 1983. №4. с. 58-67.

88. Демьянков В.З. Доминирующие лингвистические теории в конце XX века Текст. /В.З.Демьянков //Язык и наука конца 20 века. М.: Институт языкознания РАН, 1995. С.239-320.

89. Демьянков В.З. Интерпретация текста и стратагемы поведения Текст. /В.З.Демьянков //Семантика языковых единиц и текста (лингвистические и психолингвистические исследования). М.: Институт языкознания АН СССР, 1979. С.109-116.

90. Демьянков В.З. Текст и дискурс как термины и как слова обыденного языка Текст. /В.З.Демьянков //Язык. Личность. Текст: Сборник к 70-летию Т.М. Николаевой. М.: Языки славянских культур, 2005. С.34-55.

91. Джакупов С.М Целеобразование в совместной деятельности Текст.: автореф.дис. . канд. психол. наук/С.М. Джакупов. М., 1985. 22 с.

92. Джакупов С.М. Психология познавательной деятельности Текст. /С.М.Джакупов, Алма-Ата: Изд. КазГУ. 1992. 195 с.

93. Доблаев Л.П. К вопросу о семантических связях ближайших предложений текста Текст. /Л.П. Доблаев //Вопросы психологии. №3. 1983.

94. Доблаев Л.П. Анализ и понимание текстов Текст. /Л.П.Доблаев. Саратов: Саратовский Ун-т. 1987.

95. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания Текст.: автореф. дис. . докт.психол.наук /Л.П. Доблаев. Саратов, 1972. 40 с.

96. Доценко Е.Л. Механизмы психологической защиты от манипулятивного воздействия Текст.: Автореф. дис. канд. психол. Наук /Е.Л.Доценко. М., 1994. 19 с.

97. Доценко Е.Л. Межличностное общение: семантика и механизмы Текст. / Е.Л. Доценко, Тюмень: ТОГИРРО. 1998. 202 с.

98. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации Текст. /Т.М. Дридзе, М.: Наука. 1984. 268 с.

99. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психологический словарь -справочник Текст. /М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович, Мн.:Харвест, М.: АСТ. 2001.

100. Екинцев В.И., Жест как средство выражения смысловой позиции личности Текст.: Автореф. дис. . канд. психол. наук /В.И.Екинцев. С.-петерб. гос. ун-т. Барнаул, 2001. 20 с.

101. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов: Учебник Текст. /О.Ю. Ермолаев, М.: Московский психологосоциальный институт: Флинта. 2002. 336 с.

102. Ерчак Н.Т. Особенности понимания художественного текста взрослыми и детьми /Н.Т. Ерчак //Вопросы психологии. № 3. 1994.

103. Жинкин Н.И. Механизмы речи Текст. /Н.И. Жинкин, М. 1958.

104. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации Текст. /Н.И.Жинкин, М., 1982.

105. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи Текст. /Н.И.Жинкин //В защиту живого слова. М.: Просвещение, 1966. С. 5-25.

106. Загвязинский, В.И. Учебно-познавательные задания как средство разрешения противоречий обучения Текст. /В.И.Загвязинский //Ученые записки Свердловского пед. ин-та.- Свердловск, 1971.- Вып.12,сб.129.-с.З-20.

107. Зеер Т.В. Профессиональное становление личности инженера-педагога Текст. /Т.В. Зеер, Урал. 1988. 89 с.

108. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Кризисы профессионального становления личности Текст. /Э.Ф. Зеер, Э.Э Сыманюк //Психологический журнал. 1997. т. 18, № 6. с.35-44.

109. Зимняя И.А. Психологическая характеристика понимания речевого сообщения Текст. /И.А. Зимняя //Оптимизация речевого воздействия. М., 1990. с. 161-169.

110. Зимняя И.А. Психология слушания и говорения Текст.: Автореф.дис. докт. психол.наук /И.А. Зимняя. М, 1973. 32 с.

111. Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения Текст. /И.А.Зимняя //Смысловое восприятие речевого сообщения в условиях массовой коммуникации. М., 1976.

112. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке Текст. /И.А. Зимняя, М. 1984.

113. Зимняя И.А. Вербальное мышление (психологический аспект) Текст. /И.А. Зимняя //Исследования речевого мышления в психолингвистике. Отв. ред. Е.Ф.Тарасов. М.: Наука, 1985. С. 72-85.

114. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности Текст. /И.А.Зимняя, М. Воронеж. 2001. 432 с.

115. Зимняя И.А. Педагогическая психология Текст. /И.А. Зимняя. Ростов-на-Дону. 1997. с. 433-440.

116. ЗинченкоВ.П. Теоретические проблемы психологии восприятия Текст. /В.П. Зинченко //Инженерная психология. М., 1964.

117. Зинченко В.П. Установка и деятельность: нужна ли парадигма? Текст. /В.П. Зинченко //Бессознательное: природа, функции, методы исследования. Под общей ред. А.С.Прангишвили, А.Е.Шерозия, Ф.В.Бассина. Тбилиси: Мецниереба, 1978. Т.1. С. 133-146.

118. Зинченко В.П. Идеи Л.С.Выготского о единицах анализа психики Текст. / В.П. Зинченко// Психол. журн. 1981. № 2. Т. 2. С. 118-133.

119. Зинченко В.П. О предмете психологии личности Текст.: обсуждение доклада А.Г.Асмолова /В.П. Зинченко //Вопр. психол. 1983 б. №3. С.126.

120. Знаков В.В. Психология понимания и нарративная психология Текст. /В.В. Знаков //Ученые записки кафедры общей психологии МГУ имени М.В. Ломоносова. Выпуск 1. Под общей редакцией Б.С. Братуся, Д.А.Леонтьева. Москва, Смысл, 2002. с.37-44.

121. Знаков В.В. Психология понимания правды Текст. /В.В. Знаков, СПб.: Алетейя. 1999. 181 с.

122. Знаков В.В. Понимание в познании и общении Текст. /В.В.Знаков, М.: Ин-т психологии РАН. 1994. 237 с.

123. Ильин Е.П. Психология общения и межличностных отношений Текст. /ЕЛ. Ильин, СПб.: Питер. 2010. 578 с.

124. Кабрин В.И. Коммуникативный мир и транскоммуникативный потенциал жизни личности: теории, методы исследования Текст. /В.И.Кабрин, М.: Смысл. 2005. 248 с.

125. Каган С.М. Мир общения Текст. /С.М. Каган, М.: Политиздат. 1988. 321 с.

126. Кагермазова Л.Ц. Смысловые коммуникации в учебном процессе: теории и технологии направленносй транслции смыслов в обучении Текст.: автореф. дис. докт. психол.наук /Л.Ц. Кагермазова. Ростов-на-Дону, 1999. 32 с

127. Климов Е.А. Введение в психологию труда: учебник для вузов Текст. /Е.А. Климов. М.:Культура и спорт, ЮНИТИ. 1998. 350 с.

128. Климов Е.А. Пути в профессионализм (Психологический взгляд): Учеб. Пособие Текст. /Е.А. Климов. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003.

129. Клочко В.Е. Инициация мыслительной деятельности: автореф. дис. . д-ра психол. наук. М, 1991. 46 с.

130. Клочко В.Е., Галажинский Э.В. Самореализация личности: системный взгляд Текст. /В.Е. Клочко, Э.В. Галажинский. Под редакцией Г.В.Залевского. Томск: Издательство Томского университета, 1999. 154 с.

131. Корнилов Ю.К. Психологические трудности понимания Текст. /Ю.К. Корнилов, Ярославль. 1979.

132. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка Текст. /Г.В. Колшанский, М.: Наука. 1984. 174 с.

133. Кон И.С. Психология юношеского возрастаТекст.: учебное пособие для студ. пед. институтов /И.С. Кон, М.: Просвещение. 1979. 175 с.

134. Коссов Б.Б. Личность: Теория, диагностика и развитие Текст.: учебно-метод. пособие для высш. учеб. заведений /Б.Б. Коссов, М. 2000.

135. Костюк Г.С. Избранные психологические труды Текст. /Г.С.Костюк. М., 1988.

136. Крейдлин Г.Е. Невербальная семиотика: Язык тела и естественный язык Текст. / Е. Крейдлин М.: Новое литературное обозрение. 2002. 592 с.

137. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. 2-е изд Текст. /Ю.С. Крижанская, В.П. Третьяков, М.: Смысл. 1999. 279 с.

138. Крушевский В. Очерки науки о языке Текст. /В. Крушевский, Казань. 1883.431 с.

139. Крысько В.Г. Социальная психология Текст. /В.Г. Крысько. М., 2001.

140. Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы Текст. /Т.В. Кудрявцев //Вопросы психологии. 1981. № 2. с.67 69.

141. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения Текст. /Н.В. Кузьмина. М.: Высшая школа, 1990.

142. Кузенко С.С. Деформация смысловой сферы подростков с коммуникативно-личностными нарушениями Текст.: автореф. дис. канд. психол.наук /С.С. Кузенко. Ростов-на-Дону, 2008. 24 с.

143. Культурная антропология Текст.: Учебное пособие /Под ред. Ю.Н. Емельянова, П.Г. Скворцова. СПб.: СПбГУ, 1996. - 188с. С. 25.

144. Лабунская В.А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход) Текст. /В.А. Лабунская, Ростов н/Д.: изд-во Ростов, ун-та. 1986.

145. Лабунская В.А. Невербальное поведение: структура и функции Текст. /В.А. Лабунская //Социальная психология: Хрестоматия: Учебное пособие для студентов вузов. Сост. Е.П. Белинская, O.A. Тихомандрицкая. М.: Аспект Пресс, 2003.

146. Лабунска В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание Текст. /В.А. Лабунская, Ростов н/Д: Феникс. 1999. 608 с.

147. Лабунская В.А. Не язык тела, а язык души! Психологи невербального выражения личности Текст. /В.А. Лабунская, Ростов н/Д:1. Феникс. 2009. 344 с.

148. Левитан K.M. Личность педагога: становление и развитие Текст. /K.M.Левитан, Саратов. 1991. 135 с.

149. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность Текст. /А.А.Леонтьев, М. 1969.

150. Леонтьев A.A. Признаки связности и цельности текста //Лингвистика текста. М.: МГПИИЯ, 1974. - Ч. 1. - С. 169-172.

151. Леонтьев A.A. Функции и формы речи //Основные теории речевой деятельности. М., 1974.

152. Леонтьев A.A. Знак и деятельность //Вопросы философии, №10. -М., 1975.

153. Леонтьев A.A. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации Текст. /A.A. Леонтьев //Синтаксис текста. М., 1979. С. 18-36.

154. Леонтьев A.A. Психология общения Текст. /A.A. Леонтьев, 3-е изд. М.: Смысл. 1999.

155. Леонтьев A.A. Язык и речевая деятельность в общении и педагогической психологии: Избранные психологические труды Текст. /A.A. Леонтьев, М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК». 2003. 536 с.

156. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики Текст.: Учебник /А.А.Леонтьев, М.: Смысл. 1999. 287 с.

157. Леонтьев A.A. Признаки связанности и цельности текстов Текст. /А.А.Леонтьев //Лингвистика текста. М., 1976.

158. Леонтьев А.Н., Запорожец A.B. Восстановление движения Текст. /А.Н. Леонтьев A.B. Запорожец, М.: Сов. Наука. 1945.-231 с.

159. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики Текст. /А.Н.Леонтьев. 3-е изд. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. 575 с.

160. Леонтьев А.Н. Общее понятие о деятельности Текст. /А.Н.Леонтьев //Основы теории речевой деятельности. М., 1974.

161. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. /А.Н.Леонтьев. Изд. 2. М., 1977.

162. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. /А.Н.Леонтьев //Леонтьева А.Н. Избранные психологические произведения: В 2т. М.:Педагогика, 1983.

163. Леонтьев Д.А. Психология смысла Текст. /Д.А. Леонтьев, М.: Смысл. 1999.

164. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентации Текст. /Д.А. Леонтьев, М.: Смысл. 1992 в. 18 с.

165. Лингвистический энциклопедический словарь Текст. /М.:Совегская энциклопедия. 1990.

166. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК Текст. / Б. Т. Лихачев. М. : Прометей ; Юрайт, 1998. 464 с.

167. Лобок A.M. Антропология мифа Текст. /A.M. Лобок, Екатеринбург: Отд. образов, администр. Октябрьского района. 1997. 688 с.

168. Лобок A.M. Психология мифа Текст.: Дис. в виде научн. доклада . д-ра психол. наук /A.M. Лобок. М., 1998. 55 с.

169. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии Текст. /Б.Ф. Ломов М.: Наука. 1984.

170. Лукьяненко М.А. Межличностный диалог в учебном процессе как технология развития мотивационно-смысловой сферы младших школьников Текст.: Автореф. дис. канд. психол.наук /М.А.Лукьяненко. Ростов-на-Дону, 2005. 23 с.

171. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти Текст. /А.Р.Лурия, М.: Эйдос. 1994. 96с.

172. Лурия А.Р. Язык и сознание Текст. /А.Р. Лурия, М.: Изд-во МГУ. 1979.319 с.

173. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека Текст. /А.Р.Лурия, СПб.: Питер. 2008. 621 с.

174. Мазур Е.С. Проблема смысловой регуляции в свете идей Л.С.Выготского Текст. /Е.С. Мазур // Вести. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1983. № 1.С. 31—40.

175. Мазур Е.С. Смысловая регуляция деятельности (на материале некоторых видов патологии) Текст.: Автореф. дис. канд. психол. Наук /Е.С.Мазур. М., 1983. — 17 с.

176. Маркова А.К. Психология профессионализма Текст. /А.К.Маркова. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996.

177. Маслова Ю.А. Особенности смысловой сферы старшеклассников в условиях интерната для глухих и слабослышащих Текст.: Автореф. дис. канд. психол.наук / ЮА. Маслова. Ростов-на-Дону, 2008. 22 с.

178. Менчинская H.A. Понимание Текст. /H.A. Менчинская //Психология. Учебник для пед. Институтов. Под ред. Смирнова A.A. М.: Учпедгиз, 1962.

179. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя Текст. / Л.М. Митина. М.: Флинта: Моск. психолого-социальн. ин-т, 1998

180. Михайлов Л. А. Введение в психологию общения. Невербальные средства общения Текст.: Учеб. пособие /Л.А. Михайлов, В.П.Соломин, В.А.Губин ; Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. СПб.: Изд-во РГПУ, 1999. С. 79-80.

181. Мусхелишвили Н.Л., Шрейдер Ю.А. Значение текста как внутренний образ Текст. /Н.Л.Мусхелишвили, Ю.А. Шрейдер // Вопр. психол. 1997. №3. С. 79—91.

182. Насиновская Е.Е. Исследование мотивации личности с использованием гипноза Текст.: Автореф. дис. канд. психол. наук /Е.Е.Насиновская. М., 1982. — 20 с.

183. Насиновская Е.Е. Методы изучения мотивации личности Текст. /Е.Е. Насиновская, М.: Изд-во Моск. ун-та. 1988. 80 с.

184. Наследов А. Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных: учебное пособие Текст.

185. А.Д.Наследов. 3-е изд., стереотип. СПб.: Речь, 2008. 392 с.

186. Нестеренко И.Е. Психолого-педагогические особенности формирования смысловых установок старшеклассников в учебном процессе Текст.: Автореф. дис. канд. психол.наук /И.Е. Нестеренко. Ростов-на-Дону, 2009. 24 с.

187. Новиков A.M. Методология образования. М.: Эгвес, 2002. 320 с.

188. Никифоров A.JI. Семантическая концепция понимания Текст. /А.Л.Никифоров // Загадка человеческого понимания. М.: Политиздат, 1991.

189. Обозов П.Н. Межличностные отношения Текст. /H.H. Обозов. Л.: Изд-во Ленинградского Университета, 1979. 151 с.

190. Обозов H.H. О трехкомпонентной структуре межличностного взаимодействия Текст. /H.H. Обозов //Психология межличностного познания Под ред A.A. Бодалева. М.: Педагогика, 1981.

191. Общение и диалог в практике воспитания и психологической консультации Текст.: Сб. научн. тр. /Редкол.: А.А.Бодалев и др. М.: Изд-во АПН СССР, 1987.

192. Одуев С.Ф. Герменевтика и описательная психология в «Философии жизни» Вильгельма Дильтея Текст. /С.Ф. Одуев //Герменевтика: история и современность. М.: «Мысль», 1985.

193. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики Текст. /А.Б. Орлов М.: «Логос». 1995. С. 56.

194. Парыгин Б. Д. Социальная психология как наука Текст. /Б.Д.Парыгин. Л., 1967.

195. Патяева Е.Ю. Ситуативное развитие и уровни мотивации Текст. /Е.Ю. Патяева // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1983 а. № 4. С. 23— 33.

196. Петренко В.Ф. Основы психосемантики Текст. /В.Ф. Петренко, Смоленск: Изд-во Смоленского гуманит. ун-та. 1997 а. 396 с.

197. Педагогика: Учебное пособие Текст. /Под. ред. Ю.К. Бабанского. 2-е Изд. М.: Педагогика, 1988.

198. Пиаже Жан: Теория, эксперименты, дискуссии Текст. /Жан Пиаже //Под ред. Обуховой Л.Ф., Бурменской Г.В. М.: Гардарики. 2001. С. 106-186.

199. Пиз А. Язык жестов: Что могут рассказать о характере и мыслях человека его жесты Текст. /А. Пиз. Воронеж: НПО «Модэк», 1992. 218 с.

200. Поддьяков H.H. Особенности психического развития детей дошкольного возраста Текст. /H.H. Поддьяков, М. 1996.

201. Подласый, И. П. Педагогика Текст. /И. П. Подласый. М. : Юрайт, 2007. 540 с.

202. Поливанов Е.Д. Субъективный характер восприятия звуков речи Текст. /Е.Д. Поливанов //В кн.: Е.Д. Поливанов. Избранные работы по общему языкознанию. М., 1968.

203. Почепцов Г.Г. Теория коммуникации Текст. /Г.Г. Почепцов, М. 2001.

204. Почепцов Т.Г. Прагматика текста Текст. /Г.Г. Почепцов //Коммуникативно-прагматические и семантические функции речевых единств. Калинин, 1980.

205. Практическая психология образования Текст.: Учебное пособие /Под редакцией И.В. Дубровиной. 4-е изд. СПб.: Питер, 2004. 592 с.

206. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение Текст. /Н.С. Пряжников. М.: ИПП; Воронеж: НПО «МОДЭК». 1996.

207. Психология человека от рождения до смерти Текст. / Под редакцией А. А. Реана. СПб.: ПРАЙМ ЕВРОЗНАК, 2002. - 656с

208. Развитие речи и речевого общения Текст. /Под ред. О.С.Ушаковой. М.: Изд. РАО, 1995. 152 с.

209. Реан A.A., Коломенский Я.Л. Социальная педагогическая психология Текст. /А.А.Реан, Я.Л. Коломенский СПб., 2001.

210. Реформаторский A.A. Введение в языкознание Текст. /А.А.Реформаторский, М. 1947.

211. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии Текст. /С.Л.Рубинштейн, М., 1946.- С. 369.

212. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии Текст. /С.Л.Рубинштейн, М.: Просвещение. 1973. 433 с.

213. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2-х т. Т.1. Текст. /С.Л.Рубинштейн М. 1989. 302 с.

214. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии Текст. /С.Л.Рубинштейн //Составители, авторы комментариев и послесловия А.В.Брушлинский, К.А.Абульханова-Славская. СПб: Издательство «Питер», 2000.

215. Рюкле X. Ваше тайное оружие в общении: Мимика, жест, движение Текст. /X. Рюкле. Сокр.пер. с нем. — М.: Интерэксперт, 1996.

216. Савченко H.A. Смысловые установки как компонент профессиональных студентов-психологов Текст.: Автореф. дис. .канд. психол.наук/H.A. Савченко. Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2008. 16 с.

217. Сахарный Л.В. К экспериментальному исследованию осознавания значения слова Текст. /Л.В. Сахарный //Живое слово в русской речи Прикамья. -Вып.З.- Пермь, 1972.

218. Сахарный Л.В. К тайнам мысли и слова Текст. /Л.В. Сахарный. М., 1983.

219. Сахарный Л.В. Ведение в психолингвистику Текст. /Л.В.Сахарный. Л., 1989.

220. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии Текст. /Е.В. Сидоренко, СПб.: Речь. 2006. 350 с.

221. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя Текст. / В.А. Сластенин, В.Э.Тамарин //Сов. педагогика. 1990. № 7.

222. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе Текст.: Автореф. дис. д-ра психол. наук /В.И. Слободчиков М., 1994. 78 с.

223. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе Текст. /В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, М.: Школьная Пресса. 2000. 416 с.

224. Соболева О.С. О понимании мини-текстов, либо пословица век не сломится Текст. /О.С. Соболева//Вопросы психологии. № 1, 1995.

225. Современный толковый словарь русского языка Текст. /Гл. ред. С.А.Кузнецов. СПб.: «Норинт», 2001. 960с.

226. Соколов A.B. Общая теория социальной коммуникации Текст.: Учебное пособие /A.B. Соколов, СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2002. 461 с.

227. Сорокин Ю.Я. Психолингвистические аспекты изучения текста Текст. /Ю.А. Сорокин, М.: Наука. 1985. 168 с.

228. Социальная психология Текст.: Хрестоматия: Учебное пособие для студентов вузов /Сост. Е. П. Белинская, О. А. Тихомандрицкая. М: Аспект Пресс, 2003. 471 с.

229. Социальная психология Текст.: монография /Ш. Тейлор, Л.Пипло, Д. Сире; Пер. с англ. Н.В. Гришина. 10-е изд. - СПб. : ПИТЕР, 2004. - 766с.

230. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумкин М.Л. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач Текст. /Л.Ф.Спирин, М.А. Степинский, М.Л. Фрумкин. Ярославль, 1974.

231. Суроедова Е.А. Смыслопередача в образовательном процессе Текст. /Е.А. Суроедова //Под ред. д.п.н. Чумичевой P.M., д.психол. н. Белоусовой А.К. Материалы конференции 16-17 ноября 2006г. Ростов-на-Дону, 2006. с 89-91.

232. Суроедова Е.А. Понимание и взаимопонимание в общении (аналитический обзор) Текст. /Е.А. Суроедова //Инновации и социальнареальность: сб. науч. Статей / Под ред. С.Н. Яременко. — Ростов н/Д: Издательский центр ДГТУ, 2009. 215-223 с.

233. Суроедова Е.А. Смыслы и смыслопередача в образовательном пространстве Текст. /Е.А. Суроедова //Вестник Донского государственного технического университета Т.9 2009. с. 113-122.

234. Тарасова В.Н. Акмеологические задачи в образовательном процессе Текст. /В.Н. Тарасова //Акмеология 2000, научная сессия /сост. и ред. Н.В.Кузьмина, А.М.Зимичев. СПб.: Санкт-Петербургская Акмеологическая Академия, 2000. - с. 270-285.

235. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека Текст. /O.K. Тихомиров. М.: Педагогика, 1969.

236. Тихомиров О.К.Психология мышления Текст.: учеб. пособие для студ. вузов /O.K. Тихомиров. М. 2007.

237. Тульчинский Г.Л. Public relations. Репутация, влияние, связи спрессой и общественностью, спонсорство Текст. /Г.Л. Тульчинский, СПб.: СПбГАК. 1994'. 80 с.

238. Ученые записки ' кафедры общей психологии Текст. /Под общей ред. Б.С. Братуся, Д.А. Леонтьева, М.: Смысл, 2002. Выпуск 1— 407 с.

239. Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д., Зачесова И.А. Речь в общении человека Текст. / Т.Р. Ушакова, Н.Д. Павлова, И.А. Зачесова, М.: Наука. 1989.

240. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников Текст. /О.С. Ушакова, М.: Изд-во Института Психотерапии. 2001. 256 с.

241. Фейгенберг Е.И., Асмолов А.Г. Некоторые аспекты исследования невербальной коммуникации за порогом рациональности Текст. /Е.И.Фейгенберг, А.Г. Асмолов //Психологический журнал. 1989.Т. 10. №6. с. 58-67.

242. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии Текст. / Д.И. Фельдштейн, М.: Международная педагогическая академия. 1995. 368 с.

243. Фельдштейн Д.И. Особенности ведущей деятельности детей подросткового возраста Текст. /Д.И. Фельдштейн //Личностное развитие растущих людей в условиях социально-экономического кризиса. М., 1994.

244. Фреге Г. Смысл и- денотат Текст. /Г. Фреге //Семиотика и информатика. Вып. 8. М.: ВИНИТИ, 1977. С. 181-200.

245. Фреге Г. Избранные работы Текст. /Г. Фреге. М: Дом интеллектуальной книги. 1997. 159 с.

246. Фрумкина P.M. Вокруг детской речи: методологические размышления Текст. /P.M. Фрумкина //Известия РАН, Отделение литературы и языка, 2001, т.60, N 2. С.ЗЗ 39.

247. Фрумкина P.M. Психолингвистика: учебное пособие для студентов высших учебных заведений по специальностям теоретическая и прикладная лингвистика, теория и практика межкультурной коммуникации Текст. /P.M.Фрумкина, 2-е изд. М., Academia, 2005.

248. Хараш А.У. Смысловая структура публичного выступления (обобъекте смыслового восприятия) Текст. /А.У. Хараш'//Вопросы психологии. 1978. №4. . . ,

249. Хрестоматия по возрастной психологии: Учеб- пособие для? студентов Текст. /3-е изд., испр; М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2006; 400с.

250. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности Текст. /Л. Хьелл, Д. Зиглер, СПб. Питер Пресс. 1997. 608 с.

251. Цветкова Л.С. Нейропсихологическая реабилитации больных. Речь и интеллектуальная деятельность Текст. / Л.С. Цветкова, М. 1985.

252. Шаповаленко И.В. Возрастная психология Текст.! /И.В.Шаповаленко, М.: Гардарики. 2005. 349с.

253. Щедровицкий Т.П. Избранные труды Текст. /Т.П. Щедровицкий, М. 1995.

254. Щерба Л:В. Языковая система и речевая деятельность Текст., /Л.В.Щерба, Л.: Наука. 1974.

255. Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку Текст. /Л.В.Щерба, М.:Учпедгизю 1957.

256. Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений в языкознании Текст. /Л.В. Щерба //Звегинцев В.А. История языкознания XIX и XX в.в. вочерках и извлечениях. Т2., В.А. Звегинцев. М.: I960. 330 с.

257. Экман П. Психология лжи Текст. /П. Экман, СПб.: Питер. 2000. 270 с.

258. Эльконин Д.Б. Развитие речи в раннем детстве Текст. /Д.Б.Эльконин //Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.

259. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис Текст. /Э. Эриксон. Под. ред. Толстых А.В. М., 1996.-205с.

260. Якубинский Л.П. Избранные работы. Язык и его функционирование Текст. / Л.П. Якубинский, М. 1986. С. 159-162.

261. Юсупов И.М. Психология взаимононимания Текст. /И.М. Юсупов. Казань: Тат. кн. изд-во, 1991.192 с.

262. Юсупов И.М. Вчуствование. Проникновение. Понимание Текст. /И.М.Юсупов. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1993. 202 с.

263. Argyle В. The psychology of interpersonal behavior Текст. /B.Argyle Harmondsworth, 1983.

264. Domyei Z. Motivation and motivating in the foreign language classroom Текст. /Z. Domyei. Language learning, March, 1993. 273 -284 p.

265. Johnson-Laird P.N. Mental models: Toward a psychological model of language and comprehension Текст. /P.N. Johnson-Laird. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1983.

266. Hall E. The silentlanguage Текст. /Е. Hall. N.Y., 1959.

267. Kendon A. Geography of gesture Текст. /А. Kendon.Semiotica. 1981. V.37P. 129-163.

268. Murthy M., Valdez C. Ravaging resistance: Л Model for Building Rapport in a Collaborative Learning Classroom Электронный ресурс. /M.Murthy, С. Valdez. WEB-document: http: www. radicalpedagogy. html. 12.03.2004.

269. Osgood С. E. Psycholingvistics Текст. /С. E. Osgood //Psyhology: a Study of a Science /S.Koch (Ed.). New York. 1963. V. 6.

270. Osgood С. E. Dimensionality of the semantic space for communication via facial expressions Текст. /С. E. Osgood. Scandinavian Journal of Psychology,1966, 7, 1-30.

271. Osgood С. E. On the why and wherefore of E, P and А Текст. /С. E. Osgood. Journal of Personality and Social Psychology, 1969,12,194-199.

272. Osgood Ch., Suci G., Tannenbaum P. The Measurement of Meaning Текст. / Ch. Osgood, G. Suci, P. Tannenbaum. Urbana, 1957.

273. Patterson M. Z. Nonverbal behaviour. A functional perspective Текст. /M.Z. Patterson N. Y.— Berlin — Heidelberg — Tokyo: Springer Veriag. 1983.— 226 p.

274. Rokeach M. The nature of human values Текст. /М. Rokeach/ N.Y., Free Press, 1973.

275. Schank R.C. Explanation patterns: Understanding mechanically and creatively Текст. /R.C. Schank. Hillsdale, N.J.: Erlbaum, 1986.

276. Schwartz S. H., Bilsky W. Toward a Universal Psychological Structure of Human Values Текст. /S.H. Schwartz, W. Bilsky //Journal of Personality and Social Psychology. 1987. Vol.58. № 5. P.550-562.

277. Teun A. van Dijk. Semantic discourse analysis Текст. /Teun A. van Dijk //(Ed.) Handbook of Discourse Analysis, vol. 2. (pp. 103-136). London: Academic Press, 1985.

278. Tickle-Degnen L., Rosenthal R. The nature of rapport and its nonverbal correlates Текст. /L. Tickle-Degnen, R. Rosenthal. Psychological Inquiry, April, 1990. 285 293 p.