автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Сравнительное исследование дизонтогенетического развития словацких и российских детей 5-8 лет

Автореферат диссертации по теме "Сравнительное исследование дизонтогенетического развития словацких и российских детей 5-8 лет"

На правах рукописи

МОРОХОВИЧОВА НАТАША

СРАВНИТЕЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ДИЗОНТОГЕНЕТИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ СЛОВАЦКИХ И РОССИЙСКИХ ДЕТЕЙ 5-8 ЛЕТ

Специальность 19.00.13. - психология развития, акмеология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2003

Работа выполнена на кафедре возрастной психологии Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Т.Д. Марцинковская

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Н.И. Чуприкова кандидат психологических наук, доцент Б.Ю. Балашова

Ведущая организация: Институт дошкольного образования и семейного воспитания РАО

Защита диссертации состоится </5» ЖаА. 2003 года в/ / часо» на заседании Диссертационного совета К - 008. 017. 01 при Психологическом институте РАО по адресу: Москва, 125009, ул. Моховая, д.9, кор. «В».

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Психологического института РАО.

Автореферат разослан »¿¡У'у^аЛ 2003 года.

Ученый секретарь Диссертационного совета кандидат психологических наук

ИАЛевочкина

1ЪЪ<\Ъ\Б-

.4 1-55

3

Общая характеристика работы

Диссертация посвящена исследованию как факторов, лежащих в основе отличий в интеллектуальной и личностной сферах словацких и российских детей, так и причин, вызывающих отклонения в их психическом развитии.

Актуальность исследования определяется глубинными социально-экономическими изменениями, произошедшими в последние десятилетия не только в России, но и в Словакии. Существенно трансформировались не только ценностные ориентации и нормы, но и экологические, экономические и медицинские условия жизни людей. Поэтому современное поколение детей и в России, и в Словакии, переходит в новую социокультурную и нейробиологическую стадию развития, а одной из самых значимых и дискуссионных проблем в современной психологической науке становится рассмотрение вопроса психического развития ребенка в норме и в различных формах отклонений.

Изучение общих тенденций и закономерностей, определяющих процесс становления психики детей, в настоящее время обогащает возрастную психологию новыми данными о роли социальной ситуации развития детей, стилях общения со взрослыми в формировании психологических качеств ребенка. В этом плане особенно важное значение имеют материалы кросскультурного анализа, позволяющие сравнить социальную ситуацию детей, проживающих в различных культурных, социальных, экономических условиях.

Остается недостаточно изученной в современной психологии и проблема нормального и отклоняющегося развития, несмотря на значительное число работ, посвященных этому вопросу. В большинстве случаев описываются лишь отдельные стороны нарушений в интеллектуальном и личностном развитии, при этом в центр внимания исследователей попадают преимущественно патологические формы дизонтогенеза, в то время как пограничные состояния часто остаются в тени.

В связи с этим, особую актуальность приобретает исследование непатологических форм нарушений психического развития, в том числе анализ пограничных, между нормой и патологией, состояний детей при поступлении в школу. Ведь именно в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте происходит активное формирование структурной и содержательной организации психических функций, кардинально изменяется социальная ситуация их развития, часто возрастает количество детей с различными формами дизонтогенеза.

Объект исследования - динамика процесса психического развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста России и Словакии.

Предмет исследования - вербальный и образный интеллект, качества личности детей, уровень развития счётных операций, письма, чтения, профиль

функциональной ассиметрии мозга.

Цель исследования - изучить факторы, определяющие отличия в содержании и уровне психического развития российских и словацких детей, выявив влияние межполушарной асимметрии на особенности протекания процесса формирования психики у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

Гипотезы исследования.

1. Профиль функциональной асимметрии мозга может стать причиной дизонтогенетического развития детей дошкольного и младшего школьного возраста

2. Отличия между словацкими и российскими детьми в уровне интеллекта и личностной феноменологии обусловлены разницей в социальной ситуации, складывающейся в образовательных учреждениях Словакии и России.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы исследования были определены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ проблемы нормы и отклонения в психическом развитии детей в зарубежной и отечественной психологии.

2. Провести сравнительный анализ возрастной динамики психического развития детей России и Словакии, определить факторы, влияющие на возникновение различий в данном процессе.

3. Описать феноменалогию отклоняющегося развития современных дошкольников и младших школьников, проследить динамику протекания нарушений.

4. Выявить детей с правополушарным доминированием, описав особенности их психического развития в дошкольном и младшем школьном возрасте.

Методологической основой исследования является концепция Л.С.Выготского о социальной ситуации развития, отражающей единство внешнего и внутреннего, мотивации и социальной среды в процессе становления психики, и объединяющей эмоциональную и когнитивную сферы в единую развивающуюся систему. Основополагающим положением в исследовании стал системный анализ взаимодействия мозга и психики как взаимообусловливающего единства (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия).

Исходным теоретическим основанием для экспериментального изучения дизонтогенеза стала теория А. Р. Лурия, получившая развитие в работах Ю. В. Микадзе, Е. Ю. Балашовой, Л. С. Цветковой, А. В. Семенович, в которой непатологические формы отклонений психического развития связаны во-первых, с недостаточной сформированностью (свойственной определенному возрастному периоду) психических функциональных систем, во-вторых с недостатком педагогических и социальных воздействий (при нормальном морфогенезе мозговых структур), в-третьих, с наличием фактора левшества как симптома атипичного онтогенеза. При этом мы опирались на общепринятое понятие средневозрастной нормы, общей для всех детей данного возраста, в интеллектуальном, деятельностном и эмоциональном развитии. Комплекс методов представлен следующими группами:

анализ философских, психологических и педагогических источников по проблеме исследования, с использованием категориального аппарата и принципов психологической науки, прежде всего принципов системности и развития.

- констатирующий эксперимент, направленный на выявление особенностей в интеллектуальном и личностном развитии, а также на определение уровня развития счетных операций, письма, чтения, профиля функциональной асимметрии мозга у детей 5-8 лет.

- сравнительный анализ психического развития детей Россия и Словакии.

- методы качественного и количественного анализа эмпирических данных (символическая интерпретация данных проективных тестов, методы математической статистики).

Научная новизна работы заключается в том, что в ней проводится сравнительный анализ познавательного и личностного развития словацких и российских детей дошкольного и младшего школьного возраста, приводятся материалы исследования социальной ситуации в образовательных учреждениях России и Словакии.

В работе также получены новые данные о влияние межполушарной асимметрии на особенности психического развития детей 6-8 лет, в частности, материалы, раскрывающие роль феномена скрытого левшества в этом процессе

Теоретическое значение работы состоит в том, что полученные в исследовании сравнительные данные о динамике становления интеллектуальной и личностной сферах словацких и российских детей 5-8 лет позволяют уточнить и расширить представление о закономерностях процесса психического развития и при социальной ситуации развития, прежде всего, о значении адекватных для конкретного возраста методиках обучения и стилях общения преподавателей с детьми в образовательных учреждениях.

Данные о взаимосвязи профиля функциональной асимметрии мозга с психологической феноменологией возраста, вносят значимый вклад в разработку проблемы дизонтогенеза психики детей дошкольного и младшего школьного возраста, вводя новые материалы о структуре и содержании нарушений, дают возможность более полно и точно представить общую картину психического развития детей 5-8 лет.

Практическое значение работы заключается в том, что полученные в ней данные позволяют определить детей, входящих по определенным показателям в группу риска, наметить пути оптимизации их пути психического развития, предотвращая трудности в становлении интеллекта и снижая (или предотвращая) степень их невротизации.

Результаты исследования могут быть использованы психологами и педагогами для повышения эффективности применения индивидуального подхода в воспитании и обучении. Знание о влиянии функциональной асимметрии на особенности психического развития детей 5-8 лет поможет точнее диагностировать и своевременно корректировать возникающие

отклонения в развитии психики у детей с правополушарным доминированием и, особенно, у детей со скрытым левшеством. Положения, выносимые на защиту:

1. Психическое развитие российских и словацких детей, не имея существенных различий в общих тенденциях, значительно отличается как по темпу формирования и соотношению между отдельными структурами интеллекта, так и по степени распространения некоторых отклонений в процессе становления личности (тревожности, агрессивности, невротических реакций).

2. Основными факторами, приводящими к разнице в особенностях психического развития словацких и российских детей, являются условия образования в дошкольных учреждениях и стиль общения и взаимоотношений между учащимися и учителями, характерными для российских и словацких школ.

3. Характер обучения приводит к некоторому отставанию интеллектуального развития у словацких дошкольников, а также к менее активному развитию образно-схематического мышления у младших школьников. Различия в социальной ситуации развития словацких и российских школьников сказываются в увеличении тревожности и количестве невротических реакций у российских ребят, и уменьшению этих явлений у словацких, в то время как динамика развития открытой агрессии у словацких и российских школьников имеет обратную тенденцию.

4. Одним из существенных факторов, влияющих на появление отклонений в психическом развитии дошкольников и младших школьников, является функциональная асимметрия мозга, проявляющаяся в феномене левшества. Данная атипия психического развития особенно негативно сказывается в случаях скрытого левшества.

5. У детей с правополушарным доминированием (преимущественно у скрытых левшей) наблюдается некоторое снижению интеллекта, (как вербального, так и образно-схематического), и, особенно ярко выраженное увеличение негативных эмоциональных переживаний, развитие агрессии и тревоги.

Надежность и достоверность данных обеспечивается применением широкого спектра методик, адекватных цели и объекту исследования, методологического аппарата психологической науки, получением большого количества эмпирического материала и его качественным и количественным анализом с использованием методов математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: 1. В процессе экспериментальной работы в старших группах и начальных классах ГОУ №1633 г. Москвы, в старшей группе в Детском саду, ул. Штефаникова № 49 г. Гуменне (Словакия) и в начальных классах Чешско-словацкой основной школы при Посольстве Чешской Республики в Москве. Эксперимент проводился в 2000-2002г.г.

2. В докладах, сделанных на научно-практических конференциях в МПГУ (2000, 2001, 2002)

3. В докладах и сообщениях на аспирантском объединении в МПГУ на кафедре возрастной психологии (2000, 2001, 2002).

4. В обсуждении на кафедре возрастной психологии МПГУ и лаборатории исторической психологии личности Психологического института РАО.

5. Результаты исследования использовались для составления психолого-педагогических программ социализации и личностного роста детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста на базе ГОУ №1633 Центрального округа г. Москвы.

6. Результаты исследования вошли в лекционные материалы и программу практикумов по курсам «Детской практической психологии» и «Диагностики психического развития детей» МПГУ ( 2001,2002,2003).

7. Основные положения диссертации нашли отражение в 4 публикациях автора.

Структура н объем диссертации.

Диссертационная работа состоит из введения, 3-х глав, заключения, списка литературы из 153 наименований, в том числе 30 на иностранных языках, 10 приложений и 55 диаграмм. В приложении приведены исходные данные некоторых методик и полученные материалы, не включенные в основной текст диссертации, текст (на русском и словацком языках), использованный для чтения, рисунки детей и полученный материал нейропсихологического обследования. Объем диссертации составляет 187 страниц, из них 177 основного машинописного текста

Основное содержание работы.

Во введении обоснована актуальность темы диссертации, отражены объект, предмет и гипотеза исследования. В соответствии с целью и гипотезой определены задачи и методы исследования. Раскрывается научная новизна, теоретическое и практическое значение результатов исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, приводятся данные по апробации и внедрению результатов работы. Указана структура диссертации.

В первой главе «Понятие нормы» рассматриваются концептуальные подходы к определению нормы, соотношению социокультурного и нейробиологического её аспектов. Даётся анализ проблемы развития нормативности в психологической науке.

В первом параграфе раскрывается определение понятия нормы, нормативов в различных направлениях психологической науки (возрастной психологии, психологии развития, нейропсихологии) и исторический очерк вхождения термина «норма» в психологическую науку.

В современной психологии многие авторы рассматривают норму с разных точек зрения. Некоторые авторы рассматривают норму как конкретную исторически обусловленную систему показателей данной популяции, в

g

пределах которой существует многообразие индивидуальных вариантов развития (Т.Д. Марцинковская, Т.М. Марютина, К.Н. Поливанова), другие - как отсутствие психопатологических синдромов (Б.С. Братусь, В. В. Лебединский), и как сформированность комплекса определённых мозговых образований и возможность самостоятельной компенсации патологических проявлений, (Т.В. Ахутина, Л. С. Цветкова, А. В. Семенович, Э.Г. Симерницкая).

Многими современными авторами (Балашова Е.Ю., Ковязина М.С., Микадзе Ю.В.) указывается, что в настоящее время остаётся открытым вопрос о системном понимании категории психической нормы, о соотношении её с другими составляющими категориального аппарата психологии, о сходстве и различии в понимании нормы разными научными дисциплинами, о правилах и осознанности использования психологами тех или иных критериев нормы.

История психологии развития показывает, что в содержание понятия нормы постепенно входили количественные и качественные характеристики психического развития ребёнка. Развитие в норме рассматривалось как обязательное прохождение онтогенетической стадии, а фиксация на какой-то из них ведёт к появлению отклонений и аномалий в психике (Г. С. Холл). Э. Мейман и Ф. Гальтон обращали внимание не только на закономерности психического развития в целом, но и на вариативность закономерностей.

Впервые потребность в психологической диагностике, в определении нормативов психического развития возникает в связи с обучением и отбором умственно отсталых детей. Развивается статистический подход, тестирование при исследовании памяти, мышления личности (А. Бине, В.Штерн, Э.Клапаред. Ш.Бюлер, А.Геззел, Д.Векслер, Н. Норсуорти, X. Годдард). Эти работы направлены, преимущественно, на количественную интерпретацию результатов. Первая пытка качественно-количественного анализа структуры интеллекта отмечается у Г. И. Россолимо, в дальнейшем это направление развивается в трудах Дж. Равена и Л.А. Венгера. Качественные показатели психического развития рассматриваются в работах Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, М. И. Лисиной, K.M. Гуревича, Ж. Пиаже, Д. Брунера.

Проблема нормативного развития в современной психологии рассматривается во втором параграфе.

Интегративный подход к анализу нормативного развития (Н.Я. Семаго, М.М. Семаго) представлен трёхуровневой системой модели «вертикальной» организации психической деятельности. Надстраивающиеся друг на друга уровни отражают социальную ситуацию развития (K.M. Гуревич), нейробиологическую функциональную организацию мозговых систем, произвольность психической активности, пространственные и пространственно-временные представления Л.С. Цветкова, A.B. Семенович, Б.А. Архипов), базовую аффективную регуляцию.

Статистический подход норму определяет в виде конкретного количественного показателя, набора стандартных критериев. Функционально-системный подход рассматривает норму как процесс, определяющий функциональный оптимум деятельности живого организма. Медико-биологический подход понятия нормы основан на эмпирическом опыте, лежащем

в основе оценки функционального состояния организма, в том числе ЦНС. Понятие нормы является динамичной категорией.

В настоящее время психология развития опирается на понятие общей или средневозрастной (в интеллектуальном, деятельностном и эмоциональном развитии) и индивидуальной нормы (психодинамические особенности). Понятие «общей, возрастной» нормы тесно связано с генетической или возрастной периодизацией (Ж. Пиаже, Э. Эриксон, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин И.А. Аршавский, Е. Шмидт-Кольмер, А. Дистервег).

В нейропсихологии норма характеризуется неравномерным развитием высших психических функций, и отличается от не-нормы возможностью компенсации функциональных слабостей. Благодаря исследованиям многих последователей нейропсихологического луриевского анализа (Э. Г. Симерницкая, JI. С. Цветкова, Т. В. Ахутина, Н. К. Корсакова) были получены возрастные нейропсихологические нормативы, которые позволяют оценивать состояние высших психических функций и отдельных их факторов.

Во второй главе даётся характеристика нарушений психического развития ребенка - задержки психического развития (далее ЗПР) и умственной отсталости.

В первом параграфе «Нарушения интеллектуального развития (задержка психического развитая)» рассматриваются разные аспекты и причины ЗПР и умственной отсталости, а также факторы, влияющие на их развитие.

Многими о 1ечественными и зарубежными авторами отмечается временной, психолого-педагогический (М. Совак, Б. Гала, В.Г. Петрова, И.В. Белякова, В.В. Лебединский, В.И. Лубовский), непатологический, обратимый (Н. К. Корсакова, Ю. В. Микадзе, Е. Ю. Балашова) характер ЗПР. Предлагаются классификации различных форм задержек психического развития и рассматриваются разные аспекты задержки психического развития: клинический (Т.Е. Сухарева, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, В.В. Ковалев), психологический и нейропсихологический (К.С. Лебединская, Ю.В. Микадзе), педагогический.

Среди основных причин ЗПР отмечены конституционные факторы, органическая недостаточность нервной системы генетического происхождения (резидуально-генетическая) и длительные неблагоприятные условия воспитания (педагогическая запущенность) (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, H.A. Никашина, У.В. Ульенкова). Ю.В.Микадзе отмечает, что одной из причин является недостаточная сформированность (свойственна определённому возрастному периоду) и отставание в темпах психических функциональных систем.

Представлен анализ клинических, психологических, педагогических особенностей детей с ЗПР выделен ряд их характерных признаков. Рассмотрены существенные психолого-клинические (В.В. Лебединский и В.И. Лубовский) и психолого-педагогические (А.Д. Кошелева С.Г. Шевченко, Н. А. Менчинская, Л.В. Яссман,. И.Ю. Левченко) отличия ЗПР от олигофрении.

Во втором параграфе «Отклонения и акцентуации личности» рассмотрены такие непатологические отклонения как неврозы, страхи, тревога, агрессия, акцентуации характера.

Понимание невроза как болезненного состояния личности, пограничного состояния или особой формы личностного развития отмечается во многих психологических исследованиях (О.В. Баженова, Б.В. Зейгарник, С.Н. Карпова, Л.Г. Лысюк, Ф.Е. Василюк, В.К. Вилюнас, Л.Я. Гозман, В.И. Гарбузов, А.Я. Варга).

В развитии невроза взаимодействуют биологические, психологические и социальные факторы. В данном исследовании нас интересуют психологические факторы. В работе даётся несколько определений понятия невроза. Основными причинами неврозов являются психические травмы (A.C. Спиваковская, В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, P.A. Зачепицкий, Е.К. Яковлева, Б.Д. Карвасарский), возникающие в результате неправильного воспитания в семье, авторитарным стилем общения, дисгармонией семейных отношений, следствием чего возникают невротические расстройства по типу истерического невроза, невроза навязчивых состояний и неврастении.

Радом авторов (A.C. Спиваковская, А.И. Захаров) были изучены так называемые преневротические патохарактерологические радикалы (преморбидные особенности), разработана обобщённая характеристика контингента детей дошкольного возраста в преневротических состояниях.

Развитию невроза способствуют и детские страхи (А.И. Захаров, В.И. Гарбузов), поэтому следует отличать переживание страха от состояния тревоги. Страх рассматривается как реакция на конкретную, определённую, реальную опасность (A.C. Спиваковская), а тревожность - как переживание неопределённой, смутной, безобъектной угрозы преимущественно воображаемого характера (A.M. Прихожан). Тревожность рассматривается и как переживание эмоционального дискомфорта и как личностное образование (А. М. Прихожан). В работе рассмотрены категории тревожности (открытая и скрытая) и ее формы (A.M. Прихожан) понятия ситуативная и личностная тревожность. Многими авторами подчёркивается, что тревожность (как и агрессивность) в некоторых случаях стимулирует активность и саморегуляцию деятельности (Т.Д. Марцинковская). Однако, отмечается, что мобилизующую функцию оказывает только тревожность как личностное образование, как эмоциональное состояние - оказывает отрицательное влияние (A.M. Прихожан).

В работе рассмотрена и агрессивность. Если понятие агрессии охватывает разные формы поведения, то в понятии агрессивности выделяют два аспекта: агрессивность как психическое состояние и как свойство личности. Отмечены виды (инструментальная, косвенная, вербальная) и формы (открытая, скрытая, прямая, защитная) детской агрессии. В качестве основной причины рассматривается неудовлетворение значимых социальных потребностей, отклонения личности и органические отклонения.

Отдельное внимание уделено акцентуациам характера как неярко выраженным отклонениям характера и как ярко выраженному свойству личности (Д.Д. Еникеева, А.Е. Личко, О.В. Кербиков, К. Леонгард). В детском возрасте нередко наблюдается пограничное нервно-психическое расстройство, имеющее сходные проявления с гипертимной акцентуацией - пшерактивность. В последние годы для определения этого вида психического нарушения был введён термин «синдром дефицита внимания с гиперактивностью» (СДВГ).

В третьем параграфе рассмотрены «психологические синдромы как комплексный вид отклоняющегося развития».

Многие учёные в последние годы подчёркивают необходимость использовать дня решения проблемы «пограничных состояний» системно-динамического (синдромного) подхода (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия). Л. С. Выготский предложил использовать в качестве единицы психологического анализа не набор отдельных симптомов, а «психологический синдром». Впервые этот подход использовал А. Р. Лурия в исследованиях, посвящённых нейропсихологическому анализу мозговых функций. На основе синдромного нейропсихологического анализа психических функций ребёнка Л. С. Цветкова выделила нейропсихологические синдромы отклоняющегося развитая, которые были классифицированы на две группы -синдромы несформированности и синдромы дефицитарности.

В третьей главе «Психологические методы исследования» даётся обоснование методов исследования и их общая характеристика, представлены полученные в работе материалы и анализ результатов.

В первом параграфе описываются использованные в диссертационной работе методики. Особенности психического развития детей и динамика изучались по трём направлениям: операционно-когнитивный компонент, эмоционально-смысловой, нейропсихологический.

В группу психодиагностических методик, направленных на определение интеллектуального уровня для детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет), был использован следующий ряд методик: «Пиктограмма», «Самое непохожее», «Тест Когана», «Исключение четвёртого», «Последовательные картинки». Для детей младшего школьного возраста (6-8 лет) были использованы методики: «Пиктограмма», «Перцептивная схематизация», «Исключение четвёртого» (вербальный вариант) и «Последовательные картинки».

Для исследования индивидуальных особенностей и качеств личности, (тревожность, агрессивность, невротические реакции) детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов были использованы методики: Детский Апперцептивный Тест (Child Apperception Test) CAT, CAT - S, "Несущетсвующее животное" и "Пиктограмма".

Использованная нейропсихологическая методика, диагностирующая уровень развития высших психических процессов и, частично, латеральную организацию мозга (доминирование правого или левого полушарий) является модификацией методики Л. С. Цветковой.

Во втором параграфе представлен анализ данных исследования.

Анализ данных, полученных при изучении вербального и образного интеллекта детей, показал, что принципиальной разницы в уровне развития образного и вербального интеллекта у детей не наблюдается. В то же время, словесно-логическое мышление в среднем развито несколько выше, чем наглядно-схематическое, что связано, преимущественно, с характером обучения. Этот факт подтверждается и данными сравнительного анализа детей дошкольного и младшего школьного возраста. Что касается динамики интеллектуального развития, то она полностью соответствует общей логике

становления интеллекта при переходе от дошкольного к школьному возрасту.

Анализ данных, полученных при изучении качеств личности детей, показал, что у большей половины детей (почти 2\3) были выявлены невротические проявления или комплексы, выраженные проявления агрессивных или тревожных реакций. Анализ возрастной динамики личностной феноменологии показывает, что с возрастом количество тревожных детей возрастает (с 15,7% на 24,6%), несколько увеличивается также и число детей с невротическими реакциями (с 21,6% на 22,8%), при этом существенно возрастает процент детей с выраженными невротическими реакциями (с 5,5% до 15,3%), но снижается количество детей с открытой и защитной агрессией. В целом, в младшем школьном возрасте несколько уменьшается число детей с относительной нормой развития личности (с 37,2% на 35,1%) Этот факт доказывает, что новая социальная ситуация развития детей, появляющаяся с их поступлением в школу, к сожалению, стимулирует не только интеллектуальное развитие, но и возрастание тревоги и невротизации детей.

Результаты нейропсихологического обследования показывают, что большинство обследуемых детей (56,5%) - дети с относительной нормой в развитии и сформированности высших психических процессов (счёта, письма и чтения). 10,2% детей принадлежит к группе с нарушениями счёта и счётных операций. У детей данной группы вообще не сформированы понятия «число» и «цифра», они также не понимают отношений между числами натурального ряда и не могут раскладывать число на два меньшие числа. Характерным признаком их поведения является невнимательность и импульсивность. С нарушениями письма выявлено 1,9% детей. Основной причиной нарушений письма являются оптические дефекты и наличие зеркального письма. Идеограммное (непроизвольное) письмо у них сформировано. 0,9% составил ребёнок, у которого ещё не сформированы основные психические процессы (счёт, письмо, чтение). Учитывая возрастную динамику развития психических функций можно предположить, что у детей этой группы ещё не сформированы пространственные представления, являющиеся основой созревания этих исследуемых психических функций. Отдельную группу составляют дети с атипией психического развития (левши) 30,5%. Причём 9,2% составляют дети с явными признаками левшества, 21,3% составляют дети со скрытыми признаками левшества (пишущие правой рукой).

Диаграмма 1

1-ая 2-ая 3-я группа 4-ая 5-ая группа группа группа группа

□старший дошкольный ■ младший школьный

Анализ динамики психического развития (см. диаграмму 1, стр. 12) при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту показывает, что на 21,6% увеличивается количество детей, соответствующих по уровню сформированности счёта, письма и чтения, возрастным нормативам. При этом на 10,4% уменьшается количество детей с нарушениями счёта и счётных операций, но увеличивается на 3,5% число детей с нарушениями письма.

Интересен факт динамики левшества при переходе от дошкольного к школьному возрасту. С одной стороны, количество детей-левшей уменьшается (на 12,7%), с другой, возрастает количество детей с явным левшеством (на 2,6%) и, соответственно, уменьшается количество скрытых левшей (на 15,3%). Второй факт, связан с развитием учебной деятельности и вниманием к ведущей при письме руке. В то же время тот факт, что многие дети начинают переучиваться (самостоятельно или с помощью родителей) для того, чтобы не выделяться из одноклассников, возможно, приводит к уменьшению левшей. Возможно, что в этом случае сказывается и возрастная динамика развития, приводящая к' большему доминированию левого полушария, что связано с ведущим видом деятельности.

Особое значение имеет тот факт, что из 18,5% леворуких детей с нарушениями счёта, счётных операций, письма, только 1,9% - дети с явной леворукостью, а 17,6% - дети со скрытой леворукостью. Таким образом, наибольшие проблемы в развитии психических функций возникают именно у скрытых, а не у явных левшей. При этом с возрастом увеличивается количество детей-левшей (с явной и скрытой леворукостью) с относительной нормой. Возможно, что сложности в счёте и письме у детей со скрытым левшеством связаны с тем, что доминирование определённого полушария в латеральной организации мозга не имеет системного и гармонического характера. При этом, нарушается связь пространственного (схематического) плана, с вербальным, а повышенная импульсивность детей с правополушарным доминированием приводит к трудностям в организации деятельности, например, дети не плохо считают, но им сложно проследить за тем, чтобы не сосчитать один и тот же объект дважды или не пропустить какой-то объект при счёте. При зеркальном письме или соотнесении образа с конкретной цифрой у детей со скрытой леворукостью также ошибки возникают чаще, чем у детей правшей или детей с явным левшеством, у которых происходит атипичное, но гармоническое развитие взаимодействия левого и правого полушарий.

На следующем этапе нашего исследования мы сделали выборку детей с атипией психического развития, с нарушениями счёта, счётных операций, и письма, и далее рассматривали особенности их интеллектуального и личностного развития (см. диаграмму 2, стр. 14).

В 1-ую подгруппу вошли дети с наличием фактора левшества и (или) с нарушениями счета, счетных операций и (или) письма (23,4%). Во 2-ую подгруппу вошли дети с низким уровнем интеллектуального развития (6,4%), 3-ую подгруппу составляют дети, имеющие отклонения или трудности в личностном развитии (46,8%), а 4-ую подгруппу представляют дети с низкими показателями, как интеллектуального развития, так и с проблемами в

личностном развитии (23,4%).

Диаграмма 2

90*

•О- ^^^^^^

70- ^Я

:1 II

30

20

10

о

□ норм« по интеллекту и лнчностм Вм-норма по интеллекту

□ ».норма по личности ■ ив-норм» по интеллекту и личности

Большинство (70,3%) детей, входящих в «не-норму» психического развития, это дети с наличием левшества, 49% - со скрытой леворукостью, а 21,3% - с явной леворукостью. Большинство детей-левшей с нарушениями именно в личностном развитии.

С возрастом увеличивается количество детей с нарушениями личностного развития и резко уменьшается количество детей с низкими показателями интеллектуального развития. В данном случае можно, во-первых, предположить, что часть детей с нарушениями вербального, но особенно образного интеллекта, не попадают в младшем школьном возрасте в исследуемую выборку, являются «отобранными» в норме, что обосновано, т.к. мы не работали с детьми из коррекционных классов. Во-вторых, учебная программа начальных классов способствует интеллектуальному развитию детей (возрастает количество детей-левшей без нарушений, и детей-правшей). При этом необходимо подчеркнуть, что большая школьная нагрузка, неправильный стиль воспитания, несвоевременное определение ведущей руки, влияние праворукой среды являются причиной возрастания количества детей с нарушениями в личностном развитии.

Повышенная тревожность у детей со скрытой леворукостью может быть связана с социальной ситуацией их развития, то есть с тем, что эти дети воспитываются в праворукой среде (дэкстра-стресс) и часто стесняются своей «непохожести» на других, стараются переучиться, стать как все. Этот факт во многом является источником их повышенной тревожности, агрессии, невротизации. Наличие высокой эмотивности у левшей, что отмечается многими исследователями, занимающимися вопросами латеральной организации мозга, приводит, с учётом индивидуальных особенностей конкретного ребенка, либо к повышению тревожности, либо к агрессии. Особенно интересен в данном случае тот факт, что дети с открытой агрессивностью - это все дети-левши - как со скрытым, так и с открытым левшеством, в то время как тревожность, как и невротизация, присутствуют во всех группах детей.

Возрастная динамика подтверждает указанную выше тенденцию, так как при переходе в школу значительно возрастает тревожность у детей со скрытым левшеством. По-видимому, их стремление к переучиванию, нестабильность эмоциональной сферы и некоторая дисгармоничность межполушарного взаимодействия, и приводят к тем нарушениям учебной деятельности, о которых говорилось выше.

Необходимо отметить тот факт, что у детей с явным левшеством резко возрастает открытая форма агрессивности, в то время как в дошкольном возрасте для них была более характерна скрытая агрессия. Это, возможно, связано с особенностями их эмоционального развития, большей сензитивностью к неблагоприятным условиям школьной жизни, а также несколько большей демонстративностью, которая, при фрустрации, приводит к открытым формам агрессивности. Этим, возможно, объясняется и увеличение невротических реакций у таких детей, в тоже время как их количество падает у детей со скрытым левшеством, которые, по-видимому, легче приспосабливаются к новой социальной ситуации развития, быстрее переучиваясь и встраиваясь менее безболезненно в систему достаточно авторитарных отношений ученик-учитель.

Сравнительные данные интеллектуального развития детей левшей и правшей показали, что, как и предполагалось, особенно страдает у скрытых правшей образно-схематическое мышление. По-видимому, в процессе переучивания и активного овладения письмом и счётом, быстрее выравнивается вербальная, знаковая сторона, в то время как образная, не получившая адекватного для этих детей места в системе интеллекта, оказывается выпадающей или недостаточно развитой.

Кореш явной леворукости и открытой агрессии = 0,157849 Корелл скрытой леворукости и открытой агрессии = 0,076365 Корглл скрытой леворукости и тревожности = 0,0280787 В третьем параграфе представлен сравнительный анализ возрастной динамики психического развития детей 5-8 лет России и Словакии.

Исследование особенностей интеллектуального развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов России и Словакии показало, что уровень вербального и образного интеллекта у детей одного и того же возраста России и Словакии имеет различия - уровень развития вербального и образного интеллекта у обследуемых российских детей выше, чем у словацких детей.

В России и в Словакии с возрастом уменьшается количество детей с нарушениями вербального и образного интеллекта (см. диаграмму 3, стр.16). В Словакии с возрастом резко падает количество детей с нарушениями вербального интеллекта с 33,3% на 9,1%, в России с нарушениями образного интеллекта с 20,8% на 2,2%. Показателен тот факт, что в старшем дошкольном возрасте основные различия между словацкими и российскими детьми связаны с уровнем развития вербального интеллекта (почти на 21% выше у российских детей), в то время как в младшем школьном возрасте разница в уровне развития вербального интеллекта уменьшается, в уровне развития образного интеллекта даже увеличивается (с 9 до 16%).

В таком случае можно предположить, что в России при поступлении в школу проходит тщательный отбор детей в коррекционные классы и

вспомогательные школы. В Словакии психологическое обследование всех детей, поступающих в школу, не проводится. Психолого-педагогическую консультацию при поступлении в школу посещают только дети, не достигшие шести лет и по направлению воспитателя (и /или директора дошкольного учреждения).

Диаграмма 3

Вербальный интеллект

7>,2

Образный интеллект

норма В и»-норма В норма О ие^юрма О

ПРдсеюьспршшк детюпыш» яезрает ■Сломпя-старший детальный возраст

П Россия-младший школьный возраст Ш Словакия-младший школьный возраст

Естественно, что общие тенденции познавательного развития приводят к увеличению детей с общим высоким (нормативным) интеллектуальным уровнем. Различия же в динамике становления когнитивной сферы связаны, по-видимому, прежде всего с социальной ситуацией развития детей, с тем фактом, что обучение дошкольников в России более развито и целенаправленно выстроено по сравненшо со Словакией. Характер же обучения в школе достаточно схож в обеих странах и опирается, в основном, на вербальный интеллект. С этим, как нам представляется, и связано, с одной стороны, уменьшение разницы в вербальном интеллекте, и увеличение в образном. Ведь в сензитивный период развития образного, наглядно-схематического мышления, его развитие было стимулировано у российских детей в дошкольных учреждениях, а затем ускорено общим развитием познавательной сферы в школе. У словацких детей, такого стимула в дошкольном возрасте не было, а характер обучения в школе также не способствовал такому росту. Этот факт, по нашему мнению, особенно негативно отражается на познавательном развитии тех детей, для которых, вследствие их индивидуальных особенностей, образный интеллект и схематическое мышление, более продуктивны, чем словесно-логическое мышление.

В целом, в России по сравнению со Словакией у большего количества обследованных детей обнаружена относительная норма в развития индивидуальных особенностей и качеств личности. При этом у российских детей выявлены более высокие показатели повышенной тревожности. В Словакии явно прослеживается повышенная агрессивность (открытая и защитная), а также, в общей выборке детей, более выражен комплекс невротических действий (заикание, невротические тики, гиперактивность, грызение ногтей и др.), чем в России.

Тот факт, что существует явно выраженная разница в количестве агрессивных и тревожных детей в России и Словакии, может иметь несколько возможных объяснений. Во-первых, возможно чисто этнические причины, связанные с комплексом различных индивидуальных особенностей, наиболее выраженных у тех или иных народностей. Во-вторых, разница в социальной ситуации развития

детей, различия и в семейном укладе, и в режиме школьной жизни. Более жесткие и авторитарные условия России приводят к уменьшению агрессивных реакций детей, и, соответственно, к увеличению их тревожности. Это подтверждается и возрастной динамикой проявлений тревожности, агрессии и невротизации при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту.

Диаграмма 4

22,2

20,8

*,2

11,1

отфыгая ырфслт амщми «ТРФССИЯ утиосл

54,2

к „ 37,1

т _

Ш™ ■

□ Россия-старший дошкольный возраст

■ Словакия-старший дошкольный возраст

,34,8 ®в-3

28,2

, („Л

0

норма

О Россия-младший школьный возраст

■ Словакия-младший

школьный возраст

невротические действия

Сравнительный анализ динамики развития агрессивности, тревожности и невротических действий детей в России и Словакии при переходе от дошкольного к школьному возрасту (см. диаграмму 4), показывает, что общая ситуация, складывающаяся в российских школах, в большей степени способствует увеличению эмоционального напряжения детей, чем в Словакии. Об этой свидетельствует резкое увеличение тревожности (на 5,3%) и невротизации (на 24%) российских детей в младшем школьном возрасте. При этом невротических реакций у словацких детей фактически не зарегистрировано (с возрастом их количество уменьшается с 37% до нуля), что связано, с характером отбора детей в школу, и с более жесткими требованиями и авторитарностью отношений в российской школе. С авторитарностью, по-видимому связано и уменьшение случаев открытой агрессии у российских детей (на 14,4%), в то время как у словацких детей повышается открытая агрессия (на 19,9%), что говорит о низком уровне их социальной адаптации к условиям школы и, в то же время, свидетельствует о том, что новая социальная ситуация развития у них также вызывает повышение эмоциональной напряженности.

Сравнение уровня развития счёта, письма и чтения у детей в России и Словакии показало, что с нарушением счёта, счётных операций словацких детей в целом на 27,7% больше чем российских, однако анализ возрастной динамики этих отклонений показывает, что в Словакии большинство детей с отклонениями - это дети 5-6 лет, а в России - дети 6-8 лет. В данном случае можно предположить, что в России, несмотря на хорошо развитую

психологическую службу и непрерывно проводимую диагностику психического развития детей в дошкольных и школьных учреждениях, российская школа, наверное, возлагает неадекватно высокие требования к детям, способствуя росту эмоциональной напряженности и школьной неуспеваемости.

При этом в данной группе словацких детей со скрытой леворукостью на 16,4% больше, чем российских. Все обследованные дети (российские и словацкие) старшего дошкольного возраста со скрытой леворукостью - с нарушениями счёта, счётных операций, а в младшем школьном возрасте -преимущественно с нарушениями письма. В младшем школьном возрасте (в обеих странах) мы выявили одинаковое количество детей со скрытой леворукостью с нарушениями счётных операций и с нарушениями письма.

В отобранной группе «не-норма» дети российские и словацкие отличаются. С возрастом в России падает количество детей выборки со скрытой леворукостью, а в Словакии наоборот их количество повышается. С возрастом уменьшается количество как российских, так и словацких детей группы «не-норма» с низкими показателями интеллектуального развития, но остаётся достаточно высоким количество детей с невротическими проявлениями, тревогой и агрессией. Можно предположить, что при поступлении в школу идёт отбор детей в коррекционные классы, и вспомогательные школы, что касается особенно детей с нарушениями образного интеллекта. Так как в школе большое внимание уделяется интеллектуальному развитию, то естественно, количество детей с нарушениями именно вербального интеллекта уменьшается.

В заключении обобщены основные результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие выдвинутые гипотезы.

Полученные в исследовании материалы показали, что серьёзные отличия в социальной ситуации развития детей из России и Словакии, приводят к существенной разнице и в динамике их психического развития, и в уровне сформированности отдельных психических функций и личностных феноменов. При этом особенности семейного воспитания и отношений к детям в семье имеют намного меньшее значение, чем методы обучения и стили воспитания в дошкольных и, особенно, школьных образовательных учреждениях. Хорошо развитые и имеющие богатую традицию методики обучения детей в дошкольных учреждениях и младшей школе во многом способствуют тому, что уровень интеллектуального развития российских детей выше, чем у их словацких сверстников. В этом плане особенно примечательным является тот факт, что программы обучения в школе позволяют компенсировать некоторое отставание словесно-логического мышления, однако уровень образного и схематического мышления у детей из Словакии остаётся и в этот период ниже, чем у российских школьников.

Если методики обучения, лучше развитые в России, способствуют когнитивному развитию российских ребят, то авторитарный, по преимуществу, стиль общения, распространённый в российских школах, приводит к развитию невротизации, увеличению тревожности у российских школьников. При этом

уровень различных видов тревоги (открытой тревоги, агрессии от тревоги, нервных тиков и заиканий) существенно вырастает именно у российских детей при переходе из дошкольного учреждения в школу. У их сверстников из Словакии наблюдается противоположная тенденция - уровень тревожности и количество невротических реакций начинает резко снижаться при поступлении в школу.

Исследования факторов, приводящих к отклонениям в нормативности интеллектуального и личностного развития детей, показали, что одним из ведущих факторов, приводящих к атипии психического развития, является функциональная асимметрия мозга.

Дети с правополушарным доминированием (полные левши и преимущественные левши) - более эмоциональны, склонны к отрицательным переживаниям и потому демонстрируют в большей степени открытую агрессию. Возможно, что высокая эмоциональность, отмечаемая многими исследователями, в этом случае является тем фоном, на котором развивается невротизация, агрессия или тревога. Особенно интересен тот факт, что дети с открытой агрессивностью - это все дети-левши, в то время как тревожность, как и невротизация, присутствуют во всех группах детей.

Повышенная тревожность у детей со скрытой леворукостью может быть связана и с социальной ситуацией их развития, с тем, что они стесняются своей «непохожести» на других и стараются переучиться, стать как все.

Исследование детей с различными профилями функциональной асимметрии показало, что особенно серьёзные нарушения и в интеллектуальной, и в личностной сфере наблюдаются у детей со скрытым левшеством. Негативное влияние этого фактора в большей степени сказывается в дошкольном возрасте. Возможно, что в этом случае имеет место дизонтогенетическое развитие межполушарных функциональных взаимодействий, не выходящее за пределы возрастной нормы.

Постепенное уменьшение числа детей с правополушарным доминированием при переходе в школу, связано, по-видимому, с несколькими факторами - с возрастной динамикой, приводящей к большему доминированию левого полушария, ведущим видом деятельности - учебной, способствующей этому процессу, а также с тем, что, как отмечается многими исследователями, профиль функциональной асимметрии к 6-8 годам ещё полностью не установился и завершается лишь к 12-15 годам.

Таким образом, материалы, полученные в исследовании, позволяют сделать следующие выводы:

1. Различия в социальной ситуации развития детей в Словакии и России приводят к существенной разнице в особенностях их когнитивного и личностного развития.

2. Недостаточный уровень дошкольной подготовки приводит к более низкому общему уровню познавательного развития у словацких детей. При поступлении в школу эта разница постепенно уменьшается, однако до конца младшего школьного возраста ещё не исчезает полностью.

3. Особенно существенные различия между словацкими и российскими детьми наблюдаются в уровне развития образного и наглядно-схематического мышления. Эти виды мышления, не развиваясь активно в старшем дошкольном возрасте, вследствие общего характера школьного обучения, ориентированного на словесно-логическое мышление, не получают достаточного развития и в младшей школе.

4. Характер взаимоотношений с учителями, более жесткие требования учителей и родителей, а также более авторитарный стиль отношений в российской школе, приводят к повышению тревоги (а также и агрессии от тревоги) у российских детей и увеличению у них количества невротических реакций. У словацких детей, напротив, переход в школу приводит к снижению невротизации и уменьшению тревожности. В то же время необходимо отметить резкое увеличение открытой агрессии у словацких детей, что говорит о низком уровне их социальной адаптации к школе и более открытом характере эмоциональных реакций.

5. Одним из ведущих факторов, приводящих к атипии психического развития, является функциональная асимметрия мозга.

6. Высокая эмоциональность детей с правополушарным доминированием, является тем фоном, на котором развивается невротизация, появляется тревога и, в особенности, открытая агрессия.

7. Особенно серьёзные нарушения и в интеллектуальной, и в личностной сфере наблюдаются у детей со скрытым левшеством. Негативное влияние этого фактора в большей степени сказывается в дошкольном возрасте. Возможно, что в этом случае имеет место дизонтогенетическое развитие межполушарных функциональных взаимодействий, не выходящее за пределы возрастной нормы.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Использование методов нейропсихологической диагностики в психологической работе с «трудными» детьми 5-7 лет.// Научные труды Mill У. Серия: Психолого-педагогические науки. Сборник статей. - М.: Прометей, 2003. С. 752-753.

2. Нейропсихологическое обследование в образовательных учреждениях.// Из опыта работы педагогов государственных образовательных учреждений Центрального административного округа. Научно-методический центр, Лаборатория дошкольного образования ЦОУ МДО. -М.: 2003, С. 52-56.

3. Психологическая служба Словакии и России.// «Меценат и Мир»: <* Литературно-художественный и культурологический журнал. - Рязань,

2003, № 21-22-23-24. С. 385-388.

4. Использование результатов нейропсихологической диагностики в социально-психологической работе с «трудными» детьми 5-7 лет в образовательном учреждении.// Социально-психологические проблемы образования: вопросы теории и практики: Сборник научных трудов/ Под ред. М.Ю. Кондратьева, М.Е. Сачковой. -М.: МГППИ, 2003. С. 32-34.

Отпечатано в ООО «Компания Спутник+» ПД № 1-00007 от 25.09.2000 г. Подписано в печать 08.04.03 Тираж 120 экз. Усл. печ. л. 1,25

Печать авторефератов 730-47-74

р

РНБ Русский фонд

2006-6 1795

\'СП«Ч*Щг]

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Мороховичова, Наташа, 2003 год

Введение

Глава 1. Понятие нормы.

1.1 Определение понятия нормы.

1.2 Проблема нормативного развития в современной психологии.

Глава 2. Характеристика нарушений психического развития ребенка.

2.1. Нарушения интеллектуального развития (задержка психического развития).

2.2. Отклонения и акцентуации личности.

2.3 Психологические синдромы как комплексный вид отклоняющего развития.

Глава 3. Психологические методы исследования.

3.1. Описание методов исследования.

3.1.1. Изучение особенностей интеллектуального развития.

3.1.2. Исследование индивидуальных особенностей и качеств личности (тревожности, агрессивности, невротических реакций, страхов).

3.1.3. Нейропсихологическое обследование психического развития ребенка.

3.2. Описание полученных результатов.

3.3. Сравнительный анализ полученных результатов.

3.3.1. Особенности интеллектуального развития российских и словацких детей.

3.3.2. Особенности личностного развития российских и словацких детей.

3.3.3. Особенности основных психических функций российских и словацких детей.

Введение диссертации по психологии, на тему "Сравнительное исследование дизонтогенетического развития словацких и российских детей 5-8 лет"

Диссертация посвящена исследованию как факторов, лежащих в основе отличий в интеллектуальной и личностной сферах словацких и российских детей, так и причин, вызывающих отклонения в их психическом развитии.

Актуальность исследования определяется глубинными социально-экономическими изменениями, произошедшими в последние десятилетия не только в России, но и в Словакии. Существенно трансформировались не только ценностные ориентации и нормы, но и экологические, экономические и медицинские условия жизни людей. Поэтому современное поколение детей и в России, и в Словакии, переходит в новую социокультурную и нейробиологическую стадию развития, а одной из самых значимых и дискуссионных проблем в современной психологической науке становится рассмотрение вопроса психического развития ребенка в норме и в различных формах отклонений.

Изучение общих тенденций и закономерностей, определяющих процесс становления психики детей, в настоящее время обогащает возрастную психологию новыми данными о роли социальной ситуации развития детей, стилях общения со взрослыми в формировании психологических качеств ребенка. В этом плане особенно важное значение имеют материалы кросскультурного анализа, позволяющие сравнить социальную ситуацию детей, проживающих в различных культурных, социальных, экономических условиях.

Остается недостаточно изученной в современной психологии и проблема нормального и отклоняющегося развития, несмотря на значительное число работ, посвященных этому вопросу. В большинстве случаев описываются лишь отдельные стороны нарушений в интеллектуальном и личностном развитии, при этом в центр внимания исследователей попадают преимущественно патологические формы дизонтогене-за, в то время как пограничные состояния часто остаются в тени.

В связи с этим, особую актуальность приобретает исследование непатологических форм нарушений психического развития, в том числе анализ пограничных, между нормой и патологией, состояний детей при поступлении в школу. Ведь именно в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте происходит активное формирование структурной и содержательной организации психических функций, кардинально изменяется социальная ситуация их развития, часто возрастает количество детей с различными формами дизонтогенеза

Объект исследования - динамика процесса психического развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста России и Словакии.

Предмет исследования - вербальный и образный интеллект, качества личности детей, уровень развития счетных операций, письма, чтения, профиль функциональной ассиметрии мозга.

Цель исследования - изучить факторы, определяющие отличия в содержании и уровне психического развития российских и словацких детей, выявив влияние межпо-лушарной асимметрии на особенности протекания процесса формирования психики у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Гипотезы исследования.

1. Профиль функциональной асимметрии мозга может стать причиной дизонтоге-нетического развития детей дошкольного и младшего школьного возраста.

2. Отличия между словацкими и российскими детьми в уровне интеллекта и личностной феноменологии обусловлены разницей в социальной ситуации, складывающейся в образовательных учреждениях Словакии и России.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы исследования были определены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ проблемы нормы и отклонения в психическом развитии детей в зарубежной и отечественной психологии.

2. Провести сравнительный анализ возрастной динамики психического развития детей России и Словакии, определить факторы, влияющие на возникновение различий в данном процессе.

3. Описать феноменалогию отклоняющегося развития современных дошкольников и младших школьников, проследить динамику протекания нарушений.

4. Выявить детей с правополушарным доминированием, описав особенности их психического развития в дошкольном и младшем школьном возрасте.

Методологической основой исследования является концепция Л.С.Выготского о социальной ситуации развития, отражающей единство внешнего и внутреннего, мотивации и социальной среды в процессе становления психики, и объединяющей эмоциональную и когнитивную сферы в единую развивающуюся систему. Основополагающим положением в исследовании стал системный анализ взаимодействия мозга и психики как взаимообусловливающего единства (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия).

Исходным теоретическим основанием для экспериментального изучения дизон-тогенеза стала теория А. Р. Лурия, получившая развитие в работах Ю. В. Микадзе, Е. Ю. Балашовой, Л. С. Цветковой, А. В. Семенович, в которой непатологические формы отклонений психического развития связаны во-первых, с недостаточной сформиро-ванностыо (свойственной определенному возрастному периоду) психических функциональных систем, во-вторых с недостатком педагогических и социальных воздействии (при нормальном морфогенезе мозговых структур), в-третьих, с наличием фактора левшества как симптома атипичного онтогенеза. При этом мы опирались на общепринятое понятие средневозрастной нормы, общей д ля всех детей данного возраста, в интеллектуальном, деятельностном и эмоциональном развитии.

Комплекс методов представлен следующими группами:

- анализ философских, психологических и педагогических источников по проблеме исследования, с использованием категориального аппарата и принципов психологической науки, прежде всего принципов системности и развития.

- констатирующий эксперимент, направленный на выявление особенностей в интеллектуальном и личностном развитии, а также на определение уровня развития счетных операций, письма, чтения, профиля функциональной асимметрии мозга у детей 5-8 лет.

- сравнительный анализ психического развития детей Россия и Словакии.

- методы качественного и количественного анализа эмпирических данных (символическая интерпретация данных проективных тестов, методы математической статистики).

Научная новизна работы заключается в том, что в ней проводится сравнительный анализ познавательного и личностного развития словацких и российских детей дошкольного и младшего школьного возраста, приводятся материалы исследования социальной ситуации в образовательных учреждениях России и Словакии.

В работе также получены новые данные о влиянии межполушарной асимметрии на особенности психического развития детей 6-8 лет, в частности, материалы, раскрывающие роль феномена скрытого левшества в этом процессе.

Теоретическое значение работы состоит в том, что полученные в исследовании сравнительные данные о динамике становления интеллектуальной и личностной сферах словацких и российских детей 5-8 лет позволяют уточнить и расширить представление о закономерностях процесса психического развития и при социальной ситуации развития, прежде всего, о значении адекватных для конкретного возраста методиках обучения и стилях общения преподавателей с детьми в образовательных учреждениях.

Данные о взаимосвязи профиля функциональной асимметрии мозга с психологической феноменологией возраста, вносят значимый вклад в разработку проблемы дизонтогенеза психики детей дошкольного и младшего школьного возраста, вводя новые материалы о структуре и содержании нарушений, дают возможность более полно и точно представить общую картину психического развития детей 5-8 лет.

Практическое значение работы заключается в том, что полученные в ней данные позволяют определить детей, входящих по определенным показателям в группу риска, наметить пути оптимизации их пути психического развития, предотвращая трудности в становлении интеллекта и снижая (или предотвращая) степень их невро-тизации.

Результаты исследования могут быть использованы психологами и педагогами для повышения эффективности применения индивидуального подхода в воспитании и обучении. Знание о влиянии функциональной асимметрии на особенности психического развития детей 5-8 лет поможет точнее диагностировать и своевременно корректировать возникающие отклонения в развитии психики у детей с правополушарным доминированием и, особенно, у детей со скрытым левшеством.

Положения, выносимые на защиту:

1. Психическое развитие российских и словацких детей, не имея существенных различий в общих тенденциях, значительно отличается как по темпу формирования и соотношению между отдельными структурами интеллекта, так и по степени распространения некоторых отклонений в процессе становления личности (тревожности, агрессивности, невротических реакций).

2. Основными факторами, приводящими к разнице в особенностях психического развития словацких и российских детей, являются условия образования в дошкольных учреждениях и стиль общения и взаимоотношений между учащимися и учителями, характерными для российских и словацких школ.

3. Характер обучения приводит к некоторому отставанию интеллектуального развития у словацких дошкольников, а также к менее активному развитию образно-схематического мышления у младших школьников. Различия в социальной ситуации развития словацких и российских школьников сказываются в увеличении тревожности и количестве невротических реакций у российских ребят, и уменьшению этих явлений у словацких, в то время как динамика развития открытой агрессии у словацких и российских школьников имеет обратную тенденцию.

4. Одним из существенных факторов, влияющих на появление отклонений в психическом развитии дошкольников и младших школьников, является функциональная асимметрия мозга, проявляющаяся в феномене левшества. Данная ати-ггия психического развития особенно негативно сказывается в случаях скрытого левшества

5. У детей с правополушарным доминированием (преимущественно у скрытых левшей) наблюдается некоторое снижению интеллекта, (как вербального, чак и образно-схематического), и, особенно ярко выраженное увеличение негативных эмоциональных переживаний, развитие агрессии и тревоги.

Надежность и достоверность данных обеспечивается применением широкого спектра методик, адекватных цели и объекту исследования, методологического аппарата психологической науки, получением большого количества эмпирического материала и его качественным и количественным анализом с использованием методов математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

1. В процессе экспериментальной работы в старших группах и начальных классах ГОУ №1633 г. Москвы, в старшей группе в Детском саду, ул. Штефаникова № 49 г. Гуменне (Словакия) и в начальных классах Чешско-словацкой основной школы при Посольстве Чешской Республики в Москве. Эксперимент проводился в 2000-2002г.г.

2. В докладах, сделанных на научно-практических конференциях в МПГУ (2000,2001,2002).

3. В докладах и сообщениях на аспирантском объединении в МПГУ на кафедре возрастной психологии (2000,2001,2002).

4. В обсуждении на кафедре возрастной психологии МПГУ и лаборатории исторической психологии личности Психологического института РАО.

5. Результаты исследования использовались для составления психолого-педагогических программ социализации и личностного роста детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста на базе ГОУ №1633 Центрального округа г. Москвы.

6. Результаты исследования вошли в лекционные материалы и программу практикумов по курсам «Детской практической психологии» и «Диагностики психического развития детей» МПГУ (2001,2002,2003).

7. Основные положения диссертации нашли отражение в 4 публикациях автора

Структура и объем диссертации.

Диссертационная работа состоит из введения, 3-х глав, заключения, списка литературы из 153 наименований, в том числе 30 на иностранном языке, 10 приложений и 55 диаграмм. В приложении приведены исходные данные некоторых методик и полученные материалы, не включенные в основной текст диссертации, текст (на русском и словацком языках), использованный для чтения, рисунки детей и полученный материал нейропсихологического обследования. Объем диссертации составляет 187 страниц, из них 177 основного машинописного текста.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Таким образом, материалы, полученные в исследовании, позволяют сделать следующие выводы:

1. Различия в социальной ситуации развития детей в Словакии и России приводят к существенной разнице в особенностях их когнитивного и личностного развития.

2. Недостаточный уровень дошкольной подготовки приводит к более низкому общему уровню познавательного развития у словацких детей. При поступле-

нии в школу эта разница постепенно уменьшается, однако до конца младшего школьного возраста еще не исчезает полностью.

3. Особенно существенные различия между словацкими и российскими детьми наблюдаются в уровне развития образного и наглядно-схематического мышления. Эти виды мышления, не развиваясь активно в старшем дошкольном возрасте, вследствие общего характера школьного обучения, ориентированного на словесно-логическое мышление, не получают достаточного развития и в младшей школе.

4. Характер взаимоотношений с учителями, более жесткие требования учителей и родителей, а также более авторитарный стиль отношений в российской школе, приводят к повышению тревоги (а также и агрессии от тревоги) у российских детей и увеличению у них количества невротических реакций. У словацких детей, напротив, переход в школу приводит к снижению невротизации и уменьшению тревожности. В то же время необходимо отметить резкое увеличение открытой агрессии у словацких детей, что говорит о низком уровне их социальной адаптации к школе и более открытом характере эмоциональных реакций.

5. Одним из ведущих факторов, приводящих к атипии психического развития, является функциональная асимметрия мозга.

6. Высокая эмоциональность детей с правополушарным доминированием, является тем фоном, на котором развивается невротизация, появляется тревога и, в особенности, открытая агрессия.

7. Особенно серьезные нарушения и в интеллектуальной, и в личностной сфере наблюдаются у детей со скрытым левшесгвом. Негативное влияние этого фактора в большей степени сказывается в дошкольном возрасте. Возможно, что в этом случае имеет место дизонтогенетическое развитие межполушарных функциональных взаимодействий, не выходящее за пределы возрастной нормы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Мороховичова, Наташа, Москва

1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста: Учебное пособие /Л.С. Цветкова, A.B. Семенович, С.Н. Котягина, Е.Г. Гришина, Т.Ю. Гогберашвили. / Под ред. Л.С. Цветковой. - М., Воронеж: «МОДЭК», 2001. - 272 с.

2. Аршавский H.A. Основы возрастной периодизации // Возрастная физиология. Л., Наука, 1975.-С. 3-67.

3. Ахутина Т.В. Порождение речи: Нейролингвистический анализ синтаксиса. М., 1989.-215 с.

4. Ахутина Т.В., Игнатьева С.Ю., Максименко М.Ю., Полонская H.H., Пылаева Н.М., Яблокова Л.В. Методы нейропсихологического обследования детей 6-8 лет. // Вест. Моск.ун-та, сер. 14, Психология, 1996. С. 51-58.

5. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Нейропсихологический подход к коррекции трудностей обучения // Нейропсихология сегодня. М., МГУ, 1996. С. 160-170.

6. Баевский P.M. Прогнозирование состояний на грани нормы и патологии. М., 1979.-295 с.

7. Безруких М. Леворукий ребенок в школе и дома. Екатеринбург., 2001. - 320 с.

8. Белопольская И.Л. Проблемы психологического консультирования детей с отклонениями в развитии // Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития. СПб.: Питер, 2001. - С. 244-256.

9. Белопольская НЛ. Психологическое исследование мотивов учебной деятельности у детей с задержкой психического развития. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1976. - 21 с.

10. Бетелова Т.Г. Онтогенез структурно-функциональной организации воспринимающей системы мозга // Структурно- функциональная организация развивающегося мозга. Л., Наука, 1990. С. 65-86.

11. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические исследования. Т.2, М., Педагогика, 1979,- 339с.

12. БратусьБ.С. Аномалии личности.-М.: Мысль, 1988.-303 с.

13. Брунер Дж. Психология познания,- М., Прогресс. 412 с.

14. Брязгунов И. П., Касатикова Е. В. Непоседливый ребенок, или все о гиперактивных детях. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. - 96 с.

15. Василюк Ф.Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций / МГУ им. М.В. Ломоносова, Межвед. науч. совет по пробл. «Сознание». М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 200 с.

16. Вассерман Л.И., Дорофеева С.А., Меерсон Я.А. Методы нейропсихологической диагностики. Спб.: Стройлеспечать, 1997.- 303 с.

17. Вельтищев Ю. Е., Ветров В. П. Объективные показатели нормального развития и состояния здоровья ребенка. М.: Московский научно-исследовательский институт педиатрии и детской хирургии МЗ РФ, 2000. - 96 с.

18. Венгер A.A. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения / A.A. Венгер, Г.Л. Выгодская, Э.И. Леонгард. -М.:, Просвещение, 1972. 143 с.

19. Венгер АЛ. Психологические обследование младших школьников / АЛ. Венгер. Г.А. Цукерман. М.: Владос-Пресс, 2001. - 159 с.

20. Венгер АЛ. Психологическое консультирование и диагностика Практическое руководство. Часть 1. М.: Генезис, 2001. - 160 с.

21. Венгер АЛ. Психологическое консультирование и диагностика. Практическое руководство. Часть 2. М.: Генезис, 2001. - 128 с.

22. Венгер АЛ. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство.- М.: Изд-во Владосс-Пресс, 2003. 160 с.

23. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений / Под ред. О.В. Овчинниковой.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. 142 с.

24. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии / АПН СССР. М.: Просвещение, 1967. - 206 с.

25. Власова Т. А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М., 1973. 175 с.

26. Всероссийский эксперимент «Развитие новых форм российского дошкольного образования в современных социально-экономических условиях». Вып. 3. Сборник статей и документов. М.: Школьная Пресса, 2001. - 96 с.

27. Выготский Л.С. Вопросы теории и истории психологии / собрание сочинений. -1 .Т. / Под ред. А.Р. Лурия, М.Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1982,487 с.

28. Выготский Л.С. Основы дефектологии / Под ред. Т.А. Власовой. М., 1983. - 339 с.

29. Выготский Л.С. Детская психология: Собрание сочинений / Под ред. Д.Б. Элькони-на 4.Т. - М., Педагогика, 1984. - 433 с.

30. Гарбузов В.И. Неврозы у детей и их лечение / В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, Д.Н. Исаев. Л.: Медицина, Ленингр. отд., 1977. - 272 с.

31. Гарбузов В.И. Нервные дети: Советы врача. Л.: Медицина. Ленингр. отд-ние: Ас-соц. сов. Книгоиздателей, 1990. - 172 с.

32. Гозман ЛЛ. Психология эмоциональных отношений. М., 1987. - 176 с.

33. Грибанова Г.В. Психологические особенности подростков с явлениями психической неустойчивости задержки психического развития. Автореф. дис. .канд. псих. Наук. М., 1986.-14 с.

34. Гуревич K.M. Психологическая диагностика детей и подростков: Учебное пособие / М.К. Акимова, Г.А. Берулава, Е.М. Борисова и др. / Под ред. K.M. Гуревича, Е.М. Борисовой. М.: Межд. пед. акад, 1995. - 395 с.

35. Гуревич K.M. Введение в психодиагностику: Учебное пособие / Психол. ин-т РАО; Е.М. Борисова и др. / Под ред. K.M. Гуревича, Е.М. Борисовой. М.: Академия, 1998.-191 с.

36. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой. М.: Педагогика, 1984. - 256 с.

37. Детская практическая психология: Учебник / Под ред. Проф. Т.Д. Марцинковской. -М.: Гардарики, 2000. 255 с.

38. Дошкольное воспитание аномальных детей / Л .П. Носкова, Н.Д. Соколова / Под ред. Л.П. Носковой. М.: Просвещение, 1993. - 223 с.

39. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе / Под ред. Т.А. Власовой, В.Г. Петровой. М.: Просвещение, 1981. - 176 с.

40. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М., 1973. 150 с.

41. Еникеева Д.Д. Пограничные состояния у детей и подростков: основы психиатрических знаний. М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 304 с.

42. Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки два разных мира. Нейропсихо-логи - учителям, воспитателям, родителям, школьным психологам. Линка-пресс, М., 1998.-184 с.

43. Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. М.: Педагогика, 1990.-56 с.

44. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственною развития детей / Учебное пособие 2-е изд. - М.: Просвещение: Виладос, 1995. - 111 с.

45. Заваденко Н. Н. Как понять ребенка: дети с гиперактивностью и дефицитом внимания. 2-е изд. - М.: Издательский дом «Школа Пресс 1», 2001. - 128 с. (Лечебная педагогика и психология - приложение к журналу «Дефектология». Выл. 9).

46. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в развитии ребенка М., Просвещение. 1993.-192 с.

47. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. Серия «Психология ребенка». -СПб.: «Издательство СОЮЗ», 2000. -448 с.

48. Захаров А. И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка: 3-е изд., испр. Серия: Писхология ребенка. СПб.: «Издательство Союз», «Ленинздат». - 2000. - 224 с.

49. Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия. Серия: Психология ребенка. СПб.: «Издательство Союз», «Ленинздат». - 2000. - 336 с.

50. Зейгарник Б.В. Основы патопсихологии / Учебное пособие. М.: Изд-во Моск. унта. 1973, 152 с.

51. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномальною развития личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. - 169 с.

52. Карвасарский Б.Д. Неврозы: Руководство для врачей. 2-е изд. - М.: Медицина, 1990.-576 с.

53. Карпова С.Н., Лысюк Л.Г. Игра и нравственное развитие дошкольников. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. - 142 с.

54. Ковалев В.В. К клинической дифференциации психогенно обусловленной патологии у детей и подростков в связи со школьной дезадаптацией // Дети с временными задержками развития. М.: Педагогика, 1971. - С. 20-25.

55. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста / Руководство для врачей. М.: Медицина, 1979.-608 с.

56. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Психология детей шестилетнего возраста: Учебное пособие.-Мн.: Университэцкае, 1999.-316 с.

57. Корсакова Н. К., Микадзе Ю. В., Балашова Е. Ю. Неуспевающие дети: нейропси-хологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. Изд. 2-е, дополненное. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 160 с.

58. Кошелева АД. Эмоциональное развитие дошкольника / A.B. Запорожец, Я.З. Неве-рович, АД. Кошелева / Под ред. АД. Кошелевой. М.: Просвещение, 1985. - 176 с.

59. Краткий дефектологический словарь. М.: Изд-во «Просвещение», 1964. - 397 с.

60. Лангмейер Й., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. Прага.: Авиценум, 1984. - 335 с.

61. Лебединская К.С. Клинические варианты задержки психического развития // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 1980. № 3. - С. 407-412.

62. Лебединский В.В. Проблема развития в норме и патологии. // I Международная конференция памяти А.Р. Лурия. Сборник докладов / Под ред. Е.Д. Хомской и Т.В. Ахутиной. М.: Изд-во «Российское педагогическое общество», 1998. - С. 193201.

63. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учебное пособие. М.: Академия, 2003. - 144 с.

64. Леонгард Карл. Акцентуированные личности. Ростов н/Д: Феникс. 1997. - 539 с.

65. Леонтьев А.Н. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста: Сборник статей / Психол. инсг. РАО, Междунар. Образов, и Психол. колледж / Под ред. А.Н. Леонтьева, A.B. Запорожца. М.:, 1995. - 144 с.

66. Личко А.Е. Подростковая психиатрия: Руководство для врачей. Л.: Медицина, 1985,- 416 с.

67. Личко А.Е. Акцентуации характера как преморбидный тип // Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития. СПб.: Питер, 2001. -С. 302-333.

68. Лубовский В.И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с задержкой развития // Дефектология. 1972. № 4. - С. 10-16.

69. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей /Науч.-исслед. ин-т дефектологии Акад. пед. наук СССР.-М.: Педагогика, 1989,- 104 с.

70. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: МГУ, 1973. - 374 с.

71. Лурия А. Р., Цветкова Л. С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 64 с.

72. Марковская И.Ф. Нейропсихологический анализ клинических вариантов задержки психического развития // Дефектология. 1977. № 6. - С. 3-11.

73. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихоло-гическая диагностика. М.: Компенс-центр, 1993. - 198 с.

74. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. Пособие по практической психологии. М.: ЛИНКА - ПРЕСС, 1997. - 176 е.

75. Менчинская H.A. Краткий обзор состояния проблемы неуспеваемости школьников // Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М.: Педагогика, 1971. -С. 252-264.

76. Микадзе Ю.В. Нейропсихология индивидуальных различий в детском возрасте: Дис. . докт. психол. наук. Москва, 1999. 327 с.

77. Носкова Л.П. Коррекционное общение как основа личностного развития аномальных дошкольников. М.: Педагогика, 1989. - 176 с.

78. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. Издание 3-е, стереотипное. - М.: Тривола, 1998. - 352 с.

79. Обучение детей с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, H.A. Никашиной. М.: Просвещение, 1981. - 118 с.

80. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эль-конина., АЛ. Венгера. -М.: Педагогика, 1988. 135 с.

81. Отстающие в учении школьники (проблемы психического развития) / Под ред. З.И. Калмыковой, И.Ю. Кулагиной. М.: Педагогика. 1986. - 204 с.

82. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с нарушениями темпа психофизического развития // Дети с временными задержками развития. М.: Педагогика, 1971.-С.15-20.

83. Петрова В. Г., Белякова И. В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. - 104 с.

84. Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов.- М.: Издательский центр «Академия», 2000. 184 с.

85. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика М.: Московский психолого-социальньш институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. - 304 с.

86. Программа воспитания и обучения в детском саду / Отв. ред. М.А. Васильева. М.: просвещение, 1985. - 174 с. - В надзаг.: М-во просвещения РСФСР.

87. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития / Сост. и общая редакция В. М. Астапова, Ю. В. Микадзе. СПб.: Питер, 2001. - 256 с.

88. Психолог в дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности / Под ред. Т.В. Лаврентьеовй. М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2002. -144 с.

89. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика-Пресс, 2001. - 440 с.

90. Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития / Сост. и общая редакция В. М. Астапова, Ю. В. Микадзе. СПб.: Питер, 2002. - 384 с.

91. Психология развития: Учебник /Т.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко, К.Н. Поливанова и др. / Под ред. Т.Д. Марцинковской. М.: Издательский центр «Академия», 2001.-352 с.

92. Психолого-педашгические условия личностного роста и социализации детей. / Серия: «Интсруктивно-методическое обеспечение содержания образования в Москве». // Отв. редактор Курнешова Л. Е. М.: Центр «Школьная книга», 2002. - 112 с.

93. Психофизиологические особенности индивидуальности школьников: учет и коррекция: Учебное пособие / М.К. Акимова, В.Т. Козлова. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 160 с.

94. Развитие и образование особенных детей: проблемы, поиски / Сост. О.Н. Ертанова. Сб. научно-практических, проектных и методических материалов, Ин-т педаго-гич. инноваций РАО, М., 1999 - 240 с.

95. Руководство практического психолога: Готовность к школе: развивающие программы: Метод, пособие / И. В. Дубровина, А. Д. Андреева, Т. В. Вохмянина и др.; Под ред. И. В. Дубровиной. 5-е изд. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. -96 с.

96. Руководство практического психолога: Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / И. В. Дубровина, Т. В. Вохмянина и др.; Под ред. И. В. Дубровиной. 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2000.-160 с.

97. Семаго НЛ., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и кор-рекционной работы психолога. М.: АРКТИ, 2000. - 208 с.

98. Семенович A.B. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 232 с.

99. Симерницкая Э.Г. Нейропсихологическая диагностика и коррекция школьной неуспеваемости. // Нейропсихология сегодня. М.: Изд-во МГУ, 1996. - С. 154-160.

100. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития. 3-е изд. - Минск.: Народная асвета, 1989. - 64 с.

101. Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. М.: Педагогика, 1990. - 96 с.

102. Спиваковская A.C. Профилактика детских неврозов: Комплекс, психол. коррекция. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. - 200 с.

103. Спиваковская A.C. Психотерапия: игра, детство, семья. Т.2. -М.: Изд-во Экс-мо-пресс, 2000. - 464 с.

104. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. Клиника олигофрении. -Т.З. -М.: Медицина, 1965. С. 253-266.

105. Схема нейропсихологического обследования детей. Нейропсихологические синдромы отклоняющегося развития. / Под ред. A.B. Семенович. М.: 1998. - 37 с.

106. Тригер Р.Д. Уровень знаний по русскому языку учащихся первых классов, имеющих задержку психического развития // Дети с временными задержками развития. М.: Педагогика, 1971. - С. 191 -196.

107. Ульенкова У .В. Дети с задержкой психического развития. Изд. 2-ое, испр. и доп. Н.Новгород.: НГПУ, 1994. - 230 С.

108. Цветкова JI.C. Методика нейропсихологической диагностики детей. Изд. 3-е. -М.: Педагогическое общество России, 2000. 128 с.

109. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма, чтения: нарушение и восстановление. М: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд. НПО «МОДЭК», 2000. 304 С.

110. Цыпина H.A. Понимание прочитанного текста первоклассниками с задержкой психического развития // Дефектология. 1974. № 1. - С. 11-19.

111. Цыпина H.A. Обучение чтению детей с задержкой психического развития М.: Научное об-ние «Компенс-центр, 1994. - 103 с.

112. Шевченко С.Г. Ознакомление с окружающим миром учащихся с задержкой психического развития. М.: Просвещение, 1990. - 79 с.

113. Шевченко С.Г. Особенности запаса знаний и представлений об окружающей действительности детей с ЗПР к моменту поступления в школу // Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития. СПб.: Питер, 2001.-С. 96-101.

114. Эльконин ДБ. Детская психология. Рождение ребенка от рождения до семи лет. М.: Учпедгиз. 1960. 328 с.

115. Эльконин Д.Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших школьников // Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - С. 258-263.

116. Эльконин Д.Б. К проблемам контроля возрастной динамики психического развития детей // Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - С. 282294.

117. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / Под ред. В.В. Лебединского, О.С. Никольской. Е.Р. Баенской, М.М. Либлинг. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1990.- 196 с.

118. Яссман Л.В. Некоторые особенности владения грамматическим строем речи детьми с задержкой психического развития. Автореф. дисс. канд. психол. Наук. -М., 1976.-20 с.

119. Badurikova Z. Ako formulovat vychovno-vzdelavacie ciele // Predskolska vychova. -1997/98.-Vol. 2.-P. 17-27.

120. Badurikova Z. Transformacia materskej skoly v europskom kontexte. Pedagogicka revue. - 1997. - Vol. 9-10. - P. 21 -31.

121. Benkova S., Kamlossyova H., Pavlovic J., Stefekova K. Citanka pre 2. roc zakladnych skol. POLANA spol. s.r.o. Bratislava, 2000. - 176 p.

122. Bujalka A., Bakalova V., Krajcovicova J. Slovensky jazyk pre 2. roc. Litera, Bratislava, 1997.-176 p.

123. Chart of Normal Development: Infancy to Six Years of Age. US Government Printing Office, 1978.

124. Eysenck V. W Human memory. Theory, Research and Individual Differences. Pergamon Press, 1977. 366 p.

125. Godman-Rakis P.S. Development cortical circuitry and cognitive function // Child devel. 1987, Vol. 58. - P. 601 -622.

126. Guziova K.: Inovacia programu vychovnej prace v materskych skolach z hladiska zdravotnej a enviromentalnej vychovy. Pedagogicka revue, roc. 49, 1997. - Vol. 9-10. -32-38 S.

127. Guziova K. Koncepcne otazky predskolskej vychovy. Technologia vzdelavania // priloha Slovensky ucitel, 1998. Vol.4. - P. 18-25.

128. Hala B, Sovak M. Hlas, rec, sluch 4. Vyd. SPN, Praha, 1962. - P. 56-72.

129. Havlinova. M. Zdrava Materska skola. Praha, Portal, 1995. - 146 p.

130. Hayes n. Psychology in perspective. L., MacMillan Press, 1995. 187 p.

131. Hrubiskova H. Rozvoj altemativneho skolstva v SR. Bratislava, SPU - 1996. - 252 p.

132. Human Developmental Neuropsychology. Eds. O. Spreen, D.Tupper, A.Risser, RTuokko, D.Edgell. Oxford University Press. N.Y., 1984. - 474 p.

133. Klindova L. a kol. Aktivita a tvorivost v skole. Bratislava, SPN, 1990. - 133 p.

134. Majzlanova K. Poruchy spravania u deti predskolskeho veku. Liptovsky Mikulas, NORAMI 1998.-287 p.

135. Moore T. Difficulties of the Ordinary child in Adjusting to the Primary scool // J. Child Psychol. And Psychiatry. 1966,7. - P. 17-38.

136. Moravek M. a kol. Otazky vzniku a povahy psychiky. CSAV, Praha 1965. - 224 p.

137. Morgan S.B. Child Neuropsychology and Cognitive Developmental Theory. // In: Cognitive Approaches to Neuropsychology. Eds. J.M. Williams, Ch.J.Long. N.Y., Plenium Press, 1988. P. 211 -228.

138. Opravilova E. Otazniky predskolni vychovy. Pedagogika, c. 3, 1992. - P. 353-360.

139. Podhajecka M. Ucitelka ako rozhodujuci cinitel v rozvoji aktivity dietata predskolskeho veku // Zbomik zo sympozia o predskolskej vychove k 40. Vyrociu zalozenia svetovej organizacie pre predskolsku vychovu. UJEP, Brno, 1992. - P. 105-112.

140. Podhajecka M. Rozvijanie aktivit u dietata predskolskeho veku v rodine pred vstupom do zakladnej skoly. In.: Zbomik Rodina a skola. Banska Bystrica, PdF UMB, 1994. - P. 190-195.

141. Program vychovy a vzdelavania v materskych skolach / K. Guziova a kol./, SPN, 1999.-208 p.

142. Sovak M. Elementami logopedicka diagnostika, terapie a prevence. SPN, 1978. -232 p.

143. Sovak M. Narys specialni pedagogiky SPN, 1983. - 218 p.

144. Sovak M. Logopedie predskolniho veku. SPN, 1984. - 224 p.

145. Tyszkowa M. Zachowanie sie dzieci szkolnych w sytuacjach trudnych. Warszawa, PWN, 1972.-364 p.

146. Virgovicova L., Virgovicova Z. Slabikar pre 1. roc zakladnych skol. SPN, 1991. -P.80-84.

147. Zelina M. Rozhovor vo vychove, poradenstve a na vyucovani. Psychodiagnosticke a didakticke testy. Bratislava, 1990. - 164 p.