автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Структура и динамика формирования профессионального самосознания педагогов дошкольных образовательных учреждений

Автореферат диссертации по теме "Структура и динамика формирования профессионального самосознания педагогов дошкольных образовательных учреждений"



ГРИГОРОВИЧ Любовь Алексеевна

СТРУКТУРА И ДИНАМИКА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

19.00.13 - психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Москва 2005

Работа выполнена на кафедре возрастной психологии Московского педагогического государственного университета

Официальные оппоненты: академик Российской академии образования,

доктор психологических наук, профессор Собкин В. С.

доктор психологических наук, профессор Прихожан А. М.

доктор психологических наук, профессор Шнейдер Л. Б.

Ведущая организация: Институт психологии РАН

Защита состоится 13 декабря 2005 года в 14 часов на заседании Диссертационного совета Д 008. 017. 01 при Психологическом институте Российской академии образования по адресу: 125009, Москва, ул. Моховая, д. 20, корп. «В»

С диссертацией можно ознакомится в библиотеке Психологического института Российской акалемии обюазования

Российской академии образования Автореферат разослан « I? » 2005 г,

Ученый секретарь Диссертационного совета, кандидат психологических наук Н.Л. Морина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность^ В связи с реформой образования возникает необходимость создания модели профессионального самоопределения и профессионального самосознания педагогов,' находящихся в смешанной ролевой позиции и выполняющих не только функции обучения и воспитания, но частично и функции психологической защиты своик воспитанников. Именно этим и отличается профессиональное самоопределение и идентичность педагогов дошкольной ступени образовательной системы в сравнении со школьными учителями и преподавателями высшей школы.

Не менее актуальной является в настоящее время и задача создания модели ■ подготовки и переподготовки педагогов, работающих именно с детьми дошкольного возраста, модели, в которой бы учитывались как разность ролевого функционала и статусных позиций этих педагогов, так и необходимость повышения их способно. стей и умений обучать и воспитывать детей, развивать их познавательный и творческий потенциал. ■

К настоящему моменту в психологической науке накоплен достаточно большой теоретический и эмпирический материал по изучению основ профессионализации. Психологи разных научных школ исследовали факторы, влияющие на выбор профессии, механизмы такого выбора, стадиальность развития профессиональной идентичности, стили профессиональной деятельности, особенности профессионального мышления и профессиональной рефлексии, природу и проявление профессиональных способностей. Педагогическая профессия относится к числу наиболее изучаемых в психологии профессий. Однако она не однородна и представлена целым рядом специальностей.

До настоящего времени преимущественно изучалась психологическая природа деятельности учителя. В последние годы заметно возрос научный интерес в исследовании специфики другой педагогической специальности — преподавателя высшей школы. Но почти неизученным до настоящего времени остается такой представитель педагогической профессии, как педагог дошкольного образования.

На современном этапе развития образовательной системы дошкольная ступень представляет собой структурированную область социального института, имеющую свои цели, задачи, специфические средства и методическое обеспечение. Педагоги этой ступени образовательной системы, получившие специальное педагогическое образование в соответствующих колледжах и вузах, решая свои профессиональные задачи, имеют специфические особенности профессиональной ментальности.

Это обусловлено, в первую очередь, возрастной спецификой тех, на кого направлены профессиональные действия педагога ДОУ — детей дошкольного возраста. • Именно они, становясь субъектами образовательной деятельности, детерминируют ее структурные и динамические особенности. Особенности профессиональной деятельности, в свою очередь, влияют на личность педагога, который ее реализует. С другой стороны, сам выбор педагогической специализации в области дошкольного образования связан с определенным набором психологических характеристик (особенностями мотивации, личностными качествами и др.). Очевидно, что профессиональное самосознание педагога дошкольной ступени образовательной системы связано с его личностными особенностями и спецификой деятельности. ч

Объект исследования — профессиональное педагогическое самосознание ича-моопределение педагогов дошкольного образования.

1

Предмет исследования — содержание и структура профессионального самосознания педагогов дошкольных образовательных учреждений, имеющих диффузный ролевой функционал; детерминанты генезиса профессионального самосознания педагогов дошкольных образовательных учреждений.

Цель исследования - создание модели профессионального самосознания педагогов дошкольного образования, имеющих разные статусные позиции, разработка подходов к повышению их профессиональной компетентности и самоопределения.

Основная гипотеза: Модель профессионального самосознания педагогов дошкольных образовательных учреждений позиционируется в рамках двух парадигм -функционально-ролевой и индивидуально-личностной. Ролевой функционал педагогов ДОУ определяет структуру этой модели, а ее содержание фундируется профессионально важными личностными качествами.

Частные гипотезы:

1. Структура профессионального самосознания педагогов ДОУ определяется преимущественно их ролевым репертуаром и варьируется от материнских до управленческих ролей с соответствующей иерархией профессионально значимых качеств.

'2. В содержании модели профессионального самосознания педагогов ДОУ можно выделить представления о себе в профессии, наиболее профессионально-значимые качества личности и мотивы самореализации в профессии. 3. Наиболее существенные отличия профессионального самосознания педагогов ДОУ связаны с разницей в ролевом репертуаре и функциональных обязанностях, которые определяют и разброс в содержании самосознания у воспитателей, методистов и заведующих ДОУ.

Задачи исследования

1. Провести методологический анализ философских, психологических и психолого-педагогических подходов к проблеме профессионального педагогического самосознания.

2. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую базу исследования специфики профессионального самосознания педагога дошкольных образовательных учреждений.

3. Теоретически и экспериментально обосновать факторы, влияющие на динамику становления и развития профессионального педагогического самосознания.

4. Установить общие и специфические особенности профессионального педагогического самосознания в зависимости от профессионального статуса и опыта работы.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют положения отечественной и зарубежной психологии о структуре и развитии самосознания личности (C.JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.В. Столин, И.И. Чеснокова, У. Джемс, А. Маслоу, Р. Берне), принципы теории самоопределения и социализации личности (Г.М. Андреева, Е.П. Белинская, И.С. Кон, B.C. Собкин), положения философско-психологических концепций идентичности, разработанные отечественными (Т.Д. Марцинковская, Т.Г. Стефаненко, Л.Б. Шнейдер, Г.Г. Шпет, В.А. Ядов) и зарубежными (Ч. Кули, Г. Мид, А. Тэшфел, Дж. Тернер, Э. Эриксон) учеными, теория инте' рактивного символизма Д. Мида, герменевтические представления о роли мышления (A.A. Брудный, Х.Г. Гадамер, Н.Г.Салмина, Ю.А. Шрейдер).

2

Ведущими методологическими подходами исследования являются теории профессионального самоопределения и самосознания (Э. Берн, И.В. Дубровина, БЛ. Еремин, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, А.М. Прихожан, Н.С. Пряж-ников, Д. Сьюпер, A.A. Трущева, Дж. Холланд). Определяющим принципом для проведения исследования так же были исследования педагогических способностей и профессионализации педагогов (H.A. Аминов, И.В. Бачков, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, П.Ф. Каптерев, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, JI.M. Митина,

A.Я. Никонова, А.Б. Орлов, В.П. Симонов, С.Д. Смирнов) и идеи полипарадигмаль-ного подхода к современной педагогической действительности (С.П. Иванова, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, Е. А. Климов, О.Г. Прикот, П.Г. Щедровицкий), а также концепции гуманистической направленности современного образования и профес-

• сионального обучения (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, A.A. Вербицкий,

B.П. Зинченко, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Ляудис, Г.С. Сухобская, В.А. Якунин).

На технологическом уровне методология данного исследования представлена комплексом взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования.

Методы исследования. В диссертационном исследовании были использованы теоретические, эмпирические, экспериментальные и статистические методы. Среди теоретических методов наиболее применяемыми были сравнительно-сопоставительный метод теоретического анализа и метод теоретического моделирования. В группу основных эмпирических методов вошли классические диагностические методики (16-факторный личностный опросник Кеттелла, ДМО, «Локус контроля», анкета на определение мотивов учебной деятельности Реана-Якунина); модифицированные варианты существующих. методик («Незаконченные предложения», «Самооценка человека по его жизненным конструктам») и авторские методи-_ ки (анкета на определение мотивов профессионального выбора, комплексная анкета «Образ себя в профессии», методика «Ролевые портреты»).

Научная новизна исследования. В диссертации впервые предлагается поли-парадигмальный подход к анализу профессионального самосознания. На основе этого подхода была разработана модель профессионального самосознания педагогов ДОУ, основанием для которой послужило положение о существующих различиях в профессиональном педагогическом самосознании педагогов, работающих на разных этапах образовательной системы. Получило обоснование положение о специфике структуры и содержания профессионального самосознания педагогов ДОУ, определяемой отличиями в ожиданиях окружающих, их статусных и ролевых позициях по сравнению с педагогами, работающим« в начальной и средней школе.

Полученные в исследовании материалы убедительно доказывают взаимосвязь структуры профессионального самосознания с функционально-ролевыми позициями педагогов ДОУ, имеющих разные должностные обязанности. Выявленная взаимосвязь структуры и содержания профессионального самосознания показывает, что ролевой функционал фундирует содержание модели профессионального самосознания педагогов ДОУ, а входящие в него профессионально значимые качества личности частично определяют и выбор данной профессии, и ролевую позицию в ней. Изучение особенностей образа себя у педагогов ДОУ с разным стажем работы позволило определить общие и отличительные черты профессионального самосознания представителей разных статусных позиций (воспитателя и руководителя ДОУ).

Анализ динамики формирования профессионального самосознания позволил впервые описать динамические изменения в таком самосознании на разных этапах профессионализации, начиная от абитуриентов педагогических факультетов и заканчивая педагогами ДОУ со стажем профессиональной деятельности более 20 лет. Выделенная связь между структурой и содержанием ролевого функционала и про, фессионально значимых качеств раскрывает новые связи между разными компонентами «Образа-Я», в том числе между личностной, социальной и профессиональной идентичностью.

Теоретическая значимость исследования. Исследование, выполненное в рамках полипарадигмального подхода, который предполагает одновременное удержание априорных и апостериорных смысловых конструкций различных научных парадигм при анализе изучаемого явления, показало, что основными понятиями, задающими вектор исследования профессионального педагогического самосознания, являются понятия «профессиональная идентичность», «профессиональное самоопределение», «профессиональная компетентность», «профессиональная направленность и профессиональная мотивация», «профессиональное мышление и профессиональная рефлексия».

Полученные материалы дают возможность сформулировать концепцию профессионализации педагогов ДОУ, соотнести этапы профессионализации со специ-' фикой профессиональных задач педагогов дошкольной ступени образовательной системы и индивидуальными особенностями тех, кто реализует эти задачи.

В работе показано значение разных социальных контекстов, определяющих представление о себе в профессии педагогов ДОУ и специфику их ролевых взаимоотношений с окружающими. - .

Данные, полученные в работе, дают возможность определить концептуальные положения профессиональной подготовки педагогов ДОУ и повышения их профессиональной квалификации, вносят существенный вклад в теоретическое и экспериментальное развитие теории профессионализации на примере педагогической профессии. Выделенные компоненты профессионального педагогического самосознания соотнесены с психологическими инструментами, комплекс которых обеспечивает адекватность изучения содержания и динамики профессионального самосознания педагогов ДОУ.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная комплексная программа исследования может быть использована в реальной практике образования. Разработанные положения диссертационного исследования нашли отражение в учебных курсах и программах, учебных пособиях для студентов высших учебных заведений, обучающихся по педагогическим специальностям. На их основе была разработана и апробирована программа тренинга по формированию у студентов педагогических факультетов профессионально-значимых качеств и умений. Теоретические положения и эмпирические данные исследования также позволяют по-новому взглянуть на проблему педагогического образования по подготовке специалистов в области дошкольного воспитания. Они могут лечь в основу пересмотра учебных программ средних специальных и высших учебных заведений по ОПД и учебно-производственной практики, поскольку именно в этих формах профессионального обучения происходят наиболее существенные изменения в становлении профессионального самосознания.

4

Положения, выносимые на защиту

1. В модели профессионального самосознания педагогов ДОУ можно выделить структуру, определяемую преимущественно их ролевым репертуаром, и содержание, детерминируемое системой профессионально значимых личностных качеств, Ролевые позиции педагогов социально заданы, а их функционал определен статусом и ожиданиями окружающих. Роли детерминируют содержание модели профессионального самосознания, в которое входят те личностные качества, которые реально присутствуют в Я-концепции человека и рефлексируются им в качестве профессионально значимых.

2. Взаимосвязь структуры и содержания модели профессионального самосознания педагога ДОУ проявляется в том, что содержание фундируется ролевой структурой, а она, в свою очередь, определяет, какие личностные качества входят в содержание профессионального самосознания, то есть какие из них являются необходимыми для успешной профессиональной деятельности именно в системе дошкольного образования.

3. Педагоги ДОУ с разным профессиональным статусом (воспитатель, руководитель) имеют существенные различия в структуре и содержании профессионального самосознания. Профессиональное самосознание руководителя ДОУ больше совпадает с общепедагогическим, тогда как профессиональное самосознание воспитателя ДОУ обладает большей спецификой и содержит элементы родительского (материнского) самосознания.

4. Диффузность ролевого функционала педагогов ДОУ приводит к размытости в степени выраженности профессионально значимых качеств. В профессиональном самосознании воспитателей доминирование материнских ролей приводит к ведущим позициям в иерархии профессионально значимых качеств и мотивов таких как эмпатия, любовь и желание работать с детьми, и, одновременно, доминантность и авторитарность. В профессиональном самосознании заведующих доминируют, прежде всего, управленческие роли, приводящие к ведущим позициям в иерархии профессионально значимых качеств и мотивов, таких как коммуникативность, гибкость, умение подчиняться, уверенность в себе.

5. Когнитивный и эмоциональный параметры профессионального самосознания выполняют разные роли в процессе его формирования и профессионализации. Когнитивный компонент, являющийся продуктом теоретического обучения и профессионального опыта является основой для успешной профессиональной деятельности и выполнения функциональных обязанностей в обобщенном образе идеального педагога. Эмоциональный компонент обеспечивает оценочное отношение к профессии и к определенной роли в ней, повышая мотивацию к профессиональному самосовершенствованию.

6. В содержании профессионального самосознания у всех педагогов можно выделить отчетливую тендерную специфику, связанную с приоритетностью именно женских качеств при работе с детьми (желание работать с детьми; удовольствие, получаемое от педагогической деятельности) и имеющую прямую связь с социальными представлениями. Этот факт необходимо учитывать и при профессиональной ориентации выпускников школ, и при обучении и профессиональном самоопределении будущих педагогов.

7. Модель профессионального самосознания студентов (как выпускников школы, так и колледжа) имеет существенные отличия и в содержании, и, особенно, в структуре профессионального самосознания. Его структура — более монистична, так как отсутствие личного профессионального опыта приводит к тому, что педагогическое самосознание студентов детерминировано идеальными представлениями о педагогической профессии вне ее ролевого и функционального наполнения.

' 8. По мере накопления педагогического опыта работы происходят изменения в профессиональном самосознании: оно становится более дифференцированным, а его отдельные компоненты — более осознанными. На первых этапах формирования профессионального педагогического самосознания (в процессе получения профессионального образования) в связи с отсутствием реального опыта работы образ себя как профессионала является наиболее амбивалентным и приближается скорее к идеальному образу себя. Важнейшим условием профессионального самоопределения педагогов ДОУ является наличие образа профессионала, носителя конкретного ролевого и функционального репертуара, а не обобщенного образа педагога ДОУ.

Экспериментальная база и этапы исследования. Эмпирическую базу работы составили результаты исследований, проведенных с 1998 года по 2005 год. Общее количество испытуемых - 1283 человека. Из них: абитуриентов дошкольного фа, культета МПГУ - 166, студентов дошкольного факультета МПК №5 - 105, студентов дошкольного факультета МПГУ - 277, слушателей МИОО - 734 (воспитателей ДОУ - 544, заведующих ДОУ - 190).

Диссертационное исследование состояло из 3-х этапов. Первый этап (19981999 г.г.) был посвящен изучению состояния проблемы профессионального педагогического самосознания и инструментальных возможностей его научного исследования. Второй этап (1999-2003 г.г.) наряду с вышеизложенными направлениями включал в себя теоретико-экспериментальное исследование профессионального самосознания педагогов первой ступени образовательной системы — дошкольного образования. Полученные на этом этапе экспериментальные данные легли в основу анализа специфики содержания и развития профессионального самосознания педагогов ДОУ на разных этапах их профессиональной подготовки и профессиональной деятельности. Третий этап (2003-2005 г.г.) был посвящен систематизации и обобщению результатов исследования, подготовке к публикации основных материалов ' научного и методического характера. .

Надежность и достоверность данных, полученных в работе, обеспечивается комплексностью в подборе и применении методик, позволяющих охватить различные аспекты изучаемого феномена, применением широкого спектра методов, адекватных цели и объекту исследования, использованием методологического аппарата психологической науки и соотнесенностью полученных автором данных с результатами других исследований, качественным и количественным анализом эмпирического материала и использованием методов математико-статистического аппарата.

Внедрение и апробация результатов исследования. Теоретико-методологические положения и выводы, полученные на основе научного анализа и экспериментааьной работы докладывались на расширенных заседаниях кафедры возрастной психологии МПГУ и лаборатории исторической психологии личности

6

Психологического института РАО, на международных и региональных научных и

• научно-практических конференциях ("Формирование творческих способностей как непрерывный психолого-педагогический процесс" - Москва, 1998; «Технологизация профессионального гуманитарного образования» - Ульяновск, 1999; «Креативная педагогика XXI века. Педагогическая деятельность как процесс непрерывного развития творческого потенциала личности» - Москва, 1999; «Проблемы дошкольного образования XXI века» - Москва, 2000; «Стратегия дошкольного образования в XXI веке: проблемы и перспективы»- Москва, 2001).

Внедрение полученных результатов в практику осуществлялось через разработку научно-методических и учебных пособий, программ для студентов высших учебных заведений, обучающихся по педагогическим специальностям и слушателей системы повышения квалификации. Результаты исследования внедрены в практику обучения в МПГУ и МИОО.

Структура диссертации. Работа содержит введение, четыре главы, выводы, заключение, библиографию и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении определены актуальность темы, объект, предмет, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, цель и задачи работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, изложены формы внедрения и апробации полученных результатов.

В первой главе «Психологическая характеристика педагогической профессии в современном образовательном пространстве», которая состоит из двух параграфов, рассматриваются вопросы профессионализации как психологического явления и образования как социального пространства формирования личности.

В первом параграфе показывается, что вопросы взаимообусловленности профессиональной деятельности и личности специалиста были и остаются актуальными в сфере общественных наук. К числу Наиболее распространенных

• подходов в исследовании профессионализма, профессионального развития личности относится подход с позиции понятия «профессиональная пригодность». В рамках данного подхода процесс профессионализации рассматривается как формирование или достижение профессиональной пригодности, основными критериями которой являются профуспешность и удовлетворенность трудом (Ф. Паркинсон, Н.Д. Левитов, К.М. Гуревич, К.К. Платонов). '

В зарубежной психологии весьма распространенным является психодинамический подход к проблеме профессионализации, в рамках которого она рассматривается как одна из форм сублимации различных либидозных проявлений человека, фиксируемых в детстве. Основа этого направления была заложена работами 3. Фрейда, а в дальнейшем пополнена трудами К. Хорни, А. Адлера и др. В русле этого подхода профессиональный выбор рассматривается как процесс, обусловленный рядом факторов: структурой бессознательных потребностей и мотивов, складываю, щихся в раннем детском возрасте; опытом ранней детской сексуальности, который реализуется в дальнейшем в выборе специфических профессиональных объектов и занятий; проявлением ряда комплексов («комплекса маскулинности», «комплекса неполноценности»; «зависти к материнству»); сублимацией, как общественно-полезного смещения энергии основных влечений человека, когда определенные

7

профессиональные цели и объекты служат частичными заместителями биологических целей и объектов. Сублимация здесь выступает скорее как механизм реализации уже сделанного выбора.

Другой подход к профессионализации — типологический. Профессионализация рассматривается в нем как поиск и обретение человеком форм профессиональной деятельности, которые адекватны некоторому устойчивому типу индивида. Наиболее известным представителем данного подхода является Дж. Холланд, который характеризует личностный тип как продукт взаимодействия внешних и внутренних факторов, среди которых наиболее важными являются социальное окружение, се' мейное влияние, культурные традиции и наследственность. По мнению Холланда, эффективность профессиональной деятельности и удовлетворенность человека своим трудом зависят от согласованности между типом личности и типом профессиональной среды. Рассматривая педагогическую профессию в рамках концептуальной модели дичностно-средовой совместимости, можно отметить, что, во-первых, педагогическая деятельность по своим функциям соотносится с социальной средой и наиболее эффективными, конгруэнтными, быстрее интериоризирукмцими ценностные установки такой среды являются люди социального типа, а во-вторых, эта среда является единственной, с которой нет однозначного несоответствия всех имеющихся личностных типов. Последнее является основанием для утверждения, что педагогическая профессия требует скорее не абсолютной, а относительной профессиональной пригодности.

В зарубежных исследованиях профессионализации еще одним подходом изуче-. ния является подход с позиции психологии развития. Одной из иллюстраций этого подхода является теория профессионального развития Д. Сьюпера. Основное положение этой теории заключается в том, что главным механизмом выбора и дальнейшей самореализации индивида в той или иной профессиональной деятельности является имеющаяся у него потребность осуществить формирующуюся Я-концепцию. Конкретика профессионального выбора обусловлена содержанием такой Я-концепции, а устойчивость выбора и удовлетворенность предпочтенной профессией определяются совпадением Я-концепции с требованиями профессии. Профессиональная Я-концепция может быть получена путем ранжирования профессий по степени их привлекательности или путем принятия действительной профессии человека за утверждение его Я-концепции.

XX век стал веком активного изучения психологической проблематики профессиональной деятельности и в отечественной психологии (начало таких фундаментальных исследований связывают с открытием В.М. Бехтеревым в начале XX века первого научного центра по изучению труда). В дальнейшем существенный вклад в развитие общей теории профессионализации в отечественной психологии сделан Е.А. Климовым, А.К. Марковой, Т.В. Кудрявцевым, А.А. Смирновым и др. На протяжении XX века выделяются четыре достаточно отличных друг от друга этапа. Каждый из них характеризуется своими особенностями, в первую очередь, ведущими направлениями исследований и их теоретической ориентацией.

Так, на первом этапе (20-30-е гг.) вопросы профессиональной деятельности разрабатывались преимущественно в рамках психотехники; к началу 30-х гг. (второй этап) такие исследования пополнились анализом психологических свойств и мотивов профессионала, способов профессионального общения. Второй этап, мето-

8

дологической основой которого явилось положение о единстве сознания и деятельности, характеризуется научным и практическим изучением уже не столько трудовой деятельности, а возможности подготовки высококвалифицированных специали-• стов; профессиональная деятельность стала рассматриваться как активная, целенаправленная, сознательная деятельность субъекта, а ее качество — как результат влияния ценностных ориентаций, мотиваций, личностных смыслов человека. Смена акцентов в психологических исследованиях на третьем этапе (50-е — 70-е г.г.) связана с выдвижением на первый план задачи изучения творческого потенциала работающего человека, возможность более высокого развития его интеллектуальных способностей. На четвертом этапе (с 80-90-х гг. по настоящее время) проблемы профессионализма активно разрабатываются в контексте изучения проблем личности. В качестве факторов успешности и эффективности профессиональной деятельности сегодня рассматриваются особенности личности, которые являются профессионально важными качествами. Ставший уже традиционным для современных исследований личностный подход предполагает не просто учет индивидуальных особенностей человека в профессиональной деятельности, а изучение путей становле-. ния целостной личности профессионала. Опираясь на положение об уникальности профессиональной деятельности в процессе становления личности, современные психологические исследования изучают такие проблемы как: закономерности развития личности профессионала в связи с возрастными особенностями; адаптация человека к трудовой деятельности в меняющихся социальных и экономических условиях; эмоциональная устойчивость и особенности саморегуляции представителей , разных профессий; возможности целенаправленного формирования профессионально важных качеств; психологические аспекты построений технологии профессионального образования и др.

Несмотря на имеющиеся в психологии различные варианты периодизаций профессионального развития, все они неразрывно связывают профессиональный путь человека с возрастным развитием и общим становлением личности. Профессиональный цикл рассматривается при этом как последовательность периодов или этапов в жизни человека, включающий в себя знакомство с миром профессий, профессиональный выбор, профессиональное образование, начало самостоятельной работы, накопление опыта, профессиональное мастерство, завершение трудовой деятельности. В традициях отечественной психологии этапы профессионализации не связываются однозначно с возрастными этапами, а представляют собой ряд стадий, которые во многом детерминированы внешними социальными факторами и протекание этих стадий в индивидуальных картинах развития может иметь разную продолжительность. Анализ исследований показывает, что можно выделить следующие аспекты в решении вопроса профессионального развития личности: психологический (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, В.В. Давыдов, A.B. Брушлинский, В.П. Зйнченко, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, B.C. Мерлин, С.Л. Рубинштейн и др.); ак-меологический (A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, А.П. Ситников и др.); социально-психологический (К.А. Абдульханова-Славская, Г.М. Андреева, А.Г. Ас-молов, Т.Ю. Базаров, А.И. Донцов, Ю.М. Жуков, Б.Д. Парыгин, Л.А. Петровская, . Б.Ф. Поршнев, и др.). Наиболее развитым и проработанным вопросом в отечественной психологии в плане профессионализации личности является вопрос развития профессиональных качеств и умений.

Наиболее заметное место в рассмотрении профессионализации в отечественной психологической науке занимают психолого-акмеологический и социально-психологический подходы. В психолого-акмеологическом подходе исследуются взаимное влияние личности и профессиональной деятельности, влияние личностных качеств и стилей деятельности на профпригодность и профготовность человека. В социально-психологическом - исследуется влияние профессиональной общности на профессионализацию личности.

Наше исследование выполнено в рамках полипарадигмального подхода, который предполагает одновременное удержание априорных и апостериорных смысловых конструкций различных научных парадигм при анализе изучаемого явления (в

■ нашем случае — профессионального педагогического самосознания).

На сегодняшний день в научном описании психологических моделей профессионального развития сформировалось свое понятийное поле. Из числа фундаментальных понятий, которыми оперирует психология при описании детерминант профессионализации, понятия «профессиональное самосознание» и «профессиональная идентичность» являются «фигурой» нашего исследования, а в качестве «фона», семантического пространства их рассмотрения выступают такие психологические единицы, как «профессиональный выбор или профессиональное самоопределение», «профессиональная направленность и профессиональная мотивация», «профессиональная пригодность и профессиональные способности», «профессиональное мышление и профессиональная рефлексия», «профессиональная компетентность», «индивидуальный стиль профессиональной деятельности».

Во втором параграфе рассматриваются подходы к изучению образования в контексте психологических исследований. Образование относится к числу многоас-

■ пектных понятий и его определение представлено целым комплексом разных взаимодополняющих формулировок. Являясь объектом многих психологических, социологических, философских, культурологических и педагогических исследований, образование определяется и как среда, и как система, и как процесс, и как продукт деятельности.

В рамках психологии образование рассматривается как специальным образом организованная социокультурная среда личностного развития. Психологический аспект в исследовании образования как социокультурного феномена в самом общем виде сводится к рассмотрению образования как процесса построения «Образа-Я» по образу культуры и как организованного и управляемого извне самообразования. Психологические исследования, проводимые преимущественно в рамках возрастной и педагогической психологии, изучают сложившуюся образовательную практику и моделируют новые варианты взаимодействия субъектов учебного процесса.

Образовательная среда — это' определенное социальное и пространственно-предметное окружение (В.В. Авдеев, Д.Н. Кавтарадзе, Е.А. Климов, В.И. Панов, Л.Г. Семушина, В.И. Слободчиков, В.Я. Ясвин и др.). Такая среда состоит из взаимопроникающих образовательных микросред (школьная, семейная, региональная, общекультурная). В контексте нашего исследования важно отметить, что по своей структуре и функциям образование является полисредовым явлением и его изучение предполагает полипарадигмальный подход.

Главной характеристикой образования как системы является ее синергетич-ность, которая, с одной стороны, детерминирована внешними обстоятельствами по-

10

литического, социально-экономического и социокультурного происхождения, а, с другой стороны, сама во многом определяет эти обстоятельства. Такая взаимообусловленность образовательной системы и социальной ситуации позволяет рассматривать систему образования в качестве одного из ведущих институтов социализации личности.

Научно-практические исследования образовательной системы строятся на основе анализа целей, содержания, ее структурной организации. К числу характеристик системы образования относят социальный масштаб, ступень образования, образовательный профиль. Системный аспект образования входит в круг параметров научного анализа данного исследования, где особое внимание уделено проблеме . преемственности между средним специальным и высшим педагогическим образованием в процессе формирования профессионального самосознания.

Образовательный процесс в качестве своего основного предмета рассматривает сохранение и дальнейшее развитие общественного опыта (системы знаний, способов деятельности, духовных ценностей). Во многих исследованиях понятие «образовательный процесс» рассматривается как синоним понятия «образовательная деятельность» и в состав этих понятий включаются два взаимообусловленных, неразрывно связанных компонента: педагогическая деятельность (организация освоения социокультурного опыта) и учебная деятельность (усвоение этого опыта). Поскольку педагогическая и учебная деятельность выступают как две стороны единого образова-. тельного процесса, его участники (обучающий и обучающийся) представляют собой : совокупный субъект образовательного процесса. Изучению функций, структуры, механизмов взаимодействия субъектов образовательного процесса посвящено большое количество психологических исследований (В.П. Беспалысо, И.А. Зимняя, М.С. Каган, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, A.A. Ре-ан, Л.А. Регуш, Г.С. Сухобская, Г.П. Щедровицкий, ВЛ. Якунин и др.)

В процессе культурно - исторического развития общества представления о социальных функциях человека изменяются. Это, в свою очередь, опосредует те социальные требования, которые предъявляются к личности. Под влиянием этих факторов формируются две важнейшие составляющие образовательного процесса — структура и содержание образования. Мы рассматриваем содержание образования как предметное поле формирования личности.

Образование является процессом, структура которого характеризуется такими составляющими, как усвоение индивидом опыта, накопленного в процессе культурно-исторического развития общества, воспитание социально приемлемых и одобряемых форм поведения, интеллектуальное и физическое развитие. Тем самым, образование детерминировано определенными представлениями о социальных функциях человека, принятыми в обществе в данный момент времени. Эти структурные элементы определяют содержание образования, то есть именно от них зависит тот комплекс социально значимого опыта, усвоение которого необходимо подрастающему поколению для эффективного включения в жизнь общества. Под содержанием образования понимают комплекс специальным образом отобранных, социально значимых и необходимых знаний, умений и навыков, усвоение которых необходимо для формирования личности и эффективного включения ее в жизнь общества.

Анализ исторического аспекта развития образовательных систем и их теорети-, ческого осмысления показывает, что общественно исторический контекст не только

влиял на теорию и практику образования, но и во многом определял и детерминировал их развитие. Среди источников такого- развития находятся: психолого-пеДагогические науки, которые позволяют не только анализировать и систематизировать достижения образовательной практики, но и теоретически прогнозировать и моделировать дальнейшее развитие педагогического процесса; педагогическая практика, которая выявляет эффективность применения тех или иных педагогических теорий и моделей; и, наконец, социальный заказ, потребности государства и общества в сфере образования. Влияние этого источника на развитие педагогического процесса чрезвычайно велико. Государство через систему образования способно инициировать, фассилитировать или дискредитировать те или иные тенденции педагогического процесса. Общество, развиваясь, диктует насущную потребность в подготовке специалистов, которые могут быть востребованы в новых политических и социально-экономических условиях. Это влияет и на формулировку задач обучения ' и воспитания, и на определение содержания педагогического процесса, и на выбор адекватных методов и средств.

Развитие и изменение этих источников привели к появлению новых тенденций и в системе образования, и в организации самого педагогического процесса, и в требованиях к его результату. К числу таких тенденций относятся: гуманизация, индивидуализация, переход от информативных к активным методам, стандартизация, индустриализация, демократизация, вариативность, интегративность,' психологизация современного образовательного процесса. И хотя психологизация является частным вариантом междисциплинарной интеграции, в силу значимости этого явления правомерно выделить эту тенденцию как самостоятельную характеристику. Это является не только отражением повышенного социального интереса к психологии (что характерно в периоды социальных кризисов и, как следствие, фрустрации и невро-тизации общества), но и отражением того, что сегодня изменяется сама формули-. ровка педагогических задач. Анализ имеющихся программ обучения и воспитания детей показывает, что сегодня смещение акцента в таких программах делается не на определение знаний, умений и навыков (ЗУН), которые следует формировать у детей, а на развитие мыслительных качеств, которые позволят ребенку получать эти ЗУН. Если формирование поля ЗУН - это педагогическая задача, то формирование мыслительных качеств - это психолого-педагогическая задача. Однако, уровень психологической подготовки педагогов не позволяет сегодня успешно решать эту задачу. Воспитателю, учителю не хватает знаний, он недостаточно мотивирован, а главное, часто не осознает возможных негативных последствий некорректного использования психологических инструментов. Поэтому необходимы специальные исследования, направленные на качественную реализацию существующей сегодня тенденции к практической интеграции педагогики и психологии.

В контексте рассмотрения образования как психологического пространства личностного развития особый интерес для нашего исследования представляет инте-гративная область психологического знания - психология профессионального образования, которая изучает психологические механизмы обучения и воспитания в системе профессионального образования, механизмы овладения профессией. Среди рассматриваемых ею проблем наибольшее значение для нашего исследования представляют вопросы детерминант формирования профессионального самосознания.

Понятие «профессиональное образование» обычно отождествляется со специальным образованием и характеризуется как процесс приобретения профессиональных знаний, умений и навыков, необходимых для успешного осуществления профессиональной деятельности и развития профессионально значимых качеств личности. На современном этапе развития системы профессиональной подготовки совершенно очевидно просматривается тенденция активизации поиска, методов и средств повышения эффективности форм работы с точки зрения формирования • профессионального сознания будущих специалистов. Возрастающее количество теоретических и экспериментальных научных исследований, публикации их результатов и выводов составляют огромное информационное пространство, часто наполненное противоречивыми мнениями, спорными суждениями, неоднозначными выводами. Поэтому одной из задач профессиональной подготовки на современном этапе становится задача формирования умения ориентироваться в таком информационном поле, умение отбирать, дифференцировать, сопоставлять теории и факты, на основе которых выстраивать собственную профессиональную позицию.

Существует достаточно большая группа исследований, посвященных возрастным особенностям студента (Г.С. Абрамова,, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, М.Р. Гиндзбург, A.B. Дмитриев, Л.А. Кандыбович, И.С. Кон, В.Т. Лисовский, А.М. Прихожан, Э. Эриксон и др.). Психологическая характеристика юношеского возраста позволяет утверждать, что данный возраст является одним из важнейших периодов , развития личности, так как именно в этом возрасте, на фоне пика интеллектуальной, социальной и физической активности, происходит выбор будущей профессии, который реализуется в обучении по специальности. Преобразование всей системы ценностной ориентации, с одной стороны, интенсивное формирование специальных способностей в связи с профессионализацией - с другой, выделяют этот возраст в качестве центрального периода становления характера и интеллекта.

Факт обучения в вузе, с одной стороны, предъявляет к обучающимся требования ролевого соответствия и вынуждают их следовать определенным социальным нормам, строить свое поведение с учетом ожиданий возросшей самостоятельности, и ответственности. Осознание себя студентом, социально-ролевая идентичность оказывают влияние на личность обучающегося, отличают его от сверстников, не относящихся к социальной категории студенчества. С другой стороны, личностные изменения, возникающие в связи с новой социальной ролью - ролью студента, обусловлены еще и особенностями протекания самой учебной деятельности в высшей ' школе. В процессе обучения в вузе, в отличие от школьного образования, где получаемые знания, умения и навыки выступают в качестве предмета обучения, они становятся 1фоме этого средством дальнейшей профессиональной деятельности.

Особенности студенчества как группы раскрываются во многих психологических исследованиях. В разные годы этими вопросами занимались A.A. Вербицкий, М.В. Вовчик-Блактитная, Л.В. Гаврилова, Г.П. Давидюк, О.М. Дудина, М.И. Дьяченко, И.А. Зимняя, С.Н. Иконникова. Л.А. Кандыбович, Ю.С. Колесников, Н.В. Комусова, HJB. Кузьмина, В.Т. Лисовский, А.К. Маркова, Н.И. Мешков, В.Э. Миль-ман, Б.Н. Нестерова, Е.М. Никириеев, Ю.М. Орлов, A.B. Петровский, Н.М. Пейса-хов, Ю.П. Платонов, A.A. Реан, Б.А. Рубин, Ю.А. Самарин, В.И. Секун, В.А. Сла-сгёнин, Б.А. Сосновский, А.Г. Эфендиев, Э.Н. Фаустова, В.В. Шпалинский, К. Штарке, И.И. Юматова, Л.Б. Юшкова, П.М. Якобсон, В.А. Якунин и др. Но, несмот-

ря на это, в силу своей сложности и мобильности, подверженности влиянию соци-■ альных изменений, происходящих в обществе, студенчество нельзя назвать достаточно изученной и описанной единицей социума.

В педагогической психологии и психологии развития обширно представлены исследования динамики учебной мотивации и профессиональной направленности студентов (И.Р. Абрамович, О.Н. Арестова, В.Г. Айнштейн, С.Н. Борисенко, М.В. Вовчик-Блакитная, С.И. Воронкина, ЕЛ. Захарова, Э.Ф. Зеер, В.А. Карнаухов, В.Г. Лисовский, Г.А. Молодцова, Г.А. Мухина, Б.Н. Нестерова, Е.Ю. Патяева, А.Н. Печников, Ф.М. Рахматуллина, А.А. Реан Э.Э. Сыманюк, О.Н. Черноморова и многие другие). Отмечается, что учебная деятельность в высшей школе всегда полимотиви-рована, причём существует иерархия мотивов. К числу основных мотивов, оказывающих влияние на процесс обучения относят: профессиональные (желание получить конкретную профессию); познавательные (интерес, желание приобретения новых знаний, ' удовлетворение от процесса познания); прагматические (желание иметь материальные выгоды); социальные (желание приносить общественную пользу, потребность в самоутверждении и социальном статусе). Сравнение преобладающих мотивов у студентов с разной академической успеваемостью показывает, что мотивация сильных студентов направлена в большей степени на достижение конечных целей учебной деятельности (стремление стать высоко квалифицированными специалистами, успешно защитить диплом), а у слабых — учебные мотивы носят более ситуативный характер и направлены на текущие условия учебной деятельности (желание удержаться на факультете, затрачивать минимальные усилия, избежать наказания и социального осуждения за плохую учебу).

В целом приведенные результаты свидетельствуют о том, что на учебные достижения студентов в процессе вузовского образования в большой степени влияют субъективные (психологические) факторы: особенности мотивации, уровень самоорганизации, степень личностной активности, направленность (внешняя или внутренняя) локуса контроля и тому подобные, тогда как учебные результаты слабоус-• певающих студентов главным образом зависят от внешних (педагогических) факторов: уровня организации учебного процесса, качества преподавания и тому подобных. Отсюда вытекают и различные пути повышения успеваемости сильных и слабых студентов. В группе сильных студентов успеваемость может быть повышена на основе управления мотивационной сферой и самостоятельной работой. В группе слабоуспевающих студентов в первые годы обучения повышение успеваемости может быть достигнуто через совершенствование различных сторон учебного процесса, и только после этого можно переходить на психологический уровень управления.

Данные исследований профессиональной мотивации студентов технических, естественно - научных и гуманитарных (педагогических) вузов в разные годы нередко отличаются. Это подтверждает необходимость исследования проблемы профессиональной мотивации и направленности на современном этапе, причём именно в сфере педагогического образования. Развитие рефлексии, навыков саморегуляции, , самоконтроля и персональной ответственности у студентов педагогических специальностей выступают не только задачей по формированию культуры учебной деятельности, но и средством кристаллизации профессионального самосознания. Во многом .качество этого процесса зависит от педагогического общения в высшей школе.

Во второй главе «Профессиональное самосознание и профессиональная идентичность педагога» рассматриваются два вопроса: профессиональная идентичность - история и современное состояние проблемы и психологический портрет педагога.

В первом, параграфе рассматриваются зарубежные и отечественные теории идентичности, анализируется понимание идентичности с точки зрения разных подходов. Дается анализ трактовок данной категории, ее структуры и сущности с точки зрения разных авторов. Анализ рассматриваемого феномена показал, что исследователи выделяют несколько видов идентичности или аспектов — личностную, ориен-' тированную на уникальность проявлений человека, и социальную, ориентированного на социальное окружение (B.C. Агеев, И.В. Антонова, Т.С. Баранова, А.К. Толмасова, Г. Тэджфел, В.А. Ядов, Э. Эриксон и др.). В зависимости от методологического подхода рассматривается значимость того или иного вида идентичности, по-разному решается вопрос взаимосвязи между ними, от представления их двумя полюсами одного биполярного континуума, где на одном полюсе— поведение, полностью определяющееся личностной идентичностью, на втором — поведение, полностью определяющееся социальной идентичностью и достижение идентичности возможно как посредством развития личностной идентичности, так и через формирование социальной идентичности (Г. Тэджфел) до практически полного слияния этих двух понятий, когда личностная и социальная идентичности представляются не различными частями или аспектами единой идентичности, а разными точками в процессе развития последней (Г. Брейкуэлл).;

Содержательный анализ понятия «идентичность» позволил выделить следующие ее структурные компоненты (элементы): ценности, цели, убеждения (Э. Эриксон); потребности, способности, убеждения, индивидуальная история (Дж. Марсия). Идентичность с процессуальной стороны представляет собой постоянно меняющуюся динамическую структуру, компоненты которой меняются или встраиваются в структуру при помощи механизмов дифференциации и интеграции (Э.Эриксон), ассимиляции и аккомодации (Г. Брэйкуэлл). Формирование идентичности это неединичный акт, происходит нелинейно, возможны возникновения кризисов даже уже на фоне сформированной идентичности (А. Ватгерман, Д. Маттесон, Дж. Ко-леман). Источниками формирования идентичности является решение центральных проблем каждого возрастного периода (Э. Эриксон), решение проблем, возникающих в жизни (Дж. Марсия, А. Ваттерман). Для нашей работы наиболее важным методологическим положением, касаюшееся механизмов формирования идентичности, является положение о том, что субъективные переживания определяют процесс отнесения себя к конкретной социальной группе (в том числе и профессиональной) (Г. Г. Шлет). Идентичность представляет собой динамическую структуру, которая развивается на протяжении всей жизни человека, причем это развитие нелинейно, неравномерно, проходит через преодоление кризисов идентичности, может идти как в прогрессивном, так и в регрессивном направлении, единым механизмом формирования идентичности является объединение и различение (интеграция и дифференциация). - - ■

Анализируя исследования профессиональной идентичности в отечественной психологии, можно сделать следующие выводы:

- • 'Понятие идентичности'соотносится с понятием самосознание (И.И Чесноко-ва), характеризующееся такими компонентами как самоотношение, самооценка, саморегуляция поведения.

В некоторых исследований идентичность отождествляется с «Я-образом» (В.В. Столин), при этом выделяется «дифференцирующая составляющая», представляющая собой сравнения с другими людьми через эталоны общностей, и присоединяющая составляющая - системы социальных самоидентичностей, которые облегчают ориентировку индивида в социальных нормах, правилах, обычаях.

Термин «идентичность» соотносится с термином «самоопределение» (М.Р. Гинзбург), выделяется такая характеристика как временная протяженность, т.е. единство представлений человека о себе в прошлом, настоящем и будущем.

Природа профессиональной идентичности является социальной по своей сути, т.е. ее формирование проходит в тесном взаимодействии с другими людьми в целом, и с людьми своей профессионального сообщества в частности.

Наиболее законченной концепцией профессиональной идентичности является концепция Л.Б. Шнейдер. В ней профессиональная идентичность определяется как . результат процессов профессионального самоопределения, персонализации и самоорганизации, проявляющийся в осознании себя представителем определенной профессии и профессионального сообщества, определенная степень отождествления-дифференциации себя с делом и другими, проявляющаяся в когнитивно - эмоционально-поведенческих самоописаниях «Я». Формирование профессиональной идентичности оказывает влияние на все структуры личности индивида, его личностное развитие. Профессиональная идентичность является наиболее глубоким усвоением правил, норм, ценностей конкретной профессиональной группы. Наибольшая связь профессиональной идентичности обнаруживается, с нравственными профессиональными ориентирами, выражающимися в ощущении ответственности и в переживании собственной профессиональной самоэффективности, убежденности людей в возможности реализовать свой потенциал, интеллектуальные ресурсы в профессиональной деятельности. Профессиональная идентичность имеет следующие источники формирования: а) профессиональное образование; б) выраженный личностный ' радикал; в) субъективные ожидания и возможности социальных перспектив; г) признание окружающими в качестве профессионала; д) информационно насыщенную среду, в т.ч. интенсивное профессиональной общение с коллегами; е) ритуализация.

Во многих психологических исследования соотносятся понятия «идентичность» и «самосознание». Э.Эриксон рассматривал развитие самосознания как последовательную смену восьми стадий личностного развития. Однако минимизируя роль социального содержания Я-концепции на каждой из описанных стадий, Эриксон раскрывает процесс. становления самосознания скорее в индивидуально-психологическом, а не в личностном плане. Важной для нашего исследования является идея интеракционистской школы (Ч. Кули, Г. Мид и др.) о том, что личность, как и общество в целом, является продуктом ролевого взаимодействия между людьми. Представители этой психологической школы указывали на то, что самосознание и ценностная ориентация личности зеркально отражают реакции на нее окружаю-• щих людей, а под действием механизма социальных коммуникаций происходит становления Я-концепции индивида.

В отечественной психологии изучение самосознания, проводимое в трех аспектах: философско-методологическом историко-культурном; общепсихологическом и социально-перцептивном, в основном направлено на исследование его детерминант, структуры и уровневой организации. И.И. Чеснокова различала два уровня самосознания в зависимости от тех рамок, в которых происходит соотнесение знаний о себе. На первом уровне такое соотнесение — есть сопоставление «Я» и «другой» и основными внутренними приемами самосознания здесь выступают самовосприятие и самонаблюдение. На втором уровне в процессе аутокоммуникации соотнесение знаний о себе разворачивается в рамках «я и Я» и основными внутренними приемами выступают самоанализ и самоосмысление. Именно на этом уровне в полной мере складываются предпосылки для формирования жизненной философии, целенаправленности и чувства собственного достоинства. Уровневая модель самосознания предложена И.С. Коном. Образ «Я» трактуется им как установочная система. Установки определяются когнитивным, аффективным и поведенческими компонентами. Нижний уровень образа «Я» составляют неосознанные установки, затем следуют осознание и самооценка отдельных свойств и качеств, выше складывается относительно целостный образ «Я» и, наконец, этот образ вписывается в общую систему ценностных ориентаций личности, связанных с осознанием своих целей и необходимых средств их достижения. В.В. Столин рассматривает три уровня самосознания. На первом уровне самосознание выступает как отражение субъекта в системе его органической активности, на втором - в системе его групповой предметной деятельности и отношениях в такой группе, на третьем — в системе его личностного развития, которое характеризуется множественностью его деятельностей.

. Характеризуя профессиональное самосознание, А.К. Маркова определяет его • как «комплекс представлений о себе как о профессионале, целостный образ себя как профессионала, систему отношений и установок к себе как профессионалу». Структурно профессиональное самосознание представлено пятью компонентами: осознание норм, правил, моделей своей профессии как эталонов для осознания своих качеств (профессиональное мировоззрение и личная концепция профессионального труда); осознание этих качеств у других, сравнение себя с коллегами (конкретными или абстрактными); учет оценки себя как профессионала со стороны коллег; профессиональная самооценка: ретроспективная, актуальная, потенциальная и идеальная; положительное оценивание себя в целом (позитивная Я-концепция). Последний компонент характеризует скорее качественный уровень профессионального самосознания. Среди внешних и внутренних условий, влияющих на развитие профессионального самосознания, наиболее важное место занимают такие условия как: профессиональная среда, профессиональная общность, степень динамичности профес-, сии, ее социальный контекст, эффективность профессиональной деятельности, объективная и субъективная профессиональная успешность, изменение профессиональ-. ного социального статуса и другие. Наличие внешних и внутренних факторов, влияющих на развитие профессионального самосознания, позволяет предположить существование различных способов образования механизмов такого развития. Одним из таких способов выступает процесс профессионального образования как система специальных целенаправленных воздействий формирования профессиональной ментальности.

Качественное развитие профессионального самосознания проявляется в росте числа признаков профессиональной деятельности, отражающейся в сознании специалиста, в преодолении стереотипов образа профессионала, в целостном видении себя в контексте всей профессиональной деятельности, в осознанной кристаллизации собственного индивидуального стиля профессиональной деятельности, конгруэнтности идеального образа представителя своей профессиональной группы социальным ожиданиям и требованиям к специалистам выбранной профессии.

Во втором параграфе приводится описание функциональной стороны педагогической деятельности и характеризуется ролевой наполнение педагогической профессии. Педагогическая деятельность по своему функциональному наполнению может быть представлена как единство управленческих функций, которые циклично сменяют друг друга. Такой цикл представлен целеполаганием, этапом сбора и переработки информации, прогнозированием, этапом принятия решений, организацией исполнения, общением и коммуникацией, контролем и коррекцией.

Педагоги основную часть рабочего времени не имеют возможности наблюдать профессиональную деятельность своих коллег, но при этом работают преимущественно с общим(и) субъектом(ами) и решают одну задачу (его развитие, воспитание, обучение). Педагоги работают в достаточной изоляции друг от друга. Такая форма ■ организации профессиональной деятельности имеет и положительное и отрицательное воздействие на личность педагога, его профессиональное мастерство, качество решения профессиональных задач. К «плюсам» профессиональной изоляции можно отнести: возможности проявления и развития собственной креативности (поскольку нет постоянной ориентации на образец, на репродуцирование, да и сам субъект профессионального воздействия — ученик - за счет своей динамичности и уникальности постоянно требует творческого подхода); широкие возможности профессионального самовыражения; наличие диапазона для выбора оптимального, удобного темпа реализации профессиональных функций; априорное, заранее определенное лидерство педагога по отношению к группе учеников, влияющее на поддержание его самооценки; развитие навыков самоконтроля, самооценки; формирование и закрепление чувства ответственности за свои решения и действия. К негативным факторам профессиональной деятельности можно отнести: отсутствие постоянных образцов для сравнения, соотнесения своих действий с действиями коллег для выделения «зон ближайшего развития» и профессионального роста; при наличии опосредованной конкуренции с коллегами (мнение учеников) отсутствие прямого, непосредственного материала их профессиональной деятельности, что, как обычно, в ситуации недостатка данных приводит к усилению тревожности; при работе с одним и тем же субъектом (учеником или классом) необходимость искать способы оптимального взаимодействия, не зная об успехах и неудачах коллег; наличие заранее определенного лидерства снижает возможность и желание бороться за лидерство; необходимость постоянно руководить образовательным процессом, общение «по вертикали» и при этом отсутствие частого непосредственного контакта с коллегами снижает возможность и умение конструктивно работать в партнерских отношениях.

Проблема субъективных свойств педагога, определяющих эффективность (продуктивность) педагогической деятельности, является предметом многих специальных теоретических и экспериментальных исследований (Н.В. Кузьмина, Л.М. Ми-1 тина и др). В разрабатываемой Л.М. Митиной модели личности учителя в контексте

18

схемы "деятельность - общение - личность" выделены пять профессиональных значимых качеств, выявляющих две группы педагогических способностей: проекшро-вочно-гностические (педагогическая направленность, педагогическое мышление) и рефлексивно-перцептивные (педагогическая рефлексия, педагогический такт, педагогическое целеполагание).

Научное пространство исследования педагогической идентичности и педагогического самосознания представлено преимущественно теоретико-экспериментальными работами на примере профессии школьного учителя. Как отмечает B.C. Собкин, социально-ролевая позиция воспитателя детского сада оказывается вне основного контекста психологических исследований. Проведенное B.C. Собкиным и Е.М. Марич социально-психологическое изучение профессионализации педагога дошкольной ступени образовательной системы отчасти заполняет существующий дефицит научного представления о психологической специфике профессиональной деятельности и личности педагога ДОУ. В данном исследовании обозначены шесть этапов становления воспитателя как субъекта профессиональной деятельности со сформировавшейся ценностной установкой на успешную профессиональную самореализацию. Показано, что реальная траектория такого становления сложна и противоречива, связана с кризисными проявлениями. Общая логика профессионального становления воспитателя рассматривается авторами на основе сопоставления ценностных доминант в различных стажных группах воспитателей детских садов. Результаты и выводы этой работы в значительной степени повлияли на экспериментальное моделирование нашего исследования профессионального самосознания педагогов ДОУ.

Таким образом, теоретический анализ показывает, что проблема психологических основ педагогической деятельности имеет давнюю традицию и богатый эмпирический материал. В то же время обзор литературы выявляет направленность ' исследований преимущественно на анализ способностей, необходимых педагогам в их разнообразной деятельности, а также, в меньшей степени, их представлений о себе и своем месте в профессии. В то же время, практически отсутствуют работы, посвященные изучению взаимосвязи между ролевым функционалом и образом-Я в профессии у педагогов с разным статусом и разной компетентностью. Еще одним важным моментом является отсутствие моделей профессиональной идентичности в разных педагогических специальностях, в том числе и у педагогов в системе дошкольного образования, имеющих ряд специфических особенностей по сравнению с педагогами-предметниками в школе. Именно на этих проблемах было сфокусировано данное исследование.

Исследование психологической составляющей деятельности педагогов дошкольных учреждений было продиктовано как теоретической, так и практической необходимостью и, соответственно, происходило в двух планах - прикладном и теорети-■ ческом. С точки зрения теории анализ параметров профессионального труда педагогов дошкольных, учреждений и осознанного ими образа профессии лег в основу разработанной модели их профессионального самосознания. Анализ путей наиболее адекватного формирования этой модели в сознании будущих педагогов дошкольных учреждений дал материал для составления программы обучения в вузах, помогающей наиболее полному раскрытию индивидуальных путей идентификации себя с образом будущей профессии.

Глава 3. «Структурные и содержательные.характеристики модели профессионального педагогического самосознания» отражает материалы теоретико-эмпирического исследования функционально-ролевой структуры и содержания профессии педагога, работающего в дошкольных учреждениях.

Первый параграф посвящен методологическим принципам разработки модели профессионального самосознания педагогов дошкольных учреждений в двух парадигмах - функционально-ролевой и индивидуально-личностной. Основаниями для разработки данной модели послужили положения о многоаспектности понятия идентичность в современной сложной и изменчивой действительности, что требует полипарадигмального подхода к ее исследованию. Исходными стали также положения о соотношении понятий ментальность, идентичность и самосознание. В исследовании мы исходили из определения ментальности, данного французской школой «Анналов», которая, собственно, и ввела это понятие в психологию. В этой концепции ментальность - это система образов, отражающих представления человека о мире и своем месте в нем. Таким образом, менталитет регулирует поведение людей, а также может влиять на их отношение к себе и окружающим. Идентичность же, которая характеризуется взаимосогласованностью представлений человека о самом себе с социальными ожиданиями значимых других, может рассматриваться как одно из проявлений ментальности, при этом достоинством идентичности являются ее большая структурированность и, следовательно, более высокая чувствительность к , изменяющимся социальной ситуации и эмоциональному состоянию людей. Одной из важнейших характеристик идентичности в нашем исследовании стало соотношение между социальной и личностной идентичностью. Эта проблема была в центре внимания многих ученых. В концепции Дж. Мида и И. Гофмана личностная идентичность понималась как та часть «Я-концепции», которая свободна от каких-либо ролевых или межличностных детерминант. Социальная идентичность, напротив, как структурная совокупность различных ролей, интериоризируемых в процессе социального научения, Соотношение ее с Я-концепцией определялось как тождественное: сколько социальных ролей, столько и "образов Я", иными словами, социальная идентичность рассматривалась не только как определяющая "Я", но и равная ему.

Рассматривая проблему соотношения социальной детерминации и свободы личности, Дж. Мид выделяет осознаваемую и неосознаваемую идентичности. Неосознаваемая идентичность базируется на неосознанно принятых нормах, привычках. Это принятый индивидом комплекс ожиданий, поступающих от социальной ' группы, к которой человек принадлежит. Осознаваемая идентичность возникает, когда человек начинает размышлять о себе, о своём поведении. Таким образом, подчеркивается значение когнитивных процессов, так как переход от неосознаваемой к осознаваемой идентичности возможен только при наличии рефлексии. Э.Гоффман развивал идеи Дж. Мида, интерпретируя поведение человека как осознаваемую или неосознаваемую стратегию решения им своих проблем, связанных с идентичностью. Он выделил три вида идентичности: 1) социальная идентичность - типизация личности другими людьми на основе атрибутов социальной группы, к которой она принадлежит; 2) личная идентичность - здесь речь идёт об индивидуальных признаках человека и уникальной комбинации фактов его жизни; 3) Я-идентичность - субъективное ощущение индивидом своей жизненной ситуации, своего своеобразия. Личная идентичность также является социальным феноменом: восприятие личной иден-

20

точности происходит при условии, что информация о фактах жизни человека из-

• вестна его партнёру по взаимодействию. Представлениям Э. Гоффмана близка модель "борьбы идентичностей" Р. Фогельсона. В этой модели выделяются четыре компонента идентичности: 1) реальная идентичность - самоотчёт индивида о себе, его самоописание "я сегодня"; 2) идеальная идентичность - позитивная идентичность, к которой индивид стремится, каким ему хотелось бы себя видеть; 3) негативная, "вызывающая страх" идентичность, которой индивид стремится избегать, каким он не хотел бы себя видеть; 4) предъявляемая идентичность - набор образов, которые индивид транслирует другим людям с тем, чтобы повлиять на оценку ими своей идентичности. Конфликт строится на том, что индивид старается приблизить реальную идентичность к идеальной и увеличить дистанцию между реальной и негативной идентичностью. По Ю. Хабермасу Я-идентичность образуется из совокупности личностной и социальной идентичностей. Он понимает личностную и социальную идентичности как два измерения, в которых реализуется балансирующая Я -

_ идентичность, поэтому его модель получила название "концепция баланса идентичности". Вертикальное измерение - личностная идентичность - обеспечивает связь истории и жизни человека. Горизонтальное измерение - социальная идентичность -обеспечивает возможность выполнять различные требования всех ролевых систем, к которым принадлежит человек. Я - идентичность возникает в балансе между личностной и социальной идентичностями. В учении Ч.Х. Кули проблема личностной идентичности решается с позиции теории "зеркального Я" как представлении человека о самом себе, складывающегося под влиянием мнений окружающих. А. Штраусе заимствует у Ч. X. Кули термин "зеркальное Я", считая, что идентичность формируется на основе рефлексии своего многократного "отражения в других". Изменение идентичности также происходит в процессе интеракции. Оно проходит через ряд трансформаций в рамках обязательных институализированных статусов (невеста-супруга-мать-воспитательница).

Теория X. Тэджфела и Дж. Тэрнера представляет собой попытку преодоления

• дихотомии личностного и социального начал в человеке: социальную детерминанту они рассматривают как более высокий уровень по сравнению с личностной и концентрируют на ней основное внимание. X. Тэджфел и Дж. Тэрнер анализируют идентичность как когнитивную систему, регулирующую поведение. Она включает в себя две подсистемы: личностную идентичность и социальную идентичность. Первая относится к самоопределению в терминах физических, интеллектуальных и нравственных личностных черт. Вторая же складывается из отдельных идентификаций и определяется принадлежностью человека к различным социальным категориям: расе, национальности, полу и т.д. По мнению X. Тэджфела, личностная и социальная идентичность представляют собой два полюса единого биполярного континуума. На одном полюсе - поведение, полностью определяющееся социальной идентичностью, на другом — личностной идентичностью. Более типичным является поведение, находящееся между этими полюсами. Один и тот же человек будет действовать как личность при актуализации в Я-концепции личностной идентичности, и

как член социальной группы - при актуализации социальной идентичности. С точки зрения Г. Брейкуэлл личностная и социальная идентичность - не различные части или аспекты единой идентичности, а разные точки в процессе развития последней. Г. Брейкуэлл считает личностную идентичность вторичной по отношению к соци-

21

альной. Во взаимодействии с социальным миром человек активно усваивает понятия, с помощью которых познаёт себя. Усвоенные им категории социальной идентичности и социальных ролей обеспечивают: а) формирование содержательной структуры личностной идентичности (набора характеристик, используемых для самоописания); б) оценку элементов содержательной структуры (моральные и социальные нормы, задаваемые референтной группой). Таким образом, личностная идентичность является продуктом социальной идентичности, но, будучи сформированной, начинает активно влиять на последнюю. Эволюция идентичности человека -это процесс непрерывного диалектического взаимодействия между личностной и ■ социальной идентичностями.

Исследования ментальности и процесса формирования разных видов идентичности показывают неоднозначность динамики протекания этого процесса и изменчивость содержания ментальности современного человека. В современном сложном и неопределенном мире происходит все более тесное взаимодействие между разными видами идентичности, и, как следствие этого, увеличивается неустойчивость всей системы представлений о себе при изменении внешних, социальных параметров. В то же время можно говорить и о том, что определенные параметры в структуре идентичности увеличивают устойчивость и целостность системы. Здесь речь идет, прежде всего, о культурной и профессиональной идентичности. Культура дает укоренненость и устойчивость, необходимые в сегодняшней жизни, так как она эмоционально воспринимается как единое целое, имеющее свои особенности в разные периоды российской истории - допетровской, дореволюционной, советской и современной. Важным моментом в становлении культурной идентичности является наличие определенных эталонов (художественных произведений, персонажей, деятелей культуры), с которыми в той или иной степени идентифицируется человек, и которые наполняют ее личностным содержанием и отношением, связывая личностную и культурную идентичность. Профессиональная идентичность также может стать связующим для разных видов идентичности звеном, способствуя укорененности человека в собственной профессии, в обществе и в своих собственных глазах. При этом важно понимание не только конкретной роли, выполняемой человеком в данной профессии, но и рефлексия собственных способностей и личностных качеств в соотношение с данной ролью и данной профессией в целом. Не менее важно, как и при развитии культурной идентичности. Наличие конкретных объектов идентификации, которые помогают конкретизировать необходимые для данной профессии качества и придают абстрактной роли эмоциональную насыщенность.

Говоря о профессиональной идентичности педагогов дошкольного образования, • следует подчеркнуть, что неоднозначностью статусной позиции этих педагогов и множественность функций внутри этой профессии - от воспитателя до управленца, делает особенно явным сочетание в ее структуре разных параметров - социального, личностного, профессионального, семейного, культурного. При этом содержание разных видов идентичности, как правило, не осознается до конца самим человеком. Мы же в своей работе преимущественно исходили из осознанных представлений о себе и своих профессиональных качествах. Поэтому, с нашей точки зрения, более адекватным в этом случае является понятие самосознание и, следовательно, модель профессионального самосознания, которая, априори, строится как система осознанных образов педагогов о себе.

При составлении модели в ее основание изначально была положена функционально-ролевая структура, включающая в себя основные должности, выполняемые педагогами в дошкольных учреждениях, с соответствующими ролями и функциональными обязанностями. Это - воспитатель, методист и заведующий. Роли, при' писываемые комплексом функциональных обязанностей в рамках этих должностей, могут быть описаны как роли руководителя, педагога, родителя, при этом роль родителя имеет жесткую гендерную отнесенность и может рассматриваться в двух аспекта — матери и женщины. Таким образом, целью эмпирического исследования стало изучение того, как распределяются данные роли в соответствии с должностными обязанностями педагогов дошкольных учреждений и какие личностные качества соотносятся ими с конкретными ролями.

В результате теоретического анализа исследуемой проблемы нами были выделены наиболее важные компоненты профессионального педагогического самосознания и составлен диагностический комплекс, который позволил адекватно исследовать выделенные компоненты. В этот комплекс вошли три группы методик: классические диагностические методики (I); модифицированные варианты существующих методик (II); авторские методики (III). Общее количество обследованных по • этим методикам - 1283 человека. Экспериментальное исследование проводилось в три этапа. Методическое обеспечение этапов экспериментального исследования

эт ал задачи методики выборка

1* 2 3 4 5

1 Исследование взаимосвязи личностных особенностей педагогов ДОУ, степени их удовлетворенности профессиональной деятельностью и продуктивностью в ней; степени осознанности содержания выполняемого ролевого функционала 16-факторный опросник Кеттелла (Г) ■ - - - 146 78

«Локус контроля» (I) - - - 122 75

ДМО(1) - - - 144 190

Комплексная анкета «Образ себя в профессии» 202 104

2 Соотнесение профессиональных и личностных качеств, которые, по мнению педагогов необходимы для успешной профессиональной деятельности. «Самооценка человека по его жизненным конструктам» 544 190

«Незаконченные предложения» - - - 164 142

«Ролевые портреты» - - 50 50

3 Исследование личностных особенностей, учебной мотивации и представлений о профессии у студентов - будущих педагогов ДОУ Анкета на определение мотивов профессионального выбора 166

Анкета на определение мотивов учебной деятельности Реана-Якунина (Г) 102. 277

16-факторный опросник Кеттелла( I) . - 60 90 - -

«Локус контроля» (I) - 105 179 - -

дмою - • 60 92 - ■ -

«Ролевые портреты» - 50 50 - -

* 1 - абитуриенты вуза; 2 ■ дующие ДОУ.

студенты колледжа; 3 - студенты вуза; 4 - воспитатели ДОУ; 5 - заве-23

Во втором параграфе приводятся данные эмпирического изучения функционально-ролевой структуры профессионального самосознания педагогов ДОУ. Полученные на предварительном этапе исследования материалы показали, что результаты методистов ДОУ распределяются, в зависимости от специфики дошкольного учреждения, между результатами воспитателей и заведующих. Поэтому в дальнейшем мы анализировали материалы, исходя только из двух групп — воспитателей и заведующих. Сравнительный анализ проводился внутри каждой из частей выборки (отдельно по воспитателям и руководителям ДОУ в зависимости от стажа профессиональной деятельности). .:

Вопросы авторской анкеты «Образ себя в профессии» могут быть условно разделены на следующие блоки: мотивация педагогической деятельности; отношение к организации профессиональной деятельности; стратегии поведения в проблемных ' ситуациях; профессионально значимые способности и умения; удовлетворенность профессиональной деятельностью и ее результатами.

Подводя итоги проведенного анализа интроспективных представлений педагогов о своей профессии и о себе в профессии, можно отметить следующее:

. 1. Содержание профессиональной идентичности педагогов дошкольного образования тесно связано с ролевыми позициями и ролевым функционалом, что выражается и в мотивации, и в разнице в доминирующих качеств у воспитателей и заведующих. Наряду с типологическими проявлениями педагогической идентичности существуют,и специфические характеристики, определяемые особенностями профессиональной деятельности в зависимости от педагогической специализации. На примере сравнения воспитателей и заведующих ДОУ в число отличий входят:

• больший учет тендерных аспектов в мотивации выбора профессии у заведующих;

• преобладание в мотивационной иерархии непосредственной профессиональной деятельности мотива внешней положительной оценки у руководителей и внешне-организационного мотива у воспитателей;

• в оценке уровня своего профессионализма значительное преобладание у заведующих ориентации на мнение коллег, тогда как у воспитателей оценка успешности своей профессиональной деятельности носит более комплексный характер, где учитываются мнение коллег, руководства и самооценка;

• в «горизонтальных» конфликтах (с равными по статусу) преобладающей стратегией поведения руководителей является отделение людей от содержания конфликта, у воспитателей же, наряду с этой стратегией активно используется стратегия уступки;

• заведующие демонстрируют более критичное отношение в определении своих возможностей к распределению внимания в ситуации профессионального взаимодействия;

• в соотнесении результатов своей деятельности с планами воспитатели чаще, чем руководители, констатируют удовлетворенность в выполнении намеченного.

2. В структуре профессиональной идентичности педагогов дошкольных учреждений есть стабильные образования, которые не зависят от специализации и стажа работы. К числу таких образований относятся:-

• желание работать с детьми как ведущий мотив выбора профессии педагога;

• удовольствие, получаемое от педагогической деятельности;

• удовлетворенность существующим объемом профессионального общения с коллегами;

• представление о необходимости постоянного самообразования для качественной реализации профессиональных функций;

• стратегия соглашательства, уступки как основная модель поведения в конфликтах с руководством;

• гибкость в ведении споров с коллегами (определение стратегии поведения в споре в зависимости от конкретной ситуации);

• способность контролировать изменения настроения (состояния) и управлять своим поведением в ситуациях профессионального взаимодействия;

• умение распределять внимание между всеми участниками образовательного процесса;

• необходимость «ровного» доброжелательного отношения ко всем членам педагогического пространства без демонстрации своих личностных предпочтений (симпатий, антипатий).

3. В содержании образа профессионала у педагогов дошкольного образования представлены качества, которые связаны с общепедагогическими способностями и

. отмечаются и в других педагогических специальностях - умение распределять внимание, важность абстрагирования от субъективного отношения к другим, стремление к повышению квалификации. Наиболее значительные отличия педагогов дошкольной ступени образовательной системы от других педагогических профессий наблюдаются в области мотивации — у них доминирует не отношение к предмету, а отношение к субъекту образовательного процесса — ребенку. Любовь к профессии и предмету, общение с коллегами - в меньшей степени выражено, хотя также представлено. Таким образом, уже в самом содержании профессиональной идентичности педагогов дошкольного образования заложены отличия, связывающие его с материнской, а не учительской позицией.

4. Внутри педагогической специализации наблюдаются разные динамические процессы, обусловленные накоплением разного опыта , профессиональной деятельности.

Методика «Ролевые портреты» была сконструирована для проверки предпо-' ложения о специфике профессионального самосознания педагога ДОУ, его отличии от общепедагогического самосознания за счет большего сближения с родительским самосознанием. В ходе этой методики ее участникам предлагалось трижды написать по 10 качеств, которые характеризуют: «хорошую маму», «хорошего воспитателя ДОУ», «хорошего школьного учителя».

Затем три составленных списка характерных качеств соотносились между собой и определялись совпадения в них по парам: воспитатель-учитель (В-У), воспитатель-мама (В-М), учитель-мама (У-М). Полученные результаты представлены в

Профессиональные группы Совпадения в ролевых портретах

В-У В-М У-М

Воспитатели (50 чел) 5,0 6,8 3,6

Заведующие (50 чел) 5,4 4,2 3,0

Рис. 1. Соотношение образов «хороший воспитатель ДОУ» (В), «хороший учитель» (У) и «хорошая мама» (М)

у воспитателей ДОУ)

у заведующих ДОУ

См}

£

о

При соотнесении образов «хорошего учителя» и «хорошей мамы» и у воспитателей, и у заведующих ДОУ обнаруживается минимальное совпадение (3,6 и 3,0 соответственно). То есть воспитатели и заведующие видят существенную разницу в идеальных образах мамы и учителя. В области совпадения этих образов чаще всего назывались такие характеристики как внимательность, последовательность, строгость, честность. Сравнение результатов по двум другим парам («хороший учитель - хороший воспитатель» и «хороший воспитатель - хорошая мама») показывает, что у воспитателей и заведующих ДОУ по-разному соотносятся эти образы. Так, заведующие по сравнению с воспитателями видят больше общих черт в портретах идеального учителя и идеального воспитателя детского сада (5,4 и 5,0 соответственно). В области совпадений этих портретов чаще всего оказывались такие качества как компетентность, добросовестность, внимательность, образованность, тактичность, аккуратность, порядочность, дружелюбие, справедливость, ответственность.

При сравнении образов идеального воспитателя и идеальной мамы работающие воспитатели обнаруживали большее число совпадений в этих образах, по сравнению с заведующими (6,8 и 4,2 соответственно). Среди качеств общих и для воспитателя, и для мамы назывались: доброта, заботливость, отзывчивость, искренность, справедливость, аккуратность, терпеливость, эмоциональность.

Подводя итоги проведенного анализа полученных результатов, можно отметить, что в профессиональной идентичности воспитателя и руководителя ДОУ имеются различия. Реально работающие воспитатели, непосредственно включенные в выполнение своих функциональных обязанностей в меньшей степени анализируют свою деятельность по профессиональным показателям. Недостаточно высокая рефлексивность и эмоционально-личностная включенность снижают дифференциро-ванность профессиональной идентичности воспитателей, приводят к смешению и слиянию компонентов профессионального и материнского самосознания. Заведую. щие же, являясь организаторами педагогического процесса в ДОУ, более объективно простраивают образ специалиста-воспитателя.

Основным выводом проведенного анализа полученных данных выступает утверждение, что в представлениях руководителей образы воспитателя и учителя больше совпадают между собой и отличаются от образа родителя, а у работающих

воспитателей происходит сближение образа воспитателя и родителя при некотором увеличении разницы между образами воспитателя и учителя. Это можно рассматривать как специфику профессионального самосознания педагога ДОУ по сравнению со школьным учителем. Полученные результаты легли в основу структурной модели самосознания педагогов ДОУ.

Структура модели самосознания педагогов ДОУ (функционально-ролевой аспект)

Воспитатели Заведующие

Из этой модели видно, что общими для всех педагогов ДОУ является представление о себе как о педагоге и как о носительнице фемининных качеств. Естественным является отсутствие в образе себя воспитателей образа себя как руководителя, так как эта позиция не входит в их функциональные обязанности. Особый интерес вызывает тот факт, что, несмотря на существенное внимание к гендерному аспекту профессии, у заведующих ДОУ не актуализирован образ матери в системе их профессиональных обязанностей, отчетливо присутствующий в образе себя у воспитателей. Представляется, что этот факт связан не только с функциональными обязан-_ ностями, выполняемыми воспитателями и заведующими, но и с их социальными позициями и социальными ожиданиями коллег, начальства и родителей.

Третий параграф посвящен эмпирическому изучению содержания модели профессионального самосознания педагогов ДОУ. Как уже говорилось выше, если структура данной модели определяется функционально-ролевой парадигмой, то содержание детерминировано индивидуально-личностной. Поэтому на данном этапе исследования проводилось изучение профессионально значимых, с точки зрения заведующих и воспитателей, качеств личности, необходимых для успешного осуществления педагогической деятельности.

Методика «Незаконченные предложения» в нашей модификации содержала просьбу завершить четыре фразы: «Педагог — это...»; «Я как педагог...»; «Мои сильные стороны как педагога...»; «Мои слабые стороны как педагога...».

Методика была предложена работающим педагогам (164 воспитателям и 142 ■ заведующим ДОУ), поскольку ответы на все вопросы кроме первого предполагают наличие реального опыта педагогической работы. Первые два незаконченных предложения направлены на выявление профессиональной идентичности, сравнение образа педагога-профессионала с образом себя как профессионала. Два последних вопроса дают представление о рефлексивности респондентов и зонах ресурсов их личностного роста.

Полученные данные представлены в гистограммах 1—4.

Гистограмма 1. Распределение ответов воспитателей и заведующих ДОУ на вопрос «Педагог — это...»

среднее знач

¡^профессия Рличность \

Гистограмма 2. Распределение ответов воспитателей и заведующих ДОУ на вопрос «Якак педагог...»

1 1-Ь

среднее знач

I проф.функции Оличн.кач-ва всоц.статус Я проф.состоятельность В получ.удовольствие

Гистограмма 3. Распределение ответов воспитателей и заведующих на вопрос «Мои сильные стороны как педагога»

среднее знач

I профессиональные умения □личностные качества |

Гистограмма 4. Распределение ответов воспитателей и заведующих на вопрос «Мои слабые стороны как педагога»

аосп зав среднее знач

| И профессиональныэ умения Пличностные качества | '

К основным выводам по этой методике можно отнести следующее:

• Характеризуя педагогическую профессию, большинство педагогов ДОУ ориентируются на профессиональные функции, а не на личностные качества. Это можно рассматривать как наличие у них устойчивых представлений о профессии, которой они занимаются. Эта тенденция особенно ярко проявляется у воспитателей.

• Характеризуя себя в профессии, большинство (в обеих профессиональных группах) опираются на профессиональные функции. Соотношение других характеристик у воспитателей и руководителей ДОУ различно: у воспитателей они следуют в таком порядке - получаемое удовольствие, личностные качества, профессиональная состоятельность, социальный статус; у заведующих - личностные качества, социальный статус, получаемое удовольствие, профессиональная состоятельность.

■Разница в этих списках позволяет сказать, что при сохранении общей тенденции к приоритетности критерия профессиональных умений в оценке себя как профессионала, руководители больше внимании уделяют собственному профессиональному статусу, а воспитатели - получению в процессе профессиональной деятельности удовольствия. И хотя профессиональные функции доминируют в двух профессиональных группах, у заведующих личностные качества наделяются большим значением, чем у воспитателей, а у тех - выше мотивация на материнскую роль и удовольствие от профессии. Значение статуса и профессиональной состоятельности у заведующих выше, что связано с ролевым репертуаром и статусной позицией.

• В определении своих сильных сторон в области профессиональной деятельности воспитатели больше опираются на имеющиеся у них личностные качества, а руководители - на профессиональные умения, что можно рассматривать как большую готовность заведующих к профессиональному самообразованию.

, . «В определении своих слабых сторон педагоги двух групп отмечают личностные качества, т.е. зона их желаемого профессионального развития находится в области личностного роста и процесс их дальнейшей профессионализации требует психологического сопровождения. Наблюдаемое противоречие между основным содержанием образа идеального педагога и намечаемой областью дальнейшего профессионального саморазвития может свидетельствовать о некоторой размытости профессиональной идентичности у педагогов ДОУ, ее слитности с личностной идентичностью.

Проведение методики «Самооценка человека по его жизненным конструктам» осуществлялось в два этапа. На первом - респондентам было предложено сформулировать 15 наиболее ценных с их точки зрения психологических качеств, определяющих успешность личностного и профессионального развития, а затем проранжировать эти качества. После обработки полученных на этом этапе результатов нами были выделены 10 качеств, получивших наибольшее предпочтение в ранжированных списках. На втором этапе этим же педагогам было предложено отметить на 10 вертикальных шкалах, названия которых совпадали с 10-ю выделенными качествами, уровень развития у них этих качеств (сначала - реальный, а затем - желаемый). Количественный и качественный анализ результатов первой части методики «Самооценка человека по его жизненньм конструктам» показывает:

1. Представления об «идеальном» педагоге в структуре профессиональной идентичности воспитателя ДОУ претерпевают определенные изменения в процессе накопления жизненного и профессионального опыта. Образ «идеального» педагога у молодого специалиста отличается большей противоречивостью и внутренней контрастностью. Затем этот образ становится более интегрированным и у опытных воспитателей он приобретает большую целостность и внутреннюю взаимообусловленность.

2. Несмотря на динамичность этих представлений в качестве стабильно сущест-' вующих тенденций можно отметить следующее:

На всех этапах профессионализации воспитатели ДОУ, характеризуя качества, наиболее влияющие на личностное и профессиональное развитие человека, называют: ответственность, отзывчивость, доброту и честность. Эти качества, безусловно, являются значимыми и в общекультурном контексте, и в контексте профессиональном. Они составляют ядро личности с высокими этическими стандартами, способной к сопереживанию, социализированной, сознательно и ответственно относящейся к своей деятельности. Эти качества и по общечеловеческим, и по общенаучным представлениям действительно являются базовыми для личности педагога.

При этом на всех этапах профессионализации воспитателей ДОУ наблюдается недостаточное внимание к таким качествам как: рефлексивность, креативность, объективность и стремление к саморазвитию. Возможно, от части это объясняется спецификой профессиональной деятельности педагога этой образовательной ступени. . И хотя перечисленные качества, безусловно, относятся к общепедагогическим, характер работы дошкольного педагога не способствует их особому развитию. Работа с детьми дошкольного возраста, отличающимися от школьников и студентов отсутствием критичности к педагогу, доверчивостью, зависимостью, не требует от воспитателя ДОУ ежедневного проявления этих качеств.

В целом воспитатели демонстрируют невысокий уровень психологической образованности, что проявляется в недифференцированности психологических понятий, часто наделяют те или иные психологические категории своим особым личностным смыслом. Это осложняет процесс исследования профессионального педагогического самосознания, в первую очередь, за счет несовпадения реальной карти-нь* понимания психологических терминов воспитателями ДОУ и ожиданий об их сориентированное™ в этих вопросах. Ведь большинство наших респондентов имеют специальное педагогическое образование, в содержание которого входит достаточно объемный блок психологических дисциплин.

30

- Последняя из обозначенных тенденций нуждается в дополнительном исследовании. Здесь мы можем лишь предположить, что недостаточный уровень необходимой для педагога психологической образованности связан с общими трудностями изучения психологии. Цель изучения психологии в системе профессионального образования - это, с одной стороны, овладение системой психологических понятий, а, с другой стороны, формирование умения использования их при анализе профессиональных педагогических ситуаций. На примере исследования профессионального самосознания педагогов ДОУ становиться заметно, что эта цель либо не была достигнута в процессе обучения, либо многие из воспитателей со временем потеряли способность грамотно и квалифицированно использовать психологические знания в своей работе. .........

3. Руководители ДОУ имеют отличия от воспитателей в построении образа «идеального» профессионала по своей специальности. Образ «идеального-Я» у за-

• ведующих оказывается более целостным и интегрированным, тогда как у воспитателей он отличается внутренней противоречивостью и амбивалентностью.

4. Профессионально значимые качества оказываются у заведующих преимущественно в верхней части ранжированных списков качеств, определяющих успешность профессионального и личностного развития, тогда как у воспитателей нет такого преобладания профессионально важных качеств над личностными, профессионально нейтральными. Это позволяет предположить большую значимость профессиональной самореализации для руководителей и большую долю профессиональной идентичности в общей структуре самосознания.

5. Портрет «идеального» руководителя ДОУ у заведующих содержит характеристики, свидетельствующие о более высоком у них по сравнению с воспитателями уровне общей и психологической образованности (конгруэнтность, толерантность, адаптивность, универсализм).

6. Характеризуя динамический аспект образа «идеального-Я» у заведующих ДОУ можно отметить, что начинающие руководители к числу основных ресурсов профессионального и личностного роста относят ум, активность, смелость, решительность, а опытные - дисциплинированность и ответственность. На построение образа «идеального — Я» влияет не только опыт руководящей деятельности, но и имеющийся стаж педагогической работы. Длительный опыт работы в качестве воспитателя, предваряющий карьеру руководителя, например, оставляет повышенное внимание к такому качеству как отзывчивость.

По полученным данным были составлены и соотнесены два списка наиболее важных, по мнению педагогов, психологических качеств. __

Психологические качества, встречающиеся в портрете «идеального» педагога только у воспитателей Психологические качества, совпадающие в портретах «идеального» педагога у воспитателей и заведующих Психологические качества, встречающиеся в портрете «идеального» педагога только у заведующих

7. аккуратность 8. искренность 9. справедливость 10. жизнерадостность, оптимизм 1. доброта 2. ответственность 3. честность 4. общительность 5. отзывчивость 6. смелость, решительность У« ' 8. уверенность 9. дисциплинированность " 10. активность

В итоге был составлен сводный портрет «идеального» педагога, в который вошли 10 качеств: доброта; ответственность; честность; общительность; отзывчивость; смелость, решительность; аккуратность; искренность; ум; уверенность. Именно по этим 10 качествам на втором этапе проведения методики воспитателям и заведующим было предложено оценить у себя уровень их актуального и желаемого развития. .

Гистограмма 5. Уровни актуального и желаемого развития у воспитателей с разным стажем педагогической работы

9

8- - —--— — — — ---— — .

7654 -

3 • 21 •

0 4---,-г-;-г--:--,

До 5 ' От 5 до 10 От 10 до 20 . Более 20

| Я - реальное — —Я - идеальное |

Гистограмма 6. Уровни актуального и желаемого развития у заведующих с разным

стажем работы

9 8 .7 б 5

4 3 2

1 0

Сравнительный анализ полученных данных дает возможность оценить как уровень самосознания респондентов, так и взаимосвязь определенных качеств со степе' нью удовлетворенности своей работой и уровнем профессиональной деятельности. Полученные результаты свидетельствуют о том, что:

• Во всех четырех группах воспитателей обнаружены достаточно стабильные показатели при оценке актуального уровня развития указанных качеств (6,7; 6,7; 6,6; 6,8). Эти показатели находятся на верхней границе средней нормы и могут рассматриваться как проявление средней самооценки. В нашем исследовании получилось, что ее величина не зависит от возраста и стажа педагогической деятельности.

• Такая же стабильность обнаруживается у воспитателей и при оценке желаемого уровня развития перечисленных качеств (8,2; 8,1; 8,2; 8,3). Эти результаты

также лежат в границах средних нормативных значений и свидетельствуют о среднем уровне притязаний.

• Сочетание двух показателей (по «реальному Я» и «идеальному Я») дает возможность констатировать у воспитателей адекватность самооценки и наличие стремления к дальнейшему развитию. Разница между двумя этими показателями, а, точнее, небольшая величина этой разницы (в среднем — 1,5), с одной стороны, отражает потребность в самосовершенствовании, а, с другой стороны, не является причиной внутреннего напряжения, дискомфорта и фрустрации. Эти выводы подтверждается результатами, полученными по методике «Образ себя в профессии», где воспитатели констатировали получаемое ими удовольствие от процесса профессиональной деятельностью, свою удовлетворенность полученными результатами и необходимость дальнейшего профессионального самосовершенствования.

• У заведующих отмечается большая динамика в образе «реального Я» и образе «идеального Я». Наиболее высокая самооценка наблюдается у заведующих с небольшим стажем руководящей работы при большом стаже педагогической деятельности. Повышение карьерного статуса заметно влияет на рост самооценки. В этом случае «идеальное Я» остается почти без изменений, а «реальное Я» увеличивается. Тем самым образуется минимальная разница между актуальным и желаемым уровнями развития. Это, с одной стороны, предохраняет от невротизации, а, с другой, — снижает стремление к дальнейшему развитию. Ведь разрыв между двумя этими образами может рассматриваться как зона желаемых изменений и свидетельствовать о готовности и возможностях профессионального саморазвития. Похожая тенденция отмечается и на более поздних этапах профессионализации (третья группа заведующих).

Для проверки адекватности представлений педагогов ДОУ о себе, была проведена серия методик, позволивших составить реальную картину их индивидуально-личностных качеств.

Сводные значения по 1б-факторному опроснику Кеттелла представлены в гистограмме 7.

Гистограмма 7. Личностные профили воспитателя и заведующей ДОУ

И воспитатели ДОУ □заведующие ДОУ

По 14-ти из 16-ти факторам получены стабильные, совпадающие в двух группах значения. Полученные результаты показали, что в целом по каждой из профессиональных групп (воспитатели, заведующие) значимых различий в степени выраженности определенных качеств не было выявлено. Те педагоги, которые остаются работать в дошкольных учреждениях, независимо от занимаемой статусной позиции (воспитатель или заведующая) похожи по своим личностным особенностям.Их объединяет: .

- средний уровень интеллектуальных возможностей; преобладание конкретного, практического мышления; опора на интуицию;

- средний уровень самостоятельности, инициативности и изобретательности;

- уравновешенность, умение контролировать свои эмоции и поведение (уровень самоконтроля выше среднего) сочетаются с мягкосердечностью, сензитивностью, женственностью, ранимостью и сниженной способностью преодолевать стресс;

- организованность, настойчивость, сознательность, принципиальность, стремление доводить начатое до конца;

- уважение традиций и опыта старших поколений, предпочтение проверенных способов действий, стремление вести себя в соответствии с общественными стандартами;

- сориентированность в социальных ситуациях, способность понимать мотивы поступков других людей; ,

- склонность к руководящей и организаторской деятельности;

- средний уровень потребности конкурировать с окружающими, в ситуации с более сильными партнерами способность подчиняться, признавать авторитеты при

, критическом отношении к ним; способность к компромиссам, в социальных структурах соблюдение субординации,

- склонность доверять окружающим, вести себя просто и естественно;

- осторожность при установлении новых отношений.

По 2-м факторам из 16-ти получены несколько отличающиеся показатели. Это факторы А («замкнутость, обособленность - общительность») и С («эмоциональная неустойчивость — эмоциональная устойчивость»). По обоим этим факторам у заведующих значения более высокие, что позволяет предположить необходимость большей общительности и эмоциональной устойчивости при реализации руководящих функций в педагогической профессии.

Распределение результатов по методике «Локус контроля» отражено в таблице 4,

педагоги кол-во экстернальный интернальный

кол-во % кол-во %

воспитатели 122 62 51 60 49

заведующие 75 27 36 48 64

Полученные результаты свидетельствуют о некотором преобладании интер-нальности у руководителей ДОУ. Интерналы имеют атрибуцией ситуации чаще всего убеждение в неслучайности их успехов и неудач, зависящих от их компетентности, целеустремленности, уровня способностей и являющихся закономерным результатом их целенаправленной деятельности. Вследствие большей когнитивной активности интерналы имеют более широкие временные перспективы, охватывающие

значительное множество событий как будущего, так и прошлого. При этом их поведение направлено на последовательное достижение успеха путем развития навыков и более глубокой обработки информации, постановки все возрастающих по своей сложности задач. Потребность в достижении, таким образом, имеет тенденцию к повышению, связанную с увеличением значений личностной и реактивной тревожности, что является предпосылкой для возможной большей фрустрированности и меньшей стрессоустойчивости в случаях серьезных неудач.

В группе воспитателей количество экстерналов достигает 51%. Характеризуя эту профессиональную группу, можно констатировать, что в ней чаще встречаются те, кто в качестве атрибуции ситуации предпочитает иметь шанс на успех. В общем плане это указывает на то, что любая ситуация экстерналу желательна как внешне стимулирующая, причем в случае успеха происходит демонстрация способностей. У экстерналов обнаруживается большая связь с эмоциональной нестабильностью и практическим, неопосредованным мышлением, тогда как у интерналов отмечается эмоциональная стабильность и склонность к теоретическому мышлению, абстрагированию и синтезу представлений.

В самом общем виде результаты обследования по методике «Локус контроля» свидетельствуют о том, что те, кто непосредственно работают в педагогической ■профессии обладают когнитивной активностью, целенаправленностью, эмоциональной стабильностью, стремлением повышать свою компетентность. При сохранении этой тенденции внутри профессиональной группы меньше эти качества выражены у воспитателей ДОУ.

Распределение результатов по методике ДМО представлено в гистограммах 8-10.

Гистограмма 8. Распределение вариантов межличностных отношений у воспитателей и заведующих ДОУ

Сравнительный анализ полученных значений позволяет сделать ряд выводов: » Характеры межличностных отношений воспитателя и заведующей ДОУ во многом схожи.

► У воспитателей и заведующих ДОУ преобладают «конвенциально-сотрудничающий» и «ответственно-великодушный» типы межличностных отношений, то есть базовыми для педагогической профессии являются такие качества дружелюбие, стремление к тесному сотрудничеству с референтной группой, общитель-. ность.

У педагогов ДОУ, кроме перечисленных выше качеств, ярко проявляются такие черты как эмпатия, выраженная готовность помогать окружающим и заботиться о них, развитое чувство ответственности, выраженная потребность в соответствии социальным нормам, коммуникабельность, активность, мягкосердечность.

Типы, по которым наблюдается минимальный разброс значений, «покорно-застенчивый» и «конвенциально-сотрудничающий». Но если по последнему обнаружены достаточно высокие результаты, то по первому - они находятся на нижней границе нормы, что позволяет предположить характерные для работающих в педагогической профессии людей такие качества как скромность, застенчивость, склонность брать на себя чужие обязанности.

У работающих педагогов (воспитателей и заведующих ДОУ) наиболее совпадающие показатели обнаруживаются по доминантности, организаторским способностям, активности, что соотносится с реально существующей в педагогической профессии позиции формального лидера по отношению к воспитанникам или подчиненным. Наибольшая разница в этих двух профессиональных группах представлена по таким качествам, как независимость и прямолинейность. Большую независимость воспитателей можно объяснить отсутствием критичности по отношению к ним тех, с кем они работают (детей). Педагоги ДОУ, на которых направлена профессиональная деятельность руководителя, обладают большей самостоятельностью, возможностью сознательно строить отношения с руководителем, делать жизненные выборы. Необходимость учета таких возможностей делает руководителя более зависимым от другого участника профессионального пространства.

Наряду с описанными общими тенденциями в преобладании типов межличностных отношений, научно-практический интерес представляет анализ динамики используемых типов на разных этапах профессионализации.

Гистограммы 9-10. Динамика выраженности вариантов межличностных отношений

у воспитателей ДОУ

у заведующих ДОУ

Подводя итоги анализа динамических особенностей построения межличностных отношений воспитателями и заведующими ДОУ, можно сделать следующие выводы:

В процессе профессиональной деятельности у педагогов ДОУ наблюдаются изменения в интенсивности применения различных моделей межличностных отношений.

Динамика построения межличностных отношений у воспитателей и заведующих ДОУ различна: у воспитателей изменение показателей по всем типам отношений носит похожий характер, а у заведующих обнаруживается различная динамика в используемых моделях. Это позволяет констатировать большую стилевую гибкость и активность в апробировании разных типов взаимодействия у руководителей ДОУ.

У воспитателей ДОУ на разных этапах профессионального опыта внутри используемых типов межличностных отношений чаще наблюдается существенный разброс полученных значений (лишь в одном из восьми типов разница между минимальным и максимальным значениями составила менее одного балла, тогда как у заведующих такой минимальный диапазон значений встречается пять раз из восьми). Это позволяет утверждать, что руководители ДОУ более дифференцированно и избирательно подходят к смене стилевой композиции в построении межличностных отношений, у них есть стабильные, неменяющиеся модели поведения, тогда как воспитатели склонны шире экспериментировать в построении межличностных отношений.

Однозначно наиболее активный период экспериментирования у воспитателей -средний этап профессионализации. Здесь происходит наращивание всех возможных, часто противоречащих друг другу, моделей поведения. Минимальные значения по всем типам межличностных отношений обнаруживаются на начальном (первые 5 лет) и позднем (со стажем более 20 лет) этапах профессионализации. У заведующих же динамика не такая однозначная. По ряду показателей видна прогрессивная тенденция, что свидетельствует о закреплении изменений в области межличностных отношений и позволяет высказать предположение о большем влиянии профессиональной деятельности на личность руководителей ДОУ.

При общей тенденции сначала повышения, а затем снижения показателей по всем типам межличностных отношений у воспитателей сравнение значений на начальном и позднем этапах профессионализации показывает, что опытные педагоги становятся более уверенными в себе (I), независимыми (II), прямолинейными (III), обязательными и мягкосердечными (VIII). При этом накопление опыта работы в качестве воспитателя ДОУ влияет на уменьшение подозрительности и скептицизма (IV), скромности и склонности брать на себя чужие обязанности (V), зависимости и потребности в признании со стороны окружающих (VI), стремлении к тесному сотрудничеству с референтной группой (VII).

У заведующих ДОУ на всех этапах профессионального опыта в межличностных отношениях стабильными остаются: уверенность в себе (I), независимость (II), доверчивость (IV), стремление к тесному сотрудничеству с референтной группой (VII). По двум типам межличностных отношений на средних этапах профессионализации показатели растут, затем - снижаются, но остаются более высокими по сравнению с начальными этапами профессионализации: зависимость и потребность в признании со стороны окружающих (VI), мягкосердечность (VIII). Прогрессивное наращивание показателей ярко наблюдается по Ш типу (прямолинейность) и в меньшей степени -по V (склонность брать на себя чужие обязанности).

Полученные материалы дали возможность составить общую модель профессионального самосознания педагогов ДОУ.

Модель профессионального самосознания педагогов ДОУ

Структура (функционально-ролевой аспект)

Воспитателя. Заведующие

Содержание (индивидуально-личностный аспект) 1. Ведущие мотивы профессиональной деятельности

2. Направленность профессиональной деятельности

3. Приоритеты в критериях профессионализма

Профессиональные умения Личные качества

Личные качества Профессиональные умения

Аккуратность Искренность

4. «Идеальное Я» (субъективно значимые качества)

Доброта Отзывчивость Ответственность Общительность

Честность Решительность

Уверенность Ум

Эмпатия I Экстернальность I

5. «Реальное Я» (объективно присутствующие качества)

Общительность Доминантность Высокая социальная нормативность Эмоциональная устойчивость Высокий самоконтроль Повышенная тревожность Высокая ответственность Дружелюбие

Гибкость I Рефлексивность ' Интернальность

Четвертая глава «Профессиональное образование как первая ступень формирования профессионального самосознания» состоит из двух параграфов. В первом параграфе анализируются результаты эмпирического исследования личностных особенностей, учебной мотивации и представлений о профессии у студентов - будущих педагогов ДОУ.

Полипарадигмальность модели профессионального самосознания педагогов, уже имеющих определенный стаж работы в дошкольных учреждениях, ставит вопрос о том, когда, на каком этапе профессионализации, профессионального обучения, складываются основные элементы структуры и содержания данной модели и каким образом в процессе обучения можно создать наиболее оптимальные условия для ее полноценного формирования. Важным моментом является и вопрос об изна-• чальной структуре этой модели, отличии ее содержания от содержания общепедагогического самосознания уже на первых этапах обучения и при выборе профессии.

В методике «Ролевые портреты» приняли участие 50 студентов колледжа и 50 студентов вуза. Им, также как и педагогам дошкольных учреждений, было предложено трижды написать по 10 качеств, которые характеризуют,«хорошую маму», «хорошего воспитателя ДОУ» и «хорошего школьного учителя». Затем три составленных списка характерных качеств соотносились между собой и определялись совпадения в них по парам: воспитатель-учитель (В-У), воспитатель-мама (В-М), учитель-мама (У-М).

Совпадения в ролевых портретах у студентов колледжа и вуза

Профессиональные группы Совпадения в ролевых портретах

В-У В-М У-М

Студенты колледжа (50 чел) 6,8 3,9 3,8

Студенты вуза (50 чел) 6,2 4,1 3,9

Полученные в разных профессиональных группах значения очень близки по распределению совпадений и позволяют построить общий графический образ в имеющихся у студентов представлениях об эталонах родителя и педагога.

со

Полученные результаты позволяют утверждать, что на этапе получения профессионального образования (как средне специального, так и высшего), когда педагогические функции существуют скорее в идеальном, а не реальном плане, образ себя в профессии в большей степени соотносится с портретом педагога. Так, образы «хорошего воспитателя ДОУ» и «хорошего школьного учителя» совпадают у сту-

39

дентов колледжа по 6,8 и студентов вуза по 6,2 позициям из 10-ти возможных. Таким образом, структура педагогического самосознания студентов существенно отличается от педагогов, уже имеющих опыт работы в ДОУ. Она не содержит представления о ролевом функционале и определяется только одной ролью, не имеющей реального должностного и функционального содержания — ролью педагога.

Для исследования различий в содержании профессионального самосознания ' студентов и работающих педагогов ДОУ было проведено обследование студентов по тем же методикам.

Обратимся к результатам обследования этих респондентов по 16-факторному опроснику Кеттелла. По методике было опрошено 60 студентов педагогического колледжа и 90 студентов педагогического вуза. .

Личностный профиль студента дошкольного факультета педагогического колледжа

студенты колледжа |

10 , ;

ппИмИпИш

МО А В С Е Р б Н I I. М N 0 0102 03 04 1

Личностный профиль студента дошкольного факультета педагогического вуза

студенты вуза

| МЭАВСЕР0Н11МЫ0а1 0203(>1

По 9-ти из 16-ти факторам получены стабильные, совпадающие в двух группах ■значения. Такой минимальный разброс полученных значений по этим 9 факторам позволяет утверждать, что у тех, кто выбрали педагогическую профессию (студенты колледжа и вуза) есть общие портретные характеристики. К их числу относятся:

- оптимистичность, жизнерадостность, инициативность, активность, склонность быстро принимать решения (как правило, локальные), ответственность, надежность, стремление к разнообразию, разговорчивость, здравомыслие, уравновешенность, сбалансированность процессов возбуждения и торможения, тщательность, конвенциальность, склонность руководствуется принятыми в группе нормами поведения, способность хорошо решать практические задачи;

- склонность к робости, застенчивость, неуверенность, осторожность; наличие трудностей в установлении новых контактов, но стремление преодолевать их; несклонность к риску, чувствительность к угрозе, склонность к самоупрекам, недооценке своих возможностей и депрессии, частые проявления тревоги и беспокойст-

,ва; ориентация на мнение других, когда одобрение или неодобрение окружающих заметно влияют на его настроение и самооценку; наличие сложностей при выполнении творческих заданий.

- средний уровень социальной адаптивности, неуверенность в себе; чувствительность, недостаточная толерантность к эмоциогенным факторам; импульсивность, неуравновешенность, стремление контролировать свои эмоции и поведение, но невозможность всегда это делать; склонность к непостоянству цели, непоследовательность, пониженная обязательность; несклонность прилагать особые усилия для выполнения общественных норм, способность пренебречь ими в своих собственных интересах; уровень самоконтроля ниже среднего, проблемы с планированием, самоорганизацией и самодисциплиной. Во многом эти качества обусловлены возрастными особенностями респондентов. .

Среди основных отличий портретов студентов среднего и высшего звена профессионального образования можно назвать следующие:

'- в учебной деятельности студента вуза отличает более высокая способность к обучению, быстрота восприятия и переработки нового материала, абстрактность мышления, развитая способность к обоснованным заключениям и обобщениям;

- в эмоциональной сфере студента колледжа наблюдается большая склонность к эмоциональной вовлеченности, обидчивость;

- при организации деятельности студент колледжа проявляет меньшую самостоятельность, энергичность, большую осторожность, стремиться придерживаться устоявшихся принципов, предпочитает проверенные способы действий, не склонен проявлять изобретательность;

- в общении с другими людьми студент вуза в большей степени способен к компромиссам, сензитивен и эмпатичен, склонен доверять окружающим, хорошо ориентируется в социальных ситуациях, ориентирован на лидерство, но в ситуации с более сильными партнерами способен подчиняться, признает авторитеты, однако может критически относиться к ним, тогда как студент колледжа склонен быть субъективным и скептичным, самоутверждающийся, затрудняется в анализе поведения других, мало интересуется жизнью окружающих, формален в контактах, стремится контролировать других.

Сравним эти результаты с итогами исследования локуса контроля в этих же профессиональных группах. По методике «Локус контроля» было обследовано 105 студентов колледжа и 179 студентов вуза.

Результаты по методике «Локус контроля» у студентов колледжа и вуза

студенты кол-во экстернальный интернальный

кол-во % кол-во %

колледжа 105 36 •■■ •• 34 69 66

вуза 179 73 40 106 . 60

Полученные результаты свидетельствуют о некотором преобладании интер-нальности в двух профессиональных группах. В самом общем виде результаты обследования по методике. «Локус контроля» свидетельствуют о том, что те, кто осваивают педагогическую профессию, склонны к когнитивной активности, целенаправленности, эмоциональной стабильности, стремлению повышать свою компетентность. При сохранении этой тенденции внутри выборки меньше эти качества

выражены у студентов колледжа. Это приближает данные студентов к результатам заведующих.

В определении специфики процесса становления профессионального педагогического самосознания у студентов интерес представляют данные по характеру межличностных отношений, выявляемые методикой ДМО. По этой методике было обследовано 60 студентов колледжа и 92 студента вуза.

Результаты обследования студентов колледжа и вуза по методике ДМО

I II III IV V VI VII VIII

студенты кол-

леджа 7,51 4,34 6,15 6,11 6,03 7,12 5,58 6,31

студенты вуза 8,52 5,93 6,52 5,61 5,83 5г63 7,5 5,67

Распределение вариантов межличностных отношений у студентов колледжа и вуза

|н студенты колледжа □ студенты вуза

К основным выводам можно отнести следующие положения:

- по всем типам межличностных отношений у студентов среднего и высшего профессионального образования обнаружены значения средние и выше среднего, что может свидетельствовать о наращивании потенциала всех возможных стратегий поведения в межличностных отношениях в условиях отсутствия реальной профессиональной деятельности на этапе подготовки к ней;

- отсутствие реальной педагогической деятельности в ситуации подготовки к ней влияет и на амбивалентность образа у студентов (одновременно высокие показатели по доминантности и уступчивости, по независимости и зависимости);

_ - общим для характеристики межличностных отношений студентов двух ступеней профессионального образования является уверенность в себе, способности наставника, организатора, руководителя, развитое чувство ответственности, готовность помогать и сочувствовать окружающим в сочетании со скромностью и склонностью брать на себя чужие обязанности; настойчивость в достижении цели; критичность и склонность к скептицизму;

- к числу основных различий в построении межличностных отношений студентов двух ступеней профессионального образования можно отнести то, что студенты вуза проявляют большую амбивалентность, так как одновременно имеют высокую склонность к соревновательности, соперничеству и стремление к сотрудни-

■ честву, дружелюбие, тогда как у студентов колледжа больше проявляется потребность в доверии И помощи со стороны окружающих; - ■ при сравнении всех исследуемых категорий становится очевидно, что характеры межличностных отношений воспитателя и заведующей ДОУ во многом схожи, при этом они заметно отличаются от характера межличностных отношений студентов. Отсюда можно предположить, что опыт реальной педагогической работы сближает модели межличностных отношений тех, кто ею занимаются. Обобщая результаты проведенного сравнительного анализа, отметим: Умение общаться и эмпатийность - присутствуют в обеих группах и педагогов, и студентов, и могут считаться профессионально значимыми качествами для педагогической работы именно в ДОУ. Значимое место в содержании самосознания и у студентов, и у педагогов занимают и такие качества как аккуратность, ответственность, самоконтроль, что, возможно, также является крайне важным для успешной деятельности в выбранной педагогической сфере. Интерес вызывает и наличие тревожности в обеих группах, что, возможно, также является одним из существенных факторов при выборе профессии, позволяя компенсировать в общении с детьми свою неуверенность при широких и менее предсказуемых контактах.

Те, кто осваивают педагогическую профессию и те, кто непосредственно в ней работают, в большей степени обладают когнитивной активностью, целенаправленностью, эмоциональной стабильностью, стремлением повышать свою компетентность. При сохранении этой тенденции внутри профессиональной группы меньше всего эти качества выражены у воспитателей ДОУ.

Отсутствие реальной педагогической деятельности в ситуации подготовки к ней влияет на амбивалентность образа себя у студентов и приводит к наращиванию потенциала всех возможных стратегий поведения в межличностных отношениях^

По мере профессионализации возрастает: 1) общительность, что может быть объяснено формированием коммуникативных навыков, которые выступают как средства решения профессиональных задач; 2) самостоятельность и 3) жесткость, что можно объяснить закрепляющейся по мере профессионализации необходимости принимать решения за других, нести ответственность за жизнь и здоровье детей; ■ 4)подчиненность, что можно объяснить накоплением опыта профессиональной деятельности, который позволяет отчетливее ощущать себя членом профессиональной группы и видеть иерархическую структуру образовательной системы с вертикальностью взаимосвязей в ней. Опыт реальной профессиональной деятельности (независимо от статусной профессиональной позиции) положительно влияет на формирование Я-концепции, уверенности в себе и уровень самоконтроля. Эмоциональная устойчивость, отзывчивость, ответственность и робость выступают как общепрофессиональные черты в портрете педагога.

Значительно отличаются показатели у студентов и работающих педагогов по уровню внутренней напряженности, которая значительно выше у студентов при более высоком у них уровне интеллектуального развития.

В представлениях студентов, которые только готовятся к самостоятельной педагогической деятельности, образы воспитателя и учителя больше совпадают между , собой и отличаются от образа родителя, а у работающих воспитателей происходит сближение образа воспитателя и родителя при некотором увеличении разницы между образами воспитателя и учителя.

Научно-практический интерес представляет также исследование мотивов профессионального выбора тех, кто только приступает к овладению педагогической профессией. Было проведено анкетирование поступающих на факультет дошкольной педагогики и психологии педагогического вуза (авторская анкета на определение мотивов профессионального выбора). Целью опроса было выявление ведущих мотивов поступления, среднего балла документа о предыдущем образовании, а также определение уровня знакомства абитуриентов с педагогической профессией.

Абитуриентов педагогического вуза можно разделить на две, отличающиеся по уровню базового образования, группы. Это поступающие на базе полной средней школы и абитуриенты, окончившие педагогический колледж. Поэтому было разработано две серии вопросов. Первая серия была одинаковая для обеих категорий.

• Вторая — с учетом специфики группы. Далее сравнивались результаты абитуриентов с разным уровнем базового образования, ответы поступивших и непоступивших. В исследовании приняло участие 166 абитуриентов, в том числе 98 после школы, 68 после колледжа. .

В первой серии анкет абитуриентам предлагался список предполагаемых причин поступления на факультет дошкольной педагогики и психологии. Испытуемые выбирали мотивы из списка или дописывали собственные. Список причин поступления в вуз был составлен нами с учётом того, чтобы в него входили мотивы внутренние (непосредственные) и внешние (опосредованные) по отношению к учебно-профессиональной деятельности. К внутренним мотивам мы отнесли познавательные и мотивы личностной и профессиональной самореализации (интерес к профессии, любовь к детям, желание профессионального роста), к внешним мотивам были отнесены прагматические (желание получить диплом, для воспитания собственных (будущих) детей, лёгкость (с точки зрения абитуриента) вступительных экзаменов), социальные (по совету родителей, педагогов, социальная значимость профессии), случайные, неотносящиеся к учебно-профессиональной деятельности (за компанию с подругой, удобное территориальное расположение факультета).

Вторая серия вопросов для выпускников школы была призвана выявить следующие особенности: уровень знакомства с педагогической профессией и общий уровень образованности, т.е. средний балл аттестата. Выпускникам педагогического колледжа предлагалось выбрать дополнительные мотивы поступления в вуз, которые могут быть у окончивших педагогический колледж (например, желание профессионального роста, положительный опыт педагогической практики) и сообщить средний балл диплома. . ,

Качественный анализ показал, что в обеих группах на первых местах стоят такие мотивы, как «интерес к профессии», «любовь к детям», «желание получить диплом», «для воспитания собственных (будущих) детей». То есть, полученные дан-

• ные для обеих групп практически одинаковы. Но, когда они были подвергнуты статистическому анализу с использованием критерия X квадрат, были найдены значимые различия по следующим параметрам: абитуриентов, желающих использовать знания, которые даст вуз для воспитания собственных детей, больше среди поступивших; абитуриентов, указавших причину «по совету педагога» значимо больше среди поступивших; «любовь к детям» - чаще выбиралась поступившими; абитуриентов, пришедших по внешней причине «за компанию с подругой» среди не поступивших больше; «желание получить диплом» чаще указывали не поступившие.

44

Мотивы поступления на дошкольный факультет педагогического вуза

100 90

«о

70 60 50 40 30 20 10 О

| | . .

Далее были проанализированы мотивы групп абитуриентов на базе школы и на базе педагогического колледжа. В обеих группах чаще всего выбирали «интерес к .профессии», «любовь к детям», «для воспитания собственных детей» (1-3 места при ранжировании). Также было выявлено различие по мотивам «получить диплом», «интерес к профессии», «любовь к детям» - для абитуриентов на базе колледжа эти мотивы более значимы. А для поступающих на базе школы был более важен мотив «по совету родителей». У поступающих на базе колледжа шире круг мотивов поступления в вуз, они делают более осознанный выбор.

Таким образом, было установлено, что на факультет поступают студенты, в основном обладающие профессиональной направленностью. У непоступивших в вуз чаще представлены внешние мотивы. После школы выбор профессии менее осознан, менее мотивирован. Это объясняется тем, что школьники не всегда чётко представляют себе содержание будущей профессии, а выпускники колледжа имеют опыт практической работы по специальности, что позволяет им сделать свой дальнейший профессиональный выбор более осознанно и адекватно.

Соотношение мотивов поступления с мотивацией профессиональной деятель' ности у работающих педагогов ДОУ показывает, что имплицитно все три мотива уже присутствуют в мотивации студентов. Главным образом, это относится к ведущему в обеих группах мотиву — «желание работать с детьми (любовь к детям)». Таким образом, можно считать, что эта мотивация является структурообразующей в модели профессионального самосознания педагогов ДОУ, занимая более значимое место, чем собственно педагогическая направленность (интерес к профессии педагога), организационная или оценочная (диплом, советы родителей и т.д.) -

Ведущая мотивация студентов соотносится и с ролевой структурой модели, хотя, как было показано выше, сами студенты еще не осознают функционально-ролевой потенциал выбранной ими профессии. Однако такие мотивы как для воспитания будущих детей, интерес к профессии и т.п. соотносятся с ролями и педагога, и женщины, и матери.

Методика А.А.Реана и В.Л.Якунина, выявляющая мотивы учебной деятельности студентов, была использована для обнаружения общего и различного в особенностях профессиональной мотивации между студентами разных курсов в течение обучения на дошкольных факультетах колледжа и вуза. В этой части исследования приняло участие 379 человек, из них 102 студента колледжа и 277 студентов вуза (179 из бакалавриата, специалитета и 98 из колледжных групп).

Студентам предъявлялся список мотивов учебной деятельности и предлагалось выбрать пять наиболее значимых (метод ограниченного выбора). Эти мотивы мы разделили на пять групп: профессиональные (ПФ), познавательные (ГО), прагматические (ПР), социальные (С) и контекстно-тактические, т.е. позволяющие решать частные процессуальные задачи (КТ). Основными выводами мы считаем:

. Характер учебной мотивации внутри звеньев профессиональной подготовки различается: студенты высшей школы независимо от типа получаемого образования (на базе школы или колледжа) однородны в выборе значимых и незначимых мотивов, тогда как студенты среднего профессионального звена в зависимости от начальной подготовки (полная или неполная школа) существенно отличаются друг от друга по учебной мотивации. Эти отличия детерминируют необходимость использования разных дидактических моделей при подготовке специалистов в средних профессиональных учебных учреждениях.

- В сфере учебной мотивации студентов вуза ведущие позиции занимают профессиональные и познавательные мотивы, тогда как контекстно-тахтические и социальные мотивы играют минимальную роль.

По сравнению со студентом вуза, студент колледжа, получающий образование на базе полной средней школы, по учебной мотивации не имеет существенных различий, а студент, обучающийся на базе неполной школы, такие отличия имеет (значительное снижение роли профессиональных и познавательных мотивов за счет увеличения доли контекстно-тактических и прагматических). . г Наименее значимыми мотивами студентов разных типов профессиональной подготовки являются социальные мотивы (не отставать от сокурсников; достичь уважения преподавателей; быть примером для сокурсников; добиться одобрения родителей и окружающих), что можно рассматривать как преобладание внутренней референции и интернальности локуса контроля, что в контексте будущей профессии является предпосылкой успешности педагогической деятельности.

Наряду с описанными общими тенденциями учебной мотивации студентов педагогических колледжей и вузов обратимся к динамическим изменениям мотивов . учебной деятельности на разных этапах профессионального образования. У студентов вуза и студентов колледжа, обучающихся на базе полной средней школы, 5 мотивов являются ведущими на протяжении всего времени обучения. При сохранении этой тенденции внутри самой мотивационной сферы происходит перераспределение долей каждого из пяти основных мотивов. В зависимости от возрастания или убывания значимости в процессе вузовского обучения можно выделить три группы мотивов: с положительной динамикой (10 - «обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности»; 16 - «получить интеллектуальное удовлетворение»); с отрицательной динамикой (1 - «стать высококвалифицированным специалистом»; б

- «получить глубокие и прочные знания»); стабильные (2 - «получить диплом»),

46

Динамика основных мотивов учебной деятельности студентов вуза

Итак, среди ведущих мотивов учебной деятельности оказались два профессиональных мотива (1-ый и 10-ый), два познавательных (6-ой и 16-ый) и один прагматический (2-ой). И если прагматический мотив («получить диплом») остается достаточно стабильным на протяжении всего периода обучения, то внутри профессиональной и познавательной мотивации происходит смена мотивов. Так, по мере обучения 1-ый профессиональный мотив «стать высококвалифицированным специалистом» снижается, уступая ведущую позицию 10-му мотиву - «обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности». Несомненно, 10-ый мотив в • большей степени содержит ресурс личной включенности, то есть можно констатировать, что в процессе профессионального обучения растет внутренняя ответственность за результат и качество профессиональной подготовки. Среди динамических тенденций изменения познавательной мотивации студентов вуза наибольший научно-практический интерес представляет постепенная замена 6-го мотива («получить глубокие и прочные знания») на 16-ый («получить интеллектуальное удовлетворение»), Поскольку в 16-ом мотиве присутствует высокий уровень эмоциональной компоненты, эту динамическую тенденцию можно рассматривать как развитие внутренней позиции по отношению к учебной деятельности, перевод роли «студента» в число значимых ролей.

На основании полученных данных, условно можно выделить три стадии в динамике мотивации студентов вуза в процессе обучения:

I. 1-2 курс. Наиболее значимыми в равной степени являются два мотива: про, фессиональный ("стать высококвалифицированным специалистом") и познавательный ("приобрести глубокие и прочные знания"). Это отражает ориентацию на качество получаемого образования и на его конечный результат. Это подтверждается достаточно высокими значениями по прагматическому мотиву, также связанному с результатом обучения («получить диплом»). На этой стадии наблюдается достаточно большой разрыв этих мотивов с другими, то есть внутри мотивационной сферы наблюдается явное преобладание результативной направленности.

II. 3- 4 курс. На этой стадии учебная мотивация, детерминирующая поведение в образовательном пространстве, характеризуется более сложным и разнородным комплексом мотивов. В этот период разница в показателях по пяти ведущим мотивам минимальная. Такая многокомпонентность внутреннего регулятора поведения

студента затрудняет внешнее воздействие на него со стороны преподавателя. Третий курс характеризуется в литературе, как кризисный период, когда радость от поступления прошла, а окончание ещё далеко. В это время начинают снижаться мотивы, связанные с результатом (хотя ведущим выступает прагматический мотив «получить диплом») й начинают расти те, которые в большей, степени ориентированы на процесс и личностную включенность в него. На данной стадии студенты начинают изучать специальные дисциплины, проходят педагогическую практику, что приводит к изменениям в мотивационной сфере, так как конкретизируется образ специалиста и накапливается опыт реального соотнесения себя с образом профессионала.

П1. 5-6 курс. Внутри учебной мотивации среди основных мотивов также как и на первой стадии происходит увеличение разницы в степени влияния. Композиционно ведущие мотивы третьей стадии зеркальны по сравнению с первой. Прагматический мотив снова занимает третье место, а на первых двух оказываются профессиональный и познавательный мотивы. Но они иные — «обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности» и «получить интеллектуальное удовлетворение». Это может быть связано с тем, что на старшие курсы приходится пик интел-• лектуальных и познавательных возможностей, зрелость в умственном и нравственном отношении, а также с тем, что интеллектуальное удовлетворение может быть только тогда, когда достаточно развиты необходимые умения.

Студенты на базе педагогического колледжа в целом соответствуют вышеописанной тенденции, но у них профессиональные мотивы представлены шире и по мере обучения уступают только прагматическим. По мере обучения у студентов на базе школы происходит смена одного профессионального мотива («стать высококвалифицированным специалистом») на другой («обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности»). У студентов на базе колледжа оба этих мотива представлены параллельно. Подобная динамика свидетельствует о подвижности мотивационной сферы в период получения профессионального образования, подверженности её внешним влияниям среды и возрастным изменениям в мотивации и оценке себя. Динамика мотивов учебной деятельности студентов педагогического _ колледжа несколько иная. Студенты колледжа, обучающиеся на базе полной средней школы, по динамике мотивационной сферы близки к студентам вуза и отличаются от тех, кто получает среднее профессиональное образование на базе неполной средней школы.

Динамика основных мотивов учебной деятельности студентов колледжа, обучающихся на базе полной средней школы

Студенты, получающие среднее профессиональное образование на базе неполной школы, учатся В педагогическом колледже 5 лет. И если у студентов вуза на протяжении такого же срока обучения есть группа мотивов, которые занимают ведущие позиции, меняя лишь свои места в пятерке основных мотивов, то у студентов колледжа отмечается большая подвижность и неустойчивость мотивационной сферы, отсутствие однозначно ведущих мотивов на протяжении всего периода обучения. Проанализируем динамику пяти мотивов, которые чаще других встречаются в качестве основных. Это мотивы 1, 2, 3, 4 и 6. Два из них (3-ий и 4-ый) имеют тенденцию снижаться по мере обучения, 2-ой напротив растет, а два оставшихся (1-ый и б-ой) имеют чередование прогрессивной и регрессивной тенденций.

Динамика основных мотивов учебной деятельности студентов колледжа, обучающихся на базе неполной средней школы

. 0.|---,-_-,-,-,-

1 г з 4 . 5

)—О— 1-ый - -■- 2-ой — -А- 3-ий -- -Х--4-ый Ж 6-ой |

К основным выводам по исследованию динамики учебной мотиваций студентов дошкольных факультетов педагогических колледжей можно отнести:

- Два мотива из пяти указанных имеют устойчивую тенденцию к снижению на протяжении всего периода обучения в среднем специальном звене. Оба этих мотива (3-ий и 4-ый) относятся к группе контекстно-тактических и связаны с ориентацией на внешнюю положительную оценку. Снижение роли этих мотивов можно рассматривать как рост значения внутренней оценки своей деятельности у студентов.

- Прагматический мотив (2-ой) растет на протяжении первых двух лет обучения, а затем сохраняет устойчиво высокие значения до момента окончания педагогического колледжа.

- Два оставшихся мотива из пяти ведущих имеют более сложную динамику, которая проявляется в чередовании на протяжении профессионального обучения прогрессивной и регрессивной тенденций. Это профессиональный мотив (1-ый); роль

.которого на втором курсе уменьшается; затем на третьем и четвертом курсах он скачкообразно возрастает, а на последнем курсе - снова снижается и познавательный мотив (6-ой), который на втором и третьем курсах резко растет, а на последующих двух — несколько снижается.

- Объясняя динамику профессионального мотива, можно предположить! что его изменения связаны с прохождением студентами профессиональной практики. Так уже к концу первого курса студенты педагогического колледжа включены в ознакомительную практику. К этому моменту объем их профессиональных знаний еще явно недостаточен для анализа наблюдаемого в ДОУ педагогического процесса и это

49

приводит к снижению профессиональной мотивации. На третьем и четвертом курсах студенты уже обладают достаточно большим объемом профессиональных знаний и умений и они включены в непосредственную педагогическую практику, что позволяет им применять полученные знания. Постоянное присутствие супервизора, который помогает студентам и в подготовке, и в проведении элементов педагогиче-. ского процесса, обеспечивает поддержку на начальном этапе самостоятельной профессиональной деятельности. Практическое вхождение в профессиональное пространство, организованное таким образом, приводит к позитивному ощущению себя в профессии и росту профессионального мотива.

- Наблюдаемая динамика познавательного мотива позволяет предположить, что в первые два-три года интерес к знанию в целом растет. В этот период студенты, обучающиеся на базе неполной средней школы, изучают достаточно много общеобразовательных предметов. Во вторую половину обучения в педагогическом колледже студенты изучают преимущественно обще профессиональные предметы и дисциплины профильной подготовки и в этот период у них наблюдается некоторое снижение познавательной мотивации. Возможно, это связано с тем, что на старших курсах изучаемые дисциплины в большей степени носят прикладной, технологический характер и их изучение, включающее в себя большую долю практических занятий, ориентировано не на расширение собственного образовательного простран-' ства, а на отработку конкретных алгоритмов профессиональных действий (составление конспектов занятий, анализ фрагментов образовательного процесса и т.д.).

• - Общая динамика учебной мотивации у студентов колледжа, обучающихся на базе неполной средней школы, выглядит следующим образом: в первые два года среди пяти основных мотивов заметно преобладают два контекстно-тактических мотива («успешно продолжить обучение на следующих курсах» и «успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично»); третий год обучения характеризуется высокими значениями по всем пяти основным мотивам, а затем на последних двух курсах между ведущими мотивами снова обнаруживается существенная разница и на первый план выходят три разных мотива — прагматический («получить диплом»), профессиональный («стать высококвалифицированным специалистом») и познавательный («приобрести глубокие и прочные знания»).

Анализ динамики учебной мотивации студентов и различий в функционально-• ролевой структуре модели их профессионального самосознания привел к необходимости изучения содержания профессионального образования студентов вуза и разработке путей его модификации. Поскольку осознанность мотивации, представление о ролевом функционале, наличие реального образа своей профессии отличаются на разных этапах профессионального образования (мотивация более осмысленная у выпускников колледжей, но интеллектуальная составляющая профессии — у выпускников ВУЗа), следовательно, должна быть разная программа обучения и специализация уже на первых стадиях обучения в зависимости от того, в какой роли в ДОУ будет работать студент.

Во втором параграфе содержание профессионального образования рассматривается как предметное поле формирования профессионального самосознания.

На современном этапе развития системы профессиональной подготовки совершенно очевидно просматривается тенденция активизации поиска, методов и средств повышения эффективности форм работы с точки зрения формирования

50

• профессионального самосознания будущих специалистов. Структурные компоненты профессионального самосознания (мотивация, направленность, рефлексия, стремление к совершенствованию и др.) указывают на его психологическую природу. Профессиональное самосознание можно рассматривать в качестве основного механизма, запускающего и детерминирующего профессиональную деятельность. Уровень развития, дифференцированность и структурная пластичность такого самосознания во многом определяют объективно качественную профессиональную деятельность и субъективно личностную успешность специалиста.

Решение задачи формирования профессионального самосознания в процессе профессионального образования возможно лишь при системном комплексном подходе. Среди наиболее важных составляющих такого подхода можно выделить: глубокое изучение специального набора теоретических дисциплин; практическое освоение профессиональных умений; профессиональные и личностные позиции пре-, подавателей; построение учебных программ с учетом не только специфики осваиваемой профессии, но и социальных ожиданий и требований к профессиональной деятельности, а также современного состояния той реальности, с которой столкнется выпускник профессионального образовательного учреждения; использование специальных средств психологизации профессионального самосознания (преподавание психологических дисциплин, создание интеграционных психолого-педагогических курсов, участие студентов в психологических тренингах, группах личностного роста, группах психологической поддержки и других формах организации приобретения практического опыта самопознания).

Подготовка педагогических кадров для дошкольных образовательных учреждений сегодня осуществляется на двух ступенях образовательной системы: среднего профессионального и высшего образования. Среднее профессиональное звено носит более однородный характер. Здесь готовят специалистов (по специальности 0313 «Дошкольное образование») на базе неполного или полного среднего общего образования с присвоением квалификации «Воспитатель детей дошкольного возраста» (возможно присвоение дополнительной квалификации). Высшее педагогическое образование на современном этапе имеет более неоднородную картину. Дошкольные факультеты педагогических вузов продолжают подготовку в рамках традиционно сложившегося специалитета (по специальности 031100 «Педагогика и методика дошкольного образования» с присвоением квалификации «Организатор-методист дошкольного образования»), а также готовят специалистов в новых для отечественного образования моделях высшей школы — бакалавриате (540600 «Педагогика» с присвоением квалификации «Бакалавр педагогики» (с указанием профессионально-образовательного профиля подготовки), к числу наиболее распространенных профилей на дошкольных факультетах относятся: «Детская практическая психология», «Игровые технологии в дошкольном образовании», «Речевое дошкольное образование», «Технологии подготовки специалиста дошкольного образования», «Управле-. ние дошкольным образованием») и магистратуре (540600 «Педагогика» с присвоением квалификации «Магистр педагогики (дошкольное образование)»).

В качестве предметного поля формирования профессионального самосознания на всех этапах профессионального образования можно рассматривать содержание образования. Оно представляет собой комплекс специальным образом отобранных, социально значимых и необходимых знаний, умений и навыков, усвоение которых

51

необходимо для формирования личности и эффективного включения ее в профессиональную деятельность.

Основная образовательная программа подготовки специалистов формируется из дисциплин федерального компонента, дисциплин национально-регионального компонента, дисциплин по выбору студентов (которые содержательно должны выполнять дисциплины федерального компонента), а также факультативных дисциплин. Эти дисциплины сгруппированы в следующие циклы: ГСЭ, ЕН, ОПД, ДПП, ФТД.

Соотношение теоретического обучения (ТО) и профессиональной практики (ПП)

на различных ступенях профессионального образования

СПО ВО-специалитет ВО-бакалав1 мат- ВО-магистратура

(в неделях) (в %) (в неделях) (в %) (в неделях) (в %) (в неделях) (в %)

ТО 91 83 156 89 136 94 208 92

ПП 18 17 20 11 8 6 19 8

Наиболее подготовленными к практической профессиональной деятельности являются выпускники средних профессиональных учреждений и специалитета. Можно предположить, что у таких выпускников (особенно СПО, где соотношение ТО и ПП составляет почти 4:1) часть профессиональных знаний успевает перейти на уровень умений, составляющих минимально необходимый начальный объем практических профессиональных действий. Особая ценность таких умений заключается в том, что они сформированы в условиях реальной педагогической деятельности и позволяют студентам уже в процессе получения профессионального образования • отрефлексировать свои ощущения от профессионального пространства, степень комфортности нахождения в нем, собственные индивидуально-стилистические предпочитаемые модели контекстно-профессионального поведения. Все это не только способствует формированию профессионального самосознания как внутренней психической структуры, но и переводит эту структуру в функциональную плоскость, делает ее механизмом экстериоризации усвоенных и индивидуально переработанных профессиональных знаний, ценностных значений и норм профессионального поведения. Минимальная доля профессиональной практики по отношению к теоретическому обучению наблюдается в бакалавриате (1:17 соответственно). Такая модель соотношения практического и теоретического обучения в профессиональном образовании позволяет говорить о наличии у ее выпускников более глубоких теоретических знаний и больших вероятностных трудностях их адаптации к практической профессиональной деятельности, что создает «эффект незавершенно. сти хорошего начала».

■ Соотношение аудиторных (АЗ) и внеаудиторных (СР) занятий

на разных этапах профессионального образования

СПО ВО-специалитет ВО-бакалавриат ВО-магистратура

АЗ: СР 1 :0,5 1:1 1:1 1:1

Все варианты высшего педагогического образования (специалитет, бакалавриат и магистратура) имеют одинаковое пропорциональное соотношение аудиторных и внеаудиторных занятий (1:1). В СПО это соотношение иное (1:0,5), что позволяет высказать, по меньшей мере, два предположения:

во-первых, в системе СПО большая часть (2/3) учебного материала разбирается в непосредственном общении студента и преподавателя, тогда как в ВПО лишь по-

ловина учебного материала изучается на лекционных, семинарских и практических занятиях (указанный объем содержания определяется не только и не столько количеством тем, вынесенных на аудиторные занятия, сколько глубиной их изучения). Такое соотношение позволяет говорить о возможности преподавателя СПО (по сравнению с преподавателем ВПО) большего контроля и коррекции качества усваиваемых студентами знаний, а значит и его большей личной ответственности за уровень профессиональной подготовки студентов СПО. Такое положение дел позволяет предположить, что уровень профессионального мастерства преподавателя СПО (по сравнению с преподавателем ВПО) в большей степени определяет итоговый уровень образованности студента, т.е. преподаватель СПО как элемент системы СПО больше влияет на результат функционирования этой системы (профессиональную образованность студентов), тогда как в системе ВПО преподаватель как элемент системы в меньшей степени может влиять на результат ее функционирования. Поскольку изменение более значимого элемента системы приводит к более значительным изменениям системы в целом, повышение качества преподавания в СПО способно в большей степени повлиять на степень профессиональной подготовки его выпускников. В ВПО повышение качества профессиональной подготовки выпускаемых специалистов требует более комплексных мер.

во-вторых, такое соотношение аудиторных и внеаудиторных занятий предполагает большую самостоятельность, личностную активность и ответственность студентов ВПО. Наряду с формированием у них устойчивой мотивации к самостоятельному овладению профессиональными знаниями, обязательным элементом преподавания является встроенная методика самостоятельной работы, которая по мере ее освоения становится инструментом самообразования.

Соотношение федерального компонента, национально-регионального компонента и

СПО ВПО (специали-тет) ВПО (бакалавриат) ВПО (магистратура)

компонент количество часов

Федеральный 2798 (85%) 6690 (79%) 5006 (73%) 5706 (64%)

Региональный 160(4%) 907(11%) 984(14%) 2018(23%)

По выбору студентов 318(11%) 827 (10%) 904(13%) 1204(13%)

всего 3276 8424 6894 8928

Соотношение трех компонентов (федерального, регионального и по выбору студентов) на разных этапах профессионального педагогического образования различно. К числу основных таких различий можно отнести:

- наиболее стандартизированным является среднее профессиональное образование, так как доля федерального компонента в нем наиболее значительная (85%), тогда как в высшей школе эта доля колеблется в пределах от 64 до 79%. То есть, выпускники педагогических колледжей более однородны по набору освоенных про-

■ фессиональных знаний и умений, чем выпускники педагогических вузов;

- доля дисциплин по выбору студентов на разных этапах профессионального образования не имеет существенных отличий (от 10 до 13%) и выбор студентами дисциплин в любом случае проходит из курсов, предложенных учебным заведением (на практике этот выбор осуществляется их 2-3-х представленных вариантов);

- наиболее существенные отличия среднего и высшего профессионального образования обнаруживаются на примере регионального компонента ГОС (в среднем профессиональном образовании доля этого компонента составляет лишь 4%, тогда как в высшей школе она колеблется от 11 до 23%). Содержание этого компо-

. нента .представлено дисциплинами, обязательными для изучения в конкретном учебном заведении. Выбор учреждением таких дисциплин определяется в первую очередь спецификой образовательной ситуации в конкретном регионе и особенностями кадрового состава учебного заведения. Доля регионального компо-. нента в ГОС среднего профессионального и высшего педагогического образования свидетельствует о значительно большей самостоятельности и ответственности педагогических вузов (по сравнению с педагогическими училищами и колледжами) за формируемый пакет учебных дисциплин. Такая самостоятельность и ответственность вузов подкрепляются реально существующим в образовательной практике более высоким профессиональным уровнем преподавательского состава в высшей школе (формальным подтверждением этого может выступать тот факт, что преподавательский состав вузов значительно больше представлен педагогами, имеющими ученые степени и звания, являющимися авторами учебников и учебных пособий);

- высшее профессиональное педагогическое образование более вариативно по сравнению со средним профессиональным и по содержанию и по присваиваемым

• квалификациям. Среди вариантов высшего образования наиболее приближенным по структуре к среднему профессиональному является специалитет. Бакалавриат и магистратура значительно отличаются меньшей стандартизацией содержания образования.

, Соотношение циклов ГСЭ, ЕН, ОПД и ДПП на разных ступенях профессионального образования

спо ВПО ' (специалитет) ВПО (бакалавриат) ВПО (магистратура)

цикл количество часов

ГСЭ 898 (22%) 1500(18%) 1500 (22%) 1500 (17%)

ЕН 165(4%) 400 (5%) 400 (6%) 400(4%)

ОПД 1028 (26%) 1600 (19%) 3394 (49%) 4528 (51%)

ДПП 1919(48%) 4924 (58%) 1600(23%) 2500 (28%)

всего 4010 8424 6894 8928

Соотношение четырех блоков (ГСЭ, ЕН, ОПД, ДПП) на разных этапах профессионального педагогического образования имеет общие и различные черты.-К их числу можно отнести следующее:

первые два блока (ГСЭ и ЕН) на всех этапах профессионального педагогиче-• ского образования одинаково пропорционально представлены и в сумме составляют примерно четверть объема учебных дисциплин (от 21 до 28%). Предметы этих блоков направлены на расширение общекультурных представлений студентов, дальнейшее развитие у них мировоззрения и гражданской позиции, формирование общенаучного контекста, помогающего определить место тех областей научного знания, которых составляют основу профессиональных дисциплин; -

кроме одинаковой пропорциональной представленности первых двух блоков на разных этапах профессионального образования, эти блоки во многом совпадают и по набору учебных дисциплин в них;

два других блока, которые составляют основу профессиональной подготовки (ОПД и ДПП) на разных этапах профессионального образования по-разному соотносятся между собой. В СПО и ВПО (специалитете) преобладает блок ДПП (48 и 58% соответственно) по отношению к ОПД (26 и 19%). Тогда как в бакалавриате и магистратуре блок ОПД представлен шире, чем ДПП (59 и 51% к 23 и 28%). Такое . соотношение общепрофессиональных и профильных дисциплин можно рассматривать как свидетельство большей специализированной направленности при подготовке в СПО и специалителе и более общей, менее дифференцированной - в бакалавриате и магистратуре. Если учитывать, что содержание профессионального образования является предметным полем формирования профессионального самосознания, то такое соотношение ОПД и ДПП в специалитете, бакалавриате и магистратуре позволяет предположить, что выпускники бакалавриата и магистратуры дошкольных факультетов в своем профессиональном самосознании будут иметь больше черт общепедагогического самосознания, тогда как у выпускников специалитета (как и СПО) скорее сформируются специфические элементы самосознания дошкольного педагога.

кроме разной пропорциональной представленности блоков ОПД и ДПП на разных этапах профессионального образования, эти блоки частично совпадают по набору учебных дисциплин в них.

В магистратуре перечень предметов ОПД и ДПП строится на основе программы бакалавриата с дополнением таких дисциплин, как: «Современные проблемы науки», «Педагогика и психология высшей школы», «Информационные технологии в науке и образовании», «Методология психолого-педагогических исследований».

СПО . ВПО

ОПД 26% 33%

ДПП 0 9%

всего 9% 15%

Сравнение предметов циклов ОПД и ДПП в профессиональном образовании показывает, что при подготовке специалистов для дошкольного образования имеются базовые дисциплины, изучаемые и в СПО, и в ВПО (например, общая и дошкольная педагогика, общая и возрастная психология, теория и методика дошкольного образования, психолого-педагогические практикумы). Наряду с этим, СПО отлича-' ется большей прикладной, общеразвивающей направленностью, имеет в ГОС характерные только для него дисциплины (например, музыка, ритмика, изобразительная деятельность). Высшую школу отличает не только более глубокое изучение общепрофессиональных и профильных дисциплин, но и наличие предметов, связанных с усвоением основ управленческой деятельности (например, «Управление дошкольным образованием», «Социология и психология управления», «Экспертные оценки в образовании»).

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в содержании учебного плана разных отделений основное внимание уделяется теоретическим дисциплинам без учета динамики учебной мотивации студентов. Еще одним существенным недостатком содержания существующего подхода к обучению является недостаточное внимание к практике, в которой только и может студент реально ознакомиться с функ-

. ционально-ролевой структурой различных должностных обязанностей, которые он будет выполнять в процессе своей профессиональной деятельности.

Отсутствие реальных образцов для идентификации идеализирует профессию, лишая ее многоплановости и, тем самым, усложняя адаптацию выпускников вуза в реальной обстановке ДОУ. Еще одним важным моментом, который обеспечивает практика и наличие даже схематических образов для идентификации себя в профессии, является формирование эмоционального компонента профессионального самосознания, существенно стимулирующего профессионализацию студентов и их стремление реализоваться именно в данной профессии. В то же время теоретические дисциплины направлены преимущественно на становление когнитивного, а не эмо-ционально-мотивационного параметра профессиональной идентичности.

Важным является и развитие в процессе обучения (в тренингах, деловых играх, практически не предусмотренных в настоящее время) тех личностных качеств, которые являются приоритетными для педагога ДОУ — эмпатийности, общительности, ' гибкости, снижении их тревожности и повышении рефлексивности.

Таким образом, содержание учебных предметов фактически стимулирует обучение только тех студентов, у которых доминирует чисто познавательная мотивация, причем часто даже без собственно педагогической ориентации на применение данных знаний. Это и приводит часто к тому, что выпускники вуза не хотят и не могут успешно работать в данной профессии.

В заключении суммированы итоги исследования, обозначены перспективы, сформулированы основные выводы.

Выводы

1. Модель профессионального самосознания педагогов ДОУ детерминируется двумя парадигмами — функционально-ролевой и индивидуально-личностной. При ! этом структура определяется ролевым функционалом педагогов ДОУ, а содержание модели — теми личностными качествами, которые необходимы для успешного выполнения их профессиональной деятельности.

2. В модели профессионального самосознания педагогов ДОУ могут быть выделены аспекты социальной (структура) и личностной (содержание) идентичности. Ролевые позиции педагогов социально заданы, а их функционал определен статусом и ожиданиями окружающих. Роли детерминируют содержание модели ■профессионального самосознания, в которое входят те личностные качества, которые реально присутствуют в Я-концепции человека и рефлексируются им в ка. честве профессионально значимых.

3. Взаимосвязь структуры и содержания модели профессионального самосознания педагога ДОУ проявляется в том, что содержание фундируется ролевой структурой, а она, в свою очередь, определяет, какие личностные качества входят в содержание профессионального самосознания, то есть какие из них являются необходимыми для успешной профессиональной деятельности именно в системе дошкольного образования (эмпатия, любовь к детям, осознание своей тендерной принадлежности и позитивное отношение к своему полу, контактность). Таким образом, выбор профессии неособенно, ролевой позиции в ней, во многом определяется личностными способностями и интересами человека.

4. Маргинальность положения педагогов ДОУ на всех должностях делает структуру профессионального самосознания достаточно эклектичной — в нее входят, с од-

56

ной стороны, родительские черты (у воспитателя, который, во многом, и выполняет функции родителя), и черты менеджера — у заведующих, выполняющих объективно скорее функции управления и кооперации между ДОУ и вышестоящими организациями, чем педагога. В то же время и образование, и ожидания окружающих, и собственные представления о профессии включают в качестве объекта идентификации роль педагога, которая по своему функционалу достаточно далека от обеих должностей педагогов ДОУ - и от заведующей, и от воспитателя. В этом причина некоторой расплывчатости и эклектичности их профессионального самосознания и его коренного отличия от профессионального самосознания педагогов, работающих в начальной и средней школе.

5. Разница в статусе и ведущей группе общения фундирует доминирование в содержании профессионального самосознания воспитателей и заведующих разных качеств, особенно в сфере общения, определяя доминантность и авторитарность у воспитателей, являющихся незыблемым авторитетом для детей и значимой фигурой для родителей, и способность к компромиссам и демократичность для заведующих, для которых крайне важно уметь выстаивать отношения с начальством.

6. Профессиональное самосознание воспитателя ДОУ носит более противоречивый характер по сравнению с самосознанием руководителя. Это связано с более контрастными линиями профессионального взаимодействия воспитателя, который, с одной стороны, является, безусловно, принимаемым лидером в отношениях с воспитанниками (детьми дошкольного возраста), для которых он выступает как «эталон» образованности, а, с другой стороны, выступает как подчиненный, непосредственный исполнитель решений руководителя ДОУ.

7. К числу наиболее важных компонентов профессионального педагогического самосознания можно отнести: осознанную мотивацию реализации себя в профессиональной области; профессиональную идентичность; наличие осознанной профессиональной позиции; способность качественно решать профессиональные задачи; способность творчески применять профессиональные знания и умения; способность прогнозировать результаты своих профессиональных воздействий и нести ответственность за из результат; профессиональную рефлексию; умение взаимодействовать в профессиональном сообществе; стремление к профессиональному росту и мастерству. . . ' .

8. В определении своих сильных сторон в области профессиональной деятельности воспитатели больше опираются на имеющиеся у них профессиональные умения, а руководители — на личностные качества, что можно рассматривать как большую готовность заведующих к профессиональному самообразованию. В определении своих слабых сторон педагоги двух групп отмечают личностные качества, т.е. зона их желаемого профессионального развития находится в области личностного роста и процесс их дальнейшей профессионализации требует психологического сопровождения.

9. Когнитивный и эмоциональный параметры профессионального самосознания выполняют разные роли в процессе его формирования и профессионализации. Когнитивный компонент, будучи продуктом теоретического обучения и профессионального опыта является основой для успешной профессиональной деятельности и выполнения функциональных обязанностей в обобщенном образе «иде-

57

ального» педагога. Эмоциональный компонент обеспечивает оценочное отношение к.профессии, и к определенной роли, благодаря идентификации с обобщенным или конкретным персонажем - носителем ролевых качеств и функций, повышая мотивацию к профессиональной самореализации и самосовершенствованию. _

Ю.Модель профессионального самосознания студентов (как выпускников школы, так и колледжа) имеет существенные отличия и в содержании, и, особенно, в структуре профессионального самосознания. Его структура - более монистична, так как отсутствие личного профессионального опыта приводит к тому, что педагогическое самосознание студентов детерминировано идеальными представлениями о педагогической профессии вне ее ролевого и функционально наполнения. При этом мотивация выбора и представления о профессионально значимых качествах во многом совпадает с представлениями уже работающих педагогов ДОУ.

11 .Профессиональное самосознание представителей каждой педагогической специализации в связи с накоплением у них опыта работы, претерпевает ряд изменений. Среди наиболее значимых: изменение образа себя в профессии и смена приоритетов в оценке уровня своего профессионализма. Наличие дифференцированных, системно изучаемых знаний о профессии при отсутствии опыты работы в ней приводят к наиболее амбивалентному образу себя в профессии. Для успешной деятельности в профессиональном самосознании педагогов ДОУ должно совпадать два плана - ролевой и личностный. Поэтому в содержании программы обучения должны сочетаться необходимые теоретические предметы, тренинги, помогающие развитию определенных способностей, а также практика, обеспечивающая выбор и идентификацию студентов с конкретным ролями, выполняемыми педагогами ДОУ. Основное содержание работы отражено в следующих публикациях общим объемом 60 п.л.

Монографии, учебные пособия и программы, методические материалы:

1. Григорович Л.А. Организация и проведение психолого-педагогического мониторинга // Сборник нормативно-правовых и научно-методических материалов. - Ульяновск.-1999. 0,2 п.л. (доля личного участия - 100%)

2. Григорович Л.А., Марцинковской Т.Д. Педагогика и психология. Учебное пособие. Рекомендовано МО РФ в качестве учебного пособия для студентов вузов. М., Гардарики. 2001. 30 п.л. (доля личного участия - 35%)

3. Григорович Л.А., Марцинковская Т.Д., Никифорова Е.В., Нартова-Бочавер . С.К., Самсонова Е.В., Авдулова Т.П. Психология. Программа дисциплины.

Рекомендовано МО РФ для специальности 030900 - Дошкольная педагогика и психология. М., 2002, 1 пл. (доля личного участия — 20%)

4. Григорович Л.А. Марцинковская Т.Д., Никифорова Е.В., Нартова-Бочавер С.К., Самсонова Е.В., Авдулова Т.П. Психология. Программа дисциплины. Рекомендовано МО РФ для специальности 031100 - Педагогика и методика дошкольного образования. М., 2002.1 п.л. (доля личного участия - 20%)

5. Григорович Л.А., Нартова-Бочавер С.К., Авдулова Т.П. Детская психология. Программа дисциплины. Рекомендовано МО РФ для специальности 030900. М., 2003. 1 п.л. (доля личного участия —30%) -

6. Григорович JI.A. Педагогическая психология. Учебное пособие. Допущено УМО по специальностям педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов вузов, обучающихся по специальности 031000. М., Гардарики, 2003. 20 п.л. (доля личного участия - 100%)

7. Григорович Л.А. Введение в профессию «психолог». Учебное пособие. Допущено Советом по психологии УМО по классическому университетскому образованию в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению и специальностям психологии. М., Гардарики, 2004. 12 п.л. (доля личного участия -100%)

8. Григорович Л.А. Рабочая программа по дисциплине «Педагогическая психология» специальность 02.04.00 — психология // Психология в вузе, 2004, №3. 0,4 п.л. (доля личного участия - 100%)

9. Григорович Л.А. Экспериментальное исследование профессионального самосознания педагогов дошкольных образовательных учреждений. М„ Прометей, 2005.15 п.л. (доля личного участия - 100%)

Статьи в журналах и сборниках научных трудов:

Ю.Григорович Л.А. О психологической готовности воспитателя к работе с детьми // Дошкольное воспитание, 1993, №1. 0,4 п.л. (доля личного участия -100%)

П.Григорович Л.А. К вопросу о взаимоотношениях воспитателя и детского психолога//Дошкольное воспитание, 1993, №10. 0,3 п.л. (доля личного участия — 100%)

12.Григорович Л.А. Будущему воспитателю о психодиагностике //Дошкольное воспитание, 1993, №11. 0,3 п.л. (доля личного участия - 100%)

В.Григорович Л.А. К вопросу о готовности детей к обучению в школе //Дошкольное воспитание, 1995, №4. 0,3 п.л. (доля личного участия - 100%)

М.Григорович Л.А. Ознакомление дошкольников с физическими явлениями. Библиотечка педагогов Москвы. Вып.2. МИПКРО, Научный центр "Дошкольное детство" им. A.B. Запорожца, 1995. 1 п.л. (доля личного участия - 100%)

15.Григорович Л.А. Формирование творческого мышления в дошкольном возрасте // Журнал практического психолога, 1996, №3. 0,25 п.л. (доля личного участия-100%)

16.Григорович Л.А., Лаврухина А.К. Формирование элементов творческого системного мышления на начальном этапе становления личности // Школа, 1997, №2.0,7 п.л. (доля личного участия — 80%)

17.Григорович Л.А "Сапожник без сапог", или о том, как педагоги воспитывают своих детей // Семейная психология и семейная психотерапия, 1997, №1. 0,3 п.л. (доля личного участия — 100%)

18.Григорович Л.А. Использование опросника "Анализ семейных взаимоотношений" в практике дошкольного учреждения // Семейная психология и семейная психотерапия, 1998, №2. 0,3 п.л. (доля личного участия - 100%)

19.Григорович Л.А. Рекламная кампания окончена, пора начинать работать // Психолог в детском саду, 1998, № 1. 0,25 п.л. (доля личного участия - 100%)

20.Григорович Л.А. Психология как учебный предмет в системе общего и профессионального образования // Профессиональное образование, приложение II/№3-2003. М., ИСОМ.2003. 0,2 п.л. (доля личного участия - 100%)

59

21.Григорович JI. А. Тендерные различия в восприятии метафорических образов // Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. Сборник статей. - М., Прометей, 2003. 0,2 п.л. (доля личного участия - 100%)

22.Григорович Л.А. К вопросу о генезисе профессионального педагогического сознания И Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. Сборник статей. — М., Прометей, 2005. 0,2 п.л. (доля личного участия - 100%)

23.Григорович Л.А. Психологические дисциплины в магистратуре как средство формирования профессионального педагогического сознания. //Психология в вузе, 2005, №1. 0,25 п.л. (доля личного участия - 100%)

Тезисы докладов на научных конференциях:

24.Григорович Л.А. Средства формирования творческого мышления // Материалы международной научно-практической конференции "Образование как средство развития человека, общества, государства". - Витебск. - 1997. 0,1 п.л. (доля личного участия — 100%)

25.Григорович Л.А. Формирование творческого мышления на начальном этапе становления личности // Материалы международной научно-практической конференции "Формирование творческих способностей как непрерывный психолого-педагогический процесс". - М., - 1998. 0,1 п.л. (доля личного участия-100%)

26.Григорович Л.А. Развитие творческого потенциала как актуальная педагогическая проблема // Материалы региональной научно-практической конференции «Использование элементов ТРИЗ в обучении дошкольников и младших школьников». - Челябинск. — 1998. 0,1 п.л. (доля личного участия - 100%)

27.Григорович Л.А., Лелюх C.B. Организация и проведение психолого-педагогического мониторинга в экспериментальном дошкольном учреждении // Сборник докладов к научно-практической конференции «Технологизация профессионального гуманитарного образования». — Ульяновск. - 1999.0,2 пл. (доля личного участия - 50%)

28.Григорович Л.А. Формирование творческого системного мышления на первой ступени образовательной системы НФТМ//Материалы международной научно-практической конференции «Креативная педагогика XXI века. Педагогическая деятельность как процесс непрерывного развития творческого потенциала личности». — Москва. — 1999. 0,1 п.л. (доля личного участия - 100%)

'29.Григорович Л.А. Педагогический процесс как отражение развития социальной ситуации // Материалы международной научно-практической конференции «Креативная педагогика XXI века. Педагогическая деятельность как процесс непрерывного развития творческого потенциала личности». - Москва. - 1999. 0,1 п.л. (доля личного участия - 100%)

30.Григорович Л.А. Проблема психологизации профессионального сознания педагога // Материалы научно-практической конференции, посвященной 110-летию со дня рождения Е.А. Флериной «Проблемы дошкольного образования XXI века». — Москва. - 2000. 0,1 п.л. (доля личного участия - 100%)

31.Григорович Л.А. Физические упражнения как средство познания собственной психологической реальности // Стратегия дошкольного образования в 21 веке: проблемы и перспективы. Материалы конференции.- Москва, МПГУ, 2001. 0,1 п.л. (доля личного участия - 100%)

<JLb

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Григорович, Любовь Алексеевна, 2005 год

Введение

СОДЕРЖАНИЕ

Глава 1. Психологическая характеристика педагогической профессии в современном образовательном пространстве

1.1 Профессионализация как психологическое явление11

1.2 Образование как социальное пространство формирования личности51

Выводы по главе 194

Глава 2. Профессиональное самосознание и профессиональная идентичность педагога

2.1 Профессиональная идентичность - история и современное состояние проблемы97

2.2 Психологический портрет педагога112

Выводы по главе 2142

Глава 3. Структурные и содержательные характеристики модели профессионального педагогического самосознания

3.1. Теоретические подходы к построению модели профессионального педагогического самосознания145

3.2. Функционально - ролевая структура профессионального педагогического самосознания 155

3.3 Содержание модели профессионального самосознания педагогов дошкольных образовательных учреждений206

Выводы по главе 3254

Глава 4. Профессиональное образование как первая ступень формирования профессионального самосознания

4.1 Методика и результаты экспериментального исследования личностных особенностей, учебной мотивации и представлений о профессии у студентов - будущих педагогов ДОУ258

4.2 Содержание профессионального образования как предметное поле формирования профессионального самосознания279

Выводы по главе 4295

Введение диссертации по психологии, на тему "Структура и динамика формирования профессионального самосознания педагогов дошкольных образовательных учреждений"

Актуальность. В связи с реформой образования возникает необходимость создания модели профессионального самоопределения и профессионального самосознания педагогов, находящихся в смешанной ролевой позиции и выполняющих не только функции обучения и воспитания, но частично и функции психологической защиты своих воспитанников. Именно этим и отличается профессиональное самоопределение и идентичность педагогов дошкольной ступени образовательной системы в сравнении со школьными учителями и преподавателями высшей школы.

Не менее актуальной является в настоящее время и задача создания модели подготовки и переподготовки педагогов, работающих именно с детьми дошкольного возраста, модели, в которой бы учитывались как разность ролевого функционала и статусных позиций этих педагогов, так и необходимость повышения их способностей и умений обучать и воспитывать детей, развивать их познавательный и творческий потенциал.

К настоящему моменту в психологической науке накоплен достаточно большой теоретический и эмпирический материал по изучению основ профессионализации. Психологи разных научных школ исследовали факторы, влияющие на выбор профессии, механизмы такого выбора, стадиальность развития профессиональной идентичности, стили профессиональной деятельности, особенности профессионального мышления и профессиональной рефлексии, природу и проявление профессиональных способностей. Педагогическая профессия относится к числу наиболее изучаемых в психологии профессий. Однако она не однородна и представлена целым рядом специальностей.

До настоящего времени преимущественно изучалась психологическая природа деятельности учителя. В последние годы заметно возрос научный интерес в исследовании специфики другой педагогической специальности - преподавателя высшей школы. Но почти неизученным до настоящего времени остается такой представитель педагогической профессии, как педагог дошкольного образования.

На современном этапе развития образовательной системы дошкольная ступень представляет собой структурированную область социального института, имеющую свои цели, задачи, специфические средства и методическое обеспечение. Педагоги этой ступени образовательной системы, получившие специальное педагогическое образование в соответствующих колледжах и вузах, решая свои профессиональные задачи, имеют специфические особенности профессиональной ментальности.

Это обусловлено, в первую очередь, возрастной спецификой тех, на кого направлены профессиональные действия педагога ДОУ - детей дошкольного возраста. Именно они, становясь субъектами образовательной деятельности, детерминируют ее структурные и динамические особенности. Особенности профессиональной деятельности, в свою очередь, влияют на личность педагога, который ее реализует. С другой стороны, сам выбор педагогической специализации в области дошкольного образования связан с определенным набором психологических характеристик (особенностями мотивации, личностными качествами и др.). Очевидно, что профессиональное самосознание педагога дошкольной ступени образовательной системы связано с его личностными особенностями и спецификой деятельности.

Объект исследования - профессиональное педагогическое самосознание и самоопределение педагогов дошкольного образования.

Предмет исследования - содержание и структура профессионального самосознания педагогов дошкольных образовательных учреждений, имеющих диффузный ролевой функционал; детерминанты генезиса профессионального самосознания педагогов дошкольных образовательных учреждений.

Цель исследования - создание модели профессионального самосознания педагогов дошкольного образования, имеющих разные статусные позиции, разработка подходов к повышению их профессиональной компетентности и самоопределения.

Основная гипотеза: Модель профессионального самосознания педагогов дошкольных образовательных учреждений позиционируется в рамках двух парадигм - функционально-ролевой и индивидуально-личностной. Ролевой функционал педагогов ДОУ определяет структуру этой модели, а ее содержание фундируется профессионально важными личностными качествами.

Частные гипотезы:

1. Структура профессионального самосознания педагогов ДОУ определяется преимущественно их ролевым репертуаром и варьируется от материнских до управленческих ролей с соответствующей иерархией профессионально значимых качеств.

2. В содержании модели профессионального самосознания педагогов ДОУ можно выделить представления о себе в профессии, наиболее профессионально-значимые качества личности и мотивы самореализации в профессии.

3. Наиболее существенные отличия профессионального самосознания педагогов ДОУ связаны с разницей в ролевом репертуаре и функциональных обязанностях, которые определяют и разброс в содержании самосознания у воспитателей, методистов и заведующих ДОУ.

Задачи исследования

1. Провести методологический анализ философских, психологических и психолого-педагогических подходов к проблеме профессионального педагогического самосознания.

2. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую базу исследования специфики профессионального самосознания педагога дошкольных образовательных учреждений.

3. Теоретически и экспериментально обосновать факторы, влияющие на динамику становления и развития профессионального педагогического самосознания.

4. Установить общие и специфические особенности профессионального педагогического самосознания в зависимости от профессионального статуса и опыта работы.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют положения отечественной и зарубежной психологии о структуре и развитии самосознания личности (C.J1. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.В. Столин, И.И. Чеснокова, У. Джемс, А. Маслоу, Р. Берне), принципы теории самоопределения и социализации личности (Г.М. Андреева, Е.П. Белинская, И.С. Кон, B.C. Собкин), положения философско-психологических концепций идентичности, разработанные отечественными (Т.Д. Марцинковская, Т.Г. Стефа-ненко, Л.Б. Шнейдер, Г.Г. Шпет, В.А. Ядов) и зарубежными (Ч. Кули, Г. Мид, А. Тэшфел, Дж. Тернер, Э. Эриксоп) учеными, теория интерактивного символизма Д. Мида, герменевтические представления о роли мышления (A.A. Брудный, Х.Г. Гадамер, Н.Г.Салмина, Ю.А. Шрейдер).

Ведущими методологическими подходами исследования являются теории профессионального самоопределения и самосознания (Э. Берн, И.В. Дубровина, Б.Л. Еремин, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, A.M. Прихожан, Н.С. Пряжников, Д. Сьюпер,

A.A. Трущева, Дж. Холланд). Определяющим принципом для проведения исследования так же были исследования педагогических способностей и профессионализации педагогов (H.A. Аминов, И.В. Вачков, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, П.Ф. Каптерев, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.Я. Никонова, А.Б. Орлов, В.П. Симонов, С.Д. Смирнов) и идеи полипарадигмального подхода к современной педагогической действительности (С.П. Иванова, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, Е.А. Климов, О.Г. При-кот, П.Г. Щедровицкий), а также концепции гуманистической направленности современного образования и профессионального обучения (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Ас-молов, A.A. Вербицкий, В.П. Зинченко, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Ляудис, Г.С. Сухобская,

B.А. Якунин).

На технологическом уровне методология данного исследования представлена комплексом взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования. 5

Методы исследования. В диссертационном исследовании были использованы теоретические, эмпирические, экспериментальные и статистические методы. Среди теоретических методов наиболее применяемыми были сравнительно-сопоставительный метод теоретического анализа и метод теоретического моделирования. В группу основных эмпирических методов вошли классические диагностические методики (16-факторный личностный опросник Кеттелла, ДМО, «Локус контроля», анкета на определение мотивов учебной деятельности Реана-Якунина); модифицированные варианты существующих методик («Незаконченные предложения», «Самооценка человека по его жизненным конструктам») и авторские методики (анкета на определение мотивов профессионального выбора, комплексная анкета «Образ себя в профессии», методика «Ролевые портреты»).

Научная новизна исследования. В диссертации впервые предлагается полипара-дигмальный подход к анализу профессионального самосознания. На основе этого подхода была разработана модель профессионального самосознания педагогов ДОУ, основанием для которой послужило положение о существующих различиях в профессиональном педагогическом самосознании педагогов, работающих на разных этапах образовательной системы. Получило обоснование положение о специфике структуры и содержания профессионального самосознания педагогов ДОУ, определяемой отличиями в ожиданиях окружающих, их статусных и ролевых позициях по сравнению с педагогами, работающими в начальной и средней школе.

Полученные в исследовании материалы убедительно доказывают взаимосвязь структуры профессионального самосознания с функционально-ролевыми позициями педагогов ДОУ, имеющих разные должностные обязанности. Выявленная взаимосвязь структуры и содержания профессионального самосознания показывает, что ролевой функционал фундирует содержание модели профессионального самосознания педагогов ДОУ, а входящие в него профессионально значимые качества личности частично определяют и выбор данной профессии, и ролевую позицию в ней. Изучение особенностей образа себя у педагогов ДОУ с разным стажем работы позволило определить общие и отличительные черты профессионального самосознания представителей разных статусных позиций (воспитателя и руководителя ДОУ).

Анализ динамики формирования профессионального самосознания позволил впервые описать динамические изменения в таком самосознании на разных этапах профессионализации, начиная от абитуриентов педагогических факультетов и заканчивая педагогами ДОУ со стажем профессиональной деятельности более 20 лет. Выделенная связь между структурой и содержанием ролевого функционала и профессионально значимых качеств раскрывает новые связи между разными компонентами «Образа-Я», в том числе между личностной, социальной и профессиональной идентичностью. 6

Теоретическая значимость исследования. Исследование, выполненное в рамках полипарадигмального подхода, который предполагает одновременное удержание априорных и апостериорных смысловых конструкций различных научных парадигм при анализе изучаемого явления, показало, что основными понятиями, задающими вектор исследования профессионального педагогического самосознания, являются понятия «профессиональная идентичность», «профессиональное самоопределение», «профессиональная компетентность», «профессиональная направленность и профессиональная мотивация», «профессиональное мышление и профессиональная рефлексия».

Полученные материалы дают возможность сформулировать концепцию профессионализации педагогов ДОУ, соотнести этапы профессионализации со спецификой профессиональных задач педагогов дошкольной ступени образовательной системы и индивидуальными особенностями тех, кто реализует эти задачи.

В работе показано значение разных социальных контекстов, определяющих представление о себе в профессии педагогов ДОУ и специфику их ролевых взаимоотношений с окружающими.

Данные, полученные в работе, дают возможность определить концептуальные положения профессиональной подготовки педагогов ДОУ и повышения их профессиональной квалификации, вносят существенный вклад в теоретическое и экспериментальное развитие теории профессионализации па примере педагогической профессии. Выделенные компоненты профессионального педагогического самосознания соотнесены с психологическими инструментами, комплекс которых обеспечивает адекватность изучения содержания и динамики профессионального самосознания педагогов ДОУ.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная комплексная программа исследования может быть использована в реальной практике образования. Разработанные положения диссертационного исследования пашли отражение в учебных курсах и программах, учебных пособиях для студентов высших учебных заведений, обучающихся по педагогическим специальностям. На их основе была разработана и апробирована программа тренинга по формированию у студентов педагогических факультетов профессионально-значимых качеств и умений. Теоретические положения и эмпирические данные исследования также позволяют по-новому взглянуть на проблему педагогического образования по подготовке специалистов в области дошкольного воспитания. Они могут лечь в основу пересмотра учебных программ средних специальных и высших учебных заведений по ОПД и учебно-производственной практики, поскольку именно в этих формах профессионального обучения происходят наиболее существенные изменения в становлении профессионального самосознания. 7

Положения, выносимые на защиту

1. В модели профессионального самосознания педагогов ДОУ можно выделить структуру, определяемую преимущественно их ролевым репертуаром, и содержание, детерминируемое системой профессионально значимых личностных качеств. Ролевые позиции педагогов социально заданы, а их функционал определен статусом и ожиданиями окружающих. Роли детерминируют содержание модели профессионального самосознания, в которое входят те личностные качества, которые реально присутствуют в Я-концепции человека и рефлексируются им в качестве профессионально значимых.

2. Взаимосвязь структуры и содержания модели профессионального самосознания педагога ДОУ проявляется в том, что содержание фундируется ролевой структурой, а она, в свою очередь, определяет, какие личностные качества входят в содержание профессионального самосознания, то есть какие из них являются необходимыми для успешной профессиональной деятельности именно в системе дошкольного образования.

3. Педагоги ДОУ с разным профессиональным статусом (воспитатель, руководитель) имеют существенные различия в структуре и содержании профессионального самосознания. Профессиональное самосознание руководителя ДОУ больше совпадает с общепедагогическим, тогда как профессиональное самосознание воспитателя ДОУ обладает большей спецификой и содержит элементы родительского (материнского) самосознания.

4. Диффузность ролевого функционала педагогов ДОУ приводит к размытости в степени выраженности профессионально значимых качеств. В профессиональном самосознании воспитателей доминирование материнских ролей приводит к ведущим позициям в иерархии профессионально значимых качеств и мотивов таких как эмпатия, любовь и желание работать с детьми, и, одновременно, доминантность и авторитарность. В профессиональном самосознании заведующих доминируют, прежде всего, управленческие роли, приводящие к ведущим позициям в иерархии профессионально значимых качеств и мотивов, таких как коммуникативность, гибкость, умение подчиняться, уверенность в себе.

5. Когнитивный и эмоциональный параметры профессионального самосознания выполняют разные роли в процессе его формирования и профессионализации. Когнитивный компонент, являющийся продуктом теоретического обучения и профессионального опыта является основой для успешной профессиональной деятельности и выполнения функциональных обязанностей в обобщенном образе идеального педагога. Эмоциональный компонент обеспечивает оценочное отношение к профессии и к определенной роли в ней, повышая мотивацию к профессиональному самосовершенствованию. 8

6. В содержании профессионального самосознания у всех педагогов можно выделить отчетливую тендерную специфику, связанную с приоритетностью именно женских качеств при работе с детьми (желание работать с детьми; удовольствие, получаемое от педагогической деятельности) и имеющую прямую связь с социальными представлениями. Этот факт необходимо учитывать и при профессиональной ориентации выпускников школ, и при обучении и профессиональном самоопределении будущих педагогов.

7. Модель профессионального самосознания студентов (как выпускников школы, так и колледжа) имеет существенные отличия и в содержании, и, особенно, в структуре профессионального самосознания. Его структура - более монистична, так как отсутствие личного профессионального опыта приводит к тому, что педагогическое самосознание студентов детерминировано идеальными представлениями о педагогической профессии вне ее ролевого и функционального наполнения.

8. По мере накопления педагогического опыта работы происходят изменения в профессиональном самосознании: оно становится более дифференцированным, а его отдельные компоненты - более осознанными. На первых этапах формирования профессионального педагогического самосознания (в процессе получения профессионального образования) в связи с отсутствием реального опыта работы образ себя как профессионала является наиболее амбивалентным и приближается скорее к идеальному образу себя. Важнейшим условием профессионального самоопределения педагогов ДОУ является наличие образа профессионала, носителя конкретного ролевого и функционального репертуара, а не обобщенного образа педагога ДОУ.

Экспериментальная база и этапы исследования. Эмпирическую базу работы составили результаты исследований, проведенных с 1998 года по 2005 год. Общее количество испытуемых - 1283 человека. Из них: абитуриентов дошкольного факультета МПГУ -166, студентов дошкольного факультета МПК №5 - 105, студентов дошкольного факультета МПГУ - 277, слушателей МИОО - 734 (воспитателей ДОУ - 544, заведующих ДОУ -190).

Диссертационное исследование состояло из 3-х этапов.

Первый этап (1998-1999 г.г.) был посвящен изучению состояния проблемы профессионального педагогического самосознания и инструментальных возможностей его научного исследования.

Второй этап (1999-2003 г.г.) наряду с вышеизложенными направлениями включал в себя теоретико-экспериментальное исследование профессионального самосознания педагогов первой ступени образовательной системы - дошкольного образования. Полученные 9 на этом этапе экспериментальные данные легли в основу анализа специфики содержания и развития профессионального самосознания педагогов ДОУ на разных этапах их профессиональной подготовки и профессиональной деятельности.

Третий этап (2003-2005 г.г.) был посвящен систематизации и обобщению результатов исследования, подготовке к публикации основных материалов научного и методического характера.

Надежность и достоверность данных, полученных в работе, обеспечивается комплексностью в подборе и применении методик, позволяющих охватить различные аспекты изучаемого феномена, применением широкого спектра методов, адекватных цели и объекту исследования, использованием методологического аппарата психологической науки и соотнесенностью полученных автором данных с результатами других исследований, качественным и количественным анализом эмпирического материала и использованием методов математико-статистического аппарата.

Внедрение и апробация результатов исследования. Теоретико-методологические положения и выводы, полученные на основе научного анализа и экспериментальной работы докладывались на расширенных заседаниях кафедры возрастной психологии МПГУ и лаборатории исторической психологии личности Психологического института РАО, на международных и региональных научных и научно-практических конференциях ("Формирование творческих способностей как непрерывный психолого-педагогический процесс" - Москва, 1998; «Технологизация профессионального гуманитарного образования» -Ульяновск, 1999; «Креативная педагогика XXI века. Педагогическая деятельность как процесс непрерывного развития творческого потенциала личности» - Москва, 1999; «Проблемы дошкольного образования XXI века» - Москва, 2000; «Стратегия дошкольного образования в XXI веке: проблемы и перспективы» - Москва, 2001, ежегодных научно-практических конференциях МПГУ 1998 - 2005 г.г.).

Внедрение полученных результатов в практику осуществлялось через разработку научно-методических и учебных пособий, программ для студентов высших учебных заведений, обучающихся по педагогическим специальностям и слушателей системы повышения квалификации. Результаты исследования внедрены в практику обучения в МПГУ и МИ-ОО.

Структура диссертации. Работа содержит введение, четыре главы, выводы, заключение, библиографию и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Выводы по главе 4

Полипарадигмальность модели профессионального самосознания педагогов, уже имеющих определенный стаж работы в дошкольных учреждениях, ставит вопрос о том, когда, на каком этапе профессионализации, профессионального обучения, складываются основные элементы структуры и содержания данной модели и каким образом в процессе обучения можно создать наиболее оптимальные условия для ее полноценного формирования. Важным моментом является и вопрос об изначальной структуре этой модели, отличии ее содержания от содержания общепедагогического самосознания уже на первых этапах обучения и при выборе профессии.

Полученные результаты позволяют утверждать, что на этапе получения профессионального образования (как средне специального, так и высшего), когда педагогические функции существуют скорее в идеальном, а не реальном плане, образ себя в профессии в большей степени соотносится с портретом педагога. Структура педагогического самосознания студентов существенно отличается от педагогов, уже имеющих опыт работы в ДОУ. Она не содержит представления о ролевом функционале и определяется только одной ролью, не имеющей реального должностного и функционального содержания - ролью педагога.

Обобщая результаты проведенного анализа, отметим:

Умение общаться и эмпатийность могут считаться профессионально значимыми качествами для педагогической работы именно в ДОУ. Значимое место в содержании самосознания и у студентов, и у педагогов занимают и такие качества как аккуратность, ответственность, самоконтроль, что, возможно, также является крайне важным для успешной деятельности в выбранной педагогической сфере. Интерес вызывает и наличие тревожности в обеих группах, что, возможно, также является одним из существенных факторов при выборе профессии, позволяя компенсировать в общении с детьми свою неуверенность при широких и менее предсказуемых контактах.

Те, кто осваивают педагогическую профессию и те, кто непосредственно в ней работают, в большей степени обладают когнитивной активностью, целенаправленностью, эмоциональной стабильностью, стремлением повышать свою компетентность. При сохранении этой тенденции внутри профессиональной группы меньше всего эти качества выражены у воспитателей ДОУ.

Отсутствие реальной педагогической деятельности в ситуации подготовки к ней влияет на амбивалентность образа себя у студентов и приводит к наращиванию потенциала всех возможных стратегий поведения в межличностных отношениях.

По мере профессионализации возрастает: 1) общительность, что может быть объяснено формированием коммуникативных навыков, которые выступают как средства реше

295 ния профессиональных задач; 2) самостоятельность и 3) жесткость, что можно объяснить закрепляющейся по мере профессионализации необходимости принимать решения за других, нести ответственность за жизнь и здоровье детей; 4)подчиненность, что можно объяснить накоплением опыта профессиональной деятельности, который позволяет отчетливее ощущать себя членом профессиональной группы и видеть иерархическую структуру образовательной системы с вертикальностью взаимосвязей в ней. Опыт реальной профессиональной деятельности (независимо от статусной профессиональной позиции) положительно влияет на формирование Я-концепции, уверенности в себе и уровень самоконтроля. Эмоциональная устойчивость, отзывчивость, ответственность и робость выступают как общепрофессиональные черты в портрете педагога.

Значительно отличаются показатели у студентов и работающих педагогов по уровню внутренней напряженности, которая значительно выше у студентов при более высоком у них уровне интеллектуального развития.

В представлениях студентов, которые только готовятся к самостоятельной педагогической деятельности, образы воспитателя и учителя больше совпадают между собой и отличаются от образа родителя, а у работающих воспитателей происходит сближение образа воспитателя и родителя при некотором увеличении разницы между образами воспитателя и учителя.

Научно-практический интерес представляет также исследование мотивов профессионального выбора тех, кто только приступает к овладению педагогической профессией. Было установлено, что на факультет поступают студенты, в основном обладающие профессиональной направленностью. У непоступивших в вуз чаще представлены внешние мотивы. После школы выбор профессии менее осознан, менее мотивирован. Это объясняется тем, что школьники не всегда чётко представляют себе содержание будущей профессии, а выпускники колледжа имеют опыт практической работы по специальности, что позволяет им сделать свой дальнейший профессиональный выбор более осознанно и адекватно.

Соотношение мотивов поступления с мотивацией профессиональной деятельности у работающих педагогов ДОУ показывает, что имплицитно все три мотива уже присутствуют в мотивации студентов. Главным образом, это относится к ведущему в обеих группах мотиву - «желание работать с детьми (любовь к детям)». Таким образом, можно считать, что эта мотивация является структурообразующей в модели профессионального самосознания педагогов ДОУ, занимая более значимое место, чем собственно педагогическая направленность (интерес к профессии педагога), организационная или оценочная (диплом, советы родителей и т.д.)

Ведущая мотивация студентов соотносится и с ролевой структурой модели, хотя, как было показано выше, сами студенты еще не осознают функционально-ролевой потенциал выбранной ими профессии. Однако такие мотивы как для воспитания будущих детей, интерес к профессии и т.п. соотносятся с ролями и педагога, и женщины, и матери.

Характер учебной мотивации внутри звеньев профессиональной подготовки различается: студенты высшей школы независимо от типа получаемого образования (на базе школы или колледжа) однородны в выборе значимых и незначимых мотивов, тогда как студенты среднего профессионального звена в зависимости от начальной подготовки (полная или неполная школа) существенно отличаются друг от друга по учебной мотивации. Эти отличия детерминируют необходимость использования разных дидактических моделей при подготовке специалистов в средних профессиональных учебных учреждениях.

В сфере учебной мотивации студентов вуза ведущие позиции занимают профессиональные и познавательные мотивы, тогда как контекстно-тактические и социальные мотивы играют минимальную роль.

По сравнению со студентом вуза, студент колледжа, получающий образование на базе полной средней школы, по учебной мотивации не имеет существенных различий, а студент, обучающийся на базе неполной школы, такие отличия имеет (значительное снижение роли профессиональных и познавательных мотивов за счет увеличения доли контекстно-тактических и прагматических).

Наименее значимыми мотивами студентов разных типов профессиональной подготовки являются социальные мотивы (не отставать от сокурсников; достичь уважения преподавателей; быть примером для сокурсников; добиться одобрения родителей и окружающих), что можно рассматривать как преобладание внутренней референции и интернальности локуса контроля, что в контексте будущей профессии является предпосылкой успешности педагогической деятельности.

Анализ динамики учебной мотивации студентов и различий в функционально-ролевой структуре модели их профессионального самосознания привел к необходимости изучения содержания профессионального образования студентов вуза и разработке путей его модификации. Поскольку осознанность мотивации, представление о ролевом функционале, наличие реального образа своей профессии отличаются на разных этапах профессионального образования (мотивация более осмысленная у выпускников колледжей, но интеллектуальная составляющая профессии - у выпускников вуза), следовательно, должна быть разная программа обучения и специализация уже на первых стадиях обучения в зависимости от того, в какой роли в ДОУ будет работать студент.

На современном этапе развития системы профессиональной подготовки совершенно очевидно просматривается тенденция активизации поиска, методов и средств повышения эффективности форм работы с точки зрения формирования профессионального самосознания будущих специалистов. Структурные компоненты профессионального самосознания (мотивация, направленность, рефлексия, стремление к совершенствованию и др.) указывают на его психологическую природу. Профессиональное самосознание можно рассматривать в качестве основного механизма, запускающего и детерминирующего профессиональную деятельность. Уровень развития, дифференцированность и структурная пластичность такого самосознания во многом определяют объективно качественную профессиональную деятельность и субъективно личностную успешность специалиста.

Решение задачи формирования профессионального самосознания в процессе профессионального образования возможно лишь при системном комплексном подходе. Среди наиболее важных составляющих такого подхода можно выделить: глубокое изучение специального набора теоретических дисциплин; практическое освоение профессиональных умений; профессиональные и личностные позиции преподавателей; построение учебных программ с учетом не только специфики осваиваемой профессии, но и социальных ожиданий и требований к профессиональной деятельности, а также современного состояния той реальности, с которой столкнется выпускник профессионального образовательного учреждения; использование специальных средств психологизации профессионального самосознания (преподавание психологических дисциплин, создание интеграционных психолого-педагогических курсов, участие студентов в психологических тренингах, группах личностного роста, группах психологической поддержки и других формах организации приобретения практического опыта самопознания).

В качестве предметного поля формирования профессионального самосознания на всех этапах профессионального образования можно рассматривать содержание образования. Оно представляет собой комплекс специальным образом отобранных, социально значимых и необходимых знаний, умений и навыков, усвоение которых необходимо для формирования личности и эффективного включения ее в профессиональную деятельность.

Наиболее подготовленными к практической профессиональной деятельности являются выпускники средних профессиональных учреждений и специалитета. Можно предположить, что у таких выпускников (особенно СПО, где соотношение ТО и ПП составляет почти 4:1) часть профессиональных знаний успевает перейти на уровень умений, составляющих минимально необходимый начальный объем практических профессиональных действий. Особая ценность таких умений заключается в том, что они сформированы в условиях реальной педагогической деятельности и позволяют студентам уже в процессе по

298 лучения профессионального образования отрефлексировать свои ощущения от профессионального пространства, степень комфортности нахождения в нем, собственные индивидуально-стилистические предпочитаемые модели контекстно-профессионального поведения. Все это не только способствует формированию профессионального самосознания как внутренней психической структуры, но и переводит эту структуру в функциональную плоскость, делает ее механизмом экстериоризации усвоенных и индивидуально переработанных профессиональных знаний, ценностных значений и норм профессионального поведения. Минимальная доля профессиональной практики по отношению к теоретическому обучению наблюдается в бакалавриате (1:17 соответственно). Такая модель соотношения практического и теоретического обучения в профессиональном образовании позволяет говорить о наличии у ее выпускников более глубоких теоретических знаний и больших вероятностных трудностях их адаптации к практической профессиональной деятельности, что создает «эффект незавершенности хорошего начала».

В содержании учебного плана разных отделений основное внимание уделяется теоретическим дисциплинам без учета динамики учебной мотивации студентов. Еще одним существенным недостатком содержания существующего подхода к обучению является недостаточное внимание к практике, в которой только и может студент реально ознакомиться с функционально-ролевой структурой различных должностных обязанностей, которые он будет выполнять в процессе своей профессиональной деятельности.

Отсутствие реальных образцов для идентификации идеализирует профессию, лишая ее многоплановости и, тем самым, усложняя адаптацию выпускников вуза в реальной обстановке ДОУ. Еще одним важным моментом, который обеспечивает практика и наличие даже схематических образов для идентификации себя в профессии, является формирование эмоционального компонента профессионального самосознания, существенно стимулирующего профессионализацию студентов и их стремление реализоваться именно в данной профессии. В то же время теоретические дисциплины направлены преимущественно на становление когнитивного, а не эмоционально-мотивационного параметра профессиональной идентичности. Важным является и развитие в процессе обучения (в тренингах, деловых играх, практически не предусмотренных в настоящее время) тех личностных качеств, которые являются приоритетными для педагога ДОУ - эмпатийности, общительности, гибкости, снижении их тревожности и повышении рефлексивности.

Таким образом, содержание учебных предметов фактически стимулирует обучение только тех студентов, у которых доминирует чисто познавательная мотивация, причем часто даже без собственно педагогической ориентации на применение данных знаний. Это и приводит часто к тому, что выпускники вуза не хотят и не могут успешно работать в данной профессии.

Заключение

Исследование структуры и динамики формирования профессионального самосознания педагогов дошкольных образовательных учреждений было выполнено в рамках поли-парадигмального подхода, который предполагает одновременное удержание априорных и апостериорных смысловых конструкций различных научных парадигм. На основе этого подхода была разработана модель профессионального самосознания педагогов ДОУ, основанием для которой послужило положение о существующих различиях в профессиональном педагогическом самосознании педагогов, работающих на разных этапах образовательной системы. Анализ динамики формирования профессионального самосознания позволил описать изменения в таком самосознании на разных этапах профессионализации, начиная от абитуриентов педагогических факультетов и заканчивая педагогами ДОУ со стажем профессиональной деятельности более 20 лет.

Суммируя итоги исследования, сформулируем основные выводы:

1. Модель профессионального самосознания педагогов ДОУ детерминируется двумя парадигмами - функционально-ролевой и индивидуально-личностной. При этом структура определяется ролевым функционалом педагогов ДОУ, а содержание модели - теми личностными качествами, которые необходимы для успешного выполнения их профессиональной деятельности.

2. В модели профессионального самосознания педагогов ДОУ могут быть выделены аспекты социальной (структура) и личностной (содержание) идентичности. Ролевые позиции педагогов социально заданы, а их функционал определен статусом и ожиданиями окружающих. Роли детерминируют содержание модели профессионального самосознания, в которое входят те личностные качества, которые реально присутствуют в Я-концепции человека и рефлексируются им в качестве профессионально значимых.

3. Взаимосвязь структуры и содержания модели профессионального самосознания педагога ДОУ проявляется в том, что содержание фундируется ролевой структурой, а она, в свою очередь, определяет, какие личностные качества входят в содержание профессионального самосознания, то есть какие из них являются необходимыми для успешной профессиональной деятельности именно в системе дошкольного образования (эмпатия, любовь к детям, осознание своей тендерной принадлежности и позитивное отношение к своему полу, контактность). Таким образом, выбор профессии и, особенно, ролевой позиции в ней, во многом определяется личностными способностями и интересами человека.

4. Маргинальность положения педагогов ДОУ на всех должностях делает структуру профессионального самосознания достаточно эклектичной - в нее входят, с одной стороны, родительские черты (у воспитателя, который, во многом, и выполняет функции родителя), и черты менеджера - у заведующих, выполняющих объективно скорее функции управления и кооперации между ДОУ и вышестоящими организациями, чем педагога. В то же время и образование, и ожидания окружающих, и собственные представления о профессии включают в качестве объекта идентификации роль педагога, которая по своему функционалу достаточно далека от обеих должностей педагогов ДОУ - и от заведующей, и от воспитателя. В этом причина некоторой расплывчатости и эклектичности их профессионального самосознания и его коренного отличия от профессионального самосознания педагогов, работающих в начальной и средней школе.

5. Разница в статусе и ведущей группе общения фундирует доминирование в содержании профессионального самосознания воспитателей и заведующих разных качеств, особенно в сфере общения, определяя доминантность и авторитарность у воспитателей, являющихся незыблемым авторитетом для детей и значимой фигурой для родителей, и способность к компромиссам и демократичность для заведующих, для которых крайне важно уметь выстаивать отношения с начальством.

6. Профессиональное самосознание воспитателя ДОУ носит более противоречивый характер по сравнению с самосознанием руководителя. Это связано с более контрастными линиями профессионального взаимодействия воспитателя, который, с одной стороны, является, безусловно, принимаемым лидером в отношениях с воспитанниками (детьми дошкольного возраста), для которых он выступает как «эталон» образованности, а, с другой стороны, выступает как подчиненный, непосредственный исполнитель решений руководителя ДОУ.

7. К числу наиболее важных компонентов профессионального педагогического самосознания можно отнести: осознанную мотивацию реализации себя в профессиональной области; профессиональную идентичность; наличие осознанной профессиональной позиции; способность качественно решать профессиональные задачи; способность творчески применять профессиональные знания и умения; способность прогнозировать результаты своих профессиональных воздействий и нести ответственность за из результат; профессиональную рефлексию; умение взаимодействовать в профессиональном сообществе; стремление к профессиональному росту и мастерству.

8. В определении своих сильных сторон в области профессиональной деятельности воспитатели больше опираются на имеющиеся у них профессиональные умения, а

301 руководители - на личностные качества, что можно рассматривать как большую готовность заведующих к профессиональному самообразованию. В определении своих слабых сторон педагоги двух групп отмечают личностные качества, т.е. зона их желаемого профессионального развития находится в области личностного роста и процесс их дальнейшей профессионализации требует психологического сопровождения.

9. Когнитивный и эмоциональный параметры профессионального самосознания выполняют разные роли в процессе его формирования и профессионализации. Когнитивный компонент, будучи продуктом теоретического обучения и профессионального опыта является основой для успешной профессиональной деятельности и выполнения функциональных обязанностей в обобщенном образе «идеального» педагога. Эмоциональный компонент обеспечивает оценочное отношение к профессии, и к определенной роли, благодаря идентификации с обобщенным или конкретным персонажем - носителем ролевых качеств и функций, повышая мотивацию к профессиональной самореализации и самосовершенствованию.

10. Модель профессионального самосознания студентов (как выпускников школы, так и колледжа) имеет существенные отличия и в содержании, и, особенно, в структуре профессионального самосознания. Его структура - более монистична, так как отсутствие личного профессионального опыта приводит к тому, что педагогическое самосознание студентов детерминировано идеальными представлениями о педагогической профессии вне ее ролевого и функционально наполнения. При этом мотивация выбора и представления о профессионально значимых качествах во многом совпадает с представлениями уже работающих педагогов ДОУ.

11. Профессиональное самосознание представителей каждой педагогической специализации в связи с накоплением у них опыта работы, претерпевает ряд изменений. Среди наиболее значимых: изменение образа себя в профессии и смена приоритетов в оценке уровня своего профессионализма. Наличие дифференцированных, системно изучаемых знаний о профессии при отсутствии опыты работы в ней приводят к наиболее амбивалентному образу себя в профессии. Для успешной деятельности в профессиональном самосознании педагогов ДОУ должно совпадать два плана - ролевой и личностный. Поэтому в содержании программы обучения должны сочетаться необходимые теоретические предметы, тренинги, помогающие развитию определенных способностей, а также практика, обеспечивающая выбор и идентификацию студентов с конкретным ролями, выполняемыми педагогами ДОУ.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях общим объемом п.л.

Монографии, учебные пособия и программы, методические материалы:

1. Григорович J1.A. Организация и проведение психолого-педагогического мониторинга // Сборник нормативно-правовых и научно-методических материалов. - Ульяновск.- 1999. 0,2 п.л. (доля личного участия - 100%)

2. Григорович J1.A., Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология. Учебное пособие. Рекомендовано МО РФ в качестве учебного пособия для студентов вузов. М., Гар-дарики. 2001. 30 п.л. (доля личного участия - 35%)

3. Григорович J1.A., Марцинковская Т.Д., Никифорова Е.В., Нартова-Бочавер С.К., Самсонова Е.В., Авдулова Т.П. Психология. Программа дисциплины. Рекомендовано МО РФ для специальности 030900 - Дошкольная педагогика и психология. М.,

2002. 1 п.л. (доля личного участия - 20%)

4. Григорович J1.A. Марцинковская Т.Д., Никифорова Е.В., Нартова-Бочавер С.К., Самсонова Е.В., Авдулова Т.П. Психология. Программа дисциплины. Рекомендовано МО РФ для специальности 031100 - Педагогика и методика дошкольного образования. М., 2002. 1 п.л. (доля личного участия - 20%)

5. Григорович Л.А., Нартова-Бочавер С.К., Авдулова Т.П. Детская психология. Программа дисциплины. Рекомендовано МО РФ для специальности 030900. М.,

2003. 1 п.л. (доля личного участия - 30%)

6. Григорович Л.А. Педагогическая психология. Учебное пособие. Допущено УМО по специальностям педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов вузов, обучающихся по специальности 031000. М., Гардарики, 2003. 20 п.л. (доля личного участия - 100%)

7. Григорович Л.А. Введение в профессию «психолог». Учебное пособие. Допущено Советом по психологии УМО по классическому университетскому образованию в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению и специальностям психологии. М., Гардарики, 2004. 12 п.л. (доля личного участия - 100%)

8. Григорович Л.А. Рабочая программа по дисциплине «Педагогическая психология» специальность 02.04.00 - психология // Психология в вузе, 2004, №3. 0,4 п.л. (доля личного участия - 100%)

9. Григорович Л.А. Экспериментальное исследование профессионального самосознания педагогов дошкольных образовательных учреждений. М., Прометей, 2005. 15 п.л. (доля личного участия - 100%)

Статьи в журналах и сборниках научных трудов:

10. Григорович JI.A. О психологической готовности воспитателя к работе с детьми // Дошкольное воспитание, 1993, №1. 0,4 п.л. (доля личного участия - 100%)

11. Григорович J1.A. К вопросу о взаимоотношениях воспитателя и детского психолога //Дошкольное воспитание, 1993, №10. 0,3 п.л. (доля личного участия - 100%)

12. Григорович J1.A. Будущему воспитателю о психодиагностике //Дошкольное воспитание, 1993, №11. 0,3 п.л. (доля личного участия - 100%)

13. Григорович JT.A. К вопросу о готовности детей к обучению в школе //Дошкольное воспитание, 1995, №4. 0,3 п.л. (доля личного участия - 100%)

14. Григорович JI.A. Формирование творческого мышления в дошкольном возрасте // Журнал практического психолога, 1996, №3. 0,25 п.л. (доля личного участия -100%)

15. Григорович JI.A., Лаврухина А.К. Формирование элементов творческого системного мышления на начальном этапе становления личности // Школа, 1997, №2. 0,7 п.л. (доля личного участия - 80%)

16. Григорович JI.A. "Сапожник без сапог", или о том, как педагоги воспитывают своих детей // Семейная психология и семейная психотерапия, 1997, №1. 0,3 п.л. (доля личного участия - 100%)

17. Григорович JI.A. Использование опросника "Анализ семейных взаимоотношений" в практике дошкольного учреждения // Семейная психология и семейная психотерапия, 1998, №2. 0,3 п.л. (доля личного участия - 100%)

18. Григорович JI.A. Рекламная кампания окончена, пора начинать работать // Психолог в детском саду, 1998, №1. 0,25 п.л. (доля личного участия - 100%)

19. Григорович JT.A. Психология как учебный предмет в системе общего и профессионального образования // Профессиональное образование, приложение Н/№3-2003. М., ИСОМ,2003. 0,2 п.л. (доля личного участия - 100%)

20. Григорович JI.A. Тендерные различия в восприятии метафорических образов // Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. Сборник статей. -М., Прометей, 2003. 0,2 п.л. (доля личного участия - 100%)

21. Григорович JI.A. К вопросу о генезисе профессионального педагогического сознания // Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. Сборник статей. - М., Прометей, 2005. 0,2 п.л. (доля личного участия - 100%)

22. Григорович JT.A. Психологические дисциплины в магистратуре как средство формирования профессионального педагогического сознания. //Психология в вузе, 2005, №1. 0,25 п.л. (доля личного участия - 100%)

Тезисы докладов на научных конференциях:

23. Григорович JÏ.A. Средства формирования творческого мышления // Материалы международной научно-практической конференции "Образование как средство развития человека, общества, государства". - Витебск. - 1997. 0,1 п.л. (доля личного участия - 100%)

24. Григорович JÏ.A. Формирование творческого мышления на начальном этапе становления личности // Материалы международной научно-практической конференции "Формирование творческих способностей как непрерывный психолого-педагогический процесс". - М., - 1998. 0,1 п.л. (доля личного участия - 100%)

25. Григорович J1.A. Развитие творческого потенциала как актуальная педагогическая проблема // Материалы региональной научно-практической конференции «Использование элементов ТРИЗ в обучении дошкольников и младших школьников». - Челябинск. - 1998. 0,1 п.л. (доля личного участия - 100%)

26. Григорович J1.A., Лелюх C.B. Организация и проведение психолого-педагогического мониторинга в экспериментальном дошкольном учреждении // Сборник докладов к научно-практической конференции «Технологизация профессионального гуманитарного образования». - Ульяновск. - 1999. 0,2 п.л. (доля личного участия - 50%)

27. Григорович J1.A. Формирование творческого системного мышления на первой ступени образовательной системы НФТМ // Материалы международной научно-практической конференции «Креативная педагогика XXI века. Педагогическая деятельность как процесс непрерывного развития творческого потенциала личности». - Москва. - 1999. 0,1 п.л. (доля личного участия - 100%)

28. Григорович J1.A. Педагогический процесс как отражение развития социальной ситуации // Материалы международной научно-практической конференции «Креативная педагогика XXI века. Педагогическая деятельность как процесс непрерывного развития творческого потенциала личности». - Москва. - 1999. 0,1 п.л. (доля личного участия - 100%)

29. Григорович JI.A. Проблема психологизации профессионального сознания педагога // Материалы научно-практической конференции, посвященной 110-летию со дня рождения Е.А. Флериной «Проблемы дошкольного образования XXI века». - Москва. - 2000. 0,1 п.л. (доля личного участия - 100%)

30. Григорович JI.A. Физические упражнения как средство познания собственной психологической реальности // Стратегия дошкольного образования в 21 веке: проблемы и перспективы. Материалы конференции.- Москва, МПГУ, 2001. 0,1 п.л. (доля личного участия - 100%)

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Григорович, Любовь Алексеевна, Москва

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студ. вузов. - М.: "Академия", 1997.- 704 с.

2. Абрамова Г. С. Практикум по психологическому консультированию. М., 1996.120 с.

3. Абрамович И.Р. Структурно-динамические особенности потребностно-мотивационной сферы студентов педагогического вуза: Автореф. дис. канд. психол. наук/ Нац. институт образования, 1996.-18с.

4. Абульханова-Славская К. А. О путях построения типологии личности// Психологический журнал. — 1983. №1. С. 14—29.

5. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1995. - 290 с.

6. Аминов Н. А. Задатки, способности и одаренность учителя// Мир психологии. 1997. №2.- С.144-157

7. Аминов H.A. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей//Вопросы психологии. -1988.- № 5. С.71-78.

8. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания// Изв. АПН РСФСР. 1948. Вып. 18. С. 101-124.

9. Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста// Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып.2. JI., 1974. - С.3-15.

10. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человековедения. М., 1989. - 255 с.

11. Ананьев Б. Г. Психология и проблемы человекознания. М., Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.- 382 с.

12. Анастази А. Психологическое тестирование.- СПб. и др.: Питер, 2001.- 686 е.: ил.

13. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд. МГУ,1988. - 432 с.

14. Аникеенок O.A. Ценностные ориентации студентов средних профессиональных учебных заведений: Автореф. дис. канд. психол. наук. Казань., 1999.-16 с.

15. Антонова Н. В. Поведение учителя в конфликтной ситуации и особенности его идентичности// Симптоматика и этимология конфликтов в системе образования. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Белгород, 1995. С. 118—123.

16. Анцыферова J1. И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования // Психологический журнал. Т. 13. 1992. № 5., С. 12-25.

17. Арестова О.Н. Мотивация как негативный фактор мышления.//Современная психология мотивации/ Под ред. Д.А.Леонтьева. М.: Смысл, 2002. - С. 233-244.

18. Асадуллина С.Х. Влияние самооценки на формирование професионально-педагогической направленности личности будущего учителя. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1986. - 16 с.

19. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976. -158 с.

20. Асеев В.Г. Структура мотивации поведения// Мотивационная регуляция деятельности и поведения личности. М., 1988. - С.5-8.

21. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд. МГУ, 1984. 104 с.

22. Басова Н.В. Образ-характер преподавателя и студента// Педагогика и практическая психология. Ростов на /Д, 2000, с. 288-312.

23. Басова Н.В. Оценка качества преподавания// Педагогика и практическая психология. Ростов на/Д, 2000, с. 374-394.

24. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов н/Д: «Феникс», 2000.416 с.

25. Басова Н.В. Подготовка и чтение лекций// Педагогика и практическая психология. -Ростов на /Д, 2000., с. 207-224

26. Басова H.B. Развитие творчества студентов// Педагогика и практическая психология. Ростов н /Д, 2000, с. 233-247.

27. Басова Н.В. Самостоятельная работа студентов// Педагогика и практическая психология. Ростов на/Д, 2000, с. 224-233.

28. Батищев Г.С. За воспитание, но другодоминантное// Вест. высш. школы, 1989.№11.

29. Батищев Г. С. Противоречие как категория диалектической логики. М., 1963. 118 с.

30. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития/ Пер. с англ. М.: «Когито- Центр», 2000. - 350 с.

31. Бедарёва T.J1. Организационно-педагогические условия формирования профессиональной направленности у будущих регионоведов: Автореф. дис. канд. пед. наук/ ДВГТУ. Чита, 2002. - 22 с.

32. Бедерханова В.П. Обучающие игры как средство подготовки студентов ун-та к воспитательной работе: Автореф. дис. канд. пед. наук. JL, 1977. - 22 с.

33. Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти (Техника профессионального поведения). М.: Народное образование, 1994. - 144 с.

34. Бердяев Н. Самопознание: Опыт философской автобиографии. М.: Мысль, 1990. -318с.

35. Берлянд И.С. Развитие самосознания и теория игры// Философия и социология науки и техники. Ежегодник. М., 1987. С. 144-172.

36. Берн Э. Трансактный анализ в группе. М.: Лабиринт, 1994. - 17 с.

37. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986, - 422 с.

38. Бехтерев В.М. Сознание и его границы. Казань, 1888. - 32 с.

39. Бизяева A.A. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя, автореф. дис. канд. психол. наук. СПб., 1993. - 20 с.

40. Блага К., Шебек М. Я — твой ученик, ты — мой учитель. М.: Просвещение. 1991. -141 с.

41. Бляхман Л.С. Производственный коллектив. М.: Политиздат, 1978. - 192 с.

42. Боброва Е.М. Психологические особенности профессионального самопознания студентов педвуза. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1989. - 16 с.

43. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 272 с.

44. Бодалев A.A. Психология общения. М., 1996.- 254 с.

45. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.: Педагогика, 1972.-351 с.

46. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М., 1968. - 464с.

47. Божович Л.И. О культурно-исторической концепции Л.С.Выготского и её значение для современных исследований психологии личности// Вопросы психологии. 1988. № 5. С.108-116.

48. Бондаренко А.Ф. Личностное и профессиональное самоопределение отечественного психолога-практика// Московский психотерапевтический журнал. 1993. № 1. С. 63—76.

49. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. М.: Знание, 1991. -79 с.

50. Борищевский М.И. Теоретические вопросы самосознания личности// Психологические особенности самосознания подростка. Киев: Вища школа, 1980. -С. 5—38.

51. Бороздина Л.В. Что такое самооценка?// Психологически; журнал. Т. 13. № 4. 1992. С. 99—100. (42. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. - 301 с.

52. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М., 1996.- 387 с.

53. Буре P.C., Островская Л.Ф. Воспитатель и дети: Учебное пособие. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Изд-во «Ювента», 2001. - 176 с.

54. Василюк Ф.Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций. М.: Изд. МГУ, 1984. - 200 с.

55. Васьковская С.В. Психологические условия формирования профессионального самосознания будущего учителя: Автореф. дис. канд. психол. наук. Киев, 1987. 17 с.

56. Вачков И.В. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя: Дисс. канд. психол. наук. М.,1995.- 180 с.

57. Вачков И.В., Гриншпун И.Б., Пряжников Н.С. Введение в профессию «психолог». -М; Воронеж, 2003. 464 с.

58. Веракса Н.Е. Особенности преобразования противоречивых проблемных ситуаций дошкольниками в связи с зачатками диалектического мышления// Вопросы психологии. 1981. №3.

59. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: Высшая школа, 1991. 204 с.

60. Вербицкий A.A., Бакшаева H.A. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении: Моногр. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов,2000. 200 с.

61. Вербова К.В., Кондратьева СВ. Психология труда и личности учителя: Учебное пособие. Минск—Гродно, 1991.-81 с.

62. Вершловский С. Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. М.: Педагогика, 1987. - 184 с.

63. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990. - 288 с.

64. Вишневский Ю.Р., Рубина Л .Я. Социальный облик студенчества 90-х годов// СоцИс.- 1997. № 10. - С. 56-69.

65. Вишнякова Н.В. Психологические основы развития креативности в профессиональной акмеологии: Дис. докт. психол. наук. М., 1996. - 390 с.

66. Возрастная и педагогическая психология// Под ред. М.В. Гамезо, Е.А.Петрова, Л.М.Орлова. М.; 2003. -508 с.

67. Волков П.В. Разнообразие человеческих миров (Руководство по прфилактике душевных расстройств). М.: Аграф, 2000 - 528 с.

68. Воробьёва Т.А. Проблемы отбора и профессиональной подготовки специалистов в вузах. / Под ред. Н.В.Кузьминой. Л., 1970. - 89 с.

69. Воротникова A.A. Психологические условия становления профессиональной компетентности будущего педагога: Автореф. канд. псих. наук. М., 1998 -23 с.

70. Выготский Л.С. Психология развития человека. М.: Изд-во Смысл, 2003. - 1136 с.

71. Галаль Абдо Сайд Салем. Структура профессиональной мотивации у студентов педагогических университетов: Автореф. дис. канд. психол. наук. СПб., 2001,- 21 с.

72. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976. - 151 с.

73. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. М.: Педаг. общ-во России, 1999. -276 с.

74. Гаргай В.Б. Повышение квалификации учителей в США: социально-психологический подход // Педагогика. 1992. № 7—8. С. 102-109.

75. Гебос А.И. Психология познавательной деятельности. Кишенёв, 1975. - 257 с.

76. Геллерштейн С.Г. К вопросу о профессиональной типологии // История советской психологии труда / Под. ред. В.П. Зинченко, В.М. Мунипова, О.Г. Носковой. М., 1983.-327 с.

77. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. № 3, С. 43—52.

78. Глуханюк Н.С. Психологические основы развития педагога как субъекта профессионализации: Автореф. д. псих, наук, Урал. гос. проф.-пед. ун-т,- СПб.,2001.- 40 е.: ил.

79. Головаха Е.И. Структура групповой деятельности. Социально-психологический анализ. Киев: Наук. Думка, 1979. - 139 с.

80. Голубева В.Н. Психологические основы формирования профессионально-педагогической направленности студенческого коллектива: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1979. -16 с.

81. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993. - 305 с.

82. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 260 с.

83. Горностаева З.Я., Орлова JI.B. Конфликт как форма психологической защиты// Симптоматика и этимология конфликтов в системе образования. Материалы межрегиональной научно-ирактической конференции. Белгород, 1995. - С. 71—75.

84. Григорович JI.A. О психологической готовности воспитателя к работе с детьми // Дошкольное воспитание, 1993, №1, с. 13-17

85. Григорович JI.A. К вопросу о взаимоотношениях воспитателя и детского психолога //Дошкольное воспитание, 1993, №10, с. 24-29

86. Григорович JI.A. Будущему воспитателю о психодиагностике //Дошкольное воспитание, 1993, №11, с. 36-41

87. Григорович JI.A. Проблема психологизации профессионального сознания педагога // Материалы научно-практической конференции, посвященной 110-летию со дня рождения Е.А. Флериной «Проблемы дошкольного образования XXI века». -Москва. 2000, с.344-347

88. Григорович JI.A., Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология. Учебное пособие. Рекомендовано МО РФ в качестве учебного пособия для студентов вузов. М., Гардарики. 2001 ,480с.

89. Григорович JI.A. Экспериментальное исследование профессионального самосознания педагогов дошкольных образовательных учреждений. М., Прометей, 2005,240с.

90. Григорович JI.A. Психологические дисциплины в магистратуре как средство формирования профессионального педагогического сознания. //Психология в вузе, 2005, №1, с. 45-51

91. Григорович JI.A. К вопросу о генезисе профессионального педагогического сознания //Сборник научных статей.- М.: ГНО Изд-во «Прометей», МПГУ, 2005, с.672-677

92. Гриндер Д., Бэндлер Р. Из лягушек в принцы. Воронеж: ИПО «МОДЭК», 1993. -208 с.

93. Групповая психотерапия/ Под ред. Б.Д. Карвасарского. М.: Медицина, 1990. - 384 с.

94. Гуссерль Э. Собрание сочинений/ Под общей ред. В.И.Молчанова. Т. 2: Феноменология внутреннего сознания времени. М.: РИГ «Логос»: Гнозис, 1994. -329 с.

95. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Пед. о-во России, 2000.- 478 с.

96. Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологии // Психологический журнал. № 4. 1988. С. 22—32.

97. Давыдов. В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. - 240 с.

98. Данилов H.A. Процесс обучения в советской школе. М., 1979. - 299 с.

99. Ю4.Деминцев А.Д. Развитие творческой активности учителей и совершенствование ихпедагогического мастерства: Дис. канд. пед. наук. М., 1972. - 249 с.

100. Джеймс М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать. Трансакционный анализ с гештальтупражнениями. М.: Издательская группа «Прогресс», «Прогресс-Универс», 1995. - 336 с.

101. Юб.Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М., 1978. - 102 с.

102. Донченко Е.А., Титаренко Т. М. Личность: конфликт, гармония. Киев, 1989. - 175 с.

103. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1991. 232 с.

104. Дубровский Д.И. Проблема идеального. М.: Мысль, 1983, - 28с.

105. Ю.Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Минск, 1978. - 383 с.

106. П.Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. СПб.: Питер, 2001. - 560 е.: ил.

107. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение, 1989, 189 с.

108. П.Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: Изд. ЛГУ, 1985.- 166 с.

109. Н.Ефремов Е.Г. Особенности формирования профессионального сознания на различных стадиях профессионального обучения: Дис. канд. психол. наук. Томск, 2000. - 178 с.

110. Захаров В.П. Удовлетворённость трудом (описание и измерение)// Личность и деятельность: Межвуз.сб. Л.: ЛГУ, 1982. - 198 с.

111. Иванова С.П. Педагогическая деятельность как процесс гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодействия в современной социально-образовательной среде. Дисс. докт. психол. наук. СПб, 2000. - 408 с.

112. Иконникова С.Н. Молодёжь. Социологический и социально-психологический анализ. Л.: ЛГУ, 1974. - 166 с.

113. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. СПб, 2002, - с.544, ил.

114. Исмагилова А.Г. Индивидуальный стиль педагогического общения воспитателя детского сада: автореф. канд. псих. наук. -М., 1989.- 19 с.

115. Исследование в психологии: методы и планирование/ Дж. Гудвин. 3-е изд. - СПб.: Питер, 2004. - 588 е.: ил.

116. Исурина Г.Л. Групповые методы психотерапии и психокоррекции // Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. Л.: Медицина, 1983. - С. 231—254.

117. Каган М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974.-328 с.

118. Как построить свое «Я»/ Под ред. В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1991. - 136 с.

119. Калитеевская Е.Р., Ильичева В.И. Адаптация или развитие: выбор психотерапевтической стратегии// Психологический журнал. 11995. Т. 16. № 1. С. 115-121.

120. Калмыкова Е.С. Внутриличностные противоречия и условия их разрешения: Дис. канд. психол. наук. М., 1986. 200 с.

121. Кальвиньо М. Роль мотивации в актуализации системы значений: Автореф. дис. канд. псих. Наук М.,1981. - 19с.

122. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. -190 с.

123. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.- 141 с.

124. Карнаухов В.А. Особенности мотивационно-смысловой сферы личности студентов-первокурсников педагогических вузов. Дисс. канд. психол. наук. Белгород, 1997.193 с.

125. Категория переживания в философии и психологии. Монография. М.: ГНО Издательство «Прометей» МПГУ, 2004. - 456 с.

126. Качалина Е.Б. Психолого-педагогические условия эффективности профессиональной деятельности педагога ДОУ. Дипломная работа. МИПКРО, 2001-112с.

127. Кашапов М.М. Психология профессионального педагогического мышления: Автореф. канд. псих, наук; Яросл. гос. ун-т им.П.Г.Демидова.- М., 2000. 48 с.

128. Киппер Д. Клинические ролевые игры и психодрама. М.: ТОО Независимая фирма «Класс», 1993.-224 с.

129. Климов Е.А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания. М.: Знание, 1986.-79 с.

130. Климов Е.А. Психология профессионала. Избранные психологические труды. -Москва-Воронеж, 1996. 362 с.

131. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов/Д., 1996. -507 с.

132. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии — три стратегии психологического воздействия// Вопросы психологии. 1987. № 3.

133. Кожухарь Г.С. Соотношение личностного и профессионального самоопределения учителей (мотивационный аспект): Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1993. - 20 с.

134. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Автореф. дис. канд. психол. наук. JL, 1980,44 с.

135. Колесников Л.Б. Резервы эффективности педагогического труда. Новосибирск: Наука, 1985.-263 с.

136. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М.: Просвещение, 1988.- 190 с.

137. Комусова Н.В. Развитие мотивации к овладению профессией в период обучения в вузе: Дисс. канд. психол. наук. Л., 1983. - 265 с.

138. Кон И.С. Открытие Я. М., 1978. - 367 с.

139. Кон И.С. Психология юношеского возраста: проблемы формирования личности. -М.: Просвещение, 1979.- 175 с.

140. Кон И.С., Шамин Д.И., Д.Г. Мид и проблема человеческого «я»// Вопросы философии. 1969. № 12. С. 85—96.

141. Конаржевский Ю.А. Формирование педагогического коллектива единомышленников.- Псков, изд-во Псковского обл. ин-та усов, учит., 1994. 38 с.

142. Кондратьева C.B. Учитель — ученик. М.: Педагогика, 1984. - 80 с.

143. Корнилов А.П. Диагностика регулятивной функции самосознания// Психологический журнал. 1995. Т. 16. № 1. С. 107—114.

144. Костюк Г.С. Принцип развития в психологии// Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1969. - С. 118-152.

145. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972. - 255 с.

146. Кудрявцев Т.В., Сухарева А.И. Психологические основы профессионально-технического обучения. М, 1988. - 143 с.

147. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности// Вопр. психологии. 1983. № 2. С. 51-59.

148. Кузьменкова О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий профессионального развития учителя: Дис. канд. психол. наук. M., 1997.

149. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990. - 117 с.

150. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности: Автореф. дис. д. пед. наук. Л., 1965. - 39 с.

151. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность и талант учителя. Л.: Знание, 1985. -32 с.

152. Кузьмина Н.В., Реан A.A. Профессионализм педагогической деятельности. СПб., 1993.-54 с.

153. Кулюткин Ю.Н. Психологическое знание и учитель// Вопросы психологии. 1983. № 3. С. 54—61.

154. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. - 128 с.

155. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя. Л., 1979.

156. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Поголына В.М. Межличностное общение. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2002. - 544с.: с ил.

157. Лапшин М.М., Яковлева Н.В. Мотивация учебной деятельности и успешность обучения студентов вузов// Психологический журнал.-1991. т.17. -№4. С. 134-140.

158. Левин К. Типы конфликтов// Психология личности/ Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, A.A. Пузырея. М., 1982. - С. 93 — 96.

159. Левитов Н.Д. Психология характера. М.: Просвещение, 1969. - 424 с.

160. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М.: Наука, 1980. - 359 с.

161. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 48 с.

162. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. - М., 1977.- 265 с.

163. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т. М, 1983. Т.2. -392 с.

164. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М.,1971. - 39 с.

165. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981. - 584 с.

166. Леонтьев В.Г. Мотивация и психологические механизмы её формирования. -Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2002. 261 с.

167. Леонтьев Д.А. Смысл и побудительная сила мотива.//Мотивационная регуляция деятельности и поведения личности. М., 1988. - С. 47-50.

168. Лернер И.Я. Проблемное обучение.- М.: Прсвещение, 1974. 64 с.

169. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. - 144 с.

170. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.-446 с.

171. Лоос В.Г. Об активных методах в психологической подготовке руководителей и педагогов (методические вопросы) //Психологический журнал. 1982. № 5. С. 73— 81.

172. Лоуэн А. Физическая динамика структуры характера/ Пер. с англ. Е.В.Поле под ред. А.М.Боковикова. М.: Издательская фирма «Компания ПАНИ», 1996. - 320 е.: ил.

173. Макшанов С.И. Принципы психологического тренинга// Журнал практического психолога, 1999, №3 С.38-47

174. Макшанов С.И. Психология тренинга. СПб.: С.-Петерб. гос. ун-т, 1998. - 31 с.

175. Маркова А.К. Актуальные проблемы психологии труда учителя // Сов. педагогика. 1986. №6.

176. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

177. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

178. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983. -96 с.

179. Марцинковская Т.Д. Русская ментальность и ее отражение в науках о человеке. -М., 1994

180. Марцинковская Т.Д. Междисциплинарность как системообразующий фактор современной психологии // Методологические проблемы современной психологии: Сборник статей/ Под ред. Т.Д.Марцинковской. М.: Смысл, 2004. - с.61 - 81

181. Марцинковская Т.Д., Марютина Т.М., Стефаненко Т.Г. и др. Психология развития. М.: «Академия», 2001. 349 с.

182. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984. - 239 с.

183. Мейгас М., Пихо Г., Сеэт М. Проблемы измерения психологического эффекта социально-психологического тренинга// Проблемы практической психологии/ Под ред. X. Миккина. Таллинн, 1984. - С. 43-63.

184. Мельникова Е.Л. Психологическая модель подготовки учителя к работе с одарёнными школьниками. Автореф дис. канд. психол. наук. М., 1998., 24с.

185. Меннингер К. Война с самим собой/ Перевод Ю.Бондарева. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - 480 с.

186. Мерлин B.C. Самосознание// Проблемы экспериментальной психологии личности: Уч. записки. Т. 77. Вып. 6. Пермь, 1970. - С. 164-192.

187. Мерлин B.C. Социально-типичные свойства личности в психологическом конфликте// Вопросы современной психоневрологии/ Под ред. М. М. Кабанова и др. -Л., 1966.-С. 93—101.

188. Метельский Г.И., Чикова О.М. О некоторых особенностях рефлексии учителя// Психология учителя: Тезисы докладов к VII съезду Общества психологов СССР. -М., 1989. С. 33—34.

189. Методики социально-психологической диагностики личности и группы. М.: ИП РАН, 1989.-219 с.

190. Мешков Н.И. Становление учебно- профессиональной мотивации студентов в процессе подготовки педагогических кадров в университете: Автореф. дис. докт. психол. наук. Санкт-Петербург, гос. ун-т. - 1993. - 31 с.

191. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности//Вопросы психологии.- 1987. -№ 5. С.129-139.

192. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. -М.: Педагогика, 1991. 152 с.

193. Митина JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях// Вопросы психологии. 1997. № 4. С. 28-38.2Ю.Митина Л.М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя. Кемерово, 1996. - 49 с.

194. Митина Л.М. Психологическая диагностика эмоциональной устойчивости учителя. -М., 1992.

195. Митина Л.М. Психологические аспекты труда учителя. Тула, 1991. - 178 с.

196. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.; Флинта: Московский психолого- социальный институт, 1998.- 201 с.

197. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя: Дис. доктора психол. наук. М., 1995.

198. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). -М.: Дело, 1994.-216 с.

199. Митина Л.М., Вачков И.В. Профессиональное развитие педагога: психологические факторы и условия// Magister. 1996. № 1. С.84-95

200. Митина Л.М., Кузьменкова О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя// Вопросы психологии, 1998. №3. С.3-16

201. Митина Л.М. Психологические аспекты труда учителя. Тула, 1998. - 178 с.

202. Михайлов Ф.Т. Общественное сознание и самосознание индивида. М.: Наука, 1990.- 221 с.

203. Мкртычян Г.А., Тарабаркина Л.В. Экспериментальное изучение негативных переживаний учителя в профессиональной деятельности// Диагностика и развитие педагогических способностей: межвузовский сборник научных трудов. Нижний Новгород, 1992.-С. 60-74.

204. Москвичёв С.Г. Проблемы мотивации в психологических исследованиях. Киев: Наукова думка, 1975. - 143 с.

205. Мышление учителя/ Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

206. Мясищев В.Н. Проблема отношений человека и её место в психологии// Вопросы психологии.-1967. №5. - С. 142-155.

207. Наенко Н.И. Психическая напряженность. М., 1976. - 187 с.

208. Назыров A.C. Соотношение профессиональной идентичности и педагогической напрвлеиности студентов педвузов: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1999. -16 с.

209. Немиринский О.В. Терапевтическая роль групповой динамики// Московский психотерапевтический журнал. 1993. №3. С. 5-24.

210. Николаева А.Б. Психологические особенности влияния личности воспитателя детского сада на дошкольников: Автореф. канд. псих. наук. М., 1985. - 24 с.

211. Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя. Автореф. дис. канд. психол. наук. М, 1986. - 19 с.

212. Новиков В.М. Проблема соотношения самосознания и рефлексии// Актуальные вопросы марксистской гносеологии и социологии. М: Изд. МГУ, 1978. - С. 61-68.

213. Норакидзе В.Г. Методы исследования характера личности. Тбилисси, 1989. - 307 с.2310 путях повышения эффективности труда учителя// Под ред. А.Х. Марковой. М.,1987. 104 с.

214. Образ жизни современного студента./Под. ред. В.Т. Лисовского. Л.: ЛГУ, 1981. -206 с.

215. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебное пособие М.: Педагогическое общество России.- 1999. - 442с.

216. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995. - 360 с.235.0буховский К. Психология влечений человека.- М., 1975. 187 с.

217. Общая психодиагностика/ Под ред. A.A. Бодалева, В.В. Столина. М.: Изд. МГУ, 1987. - 303 с.

218. Ольшанский Д.Б. Об экспериментальном изучении структуры самосознания // Новые исследования в психологии. 1984. № 2. С. 17-22.

219. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопр. психол. 1988. № 1.

220. Орлов Е.П. Мотивация и мотивы. Спб.: Питер, 2000. - 508 с.

221. Палавандишвили М.П. Психолого-педагогическая подготовка воспитателя детского сада в педучилище: Автореф. д. псих. наук. М., 1992,48с.

222. Панько Е.А. Психология деятельности воспитателя детского сада. Минск «Высшая школа», 1986, 64с.

223. Парыгин Б.Д. Анатомия общения: Учебное пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999.-301 с.

224. Патаки Ф. Некоторые когнитивные аспекты Я-образа// Психологические исследования познавательных процессов и личности. М.: Наука, 1983. С. 45-51.

225. Патяева Е.Ю. Мотивация учения: заданное, стихийное и самоопределяемое учение// Современная психология мотивации под ред. Д.А.Леонтьева. М.: Смысл, 2002. -С. 289-314.

226. Патяева Е.Ю. Ситуативное развитие и уровни мотивации.//Вест. Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. 1983. №4. - С.23-32.

227. Перлз Ф. Опыты психологии самопознания (практикум по гештальттерапии). М.: Гиль-Эстель, 1993. - 240 с.

228. Петрова C.B. Особенности функционирования профессионально значимых понятий в мышлении психологов и педагогов: Дисс. канд. псих, наук., Калуга, 2001 168 с.

229. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально- психологический тренинг. -М.: Изд. МГУ, 1989.-216 с.

230. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд. МГУ, 1982. - 168 с.

231. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. - 255 с.

232. Петровский A.B., Шпалинский B.B. Социальная психология коллектива: уч.пос. -М.: Просвещение, 1978. 176 с.

233. Петровский В.А., Виноградова A.M., Кларина Л.М., Стрелкова Л.П. Воспитателю о личностном общении. М.: «Новая школа», 1992. - 78 с.

234. Петрулите А.Р. Когнитивный и эмоциональный компоненты в структуре образа «Я» у студентов: Автореф. дис. канд. психол. наук. Л., 1985. - 16 с.

235. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Пер. с франц. М.: Педагогика, 1994. -680 с.

236. Поддъяков H.H. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1977. - 272 с.

237. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 184 с.

238. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.: Педагогика, 1983. -128 с.

239. Прихожан A.M. К проблеме диагностики тревожности// Методологические проблемы современной психологии: Сборник статей/ Под ред. Т.Д.Марцинковской. -М.: Смысл, 2004.-c.lI7- 134

240. Просецкий П. А. Основные направления совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя// Вопр. психологии. 1983. № 3.

241. Профессиональная деятельность молодого учителя: социально-педагогический аспект/ Под ред. С. Г. Вершловского, Л. Н. Лесохиной. М.: Педагогика, 1982. - 144 с.

242. Прохоров А.О. Психические состояния и их проявления в учетном процессе. -Казань: Изд. Казан, ун-та, 1991. 166 с.

243. Психологические проблемы формирования социально активной личности советского учителя. М., 1983. - 127 с.

244. Психологические рекомендации о путях повышения эффективности труда учителя/ Под ред. А.К. Марковой. М. 1987. - 104 с.

245. Психологический словарь/Под ред. В.В. Давыдова, A.B. Запорожца, Б.Ф.Ломова и др.; Науч.-исслед.ин-т общей и педагогической психологии Академии наук СССР. -М.: Педагогика, 1983.- 484с.

246. Психологический словарь/Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс, 2001. - 386 с.

247. Психология индивидуальных различий/ Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. 2-е изд. - М.: «ЧеРо», 2002. - 776 е., ил.

248. Психология мотивации и эмоций/ Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер и М.В.Фаликман. -М.: ЧеРо, 2002. 752 с.

249. Психология развития: Учебник для студ.высш.психол. и пед. учеб. заведений/ Под ред. Т.Д. Марцинковской. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 352 с.

250. Психология среднего возраста, старения, смерти/ Под ред. чл.- корр. РАО A.A. Реана СПб.: «прайм - ЕВРОЗНАК», 2003. - 384 с.

251. Психология человека в условиях социальной нестабильности / Под ред. Б.А.Сосновского. М., 1994. - 204 с.

252. Психология: словарь/ Под ред. А.В.Петровского, Н.Г.Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

253. Рабочая книга школьного психолога/ Под ред. И.В. Дубровиной, М., 1995. - 376 с.

254. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности. -М.: Флинта, 2003.-319 с.

255. Раусте фон Врихт М. Л. Образ «Я» как подструктура личности// Проблемы психологии личности: Советско-финский симпозиум. М.: Наука, 1982. С. 104— 111.

256. Реан A.A. Локус контроля деликвентной личности// Психол. журнал. 1994. Т. 15. №2. С. 52—56.

257. Реан A.A. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. Спб., 1996. -109 с.

258. Реан A.A. Психологический анализ проблемы удовлетворённости избранной профессией// Вопросы психологии. 1998. - №1. - С. 83-88.

259. Рейнвальд Н. И. Психология личности. М., 1987. - 198 с.

260. Реньге В. Психотехническая подготовка учителей за рубежом (обзор литературы США 60—70-х годов)// Московский психотерапевтический журнал. 1993. № 2. С. 131—158.

261. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов н/Д., 1994. - 240 с.

262. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М, 1994. - 479 с.

263. Розен Г.Я. Самосознание как проблема социальной перцепции// Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания. Краснодар, 1977. С. 169—174.

264. Рубин Б.Г., Колесников Ю.С. Студент глазами социолога.- Ростов: Изд-во Рост, унта, 1968.-277 с.

265. Рубинштейн М.М. Проблема учителя. М. -J1., 1927. - 173 с.

266. Рубинштейн C.JT. Основы общей психологии. М., 1940. - 506 с.

267. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1989. -322 с.

268. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: в 2 т. Т.2. М., 1989. - 488 с.

269. Рубинштейн C.JI. Человек и мир//Методологические и теоретические проблемы психологии/ Под. ред. Е.В. Шороховой. М.: Наука, 1969. - С.348-365.

270. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.: Ин-т практ. психологии, 1996.-381 с.

271. Рувинский Л.И. Перспективы профессионально-деятельной подготовки учителей в вузах// Сов. педагогика. 1988. № 7.

272. Рудестам М.К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. М.: Прогресс, 1993. - 368 с.

273. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М.: Просвещение, 1990. - 127 с.

274. Рюмшина Л.И. Эмпирическое изучение стилей поведения педагогов// Вопросы психологии. 2000, №1. С.142-149

275. Саврасов В.П. Особенности развития профессионального самосознания молодого учителя. Автореф. дис.канд. психол. наук. Л., 1986. - 16 с.

276. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности. Свердловск, 1986. -142 с.

277. Секун В.И. Индивидуально-психологические особенности и взаимоотношения студентов. Опыт социально-психологического исследования.- Минск: Высш. шк., 1976.- 188 с.

278. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях: Учеб. пособие для преп. учреждений сред. проф. образования. М.: Мастерство, 2001. - 272 с.

279. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. С-Пб., 2001, 350 е., ил.

280. Сидоренко Е.В. Мотивационный тренинг. СПб.: Речь, 2000. - 234 с.

281. Синица И. Е. Педагогический такт и мастерство учителя. М.: Педагогика, 1983. -247 с.

282. Скворцов Л. В. Культура самосознания. М.: Политиздат, 1989. - 319 с.

283. Сластёнин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

284. Сластенин В.А., Шутенко А.И. Профессиональное самосознание учителя // Magister. 1995. №3. С. 52—58.

285. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Автореф. дис. докт. психол. наук. М.: Рос. акад. образования, 1994. - 77 с.

286. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М.: Школа- Пресс, 1995. -383 е.: ил.

287. Словарь практического психолога/ Сост. С.Ю.Головин. Минск: Харвест, 2001. -976 с.3Ю.Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности». М.: Аспект-пресс, 1995.

288. Смирнова Е.О. Психология ребенка. М.:"Школа-пресс", 1997. - 384 с.

289. Собкин B.C., Марич Е.М. Воспитатель детского сада: жизненные ценности и профессиональные ориентации. По материалам социологического исследования. Труды по социологии образования. Том V. Выпуск VIII.- М.: Центр социологии образования РАО, 2000. 165 с.

290. Собкин B.C., Писарский П.С. Социокультурный анализ образовательной ситуации в мегаполисе. М.: Мин-во образования РФ, 1992

291. ЗМ.Собкин B.C., Писарский П.С., Коломиец Ю.О. Учительство как социально-профессиональная группа. М.: Центр социологии образования РАО, 1996. - 63 с.

292. Собчик JI.H. Методы психологической диагностики. Выпуск 3. Диагностика межличностных отношений. Методическое рук-во. М., 1990

293. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях I личности. М.: Политиздат, 1989. - 215 с.

294. ЗП.Сонин В.А. Психолого-педагогический анализ профессионального менталитета учителя// Мир психологии. 2000. - №2. - С.183-191

295. Сосновский Б. А. Мотивационно-смысловые образования в психологической структуре личности: Автореф. дис. д. психол. наук. М., 1992. - 30 с.

296. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972. 303 с.

297. Спичак С.Ф. Проблемы адаптации молодого учителя к работе в школе// Психологические условия формирования личности будущего учителя/ Межвузовский сборник научных трудов. М., 1988. с. 34-43.

298. Столин В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983. - 284 с.

299. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов Н/Д: "Феникс", 2000. - 544 с.

300. Страздас H.H. Система дидактических игр как средство формирования педагогической умелости и направленности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1980.- 15 с.

301. Страхов И.В. О психологической основе педагогического такта// Вопр. психологии. 1960. №3. С. 57—63.

302. Студент и его деятельность/ Под ред. Т.П. Давидюка. Минск: БГУ, - 1978. - 160 с.

303. Типологическая диагностика и образование: коллективная монография/ Под ред. Е.П.Гусевой. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994.-215 с.

304. Титаренко А.И. Структуры нравственного сознания: Опыт этико-философского исследования. М.: Мысль, 1974. - 278 с.

305. Томилова Г.А. Опыт формирования педагогической направленности у студентов университета: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1975. - 20 с.

306. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., 1966. - 451 с.

307. Усманова Э.З. Мотивы мышления в условиях конфликтной деятельности//Вопросы психологии. 1980. № 6. С. 121 — 127.

308. ЗЗГФайзулаев A.A. Мотивационная саморегуляция личности. Ташкент, 1987. - 139 с.

309. Фам Т.Н. Развитие профессионального самосознания студентов технических вузов. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1989. - 17 с.

310. Фаустова Э.Н. Жизненные ценности студентов в новых социокультурных условиях. М.: НИИВШ, 1995.-40 с.

311. Фейгенберг И.М. Лекция, отвечающая требованиям времени // Вестник высшей школы. 1989. №1

312. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.: МОДЭК, 1996. - 512 с.

313. Фопель К. Как научить детей сотрудничать: Психол. игры и упражнения. В 4-х ч. -М.: Генезис, -1998.

314. Фопель К. Психологические группы: Рабочие материалы для ведущего: Практ. пособие. М.: Генезис, 2000. - 253с

315. Фопель К. Технология ведения тренинга: Теория и практика. -М: Генезис, 2003. -266 с. :ил.

316. Форверг М., Альберг Т. Характеристика социально-психологического тренинга поведения// Психологический журнал. 1984. Т. 5. № 4. С. 57-64.

317. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. - 336 с.

318. Фрейд 3. Введение в психоанализ.Лекции. М.: Наука, 1991.-456 с.

319. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования. М., 1997

320. Фромм Э. Искусство любить. Исследование природы любви. Минск: Полифакт, 1991.-78 с.

321. Хараш А.У. «Другой» и его функции в развитии «Я»// Общение и развитие психики. -М., 1986. С. 31—46.

322. Харламов И.Ф. Педагогика. 4-е изд. перераб. и доп. - М.: Гардарика, 1999. - 516 с.

323. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: Пер. с нем.: В 2-х т. Т.1. /Под ред. Б.М.Величковского. М.,1986. - 408с.

324. Хекхаузен X. Психология мотивации достижения/ Пер. с англ. СПб.: Речь, 2001. -240 с.

325. Худик В.А. Психологическое изучение профессиональной направленности личности в подростковом и юношеском возрасте. Киев, 1992. - 70 с.

326. Хухлаева О.В. Психология развития: молодость, зрелость, старость: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 208 с.

327. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). СПб.: Издательство «Питер», 1999. - 608 с.

328. Цветков Э. А. Мастер самопознания, или Погружение в Я. СПб:: «Лань», «Полисет», 1995.- 192 с.

329. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерпакс, 1995. -286 с.

330. Чамата П.Р. К вопросу о генезисе самосознания личности// Проблемы сознания. -М., 1966. С. 228—240.

331. Чемберлен Д. Разум вашего новорожденного ребёнка. М.: Класс, 2004. - 218 с.

332. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977. - 144с.

333. Чудновский В.Э. Смысл жизни и судьба. М. 1997. 280 с.

334. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. -М.: Педагогика, 1981. 96 с.

335. Шадура А.Ф. Психологическая коррекция отклонений в самосознании личности в подростковом и раннем юношеском возрасте. Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1991.- 18 с.

336. Шапарь В.Б., Тимченко A.B., Швыдченко В.Н. Практическая психология. Инструментарий. Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 2002. - 688 с.

337. Шафажинская Н.Е. Психологические особенности формирования профессионального самосознания будущего учителя// Совершенствованиепсихолого-педагогической подготовки студентов педвуза/ Межвузовский сборник. -М.: Изд. МГПИ, 1985. С. 33—39.

338. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М.: ВЛАДОС, 1995. - 544 с.

339. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность. Монография. М.: МОСУ, 2001.-256 с.

340. Шнейдер Л.Б. Экспериментальное изучение професиональной идентичности. М.: ООО «Принт», 2001.-128 с.

341. Шорохова Е.В. Проблема «Я» и самосознание// Проблемы сознания. М., 1966. С. 217—8.

342. Штарке К. Студенты. Становление личности: Пер. с нем. М.: Прогресс, 1982. - 136 с.

343. Шурова Н.В. Личностное и профессиональное развитие воспитателей дошкольных образовательных учреждений// Психолог в детском саду. 1999 - №1. - С.82-86

344. Шутенко А.И. Строение и развитие профессионального самосознания учителя: Дис. канд. пед. наук. М., 1994. - 221 с.

345. Щедровицкий П. Очерки по философии образования (статьи и лекции). -М., 1993 -7 а.л.

346. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. Л.: Просвещение, 1967. - 266 с.

347. Щербаков А.И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя// Вопросы психологии. 1981. №5.

348. Эткинд A.M. Психология практическая и академическая: расхождение когнитивных структур внутри профессионального сознания// Вопр. психологии. 1987. № 6. С. 20—31.

349. Эфендиев А.Г., Дудина О.М. Московское студенчество в период реформирования российского общества//СоцИс. 1997. - №9. - С.41-56.

350. Юматова И.И. Динамика профессионального самоопределения студентов (на примере педагогического вуза): Автореф. дис. канд. псих. Наук. Ростов- н/Д., 2000. - 16 с.

351. Юнг К.Г. Структура психики и процесс индивидуации. М., 1996. - 267 с.

352. Юсупов И.М. Профессиональное самосознание педагога// Советская педагогика. -1989 №12. - С.79-83

353. Якиманская И. С. Развивающее обучение. М., 1979

354. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969.- 154 с.

355. Якунин В.А. Педагогическая психология: учебное пособие. 2-е изд. - Спб., 2000. -394 с.

356. Ярошевский М.Г., Анциферова А.И. Развитие и современное состояние зарубежной психологии. М.: Педагогика, 1974. - 301 с.

357. Яценко Т.С. Активная социально-психологическая подготовка учителя к общению с учащимися. Киев: Освена, 1993. - 207 с.