автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Структурно-динамическая концепция затрудненного общения в онтогенезе ребенка

Автореферат диссертации по теме "Структурно-динамическая концепция затрудненного общения в онтогенезе ребенка"

На правах рукописи

Самохвалова Анна Геннадьевна

СТРУКТУРНО-ДИНАМИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ ЗАТРУДНЕННОГО ОБЩЕНИЯ В ОНТОГЕНЕЗЕ РЕБЕНКА

Специальность 19.00.13 - психология развития, акмеология (психологические науки)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

3 МАР 2015

005559847

Кострома 2015

005559847

УДК 159.923

Работа выполнена на кафедре социальной психологии Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Костромской государственный университет имени H.A. Некрасова»

Научный консультант: Крюкова Татьяна Леонидовна

доктор психологических наук, профессор, профессор кафедры социальной психологии Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Костромской государственный университет имени H.A. Некрасова» Официальные оппоненты: Обухова Людмила Филипповна

доктор психологических наук, профессор, действительный член Российской Академии Естественных наук, заведующая кафедрой возрастной психологии факультета психологии образования Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский городской психолого-педагогический университет» Кравцова Елена Евгеньевна

доктор психологических наук, профессор, директор Института психологии имени Л.С. Выготского, заведующая кафедрой проектирующей психологии Института психологии имени Л.С. Выготского Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный гуманитарный университет»

Поддьяков Александр Николаевич

доктор психологических наук, профессор, профессор департамента психологии факультета социальных наук Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики»

Ведущая организация: Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Санкт-Петербургский государственный университет» Защита состоится «28» марта 2015 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.094.03 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата психологических наук при ФГБОУ ВПО «Костромской государственный университет имени H.A. Некрасова» по адресу: 156961, г. Кострома, ул. 1 Мая, д. 14-а, ауд. 23.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке и на сайте Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Костромской государственный университет имени H.A. Некрасова» http://ksu.edu.ni Электронная версия автореферата размещена на сайте ВАК Ii ttp://vak.ed.gov.ru

Автореферат разослан «27» февраля 2015 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор психологических наук / Т. И. Миронова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования и степень научной разработанности проблемы. Динамические процессы, происходящие в современном обществе, приводят к стремительным изменениям Детства: меняется пространство его функционирования,

уровень социального и психофизиологического созревания (Д.И. Фельдштейн, 2011). Развитие современного ребенка происходит в парадоксальных, противоречивых социальных условиях (В.В. Абраменкова, 2001; A.M. Прихожан, H.H. Толстых, 2011; К.Н. Поливанова, 2012; A.A. Реан, 2014), которые нарушают гармонию личности, затрудняют процессы социализации и индивидуализации, деформируют межличностные отношения и общение на детских этапах онтогенеза. Это ориентирует исследователя на идеографическую стратегию изучения субъективных трудностей и переживаний современного ребенка в ситуациях межличностного взаимодействия, поскольку именно «переживания являются универсальным механизмом развития в детстве» (Т.Д. Марцинковская, 2012, с. 12).

Дети и подростки, у которых только начинает кристаллизовываться образ мира, особенно чувствительны к кризисам социального устройства общества, основное угрожающее проявление которых - диффузия и размывание ценностей (Л.Ф. Обухова, 2011), в частности, ценностей человеческого общения. В условиях транзитивного общества, стереотипизации и техногенной оснащенности коммуникативных контактов, модернизации коллективоцентрической парадигмы образования на индивидуальноцентрическую с особой остротой встает проблема самовыражения и развития ребенка в динамическом ситуационном контексте межличностного общения; построения конструктивных коммуникаций со взрослыми и сверстниками; своевременного и эффективного преодоления коммуникативных трудностей, возникающих у ребенка в процессе решения актуальных задач общения.

В современной психологии развития до сих пор нет устоявшейся позиции по отношению к сроку детского онтогенеза (Е.Е. Кравцова, 2005). Как показали наши исследования, проводимые на протяжении 15 лет на общей выборке 5141 человек, 79 % современных российских детей и подростков в возрасте от 5 до 14 лет воспринимают значительное количество ситуаций межличностного общения «напряженными», «трудными», «пугающими». Это субъективное переживание затрудненности общения связано с рассогласованием требований коммуникативной ситуации и актуальными возможностями ребенка. Данный факт позволяет говорить о сензитивном периоде актуализации затрудненного общения на детских этапах онтогенеза, поскольку до пятилетнего возраста ребенок еще не способен осознавать и целенаправленно преодолевать возникающие в общении трудности; а в пубертатном (по Л.С. Выготскому), или старшем подростковом (по Д.Б. Эльконину) возрасте (15-17 лет), который в традициях отечественной психологии развития еще относится к детским этапам онтогенеза, характер общения личности уже становится более стабильным, приобретает «взрослые» черты осмысленности, целенаправленности, индивидуализации, значимо реже связан с возникновением различных коммуникативных трудностей. Именно в периоды старшего дошкольного, младшего школьного и младшего подросткового возраста у большинства

детей возникает субъективное переживание затрудненности общения; актуализируются неконструктивные формы коммуникативного поведения; появляется страх установления доверительных отношений; потребность дистанцироваться от «трудных» партнеров общения; компенсировать непосредственные коммуникативные контакты Интернет-общением, игровой активностью, нередко приводящих к аддиктивному поведению. Следовательно, в современном обществе чрезвычайно остро встает, с одной стороны, проблема затрудненного общения ребенка, а с другой стороны, проблема снижения коммуникативной активности, направленной на преодоление возникающих в процессе общения трудностей.

В зарубежной и отечественной психологии под затрудненным общением понимается довольно широкий спектр лингвистических, клинических и социально-психологических явлений, которые сводятся к ненадлежащему, расстроенному, нарушенному, деструктивному, разлаженному, неэффективному общению (U. Bronfenbrenner, 1998; В.А. Лабунская, 2001). Каждая отрасль психологии акцентирует внимание на определенном аспекте затрудненного общения.

В психологии личности изучается дефицитное общение, которое связывается с субъективными переживаниями социального одиночества личности (Г. Зилбург, Г. Салливан, Р. Вейс, Э. Пепло, К.А. Абульханова,

B.Н. Куницына, А.З. Рубинов, Ю.П. Кошелева, Е.С. Яхонтова); выявляются психологические особенности одиночества и его деструктивные эффекты в подростковом и юношеском возрасте (И.С. Кон, Е.Е. Рогова, Е.В. Неумоева, Н.В. Перешеина, З.Н. Сафина, И.М. Слободчиков, Г.Р. Шагивалеева и др.).

В рамках социальной психологии исследуется деструктивное общение, являющееся и причиной, и следствием дисгармоничности межличностных отношений и взаимодействия (Д. Ричардсон, Э. Аронсон, Т. Уилсон, Н.Д. Левитов, Е.М. Бабосов, В.И. Сафьянов, Е.Л. Доценко, Г.И. Козырев и др.). Детская и подростковая деструктивность общения, выражающаяся, в основном, в агрессивности и конфликтности, исследуется в психологии развития (В.К. Андриенко, Ю.В. Гербеев, И.А. Невский, С.А. Беличева, Л .М. Семенюк и др.); в социальной психологии детства, изучающей феномен «детей с улиц», криминальную подростковую субкультуру общения (В.В. Бойко, О.В. Зыков, С.Н. Ениколопов, A.A. Реан и др.).

В психологии межкультурных коммуникаций дискутируется проблема непонимания, связанного с социокультурными и социальными различиями людей (Н. Хенли, Г. Крамарэ, С. Филлипс, O.A. Леонтович, И.Е. Токарев).

В клинической и специальной психологии изучаются нарушения общения, связанные с дизонтогенезом ребенка (J. Narayan, A.S. Mersal, Zh. Yankova, A. Yanina, И.А. Горьковая, И.Ю. Левченко, В.В.Ткачева, И.И. Мамайчук, В.Г. Печерский, JIM. Шипицына, О.В. Защиринская и др.); рассматриваются проблемы общения детей с эмоционально-волевыми нарушениями (С.А. Морозов, О.С. Никольская), с задержкой психического развития (Т.П. Артемьева, Е.М. Габуева, Г.В. Грибанова, Г.А. Карпова, Я.Н. Николаенко и др.).

В психологии стресса и совладающего поведения рассматривается влияние коммуникативного стресса на возникновение деформаций общения (B.S. Dohrenwend, W. Griffit, D.C. Leignton, B.A. Бодров, Л.А. Китаев-Смык, Т.Л. Крюкова, Н.П. Фетискин, Е.В. Куфтяк, М.В. Сапоровская,

C.B. Шепелева).

На стыке социальной психологии и психологии развития дискутируется проблема затрудненного общения личности, характеризующая взаимосвязь субъективных переживаний с неэффективными моделями коммуникативного поведения личности, с возникновением объективных трудностей взаимопонимания и взаимовлияния. В зарубежных психологических традициях затрудненное общение определяется как коммуникативные расстройства («communication disorders») - речевые нарушения, трудности понимания сообщения, трудности кодирования и декодирования информации, трудности слушания, чтения, письма, публичной речи (R.F. Larkin, G.J. Williams, S. Blaggan, 2012; S. Kima, L.J. Lombardin, 2013; C. Brucea, C. Newton, 2013); как нарушение мультиперсональных системных связей («multi-personal systems»), т.е. устойчивых доверительных межличностных связей ребенка с его ближайшим социальным окружением (J. Barr, G. Daniel, 2008; J. McCormack, L.J. Harrison, L. McAllister, 2011; S. McLeod, 2013); как последствие действия факторов риска («Risikofaktor»), которые провоцируют различные затруднения в общении, повышают риск дезадаптации ребенка в социальной среде, несут потенциальную угрозу для онтогенеза общения (M. Holtmann, K.Becker, В. Kentner-Figura, М.Н. Schmidt, 2004; H. Scheithauer, F. Petermann, GJugert, 2006).

В отечественной психологии также отсутствует единый подход к пониманию психологии затрудненного общения: оно рассматривается и как результат коммуникативной некомпетентности личности, т.е. несоответствия наличного общения с его оптимальной моделью (Ю.М. Жуков, 1988; В.И. Кабрин, 2005 ; Т. А. Аржакаева, 2005; Ю.Н. Емельянов, П.В. Растянников, JI.A. Петровская, 2007; Е.В. Сидоренко, 2008; Л.Я. Лозован, 2013 и др.); и как результат субъективных переживаний человека, которые тормозят самопрезентацию личности в общении, блокируют ее коммуникативные потенциалы(В.Н.Куницына,1991;В.А.Кан-Калик,1995;Н.И.Алешкин,1997; Б.Д. Парыгин, 2003; Т.Б. Юшачкова, 2006; И.А. Зимняя, 2009); и как интеграция субъективных переживаний и объективных коммуникативных трудностей (Н.В. Кузьмина, 1990; А.А. Бодалев,1992; В.А. Лабунская, Ю.А. Менджерицкая, Е.Д. Бреус, 2001; Н.М. Казанская, 2012).

В пост-неклассической психологии отсутствует единая научная концепция затрудненного общения личности (по замечанию Т.Д. Марцинковской, 2010, большинство психологических понятий не ограничиваются единственным толкованием); отмечается нечеткая дифференциация, смешение, а порой и взаимоподмена категорий «деструктивное общение», «дефицитное общение», «нарушенное общение», «деформированное общение», «затрудненное общение»; методологическая нестройность в определении структуры, факторов, форм актуализации, механизмов и последствий затрудненного общения личности.

Большинство исследований посвящено проблеме затрудненного общения взрослого человека, в отечественной психологии не отражена специфика актуализации затрудненного общения в онтогенезе ребенка, за исключением ряда исследований, описывающих некоторые ситуационные трудности общения детей разных возрастных групп в определенных видах деятельности - игровой, учебной, интимно-личностном общении (Н.Н. Карташова, 2003; Н.Н. Яковлева, 2005; Л.И. Бочанцева, 2007; Л.В.Краснова,2007;С.В.Артамонова,2009;0,В.Рубцова,2012). Но,учитывая,

что ребенок - это не маленький взрослый, детская психика качественно иная (Ж. Пиаже, JI. Колберг, Л.С. Выготский), очевидно, что затрудненное общение в детстве имеет специфические закономерности, формы актуализации, структурно-функциональные особенности, динамику. Это обусловливает актуальность изучения психологии затрудненного общения на детских этапах онтогенеза.

Исследования, посвященные изучению затрудненного общения, подчеркивают исключительно деструктивную, дисгармонизирующую его роль в жизнедеятельности человека. Однако дисгармония может рассматриваться нетолько какпатология системы, но и как момент ее развития (А.И. Субетто, 2014); трудности и преодоление препятствий являются эффективным средством обучения и развития ребенка (А.Н. Поддьяков, 2014). Следовательно, необходимо изучать не только разрушительные, но и созидательные потенциалы затрудненного общения в онтогенезе.

К настоящему времени в психологии развития значительно расширены представления об онтогенезе общения в детстве (М.И. Лисина, Л.Ф. Обухова, Л. А.Головей,Е.Е.Кравцова,Г.Г.Кравцов,Т. Д.Марцинковская,Е.А.Сергиенко, Т.П. Скрипкина, Е.О. Смирнова, Н.Е. Харламенкова и др.); разнообразии его видов и форм (Т.А. Репина, А.Г. Рузская, Л.И. Митина, В.М. Холмогорова, В.Г. Утробина, М.В. Соколова и др.); механизмах, факторах и движущих силах коммуникативного развития ребенка (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.B. Запорожец, В.И. Аснина, П.И. Зинченко, В.В. Абраменкова и др.). Весомым недостатком исследований является то, что в них создается идеальная модель развития общения, не изученными остаются проблемы задержки, стагнации, регресса, опережения в коммуникативном развитии ребенка, модальность формирующихся новообразований и связанных с ними трудностей общения в разные периоды детства.

В современных исследованиях подчеркивается доминирующая роль значимого Другого (взрослых, сверстников) в коммуникативном развитии ребенка (П. Бергер, И. Гофман, Г. Крайг, Т. Лукман, Ю.Б. Гиппенрейтер, Е.Е. Кравцова, В.В. Новиков, Д.И. Фельдпггейн, А.Л. Свенцицкий, Р.М.Шамионов,Е.В.Рягузоваидр.).Приэтомнедостаточноотраженавысокая значимость активности самого ребенка в процессе коммуникативного развития и решения трудных задач общения на разных этапах детства. Однако именно активность является способом самовыражения и развития личности (С.Л. Рубинштейн, 2003); выступает как индивидуально-типологическое, функциональное качество, разрешающее противоречия, возникающие на жизненном пути (К.А. Абульханова, 2007).

Проблема исследования структуры и динамики затрудненного общения ребенка связана с наличием социальных и научно-психологических противоречий между:

— высоким уровнем востребованности психологического изучения проблемы затрудненного общения ребенка и недостаточным уровнем ее разработанности в психологической науке и практике;

— интенсивным изучением дисгармоничного развития общения (коммуникативных нарушений, деструкций, деприваций и деформаций личности) в рамках клинической, специальной, социальной психологии и непроработанностью знаний о затрудненном общении как норме психического развития ребенка, и более того, как движущей силе онтогенеза общения в рамках психологии развития и акмеологии;

- наличием значительного количества эмпирических исследований, направленных на выявление феноменологии, структуры и факторов затрудненного общения личности, и недостаточной представленностью в данном проблемном поле комплексных исследований, позволяющих систематизировать и интегрировать разрозненные эмпирические данные в целостную концепцию затрудненного общения ребенка;

- акцентированием травмирующей роли затрудненного общения в жизнедеятельности человека и отсутствием понимания факторов возникновения, механизмов актуализации и возрастной динамики коммуникативных трудностей на детских этапах онтогенеза;

- отношением к ребенку со стороны значимых Других как к объекту социальных воздействий и его субъектностью, готовностью к преобразовательной коммуникативной активности, саморазвитию в сфере общения (конструктивному или неконструктивному);

- высокой потребностью общества в коммуникативно-компетентных, готовых к самореализации и самосовершенствованию субъектах общения и отсутствием психотехнологий фасилитации конструктивного коммуникативного развития детей разных возрастных групп.

Высокая социальная, теоретико-методологическая и практическая актуальность проблемы затрудненного общения ребенка как новой психологической категории; ее недостаточная концептуальная разработанность; потребность в осмыслении и интеграции накопленных знаний; необходимость обоснования принципов и стратегий изучения данного феномена, разработки диагностических процедур; важность признания субьектности ребенка; выявления структуры, факторов и динамики затрудненного общения на детских этапах онтогенеза подтверждают актуальность выбора темы диссертации, определяют ее цель и задачи.

Цель исследования - теоретико-методологическая разработка и эмпирическая верификация структурно-динамической концепции затрудненного общения в онтогенезе ребенка.

Объект исследования - затрудненное общение ребенка.

Предмет исследования - структура и динамика затрудненного общения в онтогенезе ребенка.

Основная гипотеза исследования: затрудненное общение ребенка является самостоятельной психологической категорией; актуализируется в единстве субъективных и объективных характеристик, на разных этапах онтогенеза имеет специфические структурные, типологические, функциональные и динамические особенности; связано с развитием ребенка как субъекта общения.

Частные гипотезы исследования:

1. Концепция затрудненного общения ребенка может быть раскрыта как теоретическая система, включающая в себя методологические принципы, категории, структуру, типологию, динамику, методы исследования, модель, развивающие психотехнологии, направленные на фасилитацию конструктивного общения субъекта.

2. Затрудненное общение ребенка является механизмом онтогенеза и субьектогенеза, связанным с конструктивным или неконструктивным развитием субъекта общения; в нем актуализируются различные формы коммуникативной активности, направленные на преодоление

общевозрастных и индивидуально-специфических коммуникативных трудностей.

3. Существуют индивидуальные, типологические и возрастные особенности структуры (как совокупности индивидуальных коммуникативных качеств ребенка и трудностей общения) и динамики (как качественного изменения характера общения вследствие осознания и преодоления ребенком коммуникативных трудностей, а также адресной психологической помощи со стороны взрослого) затрудненного общения ребенка.

4. Затрудненное общение ребенка может выполнять какразрушительные (препятствующие процессам социализации и индивидуализации ребенка), так и созидательные (реализующие позитивную роль в самопознании, самопонимании, самоопределении и самоутверждении субъекта) функции в онтогенезе.

5. Механизмы затрудненного общения, связанные с субъективным переживанием ребенком собственного коммуникативного опыта (характер восприятия внешних оценок, отношение к значимым Другим в общении, склонность к подражанию и др.), начинают складываться на детских этапах развития; имеют возрастную специфику; порождают вариативные последствия в онтогенезе.

6.Индивидуально-специфическиекоммуникативныетрудностиребенка и способы их преодоления сложно детерминированы диспозиционными и социокультурными факторами и играют амбивалентную роль в развитии субъекта общения.

7. Эффективным средством фасилитации конструктивного развития субъекта общения на детских этапах онтогенеза является создание и реализация творчески-ориентированных психотехнологий, направленных на активизацию преобразовательной субъектной активности; раскрытие коммуникативных потенциалов ребенка; обучение конструктивным способам анализа и решения коммуникативных задач.

Объект, предмет, цель и гипотезы исследования обусловили постановку и решение задач исследования.

В теоретической части исследования:

1. Провести теоретический анализ различных направлений исследования онтогенеза общения ребенка и затрудненного общения личности в зарубежной и отечественной психологии; обосновать методологический подход к исследованию феномена затрудненного общения ребенка как самостоятельной психологической категории.

2. Доказать, что затрудненное общение на детских этапах онтогенеза является нормативным интегративным процессом, связанным с развитием ребенка как субъекта общения.

3. На основании различных видов научного анализа (атрибутивного, критериального, субстратного, структурного, генетического, функционально-динамического) и научного синтеза создать авторскую структурно-динамическую концепцию затрудненного общения в онтогенезе ребенка, которая будет проверяться в серии эмпирических исследований.

В методической части исследования:

4. Разработать эмпирические стратегии изучения затрудненного общения ребенка.

5. Расширить комплекс психодиагностических методов исследования затрудненного общения ребенка посредством создания новых качественных, экспериментальных и количественных методов и приемов.

В эмпирической части исследования:

6. Осуществить эмпирическую верификацию структурно-динамической концепции затрудненного общения в онтогенезе ребенка.

7. Выявить возрастные различия коммуникативных трудностей детей старшего дошкольного, младшего школьного и младшего подросткового возраста; структуру, типологию, функционально-динамический характер затрудненного общения на разных этапах детства; формы коммуникативной активности ребенка и их роль в развитии субъектности; механизмы возникновения и отдаленные последствия детского опыта затрудненного общения.

8. Организовать и провести лонгитюдное исследование с целью изучения возрастной динамики затрудненного общения на детских этапах онтогенеза: выявить закономерности развития коммуникативного арсенала ребенка и специфические для каждого возраста коммуникативные трудности; личностные детерминанты и формы объективизации коммуникативных трудностей ребенка в разные периоды онтогенеза; условия конструктивного и неконструктивного развития ребенка как субъекта общения.

9. Изучить систему диспозиционных и социокультурных факторов затрудненного общения на детских этапах онтогенеза.

10. Обосновать, разработать и апробировать психотехнологии фасилитации конструктивного акме-развития субъекта общения для детей разных возрастных категорий.

Методологическую основу исследования составили фундаментальные положения психологии субъекта (C.JI. Рубинштейн, К.А. Абульханова, Л.И. Анциферова, A.B. Брушлинский, А.Л. Журавлев, В.В. Знаков, Е.А. Сергиенко, З.И.Рябикина и др.); системного подхода в психологической науке (Л. фон Берталанфи, Дж. фон Нейман, Б.Ф. Ломов, В.Г. Асеев, В.А. Барабанщиков, Ю.М. Забродин, В.Д. Шадриков, A.B. Карпов, Д.И. Фельдштейн, Н.П. Фетискин); культурно-исторической концепции развития (Л.С. Выготский, Д.Б.Эльконин, Л.И. Божович,М.И.Лисина, Е.Е.Кравцова, Г.Г. Кравцов); методологические принципы отечественной психологии - принцип развития, системности, детерминизма, историзма, принцип активности субъекта (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, Л.Ф. Обухова, Л.А. Головей, Т.В. Корнилова, С.Д. Смирнов, Т.Д. Марцинковская, А.И. Субетто, В.А. Мазилов, A.B. Юревич и др.); идеи педагогической акмеологии (Н.В. Кузьмина, A.A. Деркач, М.М. Кашапов, В.А. Зобков, О.С. Анисимов).

Теоретической основой исследования выступили общие положения психологии отношений и общения (В.М. Бехтерев, А.Ф. Лазурский, В.Н. Мясищев, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин, A.A. Бодалев, H.H. Обозов, В.А. Петровский, А.Л. Журавлев, И.Р. Сушков, В.А. Зобков, Е.П. Ильин и др.); теории социальной детерминации развития и социализации человека на различных жизненных этапах и в различных социальных условиях (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, Г.М. Андреева, А.Н. Поддьяков, И.С. Кон, В.М. Басова, Н.Ф. Басов); теоретические взгляды отечественных ученых, рассматривающих психологию

затрудненного общения (В.Н. Куницына, Е.В. Цуканова, A.A. Бодалев, Г.А. Ковалев, В.А. Лабунская, Ю.А. Менджерицкая и др.) и коммуникативных трудностей личности (Б.Д. Парыгин, Е.В. Залюбовская, И.А. Зимняя, Е.Г. Сомова, Ю.И. Кузина, Т.Н. Щербакова и др.); теоретические взгляды, отражающие возрастные особенности общения на детских этапах онтогенеза (М.И. Лисина, Л.Ф. Обухова, В.Н. Мухина, Я.Л. Коломинский, Е.Е. Кравцова, Л.Н. Галигузова, Ю.Б. Гиппенрейтер, Т.А. Репина, Е.О. Смирнова, A.M. Прихожан, H.H. Толстых, В.В. Абраменкова, К.Н. Поливанова, Г.А. Цукерман и др.) и проблему дизонтогенеза общения ребенка (Б.С. Братусь, В.В. Лебединский, М.К. Бардышевская, Н.Я. Семаго, H.H. Семаго, Е.В. Куфтяк); отечественный подход к психологии регуляции поведения (O.A. Конопкин, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий, А.О. Прохоров, Н.П. Фетискин) и психологии поведения субъекта в трудных жизненных ситуациях (В.А. Бодров, Л.А. Китаев-Смык, Е.Ю. Коржова, T.J1. Крюкова, Л.В. Куликов, С.К. Нартова-Бочавер, И.М. Никольская, H.A. Сирота, М.В. Сапоровская, С.А. Хазова).

Методы исследования. 1. Теоретические: теоретический анализ, сопоставление и обобщение современных теоретико-методологических исследований зарубежной и отечественной психологии, интерпретация и реинтерпретация психологических трудов по проблеме, теоретическое моделирование. 2. Организационные: сравнительный («метод поперечных срезов»), лонгитюдный, комплексный, анализ индивидуальных случаев, ретроспективный анализ, экспериментальный метод коммуникативных проб, формирующий эксперимент. 3. Эмпирические: опросники, тесты, анкетирование, наблюдение, метод экспертных оценок, проективные методы. Учитывая специфику изучаемого феномена, преимущества отдавались качественным методам исследования-полуструктурированному феноменологическому интервью, анализу индивидуальных случаев, анализу продуктов деятельности (сочинений, нарративов, рисунков). 4. Методы обработки данных: количественный (ранжирование, сравнительный, корреляционный, регрессионный, кластерный, факторный анализ) и качественный анализ (контент-анализ материалов интервью, рисунков, самоописаний, свободных высказываний). Статистическая обработка результатов исследования осуществлялась с применением пакетов Statistica 6.0, SPSS V. 19.0 for Windows. 5. Интерпретационные: структурный, генетический методы.

Эмпирическая база исследования конструировалась, исходя из цели, предмета и гипотез каждого эмпирического этапа, в соответствии с критериями операциональной валидности, внутренней валидности, опирающейся на учет всех значимых для данного этапа характеристик испытуемых, а также с критерием репрезентативности, поскольку общая выборка составила 5141 человек: из них 450 человек приняли участие на предварительном этапе исследования, целью которого было определение научной проблемы и формирование выборки; 4399 человек приняли участие на диагностических этапах исследования, определяющих структуру и динамику затрудненного общения на детских этапах онтогенеза (из них 2895 детей; 747 родителей; 757 взрослых) (табл. 1); 292 ребенка - на развивающих этапах исследования, целью которых была апробация психотехнологий фасилитации конструктивного акме-развития субъекта общения на разных этапах детства.

Таблица 1

Общая схема исследований: характеристика выборки и методы

Предмет исследования Выборки, N Методы исследования

Исследование феноменологии детского затрудненного общения (структуры, типологии, функций, возрастных особенностей) Дети старшего дошкольного возраста, 6-7 лет (п = 203); младшего школьного возраста, 9-10 лет (п= 288); подросткового возраста, 12-14 лет (п = 374) Проективные методики «Метаморфозы», «Руки», «Эмоциональные лица» Н.Я. Семаго, М.М. Семаго; рисуночные тесты «Дом-дсрсво-чсловск», «Несуществующее животное» в адаптации М.Г. Голубсвой; авторская методика выявления вербальных коммуникативных трудностей; проективный метод незаконченных предложений; анализ детских рисунков и сочинений

Педагоги и психологи, выступающие в качестве экспертов (п= 132) Авторский метод экспертной оценки коммуникативного развития ребенка; методика диагностики неконструктивного поведения детей М.Э. Вайнср; методика «Личностный профиль ребенка» в адаптации М.Г. Голубсвой, интервью; включенное и стороннее наблюдение

Родители детей разных возрастных групп (п = 449, из них 362 матери и 77 отцов) Всего 1446 человек Анкеты для родителей «Диагностика детской конфликтности» Т.А. Репиной; «Оценка коммуникативных качеств ребенка» Е.О. Смирновой; «Признаки детской тревожности» Г.П. Лаврентьева, Т.М. Титорснко; интервью, нарративы, биографические описания детей

Экспериментальное исследование объективных показателей и субъективных переживаний затрудненного общения ребенка Дети старшего дошкольного (п = 40), младшего школьного (п = 40) и младшего подросткового возраста (п = 40) Всего -120 человек Авторские экспериментальные коммуникативные пробы, моделирующие ситуации затрудненного общения со взрослыми и сверстниками; феноменологическое интервью

Исследование динамики затрудненного общения ребенка в онтогенезе Лонгитюдное исследование: 24 ребенка (12 девочек и 12 мальчиков) с 5-летнего до 13-летнего возраста Подростки в возрасте 13-14 лет (п = 94) Рисуночный тест «Дом-дерево-человек»; анализ детских интерпретаций фотографии человека, испытывающего коммуникативные трудности; неструктурированное феноменологическое интервью, метод анализа индивидуальных случаев Сочинение на тему «Как я справляюсь с трудными ситуациями общения», метод незаконченных предложений

Педагоги и психологи, выступающие в качестве экспертов (п = 103) Авторский метод экспертной оценки коммуникативного поведения ребенка; методика диагностики неконструктивного поведения детей М.Э. Вайнер; включенное и стороннее наблюдение; феноменологический самоотчет исследователя

Родители (п = 48, из них 24 матери и 24 отца) Всего — 269 человек Нарративное интервью, беседы, опросники В.Е.Василенко для родителей о степени выраженности кризисных симптомов в поведении ребенка

Исследование механизмов затрудненного общения ребенка Дети дошкольного (п = 80), младшего школьного (п = 78) и подросткового возраста (п = 92) Всего — 250 человек Метод анализа единичных случаев

Исследование факторов затрудненного общения ребенка: 1) диспозиционные факторы: а) ограниченные возможности здоровья (ОВЗ) б) уровень интеллектуального развития в) темпераментально-харакгероло гически е свойства а) Подростки 11-12 лет (п = 135). Из них 90-дети с ОВЗ: слабовидящие (п = 30), слабослышащие (п = 30), с речевыми нарушениями (п = 15), с нарушениями опорно-двигательного аппарата (п = 15). В контрольные группы (п = 45) вошли подростки с типичным развитием Проективные методики «Метаморфозы», «Руки» Н.Я. Семаго; М.М. Семаго, «Человек, которому трудно общаться», рисуночный тест «Дом-дерево-человек»; тест школьной тревожности Г. Филлипса, авторская методика выявления вербальных коммуникативных трудностей; метод экспертной оценки коммуникативного развития детей; проективная методика «Круг общения» Т.Ю.Андрущснко; опросник «Социально-психологические характеристики субъекта общения» В.А. Лабунской, тестовые методики

б) одаренные дети

(п = 67) - 14 младших школьников в возрасте 9-10 лет; 15 подростков в возрасте 13-14 лег; 38 старшеклассников - 15-16 лет; подростки 13-15 лет с ЗПР (п = 25); дети с нормальным уровнем общего интеллекта (п = 89)

в) подростки в возрасте 11-14 лет (п = 362)

Педагоги и психологи, выступающие в качестве экспертов (п = 41)

Всего - 719 человек

на определение деструктивных установок в межличностных отношениях; интегральных форм коммуникативной агрессии, уровня эмпатичсских способностей В.В. Бойко; шкала враждебности Кука-Мсдлсй, шкала эмоционального отклика

A. Мсграбиана, Н. Эпштсйна; опросник структуры темперамента

B.М. Русалова (ОСТ); «Патохарактерологический опросник» А.Е. Личко, факторный личностный опросник Ксттслла (НБРС?), методика диагностики стилей межличностных отношений Л.Н. Собчик (модифицированный вариант интсрпсрсоналыюй диагностики Т. Лири), методика цветовых выборов Л.С. Собчик (модифицированный вариант «Цветового теста» Люшера), контент-анализ сочинений, дневниковых записей и онлайп-переписки подростков, анализ индивидуальных случаев

2) социокультурные факторы а) влияние семейного воспитания

б) влияние

социальной

дспривации

в)влияние неформальных подростковых субкультур

а) Дошкольники в возрасте 6-7 лет (п = 60); их матери (п = 60);

подростки 12 лет(п = 20); их матери (п = 20) и отцы (п = 20); подростки 12-13 лет (п = 60)

б) Младшие школьники 8-9 лет (п

36)

); подростки (п

Опросник «Анализ семейных взаимоотношений» (АСВ) Э.Г. Эйдсмиллсра, В.В. Юстицкиса, метод незаконченных предложений; метод экспертной оценки коммуникативного развития ребенка; методика диагностики неконструктивного поведения детей М.Э. Вайнср, проективная методика «Дом-дерсво-чсловск», «Человек, которому трудно общаться», тест «Метаморфозы», «Руки» Н.Я Семаго, М.М. Семаго, методика диагностики межличностных отношений Т. Лири; опросник В.А. Лабунской «Социально-психологические характеристики субъекта общения»; опросник Ш. Келлермана - Р. Плутчика

Окончание таблицы 1

в) подростки 12-14 лет: эмо (п = 150); готы (п = 80); рэперы (п = 85); подростки, не входящие в неформальные объединения (п = 135). Взрослые люди (п = 80) Педагоги и психологи, выступающие в качестве экспертов (п = 15) Всего - 909 человек «Индекс жизненного стиля», опросники на определение деструктивных установок в межличностных отношениях; интегральных форм коммуникативной агрессии; уровня эмпатических способностей В.В. Бойко; «Шкала враждебности» Кука-Медлей; методика диагностики показателей и форм агрессии Басса-Дарки, методика диагностики социально-психологической адаптации К.Роджерса, Р.Даймонда, адаптированная Т. В. Снегиревой; методика личностного дифференциала, адаптированная в НИИ им. В.М. Бехтерева; включенное наблюдение; анализ сочинений, онлайн-переписки

Исследование форм коммуникативной активности детей в ситуациях затрудненного общения Старшие дошкольники, 6-7 лет (п = 50), младшие школьники, 9-10 лет (п = 50), младшие подростки, 12-13 лет (п = 50) Феноменологическое интервью; метод кейс-стади; экспериментальные коммуникативные пробы, моделирующие ситуации затрудненного общения со взрослыми и сверстниками

Родители (п= 150: из них 124 матери и 26 отцов) Всего - 300 человек Нарративное интервью, анализ биографических описаний коммуникативного развития детей, включенное наблюдение

Ревалидизация эмпирических данных о функциях и динамике затрудненного общения ребенка (ретроспективные исследования) Юноши и девушки в возрасте 21-22 года (п = 186); взрослые люди, в возрасте от 35 до 50 лет (п = 200) Всего — 386 человек Методика A.A. Кроника, Е.И. Головахи «Линия жизни» в модификации А.Г. Самохваловой, О.Н. Вишневской для ретроспективного анализа генезиса затрудненного общения субъекта; проективный метод незаконченных предложений; нарративное интервью, полуструктурированное интервью, анализ рисунков «Затрудненное общение: в детстве и сейчас»

Всего 4399 человек (из них 2895 детей; 747 родителей, 757 взрослых)

Исследование затрудненного общения в детском и подростковом возрасте, проводимое на протяжении 15 лет (с 2000 по 2014 гг.), осуществлялось в регионах России: г. Кострома и Костромская область, г. Москва, г. Санкт-Петербург, г. Ярославль, г. Владимир, г. Иваново. Изучались типологические особенности затрудненного общения детей и подростков различных групп: детей с типичным развитием; детей с ограниченными возможностями здоровья; одаренных детей; детей, воспитывающихся в условиях материнской, семейной, госпитальной, пенитенциарной депривации; подростков, включенных в неформальные субкультурные группы сверстников.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна.

1. Разработано впервые новое интегративное направление - психология затрудненного общения ребенка, созданное на основе синтеза возрастно-психологического и социально-психологического подходов к теоретико-эмпирическим результатам зарубежных и отечественных исследований в области психологии общения в онтогенезе ребенка; а также психологии затрудненного общения субъекта; системного анализа детерминации и механизмов генезиса общения в сочетании с комплексным эмпирическим исследованием.

2. Впервые определена и обоснована сущность категории «затрудненное общение ребенка» за счет ее выделения из системы родственных психологических дефиниций и явлений. Феноменология затрудненного общения ребенка раскрыта как теоретическая система, включающая в себя методологические принципы, понятия, структуру, типологию, динамику, классификацию коммуникативных трудностей, методы исследования, структурно-динамическую модель и развивающие психотехнологии, направленные на фасилитацию конструктивного акме-развития ребенка как субъекта общения.

3. Создана, научно и эмпирически обоснована авторская структурно-динамическая концепция затрудненного общения, отражающая специфику данного феномена в онтогенезе ребенка; рассматривающая затрудненное общение в детстве как механизм конструктивного или неконструктивного развития субъекта общения; впервые показаны атрибуты, критерии, сферы локализации затрудненного общения ребенка; дифференцирована четырехкомпонентная структура коммуникативного арсенала личности, обусловливающая риск возникновения релевантных коммуникативных трудностей в ситуации общения; создана классификация коммуникативных трудностей ребенка.

4. Впервые в детском онтогенезе выявлены и обоснованы диспозиционные и социокультурные факторы затрудненного общения ребенка; механизмы актуализации коммуникативных трудностей на детских этапах онтогенеза; показаны не только разрушительные, но и созидательные функции затрудненного общения, играющие значимую роль в процессах социализации и индивидуализации ребенка; отражены вариативные последствия детского затрудненного общения на жизненном пути субъекта.

5. Установлены закономерности динамики затрудненного общения в онтогенезе ребенка, дана интерпретация различных ее форм: ситуативная динамика, связанная с актуализацией в трудной коммуникативной ситуации процессов «нейтрализации», «пролонгации» или «усиления» затрудненного

общения, и онтогенетическая динамика, связанная со спецификой возрастного преобразования затрудненного общения от дошкольного к подростковому возрасту, векторизацией развития субъекта общения.

6. Уточнена природа коммуникативной активности ребенка как важнейшего условия развития субъекта общения; с позиций субъектогенеза в контексте ситуаций затрудненного общения выделены и осмыслены формы коммуникативной активности ребенка (хаотичная, защитная, деструктивная, преодолевающая, исследовательская).

7. Впервые выявлены и охарактеризованы структура, типология, специфика локализации и формы проявления затрудненного общения детей на разных этапах онтогенеза; определены и эмпирически верифицированы общевозрастные и индивидуально-специфические коммуникативные трудности ребенка.

8. Впервые определена и систематизирована специфика затрудненного общения особых категорий детей и подростков: детей с ограниченными возможностями здоровья (нарушения зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, речи); детей с разным уровнем интеллектуального развития (одаренных школьников, детей с задержкой психического развития); подростков, включенных в неформальные субкультурные группы сверстников (эмо, готы, рэперы); детей, воспитывающихся в условиях семейной, материнской, госпитальной, пенитенциарной депривации.

9. Впервые на основе полипарадигмального подхода создан комплекс качественно-экспериментально-количественных методов (в том числе и авторских) для исследования затрудненного общения ребенка на разных этапах онтогенеза; разработаны особые эмпирические стратегии, позволяющие изучать структуру, факторы и динамику данного феномена в детстве.

10. Разработан, эмпирически и экспериментально обоснован комплексный, творчески-ориентированный подход к созданию психотехнологий фасилитации конструктивного акме-развития ребенка как субъекта общения.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что впервые в отечественной психологии предложено авторское понимание затрудненного общения ребенка, созданное на основе дифференциации и интеграции теоретических подходов, существующих в различных отраслях психологии, к исследованию дефицитного, деструктивного, нарушенного, стрессогенного общения на детских этапах онтогенеза.

В исследовании реализован интегративный подход, позволяющий, во-первых, синтезировать онтогенетические и социально-психологические закономерности развития общения в детстве; во-вторых, отождествить понятия «общение» и «коммуникация», включающие в себя перцептивные, коммуникативные и интерактивные процессы; в-третьих, рассматривать затрудненное общение ребенка как единство субъективных и объективных составляющих.

Обоснованы возможность и необходимость дальнейшего научного развития идей субъектного подхода в психологии затрудненного общения ребенка и, шире, — в социальной психологии детства. Получены новые результаты и доказательства того, что ребенок является субъектом общения в неизученном в науке ранее социальном контексте — в процессе решения трудных для него коммуникативных задач. Выявлены критерии

развития субъектности: во-первых, эффективность решения ребенком возрастных задач в сфере межличностного общения и успешное преодоление коммуникативных трудностей; во-вторых, преобразование «экологического Я» и «интерперсонального Я» (по Е.А. Сергиенко, 2009). Подтверждены закономерности развития субъектности, выявленные Н.В. Клюевой (2006), в контексте ситуаций затрудненного общения в онтогенезе ребенка.

Конкретизирован понятийный аппарат данного раздела психологической науки за счет уточнения понятий «коммуникативная активность», «коммуникативный арсенал», «коммуникативный потенциал», «коммуникативный ресурс» в контексте детского развития; впервые затрудненное общение ребенка рассматривается как атрибут нормативного онтогенеза в отличие от нарушений общения как маркера дизонтогенеза (communication disorders).

Расширены научные представления о диспозиционно-социокультурных факторах затрудненного общения ребенка: установлено влияние здоровья, уровня интеллектуального развития, психодинамических и характерологических свойств ребенка; а также средовые влияния - воздействие семьи, группы сверстников и социальной депривации - на возникновение коммуникативных трудностей ребенка в ситуациях межличностного общения.

В целом, реализованный в теоретико-эмпирическом исследовании подход расширяет научные представления об онтогенезе и субъектогенезе ребенка через анализ индивидуально-типологических, структурных, функционально-динамических и возрастных характеристик затрудненного общения.

Практическая значимость исследования. Полученные в исследовании результаты дают возможность их использования в осмыслении проблемы продуктивности и гармоничности общения ребенка; выявлять причины, диагностировать характерологические признаки и прогнозировать траектории развития затрудненного общения на разных этапах онтогенеза.

Разработанный и реализованный в диссертации качественно-экспериментально-количественный диагностический комплекс позволяет выявлять характер затрудненного общения ребенка на определенном этапе онтогенеза во всей многоаспектности и целостности.

Выделены и обоснованы возможности преодоления коммуникативных трудностей и актуализации коммуникативного потенциала ребенка в процессе психотерапевтической интервенции и развивающей работы практического психолога. Материалы исследования положены в основу вариативных программ коммуникативного развития субъекта на разных этапах детства с использованием средств игротерапии, сказкотерапии, арт-терапии; могут быть использованы в психодиагностической, психопрофилактической и психокоррекционной работе с детьми и подростками, имеющими трудности общения, и их семьями.

Результаты исследования широко используются при создании учебных курсов, спецкурсов и практикумов для студентов психологических и социально-педагогических специальностей, для слушателей института повышения квалификации специалистов системы образования, социальной защиты и здравоохранения.

Положения, выносимые на защиту:

1. Затрудненное общение ребенка есть интегративный, психосоциальный процесс, в ходе которого коммуникативные возможности субъекта не могут обеспечить эффективное решение задачи общения без привлечения дополнительных ресурсов, что обусловливает возникновение различных коммуникативных трудностей. В онтогенезе ребенка затрудненное общение, проявляющееся в единстве субъективной и объективной составляющих, имеющее вариативные сферы локализации (интрапсихическую, экстрапсихическую, интерпсихическую), представлено в двух модальностях: как процесс, связанный с конструктивным или неконструктивным развитием субъекта общения.

2. Структурно-динамическая концепция затрудненного общения ребенка, интегрирующая авторские представления о методологических принципах, категориях, критериях, структуре, типологии, генезисе, методах исследования, модели и развивающих психотехнологиях, эффективна для решения практических задач, связанных с выявлением и пониманием причин возникновения, механизмов и форм актуализации, рисков, динамики и закономерностей затрудненного общения в онтогенезе ребенка.

3. Психологическую структуру затрудненного общения ребенка составляют коммуникативный арсенал и коммуникативные трудности. Коммуникативный арсенал как комплекс актуальных коммуникативных качеств субъекта, является целостной, динамичной, открытой, гетерархично-иерархичной системой, включающей личностный, содержательный, инструментальный, рефлексивный компоненты; дефицитарность развития которых связана с возникновением у ребенка различных по силе и степени осознанности релевантных коммуникативных трудностей (базовых, содержательных, инструментальных, рефлексивных) в процессе решения задач общения.

4. Динамика затрудненного общения в онтогенезе ребенка связана с конструктивным/неконструктивным развитием субъекта общения; обусловлена спецификой преобразования коммуникативного арсенала, развития коммуникативной активности от дошкольного к подростковому возрасту, вариативными процессами, актуализирующимися в ситуациях затрудненного общения («нейтрализация», «пролонгация» или «усиление»).

5. Структурные и динамические характеристики затрудненного общения ребенка на разных этапах онтогенеза (дошкольный, младший школьный, младший подростковый) имеют индивидуальную, типологическую и возрастную специфику.

6. На разных этапах детствазатрудненное общение играет неоднозначную роль в процессах индивидуализации и социализации ребенка; выполняет как разрушительные (дезадаптационная, деидентификационная, деиндивидуализирующая, десоциализирующая, демобилизационная, дестабилизирующая, функция эмоционального подавления, формализации и стагнации межличностных отношений), так и созидательные функции (защитно-адаптационная, идентификационная, функция самоутверждения, социализирующая, мобилизационная, экспрессивная, гомеостатическая, функция динамики межличностных отношений).

7. Механизмами затрудненного общения субъекта на детских этапах онтогенеза являются интериоризация негативных оценок взрослых или сверстников, фиксация на неудачном коммуникативном опыте, подражание

деструктивным паттернам коммуникативного поведения, идентификация со значимым Другим, отрицание собственной некомпетентности, противодействие чрезмерным требованиям социального окружения, ориентация на безусловное соответствие эталонам социально-одобряемого коммуникативного поведения. Механизмы затрудненного общения, действующие в детстве, по-разному проявляются в характере общения субъекта на этапах взрослости.

8. Возникновение индивидуально-специфических коммуникативных трудностей детерминировано группой факторов: диспозиционных - ограниченные возможности здоровья, опережение или задержка интеллектуального развития, темпераментально-характерологические свойства; социокультурных - социальная депривация, деструктивный стиль семейного воспитания, влияние неформальной среды сверстников.

9. Необходимыми условиями конструктивного развития ребенка как субъекта общения являются, с одной стороны, его преодолевающая и исследовательская коммуникативная активность; с другой стороны, реализация психотехнологий, направленных на элиминацию затрудненного общения и фасилитацию конструктивного коммуникативного развития ребенка.

Достоверность и надежность полученных результатов

обеспечена теоретико-методологической проработанностью проблемы; использованием взаимодополняющих методов исследования, адекватных цели, предмету и задачам исследования; применением апробированных методик, а также реализацией идеографического подхода к исследованию; репрезентативностью выборки (п = 5141 человек); проведением в течение 9 лет лонгитюдного исследования динамики затрудненного общения детей; сочетанием качественного и количественного анализа полученных эмпирических данных, статистической обработкой данных; подтверждением воспроизводимости ряда результатов, полученных зарубежными и отечественными исследователями.

Соответствие диссертации паспорту научной специальности. Область диссертационного исследования соответствует требованиям паспорта научной специальности 19.00.13 - психология развития, акмеология: общие направления психологии развития и акмеологии (раздел 1): методологический, историко-научный анализ понятий «развитие», «норма и аномалия развития», «нормативное и девиантное (непутевое) развитие» (1.2); движущие силы и источники психического развития человека на разных ступенях жизненного цикла (1.4); закономерности психического развития в онтогенезе, сенситивные и критические периоды развития (1.5); факторы социальной среды, активность личности, личность как субъект развития (1.7); движущие силы, источники развития и пути формирования субъектов деятельности, вопросы соотношения возрастного и функционального развития (в связи с разными деятельностями и на разных возрастных ступенях) (1.9); профилактика, коррекция и оптимизация развития субъектов деятельности (1.10); разработка методов психологического исследования и психодиагностики развития (1.12); разработка исследовательских программ и методов психологического сопровождения развития (1.13); основные проблемы психологии развития (раздел 2): вопросы оснований периодизации психического развития в онтогенезе человека (2.1), психическое развитие человека в дошкольном

возрасте (2.4); психическое развитие человека в младшем школьном возрасте (2.5); социальная жизнь младшего школьника (2.6); психическое развитие в подростковом возрасте (2.7); значение и роль общения со сверстниками и старшими в социализации подростка (2.9).

Апробация результатов исследования. Защищаемые положения и основные результаты исследования обсуждались на методологических семинарах и заседаниях кафедры социальной психологии, общей психологии и акмеологии Костромского государственного университета имени H.A. Некрасова; психологической лаборатории на кафедре педагогики и педагогической психологии Ярославского государственного университета имени П.Г. Демидова; были представлены и апробированы на международных, всероссийских, межрегиональных и региональных научных и научно-практических конференциях, симпозиумах и семинарах: на V Всероссийском съезде РПО (Москва, 2012), Всероссийских научно-практических конференциях по проблемам развития подростков (Москва, МГППУ, 2011, 2013), на международных конференциях «Психология совладающего поведения» (Кострома, 2007, 2010, 2013), международных научно-практических конференциях «Диалог культур - культура диалога» (Кострома, 2010, 2011, 2012), «Ананьевских чтениях» (Санкт-Петербург, 2011, 2012, 2013, 2014), конференциях «Психология индивидуальности» (Москва, 2010, 2012), научно-практических конференциях «Коммуникативистика XXI века» (Нижний Новгород, 2010, 2011); международной конференции, посвященной 80-летию A.B. Брушлинского (Москва, ИП РАН, 2013), Всероссийской конференции «Психология психических состояний: актуальные теоретические и прикладные проблемы» (Казань, 2013), Всероссийской конференции «Идеи O.K. Тихомирова и A.B. Брушлинского и фундаментальные проблемы психологии (к 80-летию со дня рождения) (Москва, МГУ, 2013), на международных научных конференциях «Современные проблемы теоретической и прикладной психологии» (Ереван, 2013), «Чтения JI.C. Выготского» (Гомель, 2014), Международной конференции «Психология общения и доверия» (Москва, Университет РАО, 2014) и др.

На завершающем этапе (2013-2014 гг.) диссертационное исследование выполнялось в рамках научно-исследовательского проекта «Затрудненное общение ребенка: механизмы, функции, генезис», поддержанного Российским гуманитарным фондом - РГНФ (№ 13-16-44001 а (р)).

Результаты и выводы исследования используются в учебных курсах «Психология развития и возрастная психология», «Психология дошкольного возраста», «Психология детей младшего школьного возраста», «Психология подросткового возраста», «Психология общения», «Развитие коммуникативной компетентности личности», спецкурсе «Психология затрудненного общения ребенка», факультативе «Диагностика и коррекция коммуникативного поведения детей».

Материалы диссертации отражены в 111 публикациях по теме исследования общим объемом 167,98 п.л.

Структура диссертации. Диссертация включает введение, четыре раздела (12 глав), выводы, заключение, словарь терминов, список использованной литературы (707 источников), список иллюстративного материала и приложения. Объем основного текста диссертации составляет 625 страниц. Текст диссертации включает в себя 48 таблиц, 32 рисунка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении выделяется научная проблема и обосновывается актуальность исследования, раскрываются его теоретико-методологические основы, определяются объект, предмет, цели, задачи, гипотезы и методы. Формулируются положения, выносимые на защиту, показываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, описывается его выборка; отражены достоверность и обоснованность результатов, полученных в ходе исследования, показана сфера апробации.

Первый раздел «КОНЦЕПТУАЛЬНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИИ ЗАТРУДНЕННОГО ОБЩЕНИЯ НА ДЕТСКИХ ЭТАПАХ ОНТОГЕНЕЗА» состоит из 2 глав, посвящен рассмотрению теоретико-методологических подходов к пониманию и исследованию затрудненного общения ребенка.

Глава 1 «Генезис и оценка современного состояния психологии общения и затрудненного общения ребенка» посвящена анализу основных понятий и подходов к рассмотрению феномена общения в междисциплинарном контексте (параграф 1.1); определению основных закономерностей генезиса общения в детском возрасте (параграф 1.2); дифференциации категории «затрудненное общение ребенка» из системы родственных психологических феноменов (параграф 1.3).

Показано, что категория «общение» в структуре научного знания рассматривается как междисциплинарный феномен (в философии, социологии, педагогике, психологии) и как внутридисциплинарный (в различных отраслях психологии: общей, социальной, возрастной психологии, акмеологии, психолингвистике, клинической и коррекционной психологии). Каждая отрасль научного знания изучает определенный аспект данного феномена; акцентирует внимание на исследовании различных особенностей и динамических характеристик общения в онтогенезе. Интеграция научных идей Б.Г. Ананьева, согласно которых общение есть самостоятельная, специфическая категория; Б.Ф. Ломова, подчеркивающих значимость субъект-субъектных отношений в общении; В.Н. Мясищева и Б.Д. Парыгина, основанных на рассмотрении общения как целостного феномена, как процесса взаимодействия личностей, определенным образом относящихся друг к другу и воздействующих друг на друга; идей социокультурного (В.В. Абраменкова, А.А. Реан) и феноменологического (П. Вацлавик, Дж. Бивин, Д. Джексон) подходов к пониманию психологии детского общения позволила определить общение ребенка как специфический вид субъектной активности, интегративный психосоциальный процесс установления и развития межличностных контактов, тесно связанный с отношением ребенка к миру, к окружающим людям, к самому себе, предполагающий взаимодействие и взаимовлияние субъектов общения, в ходе которого у участников могут возникать различные трудности, обусловливающие динамику их коммуникативного поведения и межличностных отношений.

Отечественные и зарубежные исследования в области детского общения позволили выявить основные закономерности генезиса общения на детских этапах развития. Во-первых, общение ребенка на разных этапах детства неоднородно, вариативно и кумулятивно (Э. Эриксон, Р. Шпиц, К. Уоддингтон, Л.И. Божович, Л.А. Головей, Е.Е. Кравцова, Т.Д. Марцинковская, B.C. Мухина, Л.Ф. Обухова, Т.А. Репина, Е.А. Сергиенко,

Н.Е. Харламенкова и др.); на каждой стадии развития формируются специфические коммуникативные новообразования, которые могут либо способствовать, либо препятствовать развитию ребенка как субъекта общения. Во-вторых, генезис общения в детском возрасте векгоризируется от простых форм к более сложным формам (Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина,

A.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, М.В. Соколова, Л.И. Митина, В.М. Холмогорова,

B.Г. Утробина и др.); от ведущей роли значимых Других к партнерской (A.B. Мудрик,Б.Д.Парыгин,Е.В.Рягузова, А.Л. Свенцицкий, P.M. Шамионов и др.); от неосознанности к сознательности; от интерпсихического к интрапсихическому;отнепосредственности копосредованию;отситуативной обусловленности к внеситуативной и интимно-личностной направленности (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, A.B. Запорожец, П.И. Зинченко, Н.В. Клюева, Е.Е. Кравцова, Л.Ф. Обухова).

Осмысление психологических взглядов на феномен затрудненного общения позволило сформулировать следующие принципиальные положения: а) в рамках исследования мы придерживаемся интегративного подхода (A.A. Бодалев, В. А. Лабунская, Е.Г Сомова, Н.М. Казанская), устанавливающего связь внутриличностных переживаний ребенка, его нервно-психического напряжения, возникшего в процессе или в результате общения (Б.Д. Парыгин,

B.Н. Куницына, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Н.И. Алешкин, Т.Е. Юшачкова, Л.В. Краснова и др.), с неэффективными моделями коммуникативного поведения, с возникновением объективных трудностей взаимопонимания и взаимовлияния (Т.А. Аржакаева, Ж.А. Максименко, H.H. Карташова, Л.И. Бочанцева, Л.Я. Лозован и др.); б) в ситуации затрудненного общения у ребенка могут возникать различные по силе (В.А. Лабунская, Ю.А. Менджерицкая, Е.Д. Бреус и др.) и степени осознанности (A.A. Бодалев, Г.А. Ковалев, Е.О. Смирнова, М.Э. Вайнер и др.) коммуникативные трудности; в) следует различать «нарушенное общение», когда имеется в виду клинический, дизонтогенетический аспект развития общения ребенка (U. Bronfenbrenner; П.И. Сидоров, Е.А. Бочарова, А.Г. Соловьев) от «затрудненного общения», в котором нормально развивающийся ребенок способен сохранять стабильный уровень психологического и физического функционирования, что обеспечивается резилентностью (М. Ungar, Ф.Е. Василюк, Д. А. Леонтьев), т.е. способностью ребенка находить оптимальные психологические и социальные ресурсы (S.E. Hobfoll, C.J. Holahan, R.F. Baumeister, В.Н. Дружинин,

C. А. Хазова) для преодоления возникающих коммуникативных трудностей.

В результате теоретического анализа проблемы определен категориальный статус центрального понятия: затрудненное общение ребенка - это интегративный, психосоциальный процесс, в ходе которого актуальный уровень коммуникативного развития субъекта не может обеспечить эффективное решение задачи общения без привлечения дополнительных ресурсов, что обусловливает возникновение различных коммуникативных трудностей и определяет характер коммуникативной активности ребенка.

В главе 2 «Проблема затрудненного общения на детских этапах онтогенеза с позиций субъектного подхода» обосновывается необходимость обращения к психологии субъекта как методологии исследования затрудненного общения ребенка: изложены концептуальные подходы к пониманию ребенка как субъекта общения, обсуждается проблема субъектогенеза (параграф 2.1); отражена роль коммуникативной активности в развитии ребенка как субъекта общения (параграф 2.2).

На основе эволюционного подхода и континуально-генетического принципа развитие ребенка как субъекта общения рассматривается как непрерывный процесс становления уровней коммуникативного развития, на каждом из которых сохраняется целостность, уникальная индивидуальность, избирательность субъекта, его активность в отношениях с миром (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Л. Журавлев, Н.Е. Максимова, В.В. Селиванов, Е.А. Сергиенко, В.И. Слободчиков, H.H. Толстых, А.Ш. Тхостов и др.). Парциальный подход (И.О. Александров, К.В. Карпинский, В.А. Лабунская, В.А. Петровский, A.A. Плигин, В.И. Тютюнник и др.) позволяет рассматривать ребенка как субъекта общения, особым образом преобразующего коммуникативную ситуацию и выстраивающего индивидуальные стратегии общения.

Рассмотрена проблема развития ребенка как субъекта общения, субьекгогенез описан как закономерный, последовательный процесс, подчиняющийся принципу развития (Л.И. Божович, Е.А. Сергиенко, Н.В. Клюева); для каждого этапа субьектогенеза характерны специфические жизненные задачи, ориентированные как на самопознание и саморазвитие ребенка в сфере общения, так и на преобразование взаимоотношений с миром и другими людьми. Успешное решение этих задач позволяет ребенку переходить на новый уровень развития субъекгности. На основании теоретического анализа и- моделирования, обобщения массива эмпирических данных, полученных при исследовании процесса общения дошкольников, младших школьников и подростков, выявлены основные возрастные задачи в сфере общения для разных этапов детства: для дошкольного возраста - переход от эгоцентризма к децентрации; развитие эмпатии, взаимопонимания и сопереживания; развитие коммуникативной активности, контактности, умения договариваться и сотрудничать; для младшего школьного возраста - развитие коммуникативной компетентности; целеполагания, прогнозирования и коммуникативного планирования; самоконтроля в общении; для подросткового возраста - развитие навыков конструктивного общения в группе сверстников; коммуникативной рефлексии и наблюдательности; моделей уверенного коммуникативного поведения, овладение индивидуальными способами самовыражения в общении.

Базируясь на анализе теоретических взглядов на критерии субъектности, в качестве которых называют «внутреннюю свободу» (Л.И. Божович), постепенное становление способности быть автором собственной жизни (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев); доверие к себе и миру (Т.П. Скрипкина, Е.П. Крищенко), генезис познавательной активности (В.В. Селиванов); накопление опыта, развитие произвольности действий (А.Ш. Тхостов); и признавая уровневый подход к процессу детского развития (Е.А. Сергиенко, Н.В. Клюева), выявляются два основных критерия развития ребенка как субъекта общения: 1) эффективность решения возрастных задач в сфере межличностного общения; 2) преобразование «экологического Я», характеризующего динамику внутренней позиции ребенка по отношению к ситуации общения и своей роли в ней; и «интерперсонального Я», характеризующего динамику взаимодействия ребенка в системах «Я - Взрослый» и «Я - Сверстник» (по Е.А. Сергиенко); дается характеристика уровней развития субъекта общения на детских этапах онтогенеза.

В качестве необходимого условия развития субъекта общения рассматривается его активность (С.Л. Рубинштейн, Е.А. Абульханова, A.B. Брушлинский, А.А.Волочков и др.), которая обеспечивает возможность (невозможность) преодоления возникающих коммуникативных трудностей в сложной ситуации общения, переход потенциальных коммуникативных качеств ребенка в актуальные, детерминирует вектор развития субъекта общения.

В конце раздела делаются выводы 1) о явной недостаточности теоретической разработанности проблемы затрудненного общения ребенка, что является фактом, подтверждающим необходимость рассмотрения данного психологического феномена как самостоятельной категории, интегрирующей два направления психологической науки -психологию онтогенеза общения ребенка и психологию затрудненного общения субъекта; создания теоретической концепции, описывающей структуру, факторы, функции и динамику затрудненного общения на разных этапах детско-подросткового развития; 2) о необходимости рассмотрения ребенка в контексте ситуаций затрудненного общения в качестве субъекта общения, развивающегося по континуально-генетическим законам, преобразующего коммуникативные ситуации, самостоятельно выстраивающего индивидуальные стратегии поведения, решающего жизненно важные задачи в сфере общения, самодетерминирующего коммуникативную активность, направленную на преодоление возникающих трудностей.

В РАЗДЕЛЕ II «СТРУКТУРНО-ДИНАМИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ ЗАТРУДНЕННОГО ОБЩЕНИЯ РЕБЕНКА» излагается авторская теоретическая концепция. В главе 3 «Структура затрудненного общения на детских этапах онтогенеза» представлены принципы и структура изучения проблемы исследования (параграф 3.1); теоретические представления о феноменологии затрудненного общения ребенка, основанные на данных различных видов научного анализа: атрибутивного (параграф 3.2), критериального (параграф 3.3), субстратного и структурного (параграф 3.4). Глава 4 «Динамика затрудненного общения на детских этапах онтогенеза» отражает результаты генетического (параграф 4.1) и функционально-динамического анализа проблемы исследования (параграф 4.2). В главе 5 «Психология затрудненного общения ребенка как теоретическая система: результаты научного синтеза» выстроены категориальная вертикаль системы понятий и концептуальная модель (параграф 5.1); сформулированы основные теоретико-методологические положения структурно-динамической концепции затрудненного общения ребенка (параграф 5.2).

Различные виды научного анализа исследуемой проблемы позволили определить центральную идею концепции: затрудненное общение возникает в ситуациях, когда актуальный уровень коммуникативного развития ребенка не может обеспечить эффективное решение задачи общения; в онтогенезе ребенка затрудненное общение представлено в двух модальностях: как процесс, определяющий либо конструктивное, либо неконструктивное развитие субъекта общения. На основании этого выстроена структурно-динамическая модель затрудненного общения ребенка (рис. 1).

Механнзмы затрудненного общения ребенка

оиьгге обшешы Иптеряорим- Пол ража ни« лестругтииюму Проплюлсйет -1ребожшиям Орпеттани* на Наенгифика- Офнианне

Дпспозицпонныс факторы Соцпокульгурныс факторы

Субъективные условия

Трудная коммуникативная ситуация

Объективные условия

Разрушительные функция

НеШрКШ'МШШ

тагр^неяяпго обтосиия

Созидательные функции

Рис.1. Структурно-динамическая модель затрудненного общения ребенка

Авторская структурно-динамическая концепция затрудненного общения ребенка включает в себя следующие теоретические положения:

Положение 1. Атрибутивными характеристиками затрудненного общения ребенка являются наличие трудной коммуникативной ситуации; дисгармоничных условий ее протекания; субъекта общения, который пытается решить трудную для него задачу; и трудностей, препятствующих эффективному ее решению. Затрудненное общение ребенка интегрирует субъективную и объективную составляющие, имеет вариативную локализацию (интрапсихическую, экстрапсихическую или интерпсихическую).

Положение 2. Решение ребенком трудной коммуникативной задачи предполагает осознание проблемной ситуации, анализ субъективных и объективных условий общения, формулировку цели, поиск альтернативных вариантов решения задачи, выбор решения, его реализацию и оценку результата. На любом из этапов решения задачи у ребенка могут возникать специфические коммуникативные трудности, без успешного преодоления которых невозможно эффективное решение задачи.

Положение 3. Критериями затрудненного общения ребенка являются мотивационный, характеризующийся борьбой мотивов или временным снижением мотивации общения в коммуникативной ситуации; когнитивный, отражающий субъективные трудности ребенка в понимании, планировании и прогнозировании коммуникативных действий; эмоциональный, связанный с возникновением негативных переживаний ребенка в процессе решения трудных коммуникативных задач; поведенческий, отражающий несовершенство, неадекватность коммуникативных действий ребенка в ситуации общения.

Положение 4. Структура затрудненного общения субъекта включает коммуникативный арсенал и коммуникативные трудности, возникающие у ребенка в процессе решения задачи общения.

Коммуникативный арсенал - это система актуальных индивидуально-своеобразных коммуникативных качеств ребенка, развитых к определенному возрастному этапу. Структуру коммуникативного арсенала составляют четыре взаимосвязанных компонента - 1) личностный (совокупность мотивационных ориентаций, установок, ценностей, обусловливающих стратегии поведения ребенка в коммуникативной ситуации, определяющих общую направленность и мотивацию общения); 2) содержательный (включающий когнитивные процессы ребенка, способы анализа, понимания и интерпретации коммуникативной ситуации, обеспечивающий постановку цели, построение и реконструкцию коммуникативных программ в процессе решения задач общения); 3) инструментальный (индивидуальные способы поведения и средства общения, обеспечивающие выполнение необходимых действий в ходе практической реализации созданных коммуникативных программ по решению той или иной задачи общения); 4) рефлексивный (обеспечивающий оценивание и анализ коммуникативных действий с точки зрения их эффективности; а также направленность на коррекцию неэффективных коммуникативных действий).

Основными характеристиками коммуникативного арсенала как системы являются целостность, динамичность, открытость, сочетание гетерархии с иерархией. Структурная организация коммуникативного арсенала субъекта выстраиваетсяпопринципамдетерминизма, устойчивости и изменчивости, развития, вариативности. Системообразующим фактором выступает субъект, выполняющий интегративную функцию в общении, обеспечивающий целостную реализацию коммуникативных возможностей ребенка в ситуационном контексте, осуществляющий координацию всех структурных компонентов для адаптации к условиям ситуации общения и решения трудной коммуникативной задачи.

Коммуникативные трудности ребенка связаны с дефицитарностью развития коммуникативного арсенала, вариативны, классифицируются по различным основаниям (по связи срешением возрастных задач -общевозрастные и индивидуально-специфические; по силе воздействия на субъекта — слабые, средней силы, сильные; по функциональной направленности в процессе общения - базовые, содержательные, инструментальные и рефлексивные; по степени осознанности-осознаваемыеинеосознаваемые; по форме выражения— субъективно переживаемые и объективные). Количество, качество и специфика их сочетания в ситуативном контексте определяют индивидуальный профиль затрудненного общения субъекта.

Положение 5. Динамика затрудненного общения ребенка в ситуативном контексте связанасактуализациейпроцессов«нейтрализации», «пролонгации», «усиления», обеспечивающих возможность/невозможность преодоления субъектом возникших коммуникативных трудностей в процессе решения сложной задачи общения. Динамика затрудненного общения в онтогенезе обусловлена синергетическими или энтропийными тенденциями развития, отражает специфику возрастного преобразования коммуникативного арсенала и генезис коммуникативной активности ребенка от дошкольного к подростковому возрасту, задает вектор развития субъекта общения (конструктивного/неконструктивного).

Положение 6. Коммуникативная активность ребенка — это основной источник, условие, способ существования, проявления и развития ребенка как субъекта общения. Конструктивное развитие субъекта общения обеспечивается преодолевающей и исследовательской формами коммуникативной активности; неконструктивное развитие субъекта общения - защитной и деструктивной формами; ненаправленное развитие субъекта общения связано с актуализацией хаотичной активности.

Положение 7. Факторами затрудненного общения ребенка являются Эг/сиоз1/г/монные-офаниченныевозможностиздоровья,одаренностьизадержка психического развития, психодинамические и характерологические свойства ребенка; социокультурные - неконструктивный стиль семейного воспитания, социальная депривация, влияние неформальной среды сверстников.

Положение 8. Механизмами актуализации затрудненного общения ребенка являются интериоризация негативных оценок взрослых или сверстников; фиксация на неудачном коммуникативном опыте, подражание деструктивным паттернам коммуникативного поведения, отрицание собственной некомпетентности, противодействие чрезмерным требованиям социального окружения, ориентация на безусловное соответствие эталонам социально-одобряемого коммуникативного поведения, идентификация с коммуникативным кумиром.

Положение 9. Функциональный характер затрудненного общения />ебенганеоднозначен;надетскихэтапахонтогенезаоноиграетамбивалентную роль в процессах социализации и индивидуализации ребенка. Созидательные функции (защитно-адаптационная, идентификационная, функция самоутверждения, социализирующая, мобилизирующая, экспрессивная, гомеостатическая, функция динамики межличностных отношений) обеспечивают конструктивное развитие субъекта общения; разрушительные (дезадаптационная, дезидентификационная, функция деиндивидуализации, десоциализирующая, демобилизирующая, функция эмоционального подавления, дестабилизирующая, функция формализации и стагнации межличностных отношений) - неконструктивное развитие субъекта общения.

Положение 10. В случае неконструктивного развития субъекта общения в детстве необходима организация адресной психологической помощи со стороны взрослого, направленной на фасилитацию конструктивного акме-развития ребенка как субъекта общения.

В заключение раздела делается вывод о том, что созданная автором структурно-динамическая концепция затрудненного общения в онтогенезе ребенка, объединяющая базовые представления о методологических принципах, категориальных признаках, структурной организации, критериях, функциях, механизмах, динамике изучаемого феномена и развивающих психотехнологиях, позволяет понимать затрудненное общение ребенка как механизм онтогенеза и субъектогенеза, связанный с конструктивным или неконструктивным развитием ребенка как субъекта общения.

В РАЗДЕЛЕ III «ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СТРУКТУРЫ И ДИНАМИКИ ЗАТРУДНЕННОГО ОБЩЕНИЯ В ОНТОГЕНЕЗЕ РЕБЕНКА» представлены ключевые аспекты (проблема, цель, задачи, гипотезы) исследования; проанализированы существующие подходы, стратегии, методы и методики исследования характера общения

ребенка; представлены циклы и серии эмпирических исследований, по результатам которых описывается феноменология, структура, динамика, факторы затрудненного общения ребенка на разных этапах детства.

Вглаве6«Методологическиеподходыиорганизационно-методическое обеспечение эмпирического исследования затрудненного общения на детских этапах онтогенеза» представлены аспекты содержательного и формального планирования исследования, обеспечивающие ему внутреннюю и внешнюю валидность. Обоснована необходимость реализации полипарадигмального подхода в исследовании затрудненного общения ребенка, интегрирующего методологические принципы классической, неклассической и постнеклассической парадигм психологии. Показано, что исследование затрудненного общения ребенка специфично, для его организации недостаточно диспозиционного и типологического подходов, используемых при диагностике взрослых респондентов, что требует разработки особых эмпирических стратегий. Обоснованы и описаны авторские эмпирические стратегии исследования затрудненного общения ребенка: смешанная, корреляционная, личностно-ориентированная, типологическая, лонгитюдная, стратегия изучения дискурса, стратегия экспертного оценивания, развивающая стратегия (параграф 6.1). Обосновывается необходимость интеграции идеографического и номотетического подходов в исследовании затрудненного общения ребенка; определены диагностические ресурсы качественных, экспериментальных и количественных методов исследования; подчеркнута ценность лонгитюдного и ретроспективного изучения генезиса затрудненного общения субъекта. При исследовании затрудненного общения ребенка на разных этапах детства серьезные трудности связаны с операционализацией изучаемых конструктов, поэтому в главе представлены эмпирические референты, взятые автором за основу (параграф 6.2). Определены основные направления исследования, представлена характеристика выборки и методический дизайн исследования (параграф 6.3).

В главе 7 «Исследование структурных, типологических и функционально-динамических особенностей затрудненного общения на разных этапах детства» представлены результаты эмпирических исследований, направленных на выявление возрастных различий коммуникативных трудностей детей в ситуациях затрудненного общения; описание специфики субъективных и объективных составляющих затрудненного общения ребенка (по результатам экспериментального исследования); определение типов затрудненного общения детей разных возрастных групп (параграф 7.1). Описан функционально-динамический характер затрудненного общения ребенка: выявлены созидательные и разрушительные функции затрудненного общения; возрастные особенности коммуникативной активности детей в ситуациях затрудненного общения; динамические процессы, отражающие специфику преодоления ребенком коммуникативных трудностей (параграф 7.2). Определены механизмы возникновения и характер актуализации коммуникативных трудностей ребенка; вариативные последствия детского затрудненного общения (по результатам ретроспективного анализа затрудненного общения субъекта на жизненном пути) (параграф 7.3).

Проверялась гипотеза о существовании возрастных различий в структуре и формах объективизации затрудненного общения. Показано, что на разных этапах онтогенеза у детей актуализируются общевозрастные

(нормативные) коммуникативные трудности, связанные с необходимость решения возрастных задач в сфере общения, и актуализируются специфические стратегии неконструктивного поведения субъекта в трудных коммуникативных ситуациях (рис. 2).

Рис. 2. Возрастные различия затрудненного общения детей

Результаты экспериментальных коммуникативных проб показали, что у дошкольников в общении со сверстниками значимо чаще (р<0,001) возникают трудности самоконтроля, построения диалога, они демонстрируют неадекватность коммуникативного поведения, эгоцентризм, не способны подбирать адекватные средства общения. В общении со взрослыми (р<0,003) испытывают вербальные трудности, трудности коммуникативного планирования и перестройки коммуникативной программы, изложения и защиты собственной позиции, построения диалога и самоконтроля.

Младшие школьники в общении со сверстниками значимо чаще (р<0,002) испытывают вербальные и невербальные трудности, трудности перестройки коммуникативной программы, склонны к ответной агрессии, проявлению раздражительности, обидчивости, повышенной зависимости от партнеров по общению. В общении со взрослыми, также как и у дошкольников, проявляются трудности в изложении собственной позиции и перестройке коммуникативной программы. Появляются трудности вступления в контакт, раздражительность, обидчивость (р<0,01).

Подросткам в общении со сверстниками (р<0,004) присущи трудности эмпатии, неготовность идти на компромисс, агрессивность, пассивность в достижении цели. В общении со взрослыми своего пика достигают трудности вступления в контакт, самоконтроля, агрессивности; проявляются трудности эмпатии, коммуникативная неадекватность, демонстративность, подчеркнутая отстраненность, замкнутость (р<0,002).

Субъективные переживания детей в ситуации решения трудных коммуникативных задач носят не только негативную окраску (досада, раздражение, злость), но и позитивную (дети жалеют партнера, проявляют отзывчивость, гордятся собой, радуются, что совладали с эмоциями и др.); коммуникативные действия, реализуемые детьми, приводят не только к деструктивным последствиям (разрыв отношений, избегание контактов, обида), но и к конструктивным (сотрудничество, взаимопонимание, эмпатийность). Тем самым определилась специфика затрудненного общения ребенка, которое

играет амбивалентную роль в онтогенезе, в отличие от его деструктивной роли в жизни взрослого человека (A.A. Бодалев, В.А. Лабунская, Ю.А. Менджерицкая, Е.Г. Сомова и др.).

На основании проведенного эксперимента делается вывод о взаимосвязи субъективной и объективной составляющих затрудненного общения, его вариативной локализации - интрапсихической, где преобладает субъективная составляющая; экстрапсихической, где преобладает объективная составляющая, и ребенок своими неконструктивными действиями создает трудности для партнеров; интерпсихической, где выражены обе составляющие, коммуникативные трудности испытывают все участники общения.

Факторный анализ коммуникативных характеристик детей показал, что типы затрудненного общения имеют возрастную специфику: в дошкольном возрасте актуализируются гиперактивный - 22,81% общей дисперсии («ветер»), застенчивый - 19,79% («облако»), демонстративный - 11,91% («солнце») типы затрудненного общения; в младшем школьном возрасте: перфекционистский -23,73% общей дисперсии («ясность»), агрессивный - 19,29% («гроза») и тревожный - 15,49% («туман») типы; в младшем подростковом возрасте количество типов затрудненного общения возрастает, что говорит о большей индивидуализации, дифференциации и усложнении моделей поведения ребенка в ситуациях решения трудных коммуникативных задач: враждебный - 26,3% общей дисперсии («ураган»), нетерпимый - 18,56% («ливень»), невозмутимый - 11,5% («штиль»), напористый-10,81 % («водопад») и конформный-7,43 % («прилив»)типы.

Специфические для каждого этапа онтогенеза типы затрудненного общения связаны с необходимостью преодоления нормативных коммуникативных трудностей, возникающих в процессе решения ключевых возрастных задач в сфере общения: в старшем дошкольном возрасте - трудностей, связанных с эгоцентризмом (демонстративный тип); низким уровнем развития эмпатии, застенчивостью, коммуникативной вялостью, нежеланием и неумением сотрудничать (застенчивый тип); гиперактивностью, коммуникативной неадекватностью, импульсивностью (гиперакгивный тип); в младшем школьном возрасте - трудностей планирования, прогнозирования, самоконтроля (агрессивный тип); оказания влияния, вербальных и невербальных трудностей (тревожный тип); трудностей, связанных с чрезмерным стремлением ребенка к успеху, демонстрации социально-одобряемых образцов поведения, гиперответственностью и гиперконтролем (перфекционистский тип); в младшем подростковом возрасте - трудностей, связанных с враждебностью, агрессивностью, нетерпимостью, неспособностью признавать ошибки, слышать других и идти на компромисс (враждебный тип, нетерпимый тип); трудностей эмпатии, отзывчивости, наблюдательности, самоконтроля и самоанализа в общении (напористый тип); неуверенности, чрезмерной зависимости от других, трудностей самовыражения (конформный тип); вялости, безынициативности, застенчивости (невозмутимый тип).

В двух сериях исследования проверялась гипотеза о неоднозначном функциональном характере затрудненного общения ребенка. Было подтверждено существование 16 дихотомичных функций затрудненного общения, выявленных в результате теоретического моделирования, 8 из которых носят созидательный характер в процессе развития

субъекта общения, способствуя осознанию и преодолению актуальных коммуникативных трудностей, апробации новых паттернов общения, раскрытию коммуникативных потенциалов ребенка; 8 - разрушительный функциональный характер, что приводит к устойчивости травмирующих переживаний субъекта, невозможности своевременно преодолевать возникающие коммуникативные трудности и эффективно решать актуальные задачи общения. Функциональный характер затрудненного общения на разных этапах детства различен: в дошкольном возрасте преобладают дезадаптационная (у 30,6% респондентов), дестабилизирующая (20,4%), демобилизационная (14%), защитно-адаптационная (9,7%) функции; в младшем школьном - мобилизационная (32,8%), экспрессивная (18,3%), социализирующая (12,45%), функция формализации межличностных отношений (9,7%); в подростковом возрасте реализуются функция самоутверждения (24,7%), идентификационная (17,2%), функция формализации межличностных отношений (13,4%), защитно-адаптационная функция (10,2%).

По результатам ретроспективного исследования функционального характера затрудненного общения на детских этапах онтогенеза 72% респондентов подчеркивают его положительный эффект, в рисунках изображая действия, направленные на преодоление возникающих трудностей (подъем в гору, бег с препятствиями, борца на ринге, прополку сорняков и др.); символы, отражающие процесс размышления, поиска решения трудной коммуникативной задачи (знак вопроса, мозг, лабиринт, перекресток, паутина); явления природы, олицетворяющие конструктивное коммуникативное развитие (радуга после дождя, родник, росток) и др. Разрушительные функции (28%) связаны с неконструктивным развитием субъекта общения: отмечены негативные последствия затрудненного общения в детстве (погибающее дерево, плачущий человек, раненый зверь и др.). Характеризуя затрудненное общение на этапах юности, респонденты уже преимущественно отмечали его разрушительные функции (81% респондентов).

Эмпирически подтверждено положение теоретической концепции о роли коммуникативной активности ребенка в ситуаг^ях затрудненного общения. Показано, что коммуникативная активность имеет возрастную специфику (рис. 3); обусловливает процесс постановки и решения субъектом трудной коммуникативной задачи.

—Дошкольники

Младшие школьники —Иг-- Подростки

защитная деструкт. преодолев. исследоеат. формы коммуникативной активности

Рис. 3. Возрастные различия коммуникативной активности ребенка

Приводятся результаты анализа 67 индивидуальных случаев, показывающих, что конструктивное развитие субъекта общения (44,8% случаев) обеспечивается преодолевающей и исследовательской формами коммуникативной активности ребенка, способствующими развитию структурных компонентов коммуникативного арсенала и актуализации коммуникативного потенциала ребенка; неконструктивное развитие субъекта общения (34,3%) связано с защитными и деструктивными формами коммуникативной активности ребенка, блокирующими коммуникативный арсенал, препятствующими актуализации коммуникативных потенциалов; ненаправленное коммуникативное развитие (20,9%) связано с хаотичной активностью, характеризующейся нечувствительностью ребенка к возникающим противоречиям в ситуации общения, спонтанностью коммуникативных действий, отсутствием самоконтроля и рефлексии в процессе решения задач общения; тормозящей развитие субъектных свойств ребенка.

Выявлены вариативные динамические процессы, актуализирующиеся в ситуациях затрудненного общения ребенка: «нейтрализация» (47,9% от общей выборки) - преодоление ребенком актуальных коммуникативных трудностей и эффективное решение задач общения, «пролонгация» (29,8%) - продление, затягивание процесса затрудненного общения вследствие невозможности осознания и преодоления возникших коммуникативных трудностей, «усиление» (22,3 %) - расширение, усугубление затрудненного общения, препятствующее эффективному решению трудных коммуникативных задач, стимулирующее возникновение новых коммуникативных трудностей. Приводятся результаты, подтверждающие, что различные динамические процессы, актуализирующиеся в ситуациях затрудненного общения, связаны с формами коммуникативной активности ребенка: «нейтрализация» с преодолевающей и исследовательской активностью (р<0,01); «пролонгация» - с хаотичной (р<0,02); «усиление» - с защитной и деструктивной активностью (р<0,01).

Проверялась гипотеза о том, что механизмы затрудненного общения, складывающиеся в детстве, имеют возрастную специфику (рис. 4).

Механизмы возникновения коммуникативны* трудностей ребенка

—♦—дошкольники

' младшие школьники -Л— подростки

Примечание: 1 - интериоризация негативных оценок взрослых или сверстников; 2 - фиксация на неудачном коммуникативном опыте, 3 - подражание деструктивным паттернам коммуникативного поведения, 4 - отрицание собственной некомпетентности, 5 - противодействие чрезмерным требованиям социального окружения, 6 - ориентация на безусловное соответствие эталонам социально-одобряемого коммуникативного поведения, 7 - идентификация с коммуникативным кумиром.

Рис. 4. Возрастные различия в актуализации механизмов затрудненного общения

Показано, что в дошкольном возрасте ребенок наиболее уязвим, когда чувствует негативное к себе отношение со стороны окружающих; склонен к подражанию деструктивным моделям общения; в младшем школьном возрасте отмечена ориентация на безусловное соответствие эталонам социально-одобряемого коммуникативного поведения, фиксация на неудачном коммуникативном опыте; в подростковом возрасте наиболее выражены такие механизмы, как отрицание собственной некомпетентности, идентификация с коммуникативным кумиром, противодействие чрезмерным требованиям социального окружения.

Представлены результаты ретроспективного исследования, установившего, что механизмы затрудненного общения, складывающиеся в детстве, порождают вариативные отдаленные последствия на жизненном пути субъекта: возникает либо «эффект прививки от трудностей» (38,5%), заключающийся в интериоризации и осмыслении детского опыта затрудненного общения, обеспечивающий конструктивное развитие субъекта общения; либо «эффект хронических трудностей» (61,5%), заключающийся в невозможности преодоления «детских» коммуникативных трудностей, их усилении по мере взросления, связанный с неконструктивным развитием субъекта общения.

Представленные эмпирические результаты подтверждают гипотезы о существовании индивидуальной и возрастной специфики затрудненного общения на разных этапах онтогенеза; единстве его субъективных и объективных характеристик; вариативности типов, механизмов, амбивалентных функций затрудненного общения, актуализирующихся в разные периоды детства; роли коммуникативной активности ребенка в саморазвитии как субъекта общения.

В главе 8 «Лонгитюдное исследование личностных детерминант и динамики затрудненного общения на детских этапах онтогенеза» обобщены результаты изучения развития коммуникативного арсенала ребенка в онтогенезе, описана возрастная динамика коммуникативных трудностей (параграф 8.1); установлены личностные факторы и формы объективизации коммуникативных трудностей ребенка в разные периоды детства, половые различия затрудненного общения детей (параграф 8.2); отражена специфика решения детьми разного возраста трудных коммуникативных задач; определены показатели и условия (субъективные и объективные) конструктивного/неконструктивного коммуникативного развития ребенка в ситуациях затрудненного общения (параграф 8.3).

Показано, что структура коммуникативного арсенала ребенка в онтогенезе претерпевает возрастные изменения: от старшего дошкольного к младшему подростковому возрасту зафиксирована положительная динамика показателей «планирование», «самоконтроль», «умение разрешать конфликты», «владение коммуникативными средствами», «самоанализ общения» (р<0,002); отрицательная динамика параметров «контактность», «отзывчивость», «готовность принимать и оказывать помощь», «эмпатия», «миролюбивость», «инициативность», «умение сотрудничать» (р<0,001). Кризисные периоды возрастного развития сопровождаются резкими изменениями структуры коммуникативного арсенала субъекта (р<0,004).

Приводятся результаты, отражающие возрастную специфику коммуникативных трудностей детей (рис. 5).

— Базовые трудности

—Ш™ Содержательные трудности

—¡Яе—Инструментальные трудности с Рефлексивные трудности

Рис. 5. Возрастная динамика актуализации коммуникативных трудностей ребенка

Базовые коммуникативные трудности (трудности эмпатии, вступления в контакт, связанные с враждебностью, эгоцентризмом, чрезмерной зависимостью от других) максимально актуализируются в периоды возрастных кризисов; содержательные (трудности целеполагания, планирования, прогнозирования, перестройки коммуникативных программ) - свойственны в большей степени младшим школьникам; инструментальные (вербальные, невербальные трудности, трудности построения диалога, убеждения, самоконтроля) - дошкольникам и подросткам; рефлексивные (трудности самоанализа, признания и исправления собственных ошибок) наиболее интенсивно проявляются в период кризиса 13 лет (р<0,006).

Выявлены комплексы личностных качеств, препятствующих эффективному решению субъектом коммуникативных задач и преодолению общевозрастных и индивидуально-специфических коммуникативных трудностей (р<0,02): одних детей (62,5% выборки) отличает чувство неполноценности, незащищенности, тревожности и недоверия к себе; других (37,5%) - сочетание враждебности, фрустрированности и депрессивности.

Представлены результаты, свидетельствующие, что, во-первых, коммуникативные трудности субъекта связаны с неконструктивными формами поведения в ситуации общения (р<0,01), и характер этой взаимосвязи в онтогенезе изменяется; во-вторых, что на разных этапах детства коммуникативные трудности ребенка детерминируют вариативные модели неконструктивного поведения в общении (р<0,03): в дошкольном возрасте обусловливают импульсивное и недисциплинированное поведение; в младшем школьном возрасте - конформное, импульсивное; в подростковом возрасте - агрессивное; в периоды возрастных кризисов - протестное и демонстративное.

Приведены данные, свидетельствующие, что у детей коммуникативные трудности (как объективные, так и субъективные) возникают на различных этапах решения задачи общения: у дошкольников преимущественно на этапах осознания проблемы и формулировки задачи; у младших школьников - на этапе поиска решения задачи; у подростков - на этапах реализации и анализа действий. Это проявляется в вариативной локализации затрудненного общения: в дошкольном возрасте - экстралокализации, младшем школьном - интралокализации; в подростковом - интерлокализации. Показано, что возможность/невозможность преодоления ребенком актуальных коммуникативных трудностей определяет вектор его дальнейшего развития как субъекта общения.

5 лет 7 лет 9 лет 11 лет 13 лет

возраст

Результаты лонгитюдного исследования позволили выявить онтогенетическую динамику затрудненного общения ребенка от дошкольного к подростковому возрасту; определить личностные детерминанты и формы объективизации коммуникативных трудностей в разные периоды детства; доказать, что затрудненное общение является механизмом онтогенеза и субьектогенеза, связанным с конструктивным или неконструктивным развитием субъекта общения.

В главе 9 «Факторы затрудненного общения ребенка» обобщены результаты эмпирических исследований, направленных на изучение диспозиционных факторов затрудненного общения ребенка (параграф 9.1); и социокультурных факторов (параграф 9.2).

Верифицировалась гипотеза о влиянии ограниченных возможностей здоровья, особенностей интеллектуального развития, темпераментально-характерологических свойств на затрудненное общение ребенка. 1) Исследование специфики затрудненного общения детей с ограниченными возможностями здоровья показало, что дети с ОВЗ, живя в состоянии хронического стресса, значимо чаще (р<0,05) по сравнению со сверстниками, имеющими типичное развитие, испытывают в ситуациях общения различные коммуникативные трудности. Детям с нарушением зрения свойственны трудности вступления в контакт (Н=27,26, р=0,004), эмпатии (Н=22,94, р=0,001); самоконтроля (Н=20,03, р=0,002). Дети с нарушением слуха более склонны к вербальной агрессии (Н=20,57, р=0,002), проявляют коммуникативную неадекватность (Н=30,14, р=0,001), не готовы сотрудничать со сверстниками (Н=14,39, р=0,003). Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата значимо чаще испытывают чувство неполноценности (Н=6,86, р=0,03), недоверия к себе (Н=6,58, р=0,03), не готовы признавать собственные ошибки (Н=6,54, р=0,04). Дети с речевыми нарушениями чаще испытывают вербальные трудности (Н=9,35, р=0,01), менее отзывчивы (Н=12,29, р=0,002), малоинициативны (Н= 16,66, р=0,002). Определены типичные коммуникативные трудности, характерные для всех групп детей с ОВЗ: возникновение «смысловых барьеров» в общении со взрослыми и сверстниками; чувства стыда, неловкости за себя; ожидание негативного к себе отношения; гелотофобия; проявление деспотизма, капризности, эгоизма как защитных реакций в ситуации затрудненного общения. Результаты включенного наблюдения, интервью с педагогами и родителями показали, что у детей с ОВЗ в ситуациях общения проявляются одни и те же коммуникативные трудности, приобретающие хронический характер.

2) Изучение коммуникативных трудностей детей с разным уровнем интеллекта показало, что опережение или задержка интеллектуального развития детерминирует индивидуально-специфические коммуникативные трудности субъекта общения (р<0,01). У одаренных детей более выражена интралокализация затрудненного общения, связанная с высоким уровнем развития рефлексии (р<0,01) и эмпатии (р<0,04); в ситуациях решения трудных коммуникативных задач им свойственны внутриличностные конфликты, негативные переживания, фрустрация потребностей, недовольство собой, отчужденность, самообвинение; у детей с ЗПР — экстралокализация затрудненного общения: в процессе решения трудных коммуникативных задач ребенок склонен к агрессии (р<0,001), протестному поведению (р<0,001), враждебности (р<0,001) по отношению к партнерам.

3) Показано влияние свойств темперамента на возникновение коммуникативных трудностей у ребенка: социальная эргичность обусловливает возникновение базовых (р=0,37, р=0,03) и содержательных (Р=0,41, р=0,04) коммуникативных трудностей; социальная пластичность (Р=0,35, р=0,02) и социальный темп (|3=0,49, р=0,006) - инструментальных; социальная эмоциональность (Р=0,49; р=0,01) - рефлексивных. Различные акцентуации характера подростка связаны с возникновением специфических коммуникативных трудностей (р<0,01) и актуализацией деструктивных стилей межличностных отношений в процессе общения (р<0,05). Аффективные реакции акцентуированных подростков (интрапунитивные, экстрапунитивные, иммунитивные, демонстративные) осложняют процесс решения трудных задач общения, мешают ребенку осознавать и преодолевать возникающие коммуникативные трудности, генерировать эффективные модели коммуникативного поведения.

Получены доказательства влияния социокультурных факторов на затрудненное общение ребенка. 1) В качестве социального фактора рассматривается неконструктивный стиль семейного воспитания. Показано, что чрезмерность санкций матери влияет на возникновение трудностей установления контакта, планирования, оказания влияния (р<0,009); гиперпротекция и чрезмерность запретов повышает агрессивность ребенка (р<0,006); неустойчивый стиль материнского воспитания оказывает влияние на актуализацию протестного и демонстративного поведения в общении (р<0,001). Недостаточность требований со стороны отцов связана с возникновением содержательных и инструментальных трудностей в общении (р<0,01); неразвитость отцовских чувств - с рефлексивными трудностями (р<0,007); предпочтение в дочери мужских качеств связано с возникновением базовых и инструментальных трудностей - агрессивность, доминантность, упрямство, эгоизм (р<0,02). Противоречивыми являются данные о функциональной роли ошибок родительского воспитания в коммуникативном развитии ребенка: с одной стороны, они вызывают деструктивные переживания, тормозят развитие субъектных качеств, затрудняют самопонимание; с другой стороны, стимулируют преодолевающую коммуникативную активность ребенка, самостоятельность и саморазвитие в сфере общения, способствуют раскрытию коммуникативных потенциалов.

2) В исследовании изучалось влияние депривационных социальных условий на характер общения детей, что позволило установить следующее^

а) Дети, воспитывающиеся в условиях семейной и материнской депривации, значимо чаще испытывают трудности в ситуациях общения по сравнению с детьми, воспитывающимися в полных кровных семьях (р<0,01). Воспитанники детских домов с трудом устанавливают контакт с новыми людьми (Н=35,14, р=0,001); не готовы оказывать и принимать от других людей помощь (Н=22,54, р=0,003); склонны к неадекватному (Н=33,27, р=0,001), агрессивному (Н=38,23, р=0,001) поведению; не умеют анализировать собственные коммуникативные действия (Н=24,11, р=0,002) и признавать ошибки (Н=33,98, р=0,001). Дети, воспитывающиеся в условиях материнской депривации, испытывают трудности эмпатии (Н=28,31, р=0,002); сотрудничества (Н=25,64, р=0,002), безынициативны (Н=30,16, р=0,001).

б) Показано, что в условиях госпитальной депривации у детей значимо снижается контактность (Т=98,6, р=0,000), отзывчивость

(Т=103,8, р=0,001), эмпатийность (Т=124, р=0,002), адекватность (Т=132, р=0,003), самоконтроль (Т=143, р=0,003); возникают чувство незащищенности (Т=143,4, р=0,02), тревожности (Т=80,8, р=0,003). В 87% случаев зафиксировано «усиление» затрудненного общения, вследствие неспособности ребенка совладать с деструктивными переживаниями, самостоятельно преодолеть возникшие коммуникативные трудности.

в) Представлены данные, отражающие изменение характера общения подростков, попавших в условия пенитенциарного учреждения, в сторону дифференциации и деструктивизации: у одних подростков значимо повысился уровень авторитаризма (Т=758, р=0,001) и агрессии (Т=837, р=0,000); у других - уровень подчиняемое™ (Т=767, р=0,002) и зависимости (Т=651, р=0,004), что создает напряженную атмосферу в ситуациях межличностного общения, характеризующуюся снижением дружелюбия (Т= 554, р=0,008) и повышением подозрительности (Т=795, р=0,003). У подростков возникают индивидуально-специфические коммуникативные трудности (неспособность сдерживать агрессию, ненависть, враждебность, зависть по отношению к партнеру, неверие в собственные силы, неумение постоять за себя, неспособность признать ошибки, трудности в поддержании доверительных отношений, трудности сказать правду); наблюдается «пролонгация» и «усиление» затрудненного общения, связанные с невозможностью осознать и конструктивно преодолеть возникающие коммуникативные трудности, что препятствует развитию ребенка как субъекта общения.

3) Показано амбивалентное влияние неформальной среды сверстников на характер общения ребенка. Включенность подростка в неформальную субкультуру способствует преодолению субъективно переживаемых коммуникативных трудностей, однако связано с возникновением объективных проявлений затрудненного общения; сам подросток перестает испытывать негативные переживания в ситуации общения, но существенно затрудняет коммуникативный процесс для своих партнеров, проявляя агрессивность, враждебность, доминантность, демонстративность, самоуверенность, нетерпимость к инакомыслию, критике. Кроме типичных для всех подростков-неформалов трудностей общения, выявлены специфические особенности затрудненного общения подростков, относящихся к различным субкультурным группам: подростки-эмо отличаются недоверчивостью, скрытностью, обидчивостью, чрезмерной чувствительностью, эмоциональностью, брюзжанием, ритуализацией агрессии (р<0,003); подростки-готы проявляют депрессивность, тревожность, коммуникативную вялость, безразличие, доминантность, завуалированную жестокость в отношении к людям, склонность к отраженной агрессии (р<0,002); подростки-рэперы склонны к вербальной агрессии, язвительности, сарказму, проявляют навязчивость, недоброжелательность, долго помнят негативный личный опыт общения с окружающими, не способны тормозить спонтанные агрессивные вспышки (р<0,003). Фактором, усиливающим затрудненное общение подростков-неформалов, является негативное отношение к ним людей разных поколений (сверстников, поколения родителей и прародителей), которые приписывают им несвойственные качества, искаженно воспринимают их коммуникативные возможности. Представители неформальных субкультурных групп в ситуации затрудненного общения значимо чаще

по сравнению с их сверстниками склонны к актуализации защитных форм поведения (р<0,01): регресс, компенсация, проекция, оппозиция, отрицание, интеллектуализация, специфической формой защитного поведения подростков-неформалов является Интернет-общение, которое поддерживает позитивный образ Я, снимает психоэмоциональное напряжение, связанное с их некомпетентностью в ситуациях реального межличностного общения.

Подтвердились предположения, во-первых, о детерминации затрудненного общения ребенка некоторыми диспозиционными и социокультурными факторами; во-вторых, о существовании индивидуальных и типологических особенностей затрудненного общения в онтогенезе ребенка. Вместе с тем, делается вывод, что проблема причинной обусловленности изучаемого феномена на разных этапах детства требует более углубленного исследования.

В РАЗДЕЛЕ IV «ПСИХОТЕХНОЛОГИИ КОНСТРУКТИВНОГО АКМЕ-РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА КАК СУБЪЕКТА ОБЩЕНИЯ» представлены основные направления и методы психологической помощи взрослого детям разных возрастных групп (п=292) в преодолении коммуникативных трудностей и оптимизации общения. Доказаны фасилитирующие потенциалы игротерапии в работе с дошкольниками (глава 10); сказкотерапии в работе с младшими школьниками (глава 11); эффективность арт-терапии как комплексного метода фасилитации, направленной на раскрытие коммуникативных потенциалов и конструктивное акме-развитие подростков в сфере общения (глава 12).

Показано, что игротерапия является эффективным средством стимулирования конструктивной коммуникативной активности дошкольников; способствует преодолению трудностей эмпатии, коммуникативной вялости, конформизма, индивидуализма, агрессивности, безразличия к партнерам-сверстникам, повышенной эмоционально-личностной зависимости от взрослого; снижает риск актуализации деструктивных форм общения; способствует развитию ответственности и самостоятельности ребенка, навыков сотрудничества и эмпатии, целенаправленности, осознанности и произвольности коммуникативных действий (р<0,02).

В младшем школьном возрасте эффективным средством фасилитации конструктивного коммуникативного акме-развития ребенка является сказкотерапия, способствующая преодолению трудностей, связанных с тревожностью, агрессивностью, безынициативностью, низким уровнем контактности, эмпатии, отзывчивости; трудностей планирования и перестройки коммуникативной программы; вербальных, трудностей осознания и анализа собственных коммуникативных действий, признания ошибок (р<0,04).

Показано, что арт-терапевтические психотехнологии способствуют самораскрытию подростка в общении, осознанию и преодолению субъектом актуальных коммуникативных трудностей, связанных с высоким уровнем агрессивности, враждебности, цинизма, нетерпимостью к людям, завуалированной жестокостью, стремлением максимально контролировать отношения с партнерами, доминировать в интерактивных процессах (р<0,01).

В Заключении обобщены результаты проведенного диссертационного исследования, подтверждающие основные положения авторской концепции затрудненного общения ребенка, намечаются перспективы дальнейшего изучения проблемы.

Основные выводы исследования

1. Структурно-динамическая концепция затрудненного общения в онтогенезе ребенка, созданная в результате интеграции научных представлений о методологических принципах, категориях,' структуре, типологии, динамике коммуникативных трудностей, методах исследования, структурно-динамической модели и развивающих психотехнологиях, позволяет, во-первых, рассматривать затрудненное общение как процесс, в котором актуальный уровень коммуникативного развития ребенка не может обеспечить эффективное решение задачи общения; во-вторых, понимать, что в онтогенезе ребенка затрудненное общение представлено в двух модальностях: как процесс, определяющий либо конструктивное, либо неконструктивное развитие субъекта общения.

2. Затрудненное общениеребенка-это интегративный, психосоциальный процесс, в ходе которого коммуникативный арсенал субъекта не может обеспечить эффективное решение актуальной задачи общения без привлечения дополнительных ресурсов. Затрудненное общение ребенка актуализируется в единстве субъективных и объективных составляющих; характеризуется вариативной локализацией - интрапсихической, экстрапсихической, интерпсихической; имеет возрастную специфику на разных этапах онтогенеза.

3. Структуру затрудненного общения ребенка составляют коммуникативный арсенал и коммуникативные трудности. Коммуникативный арсенал — это целостная, открытая, динамичная, гетерархично-иерархичная система актуальных коммуникативных качеств ребенка. Включая личностный, содержательный, инструментальный, рефлексивный компоненты, коммуникативный арсенал обеспечивает реализацию коммуникативных действий ребенка в ситуационном контексте. Дефицитарность или гетерохронность развития структурных компонентов коммуникативного арсенала обусловливает возникновение различных по силе и степени осознанности релевантных коммуникативных трудностей (базовых, содержательных, инструментальных, рефлексивных), создавая индивидуальный профиль затрудненного общения ребенка в коммуникативной ситуации.

4. Каждому этапу возрастного развития ребенка сопутствуют специфические коммуникативные трудности. Базовые коммуникативные трудности, связанные с враждебностью, агрессивностью, тревожностью, эгоцентризмом, зависимостью, максимально актуализируются в периоды возрастных кризисов; содержательные (трудности целеполагания, планирования, перестройки коммуникативых программ) свойственны в большей степени младшим школьникам; инструментальные (вербальные и невербальные трудности, трудности ведения диалога, сотрудничества) — актуализируются на этапах дошкольного и младшего подросткового возраста; рефлексивные (трудности самоанализа общения, признания и исправления собственных ошибок) наиболее интенсивно проявляются в период кризиса 13 лет. Кризисные периоды возрастного развития сопровождаются усилением затрудненного общения ребенка, резкими изменениями структуры коммуникативного арсенала, апробацией новых моделей коммуникативного поведения.

5. Динамика затрудненного общения ребенка в ситуационном контексте обусловлена характером коммуникативной активности субъекта, актуализацией процессов «нейтрализации», «пролонгации» или «усиления».

Конструктивное развитие субъекта общения реализуется в преодолевающей и исследовательской формах коммуникативной активности, в которых раскрываются коммуникативные потенциалы ребенка, происходит «нейтрализация» возникающих коммуникативных трудностей. Неконструктивное развитие проявляется в хаотичной, защитной, деструктивной формах коммуникативной активности, обусловливая стагнацию или регресс коммуникативного арсенала, «пролонгацию» или «усиление» затрудненного общения.

Динамика затрудненного общения субъекта в онтогенезе, связанная с синергетическими или энтропийными тенденциями развития, актуализирующимися на разных этапах детства; отражает специфику преобразования коммуникативного арсенала и генезиса коммуникативной активности ребенка от дошкольного к подростковому возрасту.

6. Показателями конструктивного развития субъекта общения являются активные попытки ребенка разрешить трудную коммуникативную задачу с использованием вариативных средств; осознание и принятие собственных коммуникативных трудностей, возникновение мотивации их преодоления, самосовершенстования в коммуникативной сфере; преобладание целенаправленной коммуникативной активности; переход от внешней детерминации коммуникативного поведения к внутренней; самостоятельность генерирования стратегий общения; овладение новыми, конструктивными паттернами коммуникативного поведения и их дальнейшее развитие; способность к саморегуляции эмоциональных состояний и переживаний, сопряженных с необходимостью решения трудных коммуникативных задач; успешное преодоление ребенком актуальных коммуникативных трудностей; позитивные изменения в межличностных отношениях с партнерами, актуализация конструктивных моделей взаимовлияния.

7. Специфические типы затрудненного общения ребенка характерны для каждого этапа возрастного развития: «гиперактивный», «застенчивый», «демонстративный» - дошкольное детство; «перфекционистский», «агрессивный», «тревожный» - младший школьный возраст; «враждебный», «нетерпимый», «невозмутимый», «напористый» и «конформный» тип - подростковый возраст. Их специфика обусловлена необходимостью преодоления ребенком общевозрастных (нормативных) коммуникативных трудностей, возникающих в процессе решения ключевых возрастных задач в сфере общения.

8. На возникновение индивидуально-специфических (ненормативных) коммуникативных трудностей при решении субъектом актуальных задач общения оказывают влияние диспозиционные факторы (ограниченные возможности здоровья, одаренность и задержка психического развития, психодинамические и характерологические свойства ребенка) и социокультурные (деструктивный стиль семейного воспитания, социальная депривация, влияние неформальной среды сверстников).

Дети с ограниченными возможностями здоровья, одаренные, дети с ЗПР, подростки, включенные в неформальные субкультурные группы сверстников, дети, воспитывающиеся в условиях семейной, материнской, госпитальной, пенитенциарной депривации, значимо чаще по сравнению с детьми, имеющими типичное развитие и благоприятные условия жизни, испытывают негативные субъективные переживания в ситуации общения,

трудности в решении актуальных коммуникативных задач, становятся трудными партнерами для сверстников и взрослых.

9. На актуализацию затрудненного общения ребенка в дошкольном и младшем школьном возрасте доминантное влияние имеет семья. Коммуникативные трудности при решении сложных задач общения у ребенка возникают, во-первых, как результат воспроизводства демонстрируемых родителями образцов затрудненного общения (застенчивость, грубость, доминантность, нелогичность высказываний, трудности слушания, влияния и др.); во-вторых, как следствие негативного воздействия на ребенка со стороны родителей - ошибки материнского и отцовского воспитания, недостаточное удовлетворение аффилиативных потребностей ребенка, гиперконтроль, безнадзорность, авторитарность и др.

Наиболее значимое влияние на характер общения субъекта в подростковом возрасте оказывает группа сверстников. Амбивалентное влияние на подростка оказывают неформальные группы сверстников, которые, с одной стороны, помогают ему создавать имидж в общении; преодолевать неуверенность и страх самовыражения; с другой стороны, являются фактором возникновения специфических коммуникативных трудностей (агрессивность, враждебность, подозрительность, демонстративность, чрезмерная потребность в признании, болезненное отношение к критике и др.).

10. Механизмами затрудненного общения субъекта на детских этапах онтогенеза являются интериоризация негативных оценок взрослых или сверстников; фиксация на неудачном коммуникативном опыте, подражание деструктивным паттернам коммуникативного поведения, отрицание собственной некомпетентности, противодействие чрезмерным требованиям социального окружения, ориентация на безусловное соответствие эталонам социально-одобряемого коммуникативного поведения, идентификация с коммуникативным кумиром. В дошкольном возрасте ребенок склонен к подражанию деструктивным моделям общения и особенно уязвим, когда чувствует негативное к себе отношение со стороны окружающих. В младшем школьном возрасте преобладает ориентация на безусловное соответствие эталонам социально-одобряемого коммуникативного поведения, фиксация на неудачном коммуникативном опыте. В подростковом возрасте наиболее выражены такие механизмы, как отрицание собственной некомпетентности, идентификация с коммуникативным кумиром, противодействие чрезмерным требованиям социального окружения.

11. Механизмы затрудненного общения, действующие в детстве, по-разному проявляются в характере общения субъекта на этапах взрослости. В одних случаях актуализируется «эффект прививки от трудностей», связанный с интериоризацией и осмыслением ситуаций детского затрудненного общения, способностью субъекта извлечь из него опыт саногенного общения. В других, срабатывает «эффект хронических трудностей», заключающийся в невозможности преодоления «детских» коммуникативных проблем, происходит их усиление по мере взросления, детерминируя неконструктивное развитие субъекта общения.

12. Функции затрудненного общения на детских этапах онтогенеза неоднозначны: в одних случаях они разрушительны, поскольку выполняют деструктивную роль в процессах социализации и индивидуализации

ребенка; в других - созидательны, реализующие позитивную роль в самопознании, самопонимании, самоопределении и самоутверждении ребенка.

Функциональный характер затрудненного общения на детских этапах онтогенеза имеет возрастную специфику: в дошкольном возрасте преобладают дестабилизирующая, демобилизационная, защитно-адаптационная и экспрессивная функции; в младшем школьном - мобилизационная, экспрессивная, социализирующая, функция формализации межличностных отношений; в подростковом возрасте чаще реализуются функция самоутверждения, идентификационная, защитная, экспрессивная.

13. Затрудненное общение ребенка и затрудненное общение взрослого человека существенно различаются по основным характеристикам. Затрудненное общение ребенка является маркером нормативного коммуникативного развития, реализующего как разрушительные, так и созидательные функции в процессе развития субъекта общения. Затрудненное общение взрослого человека является преимущественно деструктивным феноменом, связанным с негативными переживаниями, чаще носит разрушительный функциональный характер.

Имеют различия феномены «затрудненное общение» и «нарушенное общение». В ситуации затрудненного общения ребенок с типичным развитием способен находить оптимальные психологические и социальные ресурсы для преодоления возникающих коммуникативных трудностей; при нарушениях общения (например, у детей с ограниченными возможностями здоровья) субъект не может эффективно преодолевать коммуникативные трудности, т.к. испытывает «тройную нагрузку трудностей»: болезненно переживает собственную физическую дефицитарность; испытывает возрастные коммуникативные трудности, а также индивидуально-специфические трудности, связанные с характером заболевания, условиями жизнедеятельности, особенностями социальных сетей.

14. Неконструктивное развитие ребенка как субъекта общения оптимально корректируется адресной психологической помощью, направленной на стимулирование целенаправленной коммуникативной активности субъекта, мобилизацию его ментальных ресурсов, обучение эффективным способам саморегуляции и самовыражения в общении. Вектор неконструктивного развития субъекта общения может быть изменен через реализацию психотехнологий фасилитации конструктивного акме-развития субъекта общения средствами игротерапии (для детей дошкольного возраста), сказкотерапии (для младших школьников), различных форм арт-терапии (для подростков).

Основываясь на теоретико-методологических, эмпирических результатах и выводах настоящего исследования, можно отметить, что психология затрудненного общения ребенка как новое научное направление открывает новые перспективы не только в создании теории, но и в разработке структурно-динамического алгоритма психологического сопровождения конструктивного развития ребенка как субъекта общения на разных этапах онтогенеза.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях (общий объем 167,98 п.л.)

Статьи, опубликованные в ведущих рецензируемых научных журналах, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ

1. Самохвалова, А.Г. Квалиметрические основы реализации индивидуально-ориентированного подхода как базового принципа коммуникативной подготовки учителей в системе высшего образования / А.Г. Самохвалова // Вестник Костромского государственного университета имени H.A. Некрасова. - 2005. - № 1. - С. 19-26 (0,51 п.л.).

2. Самохвалова, А.Г. Личностные детерминанты коммуникативной деятельности женщин, совершивших преступления / А.Г. Самохвалова, С.В. Котова // Вестник Костромского государственного университета имени H.A. Некрасова. - 2006. - Т. 12. - № 2.-С. 77-78 (авт. 0,3 пл.).

3. Самохвалова, А.Г. Тендерные различия делового общения / А.Г. Самохвалова // Вестник Костромского государственного университета имени H.A. Некрасова. — 2006. — Т. 12,- № 1.-С. 109-112(0,45 пл.).

4. Самохвалова, А.Г. Личность как субъект затрудненного общения: гендерный аспект / А.Г. Самохвалова // Вестник Костромского государственного университета имени H.A. Некрасова.-2008. - Т. 14.-№ 1. - С. 127-133 (0,65 пл.).

5. Самохвалова, А.Г. Ребенок как субъект затрудненного общения / А.Г. Самохвалова // Вестник Костромского государственного университета имени H.A. Некрасова. — 2008. — Т. 14,- №4.-С. 137-143 (0,62пл.).

6. Самохвалова, А.Г. Восприятие эмо-подростков людьми разных поколений / А.Г. Самохвалова, И.В. Атокина // Вестник Костромского государственного университета имени H.A. Некрасова. -2010. - Т. 16. - С. 121-125 (авт. 0,48 пл.).

7. Самохвалова, А.Г. Особенности делового общения руководителей с различными копинг-стратегиями / А.Г. Самохвалова // Вестник Костромского государственного университета имени H.A. Некрасова. - 2010. - Т. 16. - № 4. - С. 201-208 (0,64 пл.).

8. Самохвалова, А.Г. Психология детского затрудненного общения: онтогенетический аспект / А.Г. Самохвалова // Вестник Костромского государственного университета имени H.A. Некрасова. -2011. - Т. 17. - № 5-6. - С. 216-222 (0,58 п.л.).

9. Самохвалова, А.Г. Рефлексивные трудности ребенка в коммуникативной деятельности / А.Г. Самохвалова // Вестник Костромского государственного университета имени H.A. Некрасова.-2012.-Т. 18.-№ 1.-Ч. 1.-С. 198-200(0,48 пл.).

10. Самохвалова, А.Г. Тендерные трансформации как фактор затрудненного общения субъекта / А.Г. Самохвалова, П.В. Копылова // Вестник Костромского государственного университета имени H.A. Некрасова. -2012. - Т. 18. -№ 2. - С. 65-69 (авт. 0,4 пл.).

11. Самохвалова, А.Г. Уровневая модель развития субъекта общения / А.Г. Самохвалова // Акмеология. Научно-практический журнал. - 2012. - № 2. - С. 142-143 (0,3 пл.).

12. Самохвалова, А.Г. Психологические аспекты затрудненного общения в детстве / А.Г. Самохвалова // Вестник Ленинградского государственного университета имени A.C. Пушкина. - 2012. - Т. 5 «Психология». - № 2. - С. 45-55 (0,62 пл.).

13. Самохвалова, А.Г. Коммуникативные трудности педагогов, использующих различные стили влияния / А.Г. Самохвалова, О.Н. Вишневская // Вестник Костромского государственного университета имени H.A. Некрасова. - 2012. - Т. 18 - № 3. - С. 76-80 (авт. 0,43 пл.).

14. Самохвалова, А.Г. Неконструктивное поведение детей в ситуациях затрудненного общения / А.Г. Самохвалова // Теория и практика общественного развития. — 2012. — № 12.-С. 166-170 (0,35 пл.).

15. Самохвалова, А.Г. Психологические характеристики ребенка как субъекта затрудненного и незатрудненного общения / А.Г. Самохвалова // Вестник Владимирского государственного гуманитарного университета. Серия: Педагогические и психологические науки. - 2011. - №11 (30). - С. 386-393 (0,62 пл.).

16. Самохвалова, А.Г. Коммуникативные трудности подростка: субкультурный аспект / А.Г. Самохвалова // Вестник Череповецкого государственного университета. -2012. - Т. 3. - № 4 (44). - С. 157-160 (0,5 п.л.).

17. Самохвалова, А.Г. Возрастные этапы и закономерности развития ребенка как субъекта общения / А.Г. Самохвалова // Российский научный журнал. - 2013. - № 2 (33). -С. 172-178 (0,45 пл.).

18. Самохвалова, А.Г. Экспериментальное исследование стратегий поведения детей в ситуациях затрудненного общения / А.Г. Самохвалова // Вестник Костромского государственного университета имени Н. А. Некрасова. - 2013. - Т. 19. - №1. - С. 39-45 (0,59 п.л.).

19. Самохвалова, А.Г. Генезис затрудненного общения в детском возрасте / А.Г. Самохвалова // Ученые записки Орловского государственного университета. Серия: Гуманитарные и социальные науки. - 2013. - № 2(52). - С. 367-372 (0,53 п.л.).

20. Самохвалова, А.Г. Специфика коммуникативной активности ребёнка как субъекта затруднённого общения / А.Г. Самохвалова // Сибирский педагогический журнал. - 2013. - № 1. - С. 227-233 (0,58 п.л.).

21. Самохвалова, А.Г. Типы затрудненного общения детей дошкольного и младшего школьного возраста / А.Г. Самохвалова // Вестник Башкирского университета. - 2013. - Т. 18. - № 1. - С. 226-231 (0,64 п.л.).

22. Самохвалова, А.Г. Функции и дисфункции затрудненного общения на ранних этапах онтогенеза / А.Г. Самохвалова // Известия Саратовского университета. Серия: Философия. Психология. Педагогика.-2013.-Т. 13,- №2.-С. 104-109 (0,59 п.л.).

23. Самохвалова, А.Г. Коммуникативные свойства темперамента как фактор затрудненного общения подростков / А.Г. Самохвалова // Вестник Костромского государственного университета имени H.A. Некрасова. - 2013. - Т. 19. - №3. - С 65-69 (0,51 п. л.).

24. Самохвалова, А.Г. Акцентуации характера как фактор затрудненного общения подростков / А.Г. Самохвалова // Вестник Костромского государственного университета имени H.A. Некрасова. - 2013. - Т. 19. - №4. - С 47-53 (0,53 п.л.).

25. Самохвалова, А.Г. Факторы затрудненного общения ребенка / А.Г.Самохвалова, В.И. Кашницкий // Вестник Костромского государственного университета имени H.A. Некрасова. - 2013. - Т. 19. - №5. - С 202-206 (авт. 0,52 пл.).

26. Самохвалова, А.Г. Затрудненное общение ребенка: проблема дифференциации понятия / А.Г. Самохвалова // Российский научный журнал. - 2014. - № 2 (40). - С. 207-212(0,49 пл.).

27. Самохвалова, А.Г. Ошибки материнского воспитания как фактор затрудненного общения ребенка / А.Г. Самохвалова // Вестник Костромского государственного университета имени H.A. Некрасова. - 2014. - Т. 20. - №3. - С 66-70 (0,44 п.л.).

28. Самохвалова, А.Г. Влияние неформальных субкультур на характер общения современных подростков / А.Г. Самохвалова // Ученые записки Орловского государственного университета. Научный журнал. - 2014. - № 4 (60). - С. 303-307 (0,62 п.л.).

29. Самохвалова, А.Г. Динамика затрудненного общения в детстве: результаты лонгитюдного исследования / А.Г. Самохвалова // Ярославский педагогический вестник. - 2014. - № 2. - Том II (Психолого-педагогические науки). - С. 228-234 (0,5 пл.).

Публикации в зарубежных изданиях

30. Самохвалова, А.Г. Проблема психокоррекции коммуникативных трудностей ребенка / А.Г. Самохвалова // Психология и жизнь. Традиции культурно-исторической психологии и современной психологии детства : сборник научных статей. — Минск : БГПУ, 2010. - С. 242-245 (0,32 пл.).

31. Самохвалова, А.Г. Затрудненное общение как фактор социальной дезадаптации ребенка / А.Г. Самохвалова // Психологическое здоровье и благополучие нации: проблемы, реалии и перспективы : материалы Международной научно-практической конференции. -Донецк, 2011. - С. 300-302 (0,23 п.л.).

32. Самохвалова, А.Г. Стимулирование коммуникативной активности детей в образовательном пространстве / А.Г. Самохвалова // Гумашзащя навчально-виховного процесу : зб1рник наукових праць. - 2012. - Спецвип. 10. - Слов'янськ : СДПУ. - С. 224231 (0,62 п.л.).

33. Самохвалова, А.Г. Психологические особенности затрудненного общения в детском возрасте / А.Г. Самохвалова // Актуальные проблемы психологии личности : сборник научных статей. Ч. 1. - Гродно : ГрГУ, 2012. - С. 381-403 (0,43 пл.).

34. Самохвалова, А.Г. Субъективные переживания ребенка в ситуациях затрудненного общения / А.Г. Самохвалова // Современные проблемы теоретической и прикладной психологии : материалы IV Международной научной конференции. - Ереван, издательство ЕГУ, 2013. - С. 357-360 (0,46 пл.).

35. Самохвалова, А.Г. Коммуникативное поведение ребенка в ситуациях затрудненного общения: возрастная динамика и закономерности / А.Г. Самохвалова // Наука и общество : международная конференция. Донецк, 15 февраля 2014. - Ч. 2 (философские науки, юридические науки, педагогические науки, психологические науки). - Донецк : Научно-информационный центр «Знание», 2014. — С. 222-226 (0,3 пл.).

36. Самохвалова, А.Г. Коммуникативная активность ребенка как условие преодоления трудностей общения / А.Г. Самохвалова // Л.С. Выготский и современная культурно-историческая психология: проблемы развития личности в изменчивом мире : материалы V Международной научной конференции, Гомель, 5-6 июня 2014. - Гомель : ГГУ им. Ф. Скорины - С. 108-111 (0,22 пл.).

37. Самохвалова, А.Г. Развитие готовности будущих учителей к преодолению коммуникативных трудностей субъектов педагогического общения / А.Г. Самохвалова // Наука i ocbita (Наука и образование). Науково-практичний журнал Швденного наукового центру НАПН Украши (ВАК Украши). «Психолопя i педагогжа». — 2014. — № 3/СХХ, березень. - С. 143-146 (0,38 пл.).

Монографии

38. Самохвалова, А.Г. Коммуникативные деформации личности в условиях социальной депривации : монография / А.Г. Самохвалова, C.B. Котова. - Кострома : КГУ им. H.A. Некрасова, 2012.-256 с. (авт. 10,8 пл.).

39. Самохвалова, А.Г. Психология затрудненного общения ребенка : монография / А.Г. Самохвалова. — Кострома : КГУ им. H.A. Некрасова, 2013. — 418 с. (23,1 пл.).

40. Самохвалова, А.Г. Коммуникативные трудности ребенка: феноменология, факторы возникновения, динамика : монография / А.Г. Самохвалова. - Кострома : КГУ им. H.A. Некрасова, 2014. - 358 с. (28,4 пл.).

Учебные и методические пособия

41. Самохвалова, А.Г. Психолого-педагогические основы коммуникативного развития младших школьников : учебно-методическое пособие / А.Г. Самохвалова, О.Д. Чугунова. — Кострома : Костромская областная организация общества «Знание» России, 2001.-71 с. (авт. 2,8 пл.).

42. Самохвалова, А.Г. Социально-психологические основы формирования индивидуального стиля коммуникативной деятельности : методические рекомендации / А.Г. Самохвалова. - Кострома : КГУ им. Н. А. Некрасова, 2002. - 32 с. (2,3 п.л.).

43. Самохвалова, А.Г. Деловое общение: путь к успеху : учебное пособие / А.Г. Самохвалова. - Кострома : КГУ им. Н. А. Некрасова, 2007. - 332 с. (15,7 п.л.).

44. Самохвалова, А.Г. Коммуникативные трудности ребенка: проблемы, диагностика, коррекция : учебно-методическое пособие / А.Г. Самохвалова. - СПб. : Речь, 2011. - 432 с. (27 п.л.).

45. Самохвалова, А.Г. Развитие коммуникативной компетентности дошкольников средствами игровой деятельности : методический сборник / Под ред. А.Г. Самохваловой / А.Г. Самохвалова, И.Г. Дашевская, Е.А. Ильичева. - Кострома : Управление образования Администрации г. Костромы, 2011. - 54 с. (авт. 0,5 пл.).

46. Самохвалова, А.Г. Деловое общение: секреты эффективных коммуникаций : учебное пособие / А.Г. Самохвалова. - СПб. : Речь, 2012. - 333 с. (21 п.л.).

Статьи в научных журналах, сборниках материалов научных, научно-практических конференций

47. Бершадская, А.Г. Развитие речи младших школьников через организацию их коммуникативной деятельности / А.Г. Бершадская, В.И. Кашницкий // Вестник КГПУ им. H.A. Некрасова. - 1995. - № 4. - С. 92-97 (авт. 0,38 пл.).

48. Бершадская, А.Г. О формировании мотива преодоления коммуникативных затруднений у учащихся лицейских гуманитарных классов / А.Г. Бершадская, Н.В. Барабошина // Вестник КГПУ им. H.A. Некрасова. - 1996. - № 3. - С. 49-53 (авт. 0,32 пл.).

49. Самохвалова, А.Г. Активные методы социально-психологического обучения как средство коммуникативного развития студентов / А.Г. Самохвалова // Вестник КГПУ им. H.A. Некрасова. - 2001. - № 4. - С. 54-56 (0,23 пл.).

50. Самохвалова, А.Г. Развитие у старшеклассников креативности в общении / А.Г. Самохвалова // «Педагогика встречных усилий»: взгляд в будущее : материалы научно-практического семинара. - Кострома, 2002. - С. 35-37 (0,15 пл.).

51. Самохвалова, А.Г. Психологическое сопровождение развития коммуникативной культуры младших школьников / А.Г. Самохвалова // Психологическое здоровье и социально-психологическая поддержка детей и подростков: состояние и перспективы : материалы Межрегиональной научно-практической конференции. - Кострома, 2002. - С. 16 (0,12 пл.).

52. Самохвалова, А.Г. Социально-психологические условия коммуникативного развития младших школьников / А.Г. Самохвалова // Психодидактика высшего и среднего образования : материалы IV Всероссийской межвузовской научно-практической конференции. - Барнаул, 2002. - С. 184 (0,1 пл.).

53. Самохвалова, А.Г. Психологическое сопровождение формирования социально-психологической компетентности старшеклассников / А.Г. Самохвалова // Социальные контакты детей : материалы Международного симпозиума. — Ярославль : изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2003. - С. 143-146 (0,21 пл.).

54. Самохвалова, А.Г. Формирование социально-психологической компетентности старшеклассников / А.Г. Самохвалова // Проблемы гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе : материалы Межрегиональной научно-практической конференции. - Москва-Кострома : Государственный НИИ семьи и воспитания, 2004. - С. 92-94 (0,19 пл.).

55. Самохвалова, А.Г. Снижение конфликтности как фактор самоактуализации ребенка / А.Г. Самохвалова // Тендерные ценности и самоакгуализация личности и малых групп в XXI веке: материалы Международного симпозиума. - М.; Кострома : КГУ им. Н. А. Некрасова, 2004. - С. 219-220 (0,17 пл.).

56. Самохвалова, А.Г. Игровая коррекция коммуникативных трудностей дошкольников / А.Г. Самохвалова // Педагогика и психология: общая и специальная : сборник научных статей. - Кострома : РЦОИ «Эксперт-ЕГЭ», 2006. - С. 128-132 (0,28 пл.).

57. Самохвалова, А.Г. Проблема развития коммуникативной креативности дошкольников / А.Г. Самохвалова // Педагогика и психология: общая и специальная : сборник научных трудов. - Кострома : КГУ им. Н. А. Некрасова, 2007. - С. 71-73 (0,23 п.л.).

58. Самохвалова, А.Г. Связьпсихологическойзащитыличностистипомтемперамента / А.Г. Самохвалова // Психология совладающего поведения : материалы Международной научно-практической конференции. - Кострома : КГУ им. Н. А. Некрасова, 2007. - С. 111-113 (0,2 пл.).

59. Самохвалова, А.Г. Игровая коррекция неконструктивного взаимодействия детей старшего дошкольного возраста / А.Г. Самохвалова // Педагогика и психология: общая и специальная : сборник научных трудов. - Кострома : КГУ им. Н. А. Некрасова, 2008. - С. 105-109 (0,21 пл.).

60. Самохвалова, А.Г. Развитие коммуникативной культуры будущих психологов в системе высшего профессионального воспитания / А.Г. Самохвалова // Традиции и новации профессионального воспитания в высшей школе : материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Кострома : КГУ им. Н. А. Некрасова, 2009. - С. 184-186 (0,2 п.л.).

61. Самохвалова, А.Г. Актуализация коммуникативных потенциалов эмо-подростков в Интернет-пространстве / А.Г. Самохвалова // Психология и педагогика социального воспитания : материалы II Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 75-летию со дня рождения А.Н. Лутошкина. - Кострома : КГУ им. H.A. Некрасова, 2010. -С. 119-123 (0,37 п.л.).

62. Самохвалова, А.Г. Психокоррекция коммуникативных трудностей ребенка средствами арт-терапии / А.Г. Самохвалова // Педагогика и психология: общая и специальная : сборник научных трудов. - Кострома : КГУ им. Н. А. Некрасова, 2010. - С. 92-95 (0,23 пл.).

63. Самохвалова, А.Г. Роль креативности личности в выборе основных стратегий влияния / А.Г. Самохвалова, О.Н. Вишневская // Психология индивидуальности : материалы III Всероссийской научной конференции. - М. : Изд. дом Гос. ун-т - Высшей школы экономики, 2010. -Ч. 2. - С. 203-204 (авт. 0,14 п.л.).

64. Самохвалова, А.Г. Психологическое сопровождение коммуникативного развития школьников / А.Г. Самохвалова // Человек в системе образования: тенденции и перспективы : сборник материалов III Всероссийской научно-практической конференции. - Сибай : Изд-во ГУП РБ «СГТ», 2011. - С. 44-47 (0,33 пл.).

65. Самохвалова, А.Г. Проблема преодоления коммуникативных трудностей младших школьников / А.Г. Самохвалова // Теоретические и прикладные аспекты личностно-профессионального развития : материалы IV Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. - Омск, 2011. - С. 76-78 (0,24 пл.).

66. Самохвалова, А.Г. Коммуникативные барьеры в общении с подростками-неформалами / А.Г. Самохвалова // Диалог культур - культура диалога : материалы X юбилейной международной научно-практической конференции. - Кострома; Дармштадт; Минск; Могилев; Познань; Ванадзор : КГУ им. Н. А. Некрасова, 2011. -С. 303-305 (0,31 пл.).

67. Самохвалова, А.Г. Коммуникативные трудности дошкольников и младших школьников / А.Г. Самохвалова // Ананьевские чтения - 2011. Социальная психология и жизнь : материалы научой конференции. - СПб.: Изд-во СПбГУ, 2011. - С. 330-332 (0,13 пл.).

68. Самохвалова, А.Г. Преодоление подростками коммуникативных трудностей в Интернет-общении / А.Г. Самохвалова // Практическая психология: от фундаментальных

исследований до инноваций : материалы VI Международной научно-практической конференции. - Тамбов : Издательский дом ТГУ им. Г. Р. Державина, 2011. - С. 181-186 (0,37 пл.).

69. Самохвалова, А.Г. Коммуникативные деформации личности в изолированной социальной группе / А.Г. Самохвалова // Малая группа как объект и субъект психологического влияния : материалы Всероссийской научной конференции (с международным участием). - Курск : Курск, гос. ун-т, 2011. - С. 189-194 (0,32 пл.).

70. Самохвалова, А.Г. Защитное поведение подростков в ситуациях затрудненного общения (на примере эмо-подростков) / А.Г. Самохвалова // На пороге взросления : сборник научных статей. - М.: МГППУ, 2011. - С. 248-260 (0,6 п.л.).

71. Самохвалова, А.Г. Креативность личности в контексте ситуаций психологического воздействия / А.Г. Самохвалова, О.Н. Вишневская // Организаторские способности в системе психологического менеджмента и ментального управления потенциалами социальных групп и организаций : сборник материалов III Международного симпозиума. - М.; Кострома : КГУ им. H.A. Некрасова, 2011. - С. 363-365 (авт. 0,1 пл.).

72. Самохвалова, А.Г. Интернет-общение как форма психологической защиты подростка / А.Г. Самохвалова // Коммуникативистика XXI в.: человек в современном мире коммуникаций : материалы VII Всероссийской научно-практической конференции. - Н. Новгород: НИСОЦ, 2011.-С. 159-162 (0,3 пл.).

73. Самохвалова, А.Г. Развитие готовности бакалавров-психологов к преодолению коммуникативных трудностей / А.Г. Самохвалова // Социально-педагогическое обеспечение профессионального становления личности в условиях многоуровневого образования в вузе : материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 10-летнему юбилею Института педагогики и психологии КГУ им. H.A. Некрасова. - Кострома : КГУ им. H.A. Некрасова, 2012. - С. 195-201 (0,37 пл.).

74. Самохвалова, А.Г. Специфика затрудненного общения детей разных возрастных групп / А.Г. Самохвалова // Современная реальность и жизненный путь человека: психологические аспекты : материалы Международной научно-практической конференции. - Тула : Изд-во ТулГУ, 2012. - С. 143-149 (0,35 пл.).

75. Самохвалова, А.Г. Роль коммуникативной активности субъекта в ситуациях затрудненного общения / А.Г. Самохвалова // Философия и психология активности личности : материалы V Всероссийской научно-практической конференции. - М. : Издатель Воробьев A.B., 2012. - С. 129-133 (0,27 пл.).

76. Самохвалова, А.Г. Фасилитация креативности детей в коммуникативной деятельности / А.Г. Самохвалова // Психолого-педагогическое сопровождение личности в образовательном пространстве: теория, практика, инновации : материалы Межрегиональной научно-практической конференции. — Йошкар-Ола, 2012. — С. 131-133 (0,23 пл.).

77. Самохвалова, А.Г. Развитие толерантности и самопринятия как условие оптимизации затрудненного общения ребенка / А.Г. Самохвалова // Диалог культур — культура диалога : материалы Международной научно-практической конференции. -Кострома; Дармштадт ; Минск; Познань ; Ванадзор : КГУ им. H.A. Некрасова, 2012.-410 с.-С. 261-264 (0,41 пл.).

78. Самохвалова, А.Г. Структурно-функциональные особенности коммуникативной активности ребенка / А.Г. Самохвалова // Ананьевские чтения - 2012. Психология образования в современном мире : материалы научной конференции. - СПб. : Изд-во СПбГУ, 2012.-С. 224-226 (0,15 п.л).

79. Самохвалова, А.Г. Индивидуальный профиль защитного коммуникативного поведения подростков / А.Г. Самохвалова // Психология индивидуальности : материалы IV Всероссийской научной конференции. - М. : Логос, 2012. - С. 192-193 (0,12 пл.).

80. Самохвалова, А.Г. Психологические особенности затрудненного общения подростков / А.Г. Самохвалова // Развитие психологии в системе комплексного человекознания : материалы Международной конференции.Ч. 2. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2012. - С. 312-314 (0, 32 п.л.).

81. Самохвалова, А.Г. Ценность творчества как фактор развития коммуникативной компетентности школьников / А.Г. Самохвалова // Ценности современного образования : международный сборник научных трудов. - Черкассы-Ульяновск : ОГБОУ ДПО УИПКПРО, 2012. - С. 298-302 (0,41 пл.).

82. Самохвалова, А.Г. Роль Интернет-среды в преодолении коммуникативных трудностей подростков / А.Г. Самохвалова // 6-ая Российская конференция по экологической психологии. - М. : ФГНУ «Психологический институт» РАО, 2012. - С. 357-359 (0,26 пл.).

83. Самохвалова, А.Г. Развитие креативности как фактор оптимизации общения младших школьников и подростков / А.Г. Самохвалова // Актуальные проблемы современного непрерывного образования : сборник научных и методических трудов. — Кострома : КГУ им. Н. А. Некрасова, 2012. - С. 103-107 (0,3 п.л.).

84. Самохвалова, А.Г. Коммуникативная активность ребенка в контексте ситуаций затрудненного общения / А.Г. Самохвалова // Высшее образование для XXI века : материалы IX Международной научной конференции. - М. : Изд-во МГУ, 2012. - С. 36-40 (0,25 пл.).

85. Самохвалова, А.Г. Затрудненное общение как фактор самоопределения подростка / А.Г. Самохвалова // Психология самоопределения личности и групп: история, современное состояние и тенденции развития : материалы Всероссийской научной конференции. - Уфа : РИЦ БашГУ, 2013. - С. 55-57 (0,27 пл.).

86. Самохвалова, А.Г. Интернет-сообщества как ресурс преодоления коммуникативных трудностей подростков / А.Г. Самохвалова // Духовно-нравственные потенциалы молодежного коллектива: диагностика и развитие : материалы Международной научно-практической конференции. Ч. 2. - Курск : Курск, гос. ун-т, 2013. - С. 69-73 (0,35 пл.).

87. Самохвалова, А.Г. Подростковая субкультура как фактор затрудненного общения / А.Г. Самохвалова // Интегративный подход к психологии человека и социальному взаимодействию людей: материалы III Всероссийской научно-практической конференции. - М.: СВИВТ, 2013. - С. 67-71 (0,28 пл.).

88. Самохвалова, А.Г. Развивающий потенциал ситуаций затрудненного общения / А.Г. Самохвалова // Аксиологический подход в образовании: теория и практика : международный сборник научных трудов. - Черкассы-Ульяновск : УИПКПРО, 2013. - С. 152-156 (0,36 пл.).

89. Самохвалова, А.Г. Особенности затрудненного общения подростков-реперов / А.Г. Самохвалова // Личность в современном обществе: психологические проблемы и перспективы развития : сборник научных трудов. - Воронеж : Издательско-полиграфический центр Воронежского государственного университета, 2013. - С. 66-71 (0,32 пл.).

90. Самохвалова, А.Г. Психологическая помощь в оптимизации защитно-деструктивного поведения детей в общении / А.Г. Самохвалова // XI Мнухинские чтения «Актуальные проблемы психиатрии, психотерапии, клинической психологии семьи и детства: организация, диагностика, лечение, реабилитация, подготовка специалистов и работа в мультидисциплинарной команде» : материалы Международной научной конференции, посвященной памяти профессора С.С.Мнухина. - СПб., 2013. - С. 363-367 (0,27 пл.).

91. Самохвалова, А.Г. Возрастная динамика рефлексии общения в детском возрасте / А.Г. Самохвалова // Идеи О.К. Тихомирова и А.В. Брушлинского и фундаментальные

проблемы психологии (к 80-летию со дня рождения) : материалы Всероссийской научной конференции (с иностранным участием). - М.: МГУ им. М.В. Ломоносова, 2013. - С. 146148 (0,47 пл.).

92. Самохвалова, А.Г. Специфика затрудненного общения детей с нарушениями зрения и слуха / А.Г. Самохвалова // Актуальные проблемы специального образования и сопровождения лиц с ограниченными возможностями здоровья : материалы Межрегиональной научно-практической конференции. - Кострома : КГУ им. H.A. Некрасова, 2013. - С. 63-67 (0,3 пл.).

93. Самохвалова, А.Г. Коммуникативный мир ребенка: соотношение актуального и потенциального / А.Г. Самохвалова // Потенциал личности: комплексная проблема : материалы XII Международной конференции. - Тамбов : Издательский дом ТГУ имени Г.Р. Державина, 2013. - С. 46-50 (0,27 пл.).

94. Самохвалова, А.Г. Возрастная динамика затрудненного общения на детских этапах онтогенеза / А.Г. Самохвалова // Дружининские чтения : сборник материалов XII Всероссийской научно-практической конференции. - Киров : МЦНИП, 2013. - С. 128-131 (0,41 пл.).

95. Самохвалова, А.Г. Преодоление коммуникативных трудностей младших школьников средствами сказкотерапии / А.Г. Самохвалова // Перспективы науки и образования. Сетевой научно-практический журнал. -2013.-№ 4.-С. 200-213 (0,58 пл.).

96. Самохвалова, А.Г. Специфика затрудненного общения одаренных детей и детей с задержкой психического развития / А.Г. Самохвалова // Международный научно-исследовательский журнал. -Екатеринбург. -2013.-№ 8 (15). -Ч. 2. -С. 132-135 (0,45 пл.).

97. Самохвалова, А.Г. Коммуникативные трудности ребенка как результат адаптации к стрессу / А.Г. Самохвалова // Психология стресса и совпадающего поведения : материалы III Международной научно-практической конференции. - Кострома : КГУ им. Н. А. Некрасова, 2013. - Т. 1. - С. 209-212 (0,42 пл.).

98. Самохвалова, А.Г. Развитие ребенка как субъекта общения / А.Г. Самохвалова // Человек, субъект, личность в современной психологии : материалы Международной конференции, посвященной 80-летию A.B. Брушлинского. Т.1. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2013. -С. 319-321 (0,35 пл.).

99. Самохвалова, А.Г. Проблема затрудненного общения ребенка с позиций субъектного подхода / А.Г. Самохвалова // Личность и бытие: субъектный подход (к 80-летию со дня рождения A.B. Брушлинского) : материалы VI Всероссийской научно-практической конференции (с иностранным участием). - М., Краснодар : Кубанский гос. ун-т, 2013. - С. 128-130 (0,37 пл.).

100. Самохвалова, А.Г. Психические состояния ребенка в ситуациях затрудненного общения / А.Г. Самохвалова // Психология психических состояний: актуальные теоретические и прикладные проблемы : материалы II Всероссийской научной конференции. Ч. I. - Казань : Изд-во «Отечество», 2013. - С. 157-162 (0,42 пл.).

101. Самохвалова, А.Г. Сензитивные периоды для возникновения коммуникативных трудностей на детских этапах онтогенеза / А.Г. Самохвалова // У истоков развития : сборник тезисов участников IV Всероссийской научно-практической конференции по психологии развития. - М.: ФГБОУ ВПО МГППУ, 2013. - С. 62-64 (0,22 пл.).

102. Самохвалова, А.Г. Типологические характеристики затрудненного общения младших школьников / А.Г. Самохвалова // Актуальные проблемы современного непрерывного образования : сборник научных и методических трудов. - Кострома КГУ им. H.A. Некрасова, 2013. - С. 78-81 (0,24 пл.).

103. Самохвалова, А.Г. Возрастная динамика поведения ребенка в ситуациях затрудненного общения / А.Г. Самохвалова // Личность и ее жизненный мир : материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием,

посвященной 20-летию факультета психологии ОмГУ им. Ф. М. Достоевского. — Омск : Изд-во ОмГУ, 2013. - С. 290-295 (0,36 пл.).

104. Самохвалова, А.Г. Механизмы возникновения коммуникативных трудностей ребенка / А.Г. Самохвалова // Практическая психология: от фундаментальных исследований до инноваций : материалы VIII Международной научно-практической конференции. -Тамбов : Издательский дом ТГУ им. Г.Р. Державина, 2013. - С. 67-72 (0,34 пл.).

105. Самохвалова, А.Г. Вариативность и возрастные особенности коммуникативного поведения ребенка/ А.Г. Самохвалова // Психология сознания: истоки и перспективы изучения : материалы XIV Международных чтений памяти JI.C. Выготского. Т. I. - М. : РГГУ, 2013.-с. 383-389 (0,42 пл.).

106. Самохвалова, А.Г. Коммуникативные трудности ребенка в ситуациях межличностного общения: механизмы и эффекты актуализации / А.Г. Самохвалова // Интегративный подход к психологии человека и социальному взаимодействию людей // Материалы IV Всероссийской научно-практической (заочной) конференции. - М. Издательство Перо, 2014. - С. 182-186 (0,28 пл.).

107. Самохвалова, А.Г. Арт-терапия как метод преодоления коммуникативных трудностей подростков / А.Г. Самохвалова // Прикладная психология и психоанализ : электронный научный журнал. - 2014. - № 2. URL: http://ppip.idnk.ru (0,68 пл.).

108. Самохвалова, А.Г. Возможности самопонимания и самоутверждения подростков в ситуациях затрудненного общения / А.Г. Самохвалова // Психология саморазвития человека : материалы четвертой Всероссийской научной конференции. — Киров: Изд-во ВятГГУ, 2014. - С. 122-128 (0,32 пл.).

109. Самохвалова, А.Г. Семейная депривация как фактор затрудненного общения ребенка / А.Г. Самохвалова // Триединство здоровья нации, качества жизни и гармоничного развития общества как основы устойчивого развития России в XXI веке : материалы Международного конгресса. Т. 1. - М.; Кострома : КГУ им. H.A. Некрасова, 2014. - С. 385-390 (0,27 пл.).

110. Самохвалова, А.Г. Смысловые барьеры в общении детей с ограниченными возможностями здоровья / А.Г. Самохвалова // Категория смысла в философии, психологии, психотерапии и в общественной жизни : материалы Всероссийской психологической конференции с международным участием. - М.: Кредо, 2014. - С. 148-149 (0,23 пл.).

111. Самохвалова, А.Г. Субъективное отражение ребенком ситуаций затрудненного общения / А.Г. Самохвалова // Ананьевские чтения — 2014: Психологическое обеспечение профессиональной деятельности : материалы научной конференции. — СПб. : Скифия-принт, 2014. - С. 351-352 (0,1 пл.).

Подписано в печать 06.11.2014 г. Формат 60x84716. Бумага для множительных аппаратов. Ризограф. Усл. псч. л. — 2,9. Заказ № 97. Тираж 120 экз.

Отпечатано: УПММПиОП ФГБОУ ВПО «Костромской государственный университет имени H.A. Некрасова» 156961, г. Кострома, ул. 1 Мая, 14