Ценностно-смысловые отношения и фрустрация познавательной активности в старшем подростковом возрасте

Абаева, Инна Владимировна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Ценностно-смысловые отношения и фрустрация познавательной активности в старшем подростковом возрасте

Автореферат

Автор научной работы: Абаева, Инна Владимировна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Владикавказ
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Ценностно-смысловые отношения и фрустрация познавательной активности в старшем подростковом возрасте"

005054811

На правах рукописи УДК 159.922

Абаева Инна Владимировна

ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВЫЕ ОТНОШЕНИЯ И ФРУСТРАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ В СТАРШЕМ ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

Специальность: 19.00.13 - психология развития, акмеология (психологические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

1 5 НОЯ 2012

Санкт-Петербург 2012

005054811

Работа выполнена на кафедре психологии развития Государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Северо-Осетинский государственный педагогический

институт»

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

кафедры прикладной психологии Петербургского государственного университета путей сообщения Ситников Валерий Леонидович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор,

профессор кафедры социальной психологии Санкт-Петербургского государственного университета

Куликов Леонид Васильевич

кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии развития и образования Ленинградского государственного университа им. A.C. Пушкина Голеннщева Елена Леонидовна

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинский

государственный университет им. К.Л. Хетагурова»

Защита состоится «27» ноября 2012 года в ff- часов на заседании Совета Д 212.199.18 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук, созданного на базе Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена по адресу: 191186, г. Санкт-Петербург, наб. реки Мойки, 48, корпус 11, ауд. 37

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена по адресу: 191186, г. Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, корпус 5

Автореферат разослан «J^ß октября 2012 г.

Ученый секретарь Совета Д 212.199.18 I'(( , i-1 ^

кандидат психологических наук, доцент ЛL' Е.Б. Лактионова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена потребностью современного общества в личности, способной к преобразовательной деятельности, личности с активной познавательной позицией, способной к творческому разрешению сложных проблемных ситуаций, способной видеть перспективу в неопределенных ситуациях, обеспечивать свой личностный рост и развитие в соответствии с динамикой общественных и профессиональных потребностей. Современная личность должна обладать способностью к самообразованию и саморазвитию. Необходимое условие формирования данной способности - целенаправленное осуществление процесса развития познавательной активности уже в дошкольные и, тем более, школьные годы.

В психологии проблема познавательной активности все чаще разрабатывается как проблема психологии образа мира (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Д.Б. Годовикова, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, С.Д. Смирнов и др.). С этой точки зрения познавательная активность рассматривается как проявление непрерывного процесса построения образа мира, непосредственно включенного во взаимодействие человека и мира. Психолого-педагогический аспект проблемы предполагает раскрытие механизмов формирования картины мира во взаимодействии со взрослыми и сверстниками в процессе смыслообмена и развития.

Активность по отношению к объекту познания определяется включением его в систему значений субъекта и, соответственно, определяет направление активности как к постижению предмета и достраивание через него субъективной картины мира, так и от него, в соответствии с актуализируемым ситуацией смыслом. В последнем случае познавательная потребность фрустрируется более значимой потребностью.

Сложившиеся устойчивые способы преодоления фрустрации приобретают функции установок, оказывая существенное влияние на возможности жизнедеятельности личности.

Проблема смысловой регуляции познавательной активности особенно значима в подростковом возрасте. Подросток начинает воспринимать объекты окружающего мира как единый смысловой образ. В этом возрасте ребенок вступает в новую социальную ситуацию развития, происходит освоение новых позиций и ролей в системе социальных отношений, перестраиваются базовые смысловые структуры личности. Разрушение прежней картины мира в результате изменения смысловых структур приводит к кардинальным преобразованиям в сфере сознания, деятельности, взаимоотношений. Рост познавательной активности, вызванный необходимостью восстановления целостной картины мира, интерес к своей личности, к своим возможностям и способностям, не нашедший отражения в содержании педагогического взаимодействия, может привести к фрустрации

как познавательной активности, так и тенденции к самоопределению и саморазвитию.

Степень разработанности проблемы. Проблема фрустрации познавательной активности изучается в основном в контексте исследования влияния личностных свойств на осуществление познавательной деятельности: в исследовании влияния эмоциональных состояний на интеллектуальную деятельность (И.В. Воронкова, JI.C. Выготский, В.Е. Клочко, О.М. Краснорядцева, Ю.С. Кукина, А.Н. Леонтьев, Э.Л. Носенко, H.H. Плотникова, А.О. Прохоров, O.K. Тихомиров, Т.Г. Хащенко); в изучении мотивации познавательной, учебной деятельности (Е.Б. Гончарова, М.Н. Дымшиц, И.С. Коростелева, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин); в изучении связи смысловых содержаний с познавательной активностью (Ш.А. Амонашвили, A.B. Качалов, Ю.С. Кукина, А.И. Крупное).

Несмотря на то, что вопросы, касающиеся фрустрации, находят отражение в достаточно широком круге исследований (Ф.Е. Василюк, Р. Крачфилд, Д. Креч, Е.И. Кузьмина, Ю.Е. Кукина, Н.Д. Левитов, Н. Ливсон, П. Фресс и др.), проблема фрустрации познавательной активности в подростковом возрасте исследована недостаточно.

Следует отметить недостаточную изученность ценностно-смысловых отношений личности в ситуации фрустрации познавательной активности и ее динамики в процессе развития фрустрационных состояний.

Вместе с тем, данная проблема имеет большое значение для оптимизации системы образования и решения образовательно-воспитательных задач в подростковом возрасте, поскольку именно изменение смысловых структур является условием и механизмом развития субъекта.

Недостаточность исследования проблемы, необходимость выявления влияния ценностно-смысловых отношений личности на ее переживание и поведение в ситуации фрустрации познавательной активности, а также условий и механизмов развития смысловых содержаний в процессе переживания фрустрации определяют актуальность темы нашего исследования.

Цель исследования заключается в изучении особенностей реакций старших подростков на фрустрацию познавательной активности в их взаимосвязи с ценностно-смысловыми отношениями личности.

Объект исследования: фрустрационные реакции старших подростков.

Предмет исследования: связь ценностно-смысловых отношений с реагированием старших подростков на фрустрацию познавательной активности.

Гипотеза исследования включает следующие предположения:

1. Поведение старших подростков в ситуации фрустрации познавательной активности определяется системой ценностно-смысловых отношений и ценностных переживаний личности.

2. Поведенческая готовность старших подростков к преодолению в ситуации фрустрации познавательной активности определяется установками в общении (коммуникативными, полоролевыми) и прогнозированием возможности преодоления трудности.

Реализация поставленной цели и проверка выдвинутых гипотез

предполагают постановку и решение следующих задач:

Теоретические задачи:

1. На основе анализа литературы психологического и педагогического содержания определить сущностные характеристики понятия «фрустрация познавательной активности».

2. На основе анализа литературы определить связь познавательной активности с системой ценностно-смысловых отношений личности.

3. Систематизировать позиции зарубежных и отечественных психологов относительно природы, детерминант и механизмов возникновения фрустрации познавательной активности.

4. Определить ситуационные и личностные условия возникновения фрустрации познавательной активности у подростков.

5. На основе анализа психологической литературы обобщить подходы к проблеме конструктивного преодоления фрустрации познавательной активности, обобщить классификации типов фрустрационных реакций у старших подростков.

Методические задачи:

1. Разработать программу экспериментального исследования связи ценностно-смысловых отношений с переживанием и поведением старших подростков в ситуации фрустрации познавательной активности.

2. Подобрать методический инструментарий, адекватный целям и задачам исследования.

3. Определить эмпирическую выборку исследования.

Эмпирические задачи:

1. Провести сравнительный анализ типов реакций на фрустрацию познавательной активности в группах младших подростков, старших подростков и студентов.

2. Выявить особенности поведения старших подростков в ситуации фрустрации познавательной активности в межличностном взаимодействии.

3. Выявить связь поведенческих и эмоциональных фрустрационных реакций старших подростков с ценностно-смысловыми отношениями личности.

4. Выявить связь фрустрационных реакций с устойчивыми поведенческими установками старших подростков (ролевыми, коммуникативными, стратегиями преодоления).

5. Выявить влияние тендерных смысловых установок на поведение старших подростков в ситуации фрустрации познавательной активности.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- концептуальные подходы к проблемам познавательной активности Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанского, А.К. Белоусовой, И.Я. Лернера, A.M. Матюшкина;

- смысловой подход в психологии личности А.Г. Асмолова, Б.С. Братуся, А.Н. Леонтьева, Д.А. Леонтьева;

труды по проблемам психических состояний Ф.В. Василюка, Л.В. Куликова, Н.Д. Левитова, А.О. Прохорова;

- положение о ведущей роли ценностно-установочных ориентации в волевых процессах И.Н. Истомина, Ш.А. Надирашвшш, В.А. Ядова;

- положение об эмоциях как разновидности ценностных ориентаций Б.И До до нова;

- концептуальные основы мотивационно - эмоциональных аспектов саморегуляции В.И. Вилюнаса, Е.П. Ильина, O.A. Конопкина, Р. Лазаруса;

теоретические подходы к проблеме психологической защиты P.M. Грановской, Е.Л. Доценко, И.М. Никольской;

- концепции развития подростка как субъекта педагогической деятельности A.A. Реана, Л.А. Регуш, В.Л. Ситникова.

Методы и методики исследования:

Для выявления особенностей реакций старших подростков в ситуации фрустрации познавательной активности были использованы следующие методы:

1. Теоретический анализ психологической литературы, направленный на детальное изучение исследуемой проблемы: анализ различных подходов к проблеме познавательной активности и психологических барьеров деятельности; анализ работ отечественных и зарубежных авторов по проблемам фрустрации и преодоления критических ситуаций; анализ концептуальных подходов к проблеме смысловой регуляции поведения.

2. Методы сбора и интерпретации эмпирического материала -тестирование, сравнительный анализ. В соответствии с поставленными задачами были выбраны следующие психодиагностические методики: «Вербальный фрустрационный тест» Л.Н. Собчик, методика Е.Б. Фонталовой «Свободный выбор ценностей», опросник Б.И. Додонова по изучению эмоциональной направленности личности, опросник «КСК» (Компетентность социально-коммуникативная), методика определения индивидуальных копинг-стратегий Э. Хайма.

3. Методы математико-статистической обработки эмпирических данных. Для оценки межгрупповых различий применялись: t-критерий Стьюдента, U-критерий Манна-Уитни, Н-критерий Краскала-Уоллеса, ф-критерий Фишера. Корреляционный анализ осуществлялся методом коэффициент корреляции г-Пирсона. Факторный анализ - с использованием критерия F-Фишера. , Методы дескриптивной (описательной) статистики включали в себя оценку среднего арифметического и его средней ошибки. Математическая обработка полученных данных осуществлялась с помощью стандартных методов

статистики с использованием компьютерной программы для статистической обработки данных «SPSS 18».

Положения, выноснмые на защиту:

1. Влияние ценностно-смысловых отношений на поведение старших подростков в ситуации фрустрации познавательной активности опосредовано поведенческими установками личности: готовностью к встрече с трудностями, ориентацией на позитивный результат, нетерпимостью к неопределенности и импульсивностью, свободой в статусных отношениях, ориентацией на сотрудничество. Подростки со сформированными познавательными ценностями ориентированы на самостоятельное решение проблемы, сохраняя способность к защите от обвинений.

2. Тип реагирования старших подростков в ситуации фрустрации познавательной активности связан с характером доминирующих потребностно-ценностных переживаний личности. Дополнительным мотивом преодоления фрустрирующих обстоятельств являются потребностное состояние в преодолении трудностей, азарт, соревновательность.

3. Поведение старших подростков в ситуации фрустрации познавательной активности определяется смысловым аспектом статусно-ролевых позиций во взаимодействии: а) близкие люди и лица женского пола вызывают у старших подростков оправдательные реакции с отрицанием ответственности; б) лица мужского пола, а также педагоги и одноклассники (вне зависимости от пола) стимулируют к принятию ответственности, самостоятельному решению проблемы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Состояние фрустрации познавательной активности рассматривается в контексте ценностно-смысловых отношений старших подростков.

2. Определена значимость познавательных ценностей для старших подростков и их связь с поведением в ситуации фрустрации познавательной активности.

3. Установлена связь фрустрационных реакций с доминирующими ценностными переживаниями старших подростков.

4. Исследована связь поведения старших подростков в ситуации фрустрации познавательной активности со смысловыми установками, задаваемыми стандартами статусно-ролевых отношений: родственных, дружеских, профессиональных и др.

5. На основании анализа эмпирического материала доказано регулирующее влияние смысловых установок в коммуникации и

преодолении трудностей у старших подростков на характер разрешения ситуации фрустрации познавательной активности.

6. Выявлены особенности реагирования старших подростков на фрустрацию познавательной активности в соотнесении с типичными для возраста характеристиками.

Теоретическая значимость исследования:

- в результате исследования раскрыта связь ценностно-смысловых отношений с реакциями подростков в ситуации фрустрации познавательной активности;

- конкретизировано понятие «фрустрация познавательной активности», под которой мы понимаем эмоционально-мотивационное состояние, возникающее в результате конфликта между познавательным интересом и стремлением к поддержанию личностно значимых аспектов ситуации и проявляющееся как установка к отказу от поиска в препятствующих обстоятельствах;

- теоретически обоснована связь поведения старших подростков в ситуации фрустрации познавательной активности со смысловыми отношениями мотивационно-ценностного, установочного и ситуативно-эмоционального уровня;

- определены тендерные особенности реагирования на фрустрацию познавательной активности, которые проявляются в том, что девушки обладают большими способностями к контролю и анализу поведения, но при этом более чувствительны к фрустрации познавательной активности;

- определены характеристики старших подростков, способствующие формированию конструктивных форм преодоления фрустрации познавательной активности: значимость ценности познания; потребность в переживании преодоления, решительность, азартность; нетерпимость к неопределенности, импульсивность; позитивный прогноз собственного поведения в ситуации трудности (оптимизм, сотрудничество с окружающими, поиск путей выхода из ситуации).

Практическая значимость работы определяется тем, что полученные результаты позволяют оптимизировать взаимодействие с подростком в ситуации возникновения фрустрации познавательной активности. Установленные особенности реакций позволяют выявить диагностические признаки фрустрации, определить педагогические задачи и содержание педагогической поддержки. Результаты исследования позволяют определить тактику работы психологов и учителей при разработке программ, направленных на развитие ресурсов преодоления фрустрационных состояний и барьеров познавательной деятельности.

выборки, стандартизацией процедуры исследования, содержательным анализом и статистической обработкой данных, полученных в результате диагностики.

Первый этап (2007-2008 гг.) - этап теоретического анализа психологической литературы, определение основных подходов к изучению поставленной проблемы; подбор методического инструментария и проведение пилотажного исследования с целью формирования репрезентативной выборки испытуемых. На данном этапе исследования, основываясь на полученных данных, нами были сформулированы предмет, объект, цели и задачи диссертационного исследования, определен контингент испытуемых. На основании этих положений была разработана программа эмпирического исследования, подобран диагностический инструментарий.

Второй этап (2009-2010 гг.) - этап эмпирического исследования. В ходе данного этапа были выявлены устойчивые формы реагирования подростков в ситуации фрустрации, проведено исследование особенностей реагирования старших подростков в ситуации фрустрации познавательной активности, определены особенности реагирования на фрустрацию познавательной активности в различных сферах межличностных отношений, выявлено место познавательной потребности в системе потребностей старших подростков, исследованы эмоционально-ценностные установки старших подростков, особенности коммуникативных установок, выявлены доминирующие у старших подростков стратегии совладания.

Третий этап (2011-2012 гг.) - заключительный этап. На данном этапе были проанализированы, обобщены и проинтерпретированы результаты эмпирического исследования. На основании полученных данных была выявлена связь фрустрационных реакций с системой ценностно-смысловых отношений старших подростков, связь фрустрационного поведения с эмоционально-ценностными установками подростка, выявлена связь поведения в ситуации фрустрации познавательной активности с полоролевыми, коммуникативными установками, с продуктивностью сложившихся стратегий преодоления сложных ситуаций.

Апробация работы. Материалы исследования были представлены на заседании кафедры психологии развития психолого-педагогического факультета Северо-Осетинского государственного педагогического института (Владикавказ, 2010), на Всероссийской научно-практической конференции «Психологическое сопровоясдение образовательного процесса: состояние, проблемы, перспективы» (Уфа, 2008), на Международной конференции "Актуальные проблемы современных наук - 2010" (Польша, 2010), на Международной научно-практпческой конференции «Инновационный потенциал субъектов образовательного пространства в условиях модернизации образования» (Ростов-на-Дону, 2010), на Всероссийской научной конференции «Актуальные проблемы философии,

культурологии, психологии, конфликтологии и высшего образования» (Санкт-Петербург, 2011).

Полученные в работе результаты используются при чтении курсов «Психология критических жизненных ситуаций», «Основы психологического консультирования», «Психология самопознания и саморазвития» на психолого-педагогическом факультете СевероОсетинского государственного педагогического института.

Публикации. По теме диссертации опубликовано 9 работ, в том числе 2 статьи в рецензируемых научных журналах.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения; трех глав; заключения; списка цитируемой литературы из 236 наименований, из них 11 на английском языке и 15 приложений. Объем основного текста составляет 164 машинописные страницы. Работа включает 4 рисунка и 24 таблицы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования; определены цель, гипотеза, задачи, объект, предмет, методология и методы исследования, представлена точка зрения автора на научную новизну, теоретическую и практическую значимость проведенного исследования; сформулированы защищаемые положения.

В первой главе диссертации «Познавательная активность в системе ценностно-смысловых отношений личности» представлены результаты теоретического анализа концепций, посвященных различным аспектам проблемы активности учащихся в познании: определению сущности познавательной активности, ее структуры и характеристик, факторов, определяющих тип и уровень познавательной активности. Рассматривается связь познавательной деятельности с переживанием фрустрации и противодействием обучению, а также теоретические и эмпирические исследования роли фрустрации познавательной активности в развитии личности. Обосновывается связь познавательной активности с включением знания в систему ценностно-смысловых отношений субъектов познавательной деятельности, анализируются различные концепции смыслообразования в контексте фрустрации, условия перестройки смысловых структур.

В диссертации познавательная активность рассматривается с позиций личностного подхода (К.А. Абульханова-Славская, Д.Б. Годовикова, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, С.Д. Смирнов и др.), предполагающего рассмотрение познавательной активности в широком жизненном контексте, не сводимом к обучению и учебной деятельности, в контексте мотивационно-потребностной и эмоционально-волевой сфер личности.

Обобщая подходы разных авторов к определению познавательной активности (A.B. Запорожец, O.K. Тихомиров, Д.Б. Годовикова,

A.B. Качалов, А.И. Крупное, Н.С. Лейтес, М.И. Лисина, Т.Н. Шамова и др.), дано определение познавательной активности как личностного образования! проявляющегося в предрасположенности к ориентировочно-исследовательской деятельности, стремлении к наиболее полному и ясному образу мира, и выражающегося в устойчивом познавательном интересе, инициативе в познании.

Анализ концепций мыслительной деятельности и эмоциональных состояний в проблемной ситуации (В.В. Знаков, A.M. Матюшкин, А.Н. Поддъяков, O.A. Прохоров, O.K. Тихомиров и др.) позволил сделать вывод, что поскольку решение познавательных задач, тем более в условиях организованного обучения, предполагает вхождение в ситуации нетипичные, ситуации неопределенности, недостаточности наличных возможностей, фрустрация является естественным сопровождающим познавательной активности.

Анализ подходов к содержанию (А.К. Белоусова, М.Н. Дымшиц) и структуре (Ш.А. Амонашвили, А.И. Крупное, A.M. Матюшкин) познавательной активности позволяет сделать вывод, что изучение познавательной активности требует обращения к смысловым значениям личности как совокупности жизненных отношений, отражающей жизненные ценности и возможности их реализации, интерпретацию жизненных событий.

Изложены представления отечественных ученых (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Д.А. Леонтьев, H.A. Савченко) о структуре смысловой сферы, ценностно-смысловых отношениях как наиболее общих смысловых ориентациях, обусловленных жизненными отношениями личности -высшего уровня регуляции активности субъекта.

Анализ работ А.Г. Асмолова, Е.З. Васиной, A.B. Запорожца, Е.П. Ильина, Е.Е. Насиновской, Н.Н.Плотникова, А.О. Прохорова и др. позволил определить теоретические основания экспериментального исследования:

- системообразующим фактором поведения являются смысловые отношения личности, в основе которых лежат направленность личности, уровень притязаний, ценности, социально-ролевые отношения;

- компонентами смысловой системы являются образования различных уровней: высший - смыслообразующие мотивы и ценности, не имеющие непосредственного выхода в деятельность; производные - смысловые установки и чувства, выражающиеся в виде готовности к совершению определенным образом организованной деятельности; третий уровень -ситуативные переживания, являющиеся неосознаваемой оценкой значимости ситуации;

- преодоление фрустрации зависит от сложившихся в процессе становления личности устойчивых форм реагирования на жизненные трудности.

Таким образом, смысловые отношения личности являются целостной динамической системой мотивов различного уровня общности, реализующих то, или иное смысловое отношение к миру.

Ценностно-смысловые отношения - высший уровень регуляции активности, наиболее общие смысловые ориентации, отражающие жизненные ценности субъекта.

На основе обобщения работ отечественных ученых (Ю.Е. Кукина, O.K. Тихомиров и др.) дано определение фрустрации познавательной активности. Под фрустрацией познавательной активности мы понимаем эмоционально-мотивационное состояние, возникающее в результате конфликта между познавательным интересом и стремлением к поддержанию образа Я и проявляющееся как личностная установка к отказу от поиска в препятствующих обстоятельствах.

В работах И.В Абакумовой, А.К. Белоусовой, Д.А. Леонтьева фрустрация познавательной активности рассматривается как одни из видов критических ситуаций, которые содержат в себе условия реализации процессов трансформации смысловых отношений личности. Условием перестройки смысловых структур являются ситуации контакта и взаимодействия с иным смысловым миром - с другой личностью. В условиях целенаправленного обучения и воспитания речь идет о реализации педагогической задачи актуализации ресурса развития учащегося средствами фрустрационного воздействия, направленного на предотвращение реализации установок, мешающих личностному развитию учащегося.

Проведен анализ работ М.Н. Дымшица, Е.И. Ильина, Е.И. Кузьминой, И.С. Коростелевой в результате которого установлены факторы, определяющие поведение в ситуации фрустрации, вызывающие, усиливающие или облегчающие преодоление барьеров реализации активности.

Обобщая теоретические исследования, сделан вывод, что ситуационными показателями возможности конструктивного выхода из ситуации фрустрации являются: интенсивность познавательной потребности, субъективная оценка собственной способности преодолеть препятствие, сила стремления к поддержке позитивной «Я-концепции». Соотношение между уровневыми показателями обусловливает свертывание процесса целеполагания, актуализацию защитных механизмов того или иного типа.

На основании исследований И.С. Коростылевой, B.C. Ротенберга, Т.П. Скрипкиной, В.Э. Чудновского обосновано значение подросткового периода в формировании смысловых структур, связь познавательной активности, устойчивости к отрицательной стимуляции с мотивами, которые задают ведущую деятельность возрастного периода.

В результате анализа работ Л.И. Анциферовой, Е.П. Ильина, Н.Д. Левитова, Я. Рейковского и др. определены типы реагирования подростков в ситуации фрустрации.

Поведенческие стратегии могут быть направлены на преобразование ситуации, дистанцирование или приспособление (О.Г. Власова). Менее структурированные подростки склонны реагировать на фрустрацию агрессивными демонстрациями и защитным типом поведения, в

подростковом возрасте - преимущественно проективно-интроективного характера. В старшем подростковом возрасте на общем фоне высокой агрессивности агрессия является наиболее типичной реакцией в ситуациях фрустрации и приобретает все более прямые и открытые формы.

На основе работ Л.И. Анциферовой, Н.В. Дворянчикова, С.С. Носова, H.A. Сироты определена специфика стратегий преодоления в подростковом возрасте.

Основываясь на положениях В.И. Голованевской, Е.П. Ильина, мы рассматриваем копинг-стратегии как фактор самопрогноза и придания смысла ситуациям, требующим совладания.

Во второй главе «Методы и процедура проведения эмпирического исследования» описаны гипотеза и процедуры исследования, программа исследования, представлены основные этапы исследования, объем и общая характеристика выборки; приведены методы сбора и обработки результатов эмпирических данных, а также методы математико-статистического анализа данных.

Исследование направлено на вьивление регулирующих аспектов смысловых отношений как системы мотивов различных уровней: ценностного; установочного (эмоционально-ценностные, статусно-ролевые установки, поведенческие установки в коммуникации и преодолении трудностей); непосредственно эмоционального в контексте фрустрации познавательной активности.

В соответствии с поставленными задачами был определен методический инструментарий исследования:

В исследовании возрастных особенностей реагирования на фрустрацию и особенностей поведения старших подростков в ситуации фрустрации познавательной активности в системе ролевых отношений использовалась проективная методика «Вербальный фрустрационный тест» JI.H. Собчик.

Связь реакций на фрустрацию познавательной активности с системой ценностей старшего подростка исследовалась с помощью методики Е.Б. Фонталовой «Свободный выбор ценностей».

Особенности реагирования на фрустрацию познавательной активности в связи с системой ценностных переживаний — с помощью опросника Б.И. Додонова по изучению эмоциональной направленности личности.

В исследовании связи реакций в ситуации фрустрации познавательной активности с устойчивыми поведенческими установками старших подростков использовались опросник «КСК» (Компетентность социально-коммуникативная) и методика определения индивидуальных копинг-стратегий Э. Хайма.

В исследовании принимали участие подростки - учащиеся средних общеобразовательных школ и студенты вузов г. Владикавказа. Из них: учащихся 5-х классов — 75 человек, 9-х классов — 120 человек, студентов - 69 человек. Всего в исследовании приняли участие 264 человека в возрасте от 11 до 18 лет.

Младшие подростки и студенты включены в исследование с целью выявления специфики реакций на фрустрацию познавательной активности в старшем подростковом возрасте. В выборку включены школьники и студенты, поскольку познавательная деятельность является основной для данных групп и является значимой ценностью.

В третьей главе «Эмпирическое исследование влияния ценностно-смысловых отношении на фрустрацию познавательной активности у старших подростков» представлены результаты исследования связи ценностно-смысловых отношений подростков с поведением в ситуации фрустрации познавательной активности.

В организации и проведении исследования мы исходим из позиции, что возможность конструктивного разрешения ситуации фрустрации познавательной активности определяется сложившимися у субъекта устойчивыми, характерными для определенной возрастной категории, способами преодоления фрустрирующих ситуаций, выраженностью познавательной потребности, ее местом в системе потребностей личности, сложной системой смыслов, связанной с межличностным взаимодействием, ролевыми установками, представлением о возможностях разрешения ситуации и силой стремления к поддержке «Я».

На первом этапе эмпирического исследования изучались особенности реагирования старших подростков на фрустрацию познавательной активности в системах ценностей и ролевых отношений.

Исследование проводилось с использованием методики «Вербальный фрустрационный тест» Л.Н. Собчик. Тест позволяет выявить особенности фрустрационных реакций в разных сферах межличностных отношений, зависимость реагирования от фрустрируемой ценности и степени значимости лица, осуществляющего фрустрирующее воздействие. По результатам теста определяются фрустрационные реакции в различных сферах отношений -детско-родительских, приятельских, отношений с учителями, одноклассниками, случайными людьми. В методике представлены ситуации, в которых воздействующее лицо обвиняет другого в неспособности, недостатке возможностей для совершения интеллектуальной деятельности, отказывает в предоставлении деятельности (фрустрация ценности «кругозор»). Поскольку тем самым фрустрируется готовность к познанию, состояние предрасположенности к взаимодействию - признаки познавательной активности, мы рассматриваем ситуации фрустрации ценности «кругозор» как ситуации фрустрации познавательной активности.

С целью выявления возрастных особенностей реагирования был проведен сравнительный анализ типов реакций на фрустрирующую ситуацию в группах младших подростков, старших подростков и студентов (рисунок 1).

Рис. 1. Особенности реагирования на фрустрацию младших подростков, старших подростков и студентов

Условные обозначения: Е' - подчеркивается наличие препятствия;

Е - порицание направлено против кого-нибудь или чего-нибудь в окружении;

Е - субъект активно отрицает свою вину за совершенный поступок;

е - ожидается, что кто-то должен разрешить ситуацию;

Г - ситуация интерпретируется как своего рода благо:

I - осуждение направлено против самого себя;

I - субъект, признавая свою вину, отрицает ответственность;

1 - субъект сам берется разрешить ситуацию;

М' - трудности ситуации не замечаются или сводятся к полному' ее отрицанию;

М - ответственность сведена до минимума, осуждение избегается;

ш — выражается надежда, что время и ход событий приведут к разрешению проблемы.

Как показывают результаты, уже к младшему подростковому возрасту формируются устойчивые формы поведения в ситуации фрустрации, общая направленность которых сохраняется в последующий период. Смысловое содержание поведения определяется защитными установками и выражается в реакциях обвинения окружающих (Е), отрицания собственной вины (Е), чьей-либо ответственности в ситуации (М) и игнорированию значимости проблемы (М').

Возрастные изменения в старшем подростковом возрасте выражаются в снижении числа внешнеобвиняющих реакций (Е), реакций, выражающих беспокойство по поводу наличия проблемы (Е'), снижается тенденция к отрицанию значимости ситуации (М'), более выраженной становится готовность к признанию вины при смягчающих обстоятельствах (I), появляется направленность на разрешение ситуации со временем (т). Готовность к принятию ответственности за разрешение ситуации (¡), рассматриваемая нами как основная характеристика продуктивности

поведения, не является определяющей в системе фрустрационных реакций старшего подростка.

Фрустрация, вызванная негативной оценкой знаний, интеллектуальных способностей и умений познавательной деятельности, приводит к реакциям, отличным от типичных для старших подростков, в частности -значительному снижению внешнеобвиняющих реакций (Е), относительно выраженной готовностью к разрешению ситуации (¡) при острой защитной реакции на обвинения (Е) (рисунок 2).

Е ¡Мет I I М Е Г Е'

Рис. 2. Особенности реагирования старших подростков на фрустрацию познавательных ценностей

В изучении ценностной сферы подростков и ее связи с поведением в ситуации фрустрации познавательной активности использовалась методика Е.Б. Фанталовой «Свободный выбор ценностей». Исследование показало, что интеллектуальные ценности занимают последнее место в иерархической системе ценностей старших подростков. Связь ценности познавательной деятельности с реакциями на фрустрацию познавательной активности представлена на рисунке 3.

г=0,318 Интерес к

1 г=0,419 I

Е 1=0,406 книгам 1= -0,577

Рис.3. Связь выраженности ценности познавательной деятельности с фрустрационными реакциями старших подростков

Обнаружена двусторонняя связь ценности познавательной деятельности и готовности подростка к решению проблемы (¡), отрицанию

(Е) и оправданию вины (I), обратно пропорциональная связь с ожиданием, что кто-то другой разрешит ситуацию (е).

Исходя из положения, что смысл объектам деятельности придают связанные с ними переживания, которые, по мнению Б.И. Додонова, выступают в роли самодовлеющих ценностей, была выявлена связь фрустрационных реакций с эмоциональной направленностью личности при помощи опросника Б.И. Додонова по изучению эмоциональной каправлегпюстил_

Рис. 4. Эмоциональная направленность личности старших подростков

Поведение подростка определяется эмоциональным состоянием, связанным, в первую очередь, с качеством отношений и поддержки от окружающих (коммуникативные эмоции 12,7%), переживанием достижимости результата деятельности (праксические эмоции 10,4%), состояния душевного комфорта (гедонистические эмоции 10,3%). Наименьшее значение имеют интеллектуальные переживания, стремление к неизвестному, к преодолению (гностические (9,0%), романтические (8,2%), пугнические (9,1%) эмоции).

Характер доминирующей эмоциональной направленности в исследуемой группе позволяет сделать вывод о неготовности подростков к познавательной деятельности в условиях фрустрации познавательной активности.

Как показывают результаты анализа, выраженная коммуникативная направленность связана со склонностью к восприятию ситуации фрустрации как благоприятной (р<0,01), малой обеспокоенностью проблемой (р<0,01) и неготовностью к принятию ответственности за разрешение ситуации (р<0,05).

Акизитивная эмоциональная направленность (интерес к накоплению, коллекционированию) не вызывает обеспокоенности проблемой (р<0,01),

готовности к ее решению (р<0,01). Наблюдается умеренная корреляционная связь с внешнеобвиняющими реакциями (р<0,05).

Альтруистическая направленность предполагает активное противодействие внешнеобвинительного характера (р<0,05).

Склонность к внешнеобвиняющим реакциям (р<0,01) и неготовность принятию ответственности в ситуации фрустрации познавательной активности (р<0,05) наблюдается и при высоких показателях эстетической направленности.

В обратнопропорциональной связи с готовностью принять на себя ответственность за разрешение ситуации находятся показатели выраженности глорических эмоций (р<0,05).

Не выявлена значимая связь между, гностической, праксической, романтической направленностью и готовностью подростка к решению проблемы в ситуации фрустрации познавательной активности.

Только испытуемые с выраженной пугнической направленностью готовы к принятию ответственности за исправление ситуации (р<0,01), не склонны к пассивным защитным формам реагирования (позитивная интерпретация смысла ситуации (р<0,05), отрицанию значимости ситуации (р<0,01).

Можно сделать вывод, что готовность к решению проблемы в ситуации фрустрации познавательной активности связана не столько с установкой на получение знаний, сколько с позицией по отношению к препятствию, борьбе, неопределенности, давлению.

В исследовании мы исходили из положения, что ценностный уровень регуляции определяет общую направленность поведения. Ситуативная поведенческая готовность обусловлена установками во взаимодействии, в частности, статусно-ролевыми.

Реакции признания вины с оправданием и отрицанием ответственности проявляются в отношениях с более близкими людьми - мать, приятель, приятельница. Отец и учитель, вероятно, не являются фигурами, поддерживающими оправдательные тенденции в познавательной деятельности. Лица мужского пола - отец, учитель, одноклассник - в гораздо большей мере, чем лица женского пола, стимулируют принятие подростком ответственности за разрешение ситуации. Таким образом, поведение в ситуации фрустрации познавательной активности опосредуется статусно-ролевыми и полоролевыми установками.

На следующем этапе эмпирического исследования выявлялась связь реагирования на ситуацию фрустрации познавательной активности с поведенческими установками личности.

Исходя из положения о том, что характер переживания фрустрации как эмоционального выражения смысла ситуации определяется прогнозом преодоления трудности и возможностей реализации потребности в условиях

взаимодействия, мы предположили связь фрустрационных реакций с поведенческими установками личности, определяемыми коммуникативными характеристиками и характерными стратегиями преодоления.

В изучении социально-коммуникативных характеристик подростков использовался опросник «КСК» (Компетентность социально-коммуникативная) (рисунок 5).

Рис. 5. Показатели социально-коммуникативной компетентности старших

подростков

Данные корреляционного анализа позволяют сделать вывод о том, что актуализации реакций, направленных на самостоятельное решение проблемы 0), способствуют следующие характеристики социально-коммуникативной направленности: социально-коммуникативная неуклюжесть (р<0,01), вероятно, вследствие сложностей в организации взаимодействия; фрустрационная нетолерантность (р<0,01), предполагающая высокую агрессивность и импульсивность реакций; нетерпимость к неопределенности (р<0,05), в силу невыносимости противоречия и неясности.

Между стремлением к статусному росту и готовностью к принятию ответственности за разрешение проблемы выявлена обратно пропорциональная связь (р<0,05).

Ориентацией на избегание неудач и готовность к принятию ответственности за разрешение проблемы также находятся в обратно пропорциональной связи (р<0,01).

Таким образом, социально-коммуникативные характеристики, внося определенное смысловое содержание во взаимодействие, в ситуации фрустрации познавательной активности могут определять выбор того или иного типа реакций.

Поведение в ситуации фрустрации определяется общим стилем реакций на сложные жизненные ситуации. Осознаваемой составляющей

стиля реакций являются коиииг-стратегии. Задача нашего исследования заключалась в выявления связи кошшг-стратегий продуктивного типа с типом реагирования старших подростков в ситуации фрустрации познавательной активности.

Как показывают результаты, подростки, использующие продуктивные поведенческие стратегии преодоления чаще проявляют озабоченность ситуацией (р<0,05), не склонны преуменьшать ее сложность (р<0,01), не склонны к чувству вины (р<0,01) и отрицанию ответственности (р<0,05).

Подростки, когнитивная копинг-стратегия которых - анализ проблемной ситуации, в ситуации фрустрации познавательной активности не склонны упрекать других (р<0,05), брать вину на себя (р<0,01), берут ответственность за разрешение ситуации (р<0,01).

В группе испытуемых, использующих продуктивные эмоциональные стратегии преодоления, частота реакций, направленных на решение проблемы больше (р<0,01), трудности фрустрирующей ситуации преуменьшаются (р<0,01). Подростки не склонны ни к самообвинению (р<0,01), ни к отрицанию вины (р<0,01), ответственность не отрицается (р<0,01).

Таким образом, типичные общие стратегии совладания отражаются в особенностях фрустрационного реагирования.

В заключении приводится обобщение результатов выполненной работы, обозначены перспективы дальнейшего исследования проблемы.

В результате проведенного исследования выдвинутые нами гипотезы полностью подтвердились, что позволило сформулировать следующие выводы:

1. Ценностное отношение к познанию определяет направленность на преодоление фрустрации познавательной активности. Ситуативная поведенческая готовность к преодолению в старшем подростковом возрасте определяется общим стилем реакций на сложные жизненные ситуации и коммуникативными установками в организации взаимодействия. Для подростков, стремящихся к самостоятельному разрешению фрустрирующей ситуации, характерны: позитивный прогноз собственного поведения в ситуации трудности, сотрудничество с окружающими, анализ проблемной ситуации, импульсивность и нетерпимость к неопределенности.

2. Познавательная потребность не определяет однозначно готовности к преодолению фрустрации познавательной деятельности, но опосредуется личностными факторами, в частности, эмоционально-ценностными установками. Переживание азарта в преодолении трудностей, является дополнительным мотивом преодоления фрустрирующих ситуаций.

3. Подростки со сформированными познавательными ценностями в ситуации фрустрации познавательной активности ориентированы на самостоятельное решение проблемы, не склонны к самообвинению и ожиданию разрешения ситуации другими.

4. Тип фрустрационных реакций определяется смыслом, задаваемым принятыми стандартами отношений в разных сферах межличностных отношений, статусной позицией фрустратора и ролевой регламентацией, связанной с половой принадлежностью. Старший подросток чаще проявляет готовность к признанию вины, если фрустратором является родитель или педагог. В отношении ровесников более характерны обвинительные реакции. Озабоченность проблемой выражается в отношениях с лицами, связанными с учебной деятельностью - учителями и одноклассниками. Женщины в большей мере вызывают оправдательные реакции, чем мужчины. Мужчины в большей мере, чем женщины стимулируют направленность подростков на принятие ответственности за решение ситуации.

5. К старшему подростковому возрасту формируются устойчивые формы поведения в ситуации фрустрации познавательной активности. Старшие подростки по сравнению с младшими демонстрирую меньшую обеспокоенность проблемой, активно отрицают вину, они реже демонстрирую готовность к самостоятельному решению проблемы. Однако при этом у них менее выражены внешнеобвиняющие реакции, рост которых наблюдается в студенческом возрасте. Фрустрация познавательной активности приводит к реакциям, отличным от типичных для подростков, в частности - значительному снижению внешнеобвиняющих реакций, относительно выраженной готовностью к разрешению ситуации, при острой защитной реакции на обвинения.

6. Интеллектуальная деятельность занимает последнее место в иерархической системе ценностей старших подростков, включающей:

а) абсолютные ценности (любовь к Родине, к человеку, детям и др.);

б) ценности, связанные с общением; в) ценность нравственных личностных качеств (вежливость, порядочность, доброжелательность и др.); г) ценность волевых качеств личности (целеустремленность, твердость взглядов, работоспособность и др.); д) интеллектуальные ценности (любовь к книгам, музыке, театру и др.).

7. Фрустрационные реакции связаны с тендерными различиями, соответствующими установками в общении, полоролевым поведением и особенностями ценностной сферы. Девочки более подвержены фрустрации, зависимы от внешних мнений и оценок, эмоциональны и агрессивны, в большей степени склонны к делегированию ответственности другому, но и более способны к контролю и анализу поведения в ситуации фрустрации познавательной активности.

По теме диссертации автором опубликованы следующие работы:

1. Абаева И.В. Особенности смысложнзненпой сферы студентов педагогических специальностей // Вестник университета (Государственный университет управления). - М., 2010. - № 1. -С. 5-10 (0,6 п.л.).

2. Абаева И.В. Смысловой аспект познавательной фрустрации подростков //Вестник Северо-Осетинского государственного университета имени К.Л. Хетагурова. - Владикавказ, 2010 . - № 4. -С. 44-49 (0,6 п.л.).

3. Абаева И.В. Тендерные особенности поведения подростков в конфликтной ситуации. Материалы Всероссийской научной конференции «Актуальные проблемы философии, культурологии, психологии, конфликтологии и высшего образования». - СПб.: ПГУПС, 2011. - С. 54-62 (0,5 пл.).

4. Абаева И.В., Павловец Г.Г. Смысложнзненные ориентации студенческой молодежи // Материалы международной конференции "Актуальные проблемы современных наук - 2010". - Польша, 7-10 июня 2010. - С. 39-42 (0,3 п.л./0,2 п.л.).

5. Абаева И.В., Павловец Г.Г. Роль эмоциональных переживаний в преодолении познавательной фрустрации подростков // Инновационный потенциал субъектов образовательного пространства в условиях модернизации образования Материалы международной научно-практической конференции 24-26 ноября 2010/ отв. ред. А.К. Белоусова. - Ростов-на-Дону, 2010,- С. 601-606 (0,4 п.л./0,3 п.л.).

6. Абаева И.В. Стратегии учителя в учебном диалоге и их роль в формировании познавательной фрустрации // Современные технологии обучения: сб. ст. / сост. Л.В. Газаева. - Владикавказ: СОГПИ, 2009. - Вып. 9,- С. 3-9 (0,4 пл.).

7. Абаева И.В Образ мира в системе детерминации познавательной активности // Современные технологии обучения: сб. ст. / сост. Л.В. Газаева. - Владикавказ: СОГПИ, 2008. - Вып. 8. - С. 3-10 (0,3 пл.).

8. Абаева И.В. Фрустрация познавательной активности в подростковом возрасте // Психологическое сопровождение образовательного процесса: состояние, проблемы. Перспективы: материалы Всероссийской научно-практической конференции 26-27 мая 2008 -Уфа: БГПУ, 2008. - Вып.1,- С. 185-190 ( 0,3 пл.).

9. Абаева И.В. Проблема преодоления фрустрации в учебной ситуации // Современные технологии обучения: сб. ст. / сост. Л.В Газаева. -Владикавказ: СОГПИ, 2007. - Вып. 7. - С. 3-9 (0,3 пл.).

Подписано к печати 18.10.2012 Формат 60х84/16.Бумага офсетная. Печать офсетная. 0бъем:0,75 п л. Тираж: 100 экз. Заказ №212.

Отпечатано в типографии ООО «Копи-Р Групп» 190000, Россия,Санкт-Петербург,пер. Гривцова, д. 6, лит. Б

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Абаева, Инна Владимировна, 2012 год

Введение.

Глава I. Познавательная активность в системе ценностно-смысловых отношений личности.

1.1. Проблема познавательной активности в педагогике и психологии.

1.2. Фрустрация познавательной активности в исследовании зарубежных и отечественных психологов.

1.3. Особенности поведения подростков в ситуации фрустрации познавательной активности.

1.4. Ценностно-смысловые отношения и преодоление фрустрации познавательной активности.

Глава II. Методы и процедура проведения эмпирического исследования.

2.1. Цель, задачи и гипотеза исследования.

2.2. Описание психодиагностических методов, используемых в исследовании и их обоснование.

Глава III. Эмпирическое исследование влияния ценностно-смысловых отношений на фрустрацию познавательной активности у старших подростков

3.1. Возрастные особенности реагирования на фрустрацию.

3.2. Особенности реагирования старших подростков на фрустрацию познавательной активности.

3.2.1. Особенности самоутверждения старших подростков в ситуации фрустрации.

3.2.2. Зависимость фрустрационных реакций от фрустрируемой ценности.

3.2.3. Влияние ролевых отношений на поведение в ситуации фрустрации познавательной активности.

3.3.Влияние ценностно-смысловых установок на поведение старших подростков в ситуации фрустрации.

3.3.1.Связь интеллектуальных ценностей с поведением в ситуации фрустрации познавательной активности.

3.3.2. Влияние ценностных эмоций на характер реагирования в ситуации фрустрации познавательной активности.

3.4. Влияние поведенческих установок на реагирование старших подростков в ситуации фрустрации познавательной активности.

3.4.1. Связь социально-коммуникативной компетентности с поведением старших подростков в ситуации фрустрации познавательной активности

3.4.2. Связь стратегий совладания с реагированием на фрустрацию познавательной активности.

3.5. Тендерные особенности поведения подростков в ситуации фрустрации познавательной активности.

Выводы по главе III.

Введение диссертации по психологии, на тему "Ценностно-смысловые отношения и фрустрация познавательной активности в старшем подростковом возрасте"

Актуальность исследования. Охватившие все сферы жизнедеятельности перемены в развитии России свидетельствуют о потребности общества в личности, способной к преобразовательной деятельности, личности с активной познавательной позицией, способной к творческому разрешению сложных проблемных ситуаций, способной видеть перспективу в неопределенных ситуациях, обеспечивать свой личностный рост и развитие в соответствии с динамикой общественных и профессиональных потребностей. Современная личность должна обладать способностью к самообразованию и саморазвитию. Необходимое условие формирования данной способности - целенаправленное осуществление процесса развития познавательной активности уже в дошкольные и, тем более, школьные годы.

В психологии проблема познавательной активности все чаще разрабатывается как проблема психологии образа мира [К.А. Абульханова-Славская, 1999; Б.Г.Ананьев, 2001; Д.Б. Годовикова, 1984; А.Н.Леонтьев, 1983; С.Л. Рубинштейн, 2003; С.Д. Смирнов, 1981; и др.]. Познавательная активность рассматривается как проявление непрерывного процесса построения образа мира, непосредственно включенного во взаимодействие человека и мира. Психолого-педагогический аспект проблемы предполагает раскрытие механизмов формирования картины мира во взаимодействии с взрослыми и сверстниками в процессе смыслообмена и развития.

В случае закрепления конструктивных форм поведения повышается общий потенциал личности в преодолении препятствующих обстоятельств: формируются чувство компетентности, механизмы саморегуляции, побудительная функция преград в деятельности и общении. В случае закрепления неосознаваемых защитных форм реагирования фрустрация приводит к дезорганизации познавательной деятельности и взаимодействия, регулирующей функции сознания.

Проблема смысловой регуляции познавательной активности особенно значима в подростковом возрасте. Подросток начинает воспринимать объекты окружающего мира как единый смысловой образ. В этом возрасте ребенок вступает в новую социальную ситуацию развития, происходит освоение новых позиций и ролей в системе социальных отношений, перестраиваются базовые смысловые структуры личности. Все эти изменения требуют постоянного преодоления психологических барьеров и протекают на фоне выраженных противоречивых переживаний. Разрушение прежней картины мира в результате изменения смысловых структур приводит к кардинальным преобразованиям в сфере сознания, деятельности, взаимоотношений. Рост познавательной активности, вызванный необходимостью восстановления целостной картины мира, интерес к своей личности, к своим возможностям и способностям, не находящий отражения в содержании педагогического взаимодействия, может привести к фрустрации как познавательной активности, так и тенденции к самоопределению и саморазвитию.

Анализ научной литературы показывает наличие разнообразных исследовательских подходов к проблеме преград и фрустраций в познавательной деятельности.

Проблема фрустрации познавательной активности изучается в основном в контексте исследования влияния личностных свойств и состояний на осуществление познавательной деятельности: в исследовании влияния эмоциональных состояний на интеллектуальную деятельность [И.В. Воронкова, 2005; Л.С.Выготский, 1996; В.Е. Клочко, 1991; О.М. Краснорядцева, 1996; Ю.С. Кукина, 2000; А.Н.Леонтьев, 1977; Э.Л. Носенко, 1998; H.H. Плотникова, 2006; А.О. Прохоров, 1996; O.K. Тихомиров, 2008; Т.Г. Хащенко, 1982]; в изучении мотивации познавательной, учебной деятельности [Е.Б. Гончарова, 2000; М.Н. Дымшиц, 1991; И.С. Коростелева, 1988; Н.С. Лейтес, 2000; A.M. Матюшкин, 1982]; в изучении связи смысловых содержаний с познавательной активностью [Ш.А. Амонашвили, 2007; Ю.С. Кукина, 2000; А.И. Крупнов, 1984; A.B. Качалов, 2005].

Несмотря на то, что вопросы, касающиеся фрустрации, находят отражение в достаточно широком круге исследований [Ф.Е. Василюк, 1984; Д. Креч, Р. Крачфилд, Н. Ливсон, 1991; Е.И. Кузьмина, 1997; Ю.Е. Кукина, 2000; Н.Д. Левитов, 2002; П. Фресс, 2006 и др.], проблема фрустрации познавательной активности в подростковом возрасте исследована недостаточно.

Следует отметить недостаточную изученность смысловой сферы личности в ситуации фрустрации познавательной активности и ее динамики в процессе развития фрустрационных состояний.

Вместе с тем, данная проблема имеет большое значение для оптимизации системы образования и решения образовательно-воспитательных задач в подростковом возрасте, поскольку именно изменение смысловых отношений является условием развития субъекта.

Недостаточность исследования проблемы, необходимость выявления влияния смысловых образований личности на ее переживание и поведение в ситуации фрустрации познавательной активности, а также условий и механизмов развития смысловых содержаний в процессе переживания фрустрации, определяют актуальность темы нашего исследования.

Объект исследования: фрустрационные реакции старших подростков.

Гипотеза исследования включает следующие предположения:

Реализация поставленной цели и проверка выдвинутых гипотез предполагают постановку и решение следующих задач:

Теоретические задачи:

Методические задачи:

2. Подобрать методический инструментарий, адекватный целям и задачам исследования.

3. Определить эмпирическую выборку исследования.

Эмпирические задачи:

4. Выявить связь фрустрационных реакций с устойчивыми поведенческими установками старших подростков (ролевыми, коммуникативными, стратегиями преодоления),

Методы и методики исследования:

Для выявления особенностей реакций старших подростков в ситуации 8 фрустрации познавательной активности были использованы следующие методы:

2. Методы сбора и интерпретации эмпирического материала -тестирование, сравнительный анализ. В соответствии с поставленными задачами были выбраны следующие психодиагностические методики: «Вербальный фрустрационный тест» JI.H. Собчик, методика Е.Б. Фонталовой «Свободный выбор ценностей», опросник Б.И. Додонова по изучению эмоциональной направленности личности, опросник «КСК» (Компетентность социально-коммуникативная), методика определения индивидуальных копинг-стратегий Э. Хайма.

3. Методы математико-статистической обработки эмпирических данных. Для оценки межгрупповых различий применялись t-критерий Стьюдента, U-критерий Манна-Уитни, Н-критерий Краскала-Уоллеса, ф-критерий Фишера. Корреляционный анализ осуществлялся методом коэффициент корреляции г-Пирсона. Использовался факторный анализ, критерий F-Фишера. Методы дескриптивной (описательной) статистики включали в себя оценку среднего арифметического и его средней ошибки. Математическая обработка полученных данных осуществлялась с помощью стандартных методов статистики с использованием компьютерной программы для статистической обработки данных «SPSS 18».

Теоретико-методологическую основу исследования составили: - концептуальные подходы к проблемам познавательной активности Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанского, А.К. Белоусовой, И.Я. Лернера,

A.M. Матюшкина [Ш.А. Амонашвили, 2007; Ю.К. Бабанский, 1987; А.К. Белоусова, 2002; И.Я. Лернер, 1981; A.M. Матюшкин, 1982];

- смысловой подход в психологии личности А.Г. Асмолова, Б.С. Братуся, А.Н. Леонтьева, Д.А. Леонтьева [А.Г. Асмолов, 1985; Б.С. Братусь, 1981; А.Н. Леонтьев, 1977; Д.А. Леонтьев, 2003]; труды по проблемам психических состояний Ф.В. Василюка, Л.В. Куликова, Н.Д. Левитова, А.О. Прохорова [Ф.Е. Василюк, 1984; Л.В. Куликов, 2000; Н.Д. Левитов, 1962; А.О. Прохоров, 1991];

- положение о ведущей роли ценностно-установочных ориентаций в волевых процессах И.Н. Истомина, Ш.А. Надирашвили, В.А. Ядова [И.Н. Истомин, 1979; Ш.А. Надирашвили, 1987; В.А. Ядов, 1975];

- положение об эмоциях как разновидности ценностных ориентаций Б.И Додонова [Б.И. Додонов, 1978];

- концептуальные основы мотивационно - эмоциональных аспектов саморегуляции В.И. Вилюнаса, Е.П. Ильина, O.A. Конопкина, Р. Лазаруса [В.И. Вилюнас, 1976; Е.П.Ильин, 2000; O.A. Конопкин, 2010; Р. Лазарус, 1970], теоретические подходы к проблеме психологической защиты P.M. Грановской, Е.Л. Доценко, И.М. Никольской [Е.Л. Доценко, 2000; И.М. Никольская, P.M. Грановская, 2010],

- концепции развития подростка как субъекта педагогической деятельности

A.A. Реана, Л.А. Регуш, В.Л. Ситникова [A.A. Реан, 1999; Л.А. Регуш 2003;

B.Л. Ситников, 2001].

Научная новизна исследования заключается в следующем:

3. Установлена связь фрустрацнонных реакций с доминирующими ценностными переживаниями старших подростков.

5. На основании анализа эмпирического материала доказано регулирующее влияние поведенческих установок в коммуникации и преодолении трудностей у старших подростков на характер разрешения ситуации фрустрации познавательной активности.

Теоретическая значимость исследования:

- теоретически обоснована связь поведения старших подростков в ситуации фрустрации познавательной активности со смысловыми содержаниями мотивационно-ценностного, установочного и ситуативно-эмоционального уровня:

Установленные особенности реакций позволяют выявить диагностические признаки фрустрации у старших подростков, определить педагогические задачи и содержание педагогической поддержки. Результаты исследования позволяют определить тактику работы психологов и учителей при разработке программ, направленных на развитие ресурсов преодоления фрустрационных состояний и барьеров познавательной деятельности у старших подростков.

Достоверность и надёжность полученных результатов обеспечивалась обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, применением комплекса методов и методик, адекватных целям и задачам исследования, их валидностью, надежностью, репрезентативным объемом выборки, стандартизацией процедуры исследования, содержательным анализом и статистической обработкой данных, полученных в результате диагностики.

Положения, выносимые на защиту:

12 нетерпимостью к неопределенности и импульсивностью, свободой в статусных отношениях, ориентацией на сотрудничество. Подростки со сформированными познавательными ценностями ориентированы на самостоятельное решение проблемы, сохраняя способность к защите от обвинений.

4. Типичными самозащитными реакциями старших подростков в ситуации фрустрации познавательной активности являются: отрицание вины, обвинение окружающих, уменьшение значимости ситуации. База исследования. Исследование проводилось на базе средних общеобразовательных школ г. Владикавказа и Северо-Осетинского государственного педагогического института. Всего в исследовании приняли участие 264 человека в возрасте от 11 до 18 лет. Из них: учащихся 5-х классов - 75 человек, 9-х классов - 120 человек, студентов первых курсов -69 человек.

13 института (Владикавказ, 2010), на Всероссийской научно-практической конференции «Психологическое сопровождение образовательного процесса: состояние, проблемы, перспективы» (Уфа, 2008), на Международной конференции "Актуальные проблемы современных наук - 2010" (Польша, 2010), на Первой Международной научно-практической конференции «Инновационный потенциал субъектов образовательного пространства в условиях модернизации образования» (Ростов-на-Дону, 2010), на Всероссийской научной конференции «Актуальные проблемы философии, культурологии, психологии, конфликтологии и высшего образования» (Санкт-Петербург, 2011).

Полученные в работе результаты используются при чтении курсов «Психология критических жизненных ситуаций», «Основы психологического консультирования», «Психология самопознания и саморазвития» на психолого-педагогическом факультете Северо-Осетинского государственного педагогического института.

Публикации. По теме диссертации опубликовано 9 статей, в том числе 2 статьи в рецензируемых научных журналах.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Результаты исследования подтверждают предположение о том, что характер реагирования в ситуации фрустрации познавательной активности

142 определяется также ролевыми установками в системе межличностного взаимодействия. В отношениях со взрослыми старшие подростки чаще чувствуют обиду и злость и стремятся к оправданию, с ровесниками - чаще злятся, раздражаются и преуменьшают значимость для себя препятствующих обстоятельств. Реакции признания вины проявляются в отношениях с более близкими людьми. Мужские фигуры в гораздо большей мере, чем женские, стимулируют принятие подростком ответственности за разрешение ситуации.

Тендерные особенности также отражаются в характере фрустрационного реагирования. Девочки более подвержены фрустрации, зависимы от внешних мнений и оценок, эмоциональны и агрессивны, в большей степени склонны к делегированию ответственности другому, но и более способны к контролю и анализу поведения в ситуации фрустрации познавательной активности.

Проведённое исследование позволило подтвердить положение о том, что характер переживания фрустрации как эмоционального выражения смысла ситуации определяется прогнозом преодоления трудности и возможностей взаимодействия. Особенности реагирования в ситуации фрустрации определяются смысловыми установками личности в общении и сформированностью коммуникативных умений. Неспособность к организации взаимодействия, высокая агрессивность и импульсивность реакций, нетерпимость к неопределенности, противоречию и неясности, приводят к актуализации реакций, направленных на самостоятельное решение проблемы. Напротив, стремление к статусному росту и к избеганию неудач, не способствуют принятию ответственности за разрешение проблемы.

Прогнозирование собственного поведения в ситуации преодоления трудностей также связано с поведением в ситуации фрустрации познавательной активности. Продуктивные стратегии, направленные на анализ трудностей, поиск сотрудничества с окружающими и

143 предполагающие оптимистический взгляд на ситуацию, способствуют реализации установки на самостоятельное решение проблемы в ситуации фрустрации познавательной активности.

1. Ценностное отношение к познанию определяет направленность на преодоление фрустрации познавательной активности (г=0,318, при р<0,05). Ситуативная поведенческая готовность к преодолению в старшем подростковом возрасте определяется общим стилем реакций на сложные жизненные ситуации и коммуникативными установками в организации взаимодействия. Для подростков, стремящихся к самостоятельному разрешению фрустрирующей ситуации, характерны: позитивный прогноз собственного поведения в ситуации трудности (оптимизм (1=4.674, при р<0,01), сотрудничество с окружающими, анализ проблемной ситуации (1=5,587 , при р<0,01), импульсивность (г=0,379, при р<0,01) и нетерпимость к неопределенности (г=0,298, при р<0,05).

3. Подростки со сформированными познавательными ценностями в ситуации фрустрации познавательной активности ориентированы на самостоятельное решение проблемы (г=0,318 при р<0,05), не склонны к самообвинению (Е -г= 0,406, при р<0,01; I - г=0,419, при р<0,05) и ожиданию разрешения ситуации другими ( е - г = -0,577, при р<0,05).

5. К старшему подростковому возрасту формируются устойчивые формы поведения в ситуации фрустрации познавательной активности. Старшие подростки по сравнению с младшими демонстрирую меньшую обеспокоенность проблемой, активно отрицают вину, они реже демонстрирую готовность к самостоятельному решению проблемы. Однако при этом у них менее выражены внешнеобвиняющие реакции, рост которых наблюдается в студенческом возрасте. Фрустрация познавательной активности приводит к реакциям, отличным от типичных для подростков, в частности - значительному снижению внешнеобвиняющих реакций (Е -1=36,582, при р<0,01), относительно выраженной готовностью к разрешению ситуации (I - 1=16,256, при р<0,01), при острой защитной реакции на обвинения (Е -1=10,573, при р<0,01).

6. Интеллектуальная деятельность занимает последнее место в иерархической системе ценностных ориентаций старших подростков, включающей: а) абсолютные ценности (любовь к Родине, к человеку, детям и др.); б) ценности, связанные с общением; в) ценность нравственных личностных качеств (вежливость, порядочность, доброжелательность и др.); г) ценность волевых качеств личности (целеустремленность, твердость взглядов, работоспособность и др.); д) интеллектуальные ценности (любовь к музыке, театру и др.).

7. Фрустрационные реакции связаны с тендерными различиями, соответствующими установками в общении, полоролевым поведением и особенностями ценностной сферы. Девочки более подвержены фрустрации (р<0,001), зависимы от внешних мнений и оценок (р<0,001), эмоциональны и агрессивны (р<0,01), в большей степени склонны к делегированию ответственности другому (р<0,05), но и более способны к контролю и анализу поведения в ситуации фрустрации познавательной активности.

Перспективы дальнейших исследований особенностей реагирования старших подростков в ситуации фрустрации познавательной активности видятся в исследовании феноменологических характеристик смысловой структуры, в изучении смыслового содержания, которое имеет ситуация для подростка (субъективная семантика, образы) и, соответственно, какие элементы Образа «Я» находятся под угрозой. Представляется необходимым, изучение личностных факторов, определяющих значимость лица, осуществляющего фрустрационное воздействие. Значимой проблемой является определение характера и принципов педагогической поддержки конструктивных способов преодоления фрустрации в познавательной деятельности с учетом смыслового содержания ситуации и психологических ресурсов воздействия на подростка.

Практические рекомендации. Полученные данные могут найти применение в области практической психологии, педагогики с целью использования фрустрации познавательной активности как средства развития и саморазвития подростка.

В процессе работы, направленной на поддержку познавательной активности в ситуации фрустрации, необходимо учитывать что:

1. Педагогическая и психологическая работа, направленная на формирование личностных ресурсов преодоления фрустрации, предполагает коррекцию смысловых установок подростка.

146

2. Развитие способности к саморегуляции в ситуации познавательной активности основывается на рефлексии мотивов собственного поведения, психологических оснований отказа от деятельности.

3. Перевод ситуации фрустрации в ситуацию трудности предполагает поддержку доверия учащегося к своим возможностям, осознание трудности как необходимого условия развития.

4. Изменение неосознаваемых смысловых содержаний осуществляется в процессе коррекции деструктивных эмоциональных состояний.

5. Эффективность психологического воздействия на поведение подростка в ситуации фрустрации познавательной активности определяется соответствием действий эмоциональным потребностным состояниям подростка.

6. Необходимо учитывать влияние сформированных у подростка типов защитных реакций и копинг-стратегий.

7. Продуктивность взаимодействия в ситуации фрустрации определяется соответствием педагогического воздействия коммуникативным установкам подростка. Развитие коммуникативной компетентности, межличностной эмпатии, автономии способствует изменению восприятия угрожающих самоотношению средовых факторов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В нашей диссертационной работе представлено исследование регуляторного аспекта смысловых образований, их влияния на переживание и поведение в ситуации фрустрации познавательной активности, именно -поведение старших подростков в условиях негативной оценки уровня знаний, интеллектуальных способностей - источника негативной самооценки и фрустрации.

Недостаточность разработанности ценностно-смысловых аспектов познавательной активности как личностного образования определила необходимость исследования в этой области.

В результате теоретического анализа научной литературы определены компоненты личностно-смысловой сферы мотивации: общие смысловые ориентации, включающие ведущие смысловые мотивы и ценности; смысловые установки, выражающие личностный смысл в виде готовности к определенному поведению; личностно-значимые эмоциональные переживания, являющиеся формой субъективной презентации личностного смысла.

Возможность конструктивного разрешения ситуации фрустрации познавательной активности определяется сложившимися у субъекта устойчивыми, характерными для определенной возрастной категории, способами преодоления фрустрирующих ситуаций, выраженностью познавательной потребности, ее местом в системе потребностей личности, сложной системой смыслов, связанной с межличностным взаимодействием, ролевыми установками, представлением о возможностях разрешения ситуации и силой стремления к поддержке «Я».

Как показали результаты экспериментального исследования, фрустрационное поведение в старшем подростковом возрасте соответствует ранее сложившимся формам реагирования и сохраняется в следующей возрастной группе. Можно предположить проявления социокультурных особенностей реагирования на фрустрирующее воздействие. Общий тип

141 реагирования отличается выраженной защитной направленностью: обвинение окружающих, обесценивание значимости проблемы, активное отрицание вины. Исследование стратегий преодоления трудностей выявило ориентацию на пассивные формы реагирования - смирение, подавление эмоций, отвлечение, как на поведенческом, так и когнитивном уровне.

Полученные данные свидетельствуют о том, что поведение в старшем подростковом возрасте в целом становится социально адаптивным, а среди типов реакций на фрустрацию увеличивается доля реакций, в которых выражается обеспокоенность проблемой, ответственность и готовность к решению проблемы, готовность к признанию вины без самоуничижения. То есть, проявляется большая способность к конструктивному реагированию.

В ситуации фрустрации познавательных ценностей снижается число внешнеобвиняющих реакций и растет готовность к решению проблемы. Подтверждено положение, что ценности, как более общие смысловые ориентации, не имеют непосредственного выхода в деятельность, и в конкретной ситуации актуализируются смыслами, которые определяются более широким жизненным контекстом, а также межсубъектными отношениями, ролями, эмоциональными состояниями.

Как показывают результаты исследования, готовность к решению проблемы в ситуации фрустрации познавательной активности связана не столько с установкой на получение знаний, сколько с позицией по отношению к препятствию, борьбе, неопределенности, давлению. Характер доминирующей эмоциональной направленности в исследуемой группе, определяемый в первую очередь качеством отношений с окружающими, переживанием достижимости результата деятельности, статусной позиции и состояния душевного комфорта позволяет сделать вывод о неготовности большей части подростков к познавательной деятельности в условиях фрустрации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Абаева, Инна Владимировна, Владикавказ

1. Абульханова, К.А. Время личности и время жизни Текст. / К.А. Абульханова, Т.Н. Березина СПб.: Алетейя, 2001. - 304 с. -ISBN 5-89329-377-0.

2. Абульханова-Славская, К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избранные психологические труды Текст. / К.А. Абульханова-Славская. Воронеж: МОДЭК, 1999. — 224 с. - ISBN 5-89502-067-4.

3. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни Текст. / К.А. Абульханова-Славская. М.: Мысль, 1991. - 299 с. - ISBN 5-24400380-1.

4. Адлер, А. Воспитание детей. Взаимодействие полов Текст.: пер. с англ. / А. Адлер. Ростов н/Д: Феникс, 1998. — 448 с. - ISBN 5-22200308-6.

5. Алексеева, Е.В. Проявление ответственности подростков в совладании с жизненными проблемами Текст.: дис. . канд. психол. наук: 19.00.13 / Алексеева Елена Вячеславовна. СПб., 2002 - 187 с.

6. Алексеева, Е.М. Влияние личностных смыслов и смысловых установок на психические состояния Текст.: дис. канд. психол. наук: 19.00.13 / Алексеева Екатерина Михайловна Казань, 2007. - 202 с.

7. Амонашвили, Ш.А. Школа жизни. Трактат о начальной ступени образования, основанного на принципах гуманно-личностной педагогики Текст. / Ш. А. Амонашвили. -М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили: МГПУ, 2007 142 с. - ISBN 5-89147-020-9.

8. Амонашвили, Ш.А. Развитие познавательной активности учащихся в начальной школе Текст. / Ш.А. Амонашвили // Вопросы психологии. -1984.-№5.-С. 37-41.

9. Амонашвили, Ш. А. Созидая человека Текст. / Ш. А. Амонашвили. -М.: Знание, 1982 95 с.

10. Ананьев, Б.Г. Психология и проблемы человекознания: избранные психологические труды Текст.: / Б.Г. Ананьев. 3-е изд. - Воронеж: МОДЭК, 2008 - 431 с. - ISBN 978-5-9770-0363-6.

11. П.Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания Текст. / Б.Г. Ананьев. 2-е изд. - СПб.: Питер, 2001 - 260 с. - ISBN 5-02-00289-X.

12. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания Текст. / Б.Г. Ананьев. -3-е изд. СПб.: Питер, 2001. - 288 с. - ISBN 5-272-00315-2.

13. Андреева, И.Н. Роль эмоций в процессе познавательной деятельности студентов Текст. / И.Н. Андреева // Высшая школа. 2009. - № 2. -С. 27-30.

14. Анциферова, Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическаязащита Текст. / Л.И. Анциферова//Психологический журнал. 1994. -Т. 15, №1.-С. 3-18.

15. Асмолов, А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии Текст. / А.Г. Асмолов . М.: Смысл, 2002. - 480 с. - ISBN 5-89357-112-6

16. Асмолов, А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа Текст. / А.Г. Асмолов. 2-е изд. - М.: Смысл; Академия, 2002. - 416 с. - ISBN 5-89357-101-0.

17. Асмолов, А.Г. О некоторых перспективах исследований смысловых образований личности Текст. / А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Б.В. Зейгарник // Вопросы психологии. 1979. - № 3. - С. 35-45.

18. Бабанский, Ю.К. Интенсификация процесса обучения Текст. / Ю.К. Бабанский. М.: Знание, 1987. - 78 с.

19. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения (общедидактические аспекты) Текст. / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1977. - 257 с.

20. Басина, Е.З. Роль идентификации в возникновении смысловых альтруистических установок личности Текст. / Е.З. Басина // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1977. - № 4. - С. 33-41.

21. Белова, Л.В. Развитие самокомпенсации у учащихся разных педагогических систем Текст.: дис. . канд. психол. наук: 19.00.07 / Белова Лариса Владимировна Казань, 1999. - 216 с.

22. Белоусова, А.К. Самоорганизация совместной мыслительной деятельности Текст. / А.К. Белоусова. Ростов н/Д: Изд-во Рост. гос. пед. ун-та, 2002. - 358 с. - ISBN 5-8480-0256-8.

23. Белохвостова, О.И. Динамика стилей учебной деятельности студентов при преодолении психологических барьеров Текст.: дис. . канд. психол. наук: 19.00.07 / Белохвостова Ольга Ивановна. СПб., 2002 -265 с.

24. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей: учебное пособие для студентов высших учебных заведений Текст. / Д.П. Богоявленская. М.: Академия, 2002. - 320 с. - ISBN: 5-7695-08884.

25. Богоявленская, Д.Б. Субъект деятельности» в проблематике творчества Текст. / Д.Б. Богоявленская // Вопросы психологии. 1999. - № 2. -С.35 -42.

26. Богоявленская, Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества Текст. / Д.Б. Богоявленская. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. гос. ун-та, 1983. - 176 с.

27. Бодров, В.А. Проблема преодоления стресса. Часть 1: «Copingstress» и теоретические подходы к его изучению Текст. / В.А. Бодров // Психологический журнал 2006. - Т.27. - № 1. - С.122-133.

28. Бодров, В.А. Проблема преодоления стресса. Часть 3. Стратегии и стили преодоления стресса Текст. / В.А. Бодров // Психологический журнал 2006. - Т.27, № 3. - С. 106-116.

29. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте Текст. / Л.И. Божович. СПб.: Питер, 2008. - 398 с. - ISBN 978-5-91180-846-4.

30. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности Текст. / Л.И. Божович 2-е изд. - Воронеж: МОДЭК, 1997. - 352 с. - ISBN 589395-048-6.

31. Братусь, Б. С. Аномалии личности Текст. / Б.С. Братусь. М.: Мысль, 1988. - 301 с. - ISBN 5-244-00008-Х.

32. Братусь, Б.С. К изучению смысловой сферы личности / Б.С. Братусь // Вестник Московского университета. Сер. 14, Психология. 1981. -№ 2. - С. 46-56.

33. Братченко, С.Л. Личностный рост и его критерии Текст. / С.Л. Братченко, М.Р. Миронова // Психологические проблемы самореализации личности / под. ред. A.A. Крылова, Л.А. Коростылевой СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1997. - С. 38-46. - ISBN 5-288-01995-9.

34. Брушлинский, A.B. Мышление как процесс и проблема деятельности Текст. / A.B. Брушлинский // Вопросы психологии 1982. - № 2 -С. 35-38.

35. Бурганова, И.Ф. Психологические барьеры в интеллектуальном творчестве Текст.: дис. . канд. психол. наук: 19.00.01 / Бурганова Инесса Фернадовна Казань, 1999 - 185 с.

36. Василюк, Ф.Е. Типология переживания различных критических ситуаций Текст. / Ф.Е. Василюк // Психологический журнал. 1995. -Т.16, № 5. - С. 104-114.

37. Василюк, Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций Текст. / Ф.Е. Василюк. М.: Изд-во Моск. унта, 1984. - 200 с. - ISBN 8-7965-8235-9.

38. Васильева, О.С. Изучение основных характеристик жизненной стратегии человека Текст. / О.С. Васильева, Е.А. Демченко // Вопросы психологии. 2001. - № 2.- С.74 - 85.

39. Вачков, И.В. Полисубъектный подход к педагогическому взаимодействию Текст. / И.В. Вачков // Вопросы психологии.- 2007. -№3. С. 16-29.

40. Вилюнас, В.К. Основные проблемы психологической теории эмоций Текст. /В.К. Вилюнас. // Психология эмоций. Тексты. 2-е изд./ под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б.Гиппенрейтер. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1993.- С.3-28. ISBN 5-211-02635-7.

41. Вилюнас, В.К. Психология эмоциональных явлений Текст. / В.К. Вилюнас. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. 143 с.

42. Виноградова, М.Д. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников Текст. / М.Д. Виноградова, И.Б. Первин. М.: Просвещение, 1977. - 159 с.

43. Витт, Н.В. Эмоциогенность ситуаций в учебной деятельности и психологические предпосылки ее регуляции Текст. / Н.В. Витт. М.: Изд-во МГПИИЯ, 1987. - 91 с.

44. Власова, О.Г. Психологическая защита как средство личностного развития студентов Текст.: дис. . канд. психол. наук: 19.00.07 / Власова Оксана Георгиевна. Ставрополь, 1998. - 179 с.

45. Волочков, A.A. Ценностная направленность личности как выражение смыслообразующей активности Текст. / A.A. Волочков, Е.Г. Ермоленко // Психологический журнал. 2004. - Т. 25, № 2. -С. 17-33.

46. Воронкова, И.В. Взаимосвязь учебно-познавательной мотивации с эмоциональным отношением к учению и интеллектуальным развитием старших подростков Текст.: дис. . канд. психол. наук: 19.00.13 / Воронкова Инна Викторовна. Казань, 2005 - 162 с.

47. Выготский, JI.C. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте Текст. / J1.C. Выготский // Психологическая наука и образование. 1996. - N 4. - С. 15-17.

48. Выготский, JI. С. Проблема возрастной периодизации детского развития Текст. / J1.C. Выготский // Вопросы психологии. 1972. -№2.-С. 114—123.

49. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка Текст. / П.Я. Гальперин. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985.- 45 с.

50. Ганелин, Ш.И. Обучение и воспитание школьника. Вопросы активности и самостоятельности в учебно-воспитательном процессе Текст. / Ш.И. Ганелин. Л.: ЛТУ, 1982. - 250 с.

51. Гармаева, Т.В. Ценности педагогов как фактор школьной социализации подростков Электронный ресурс. // Психологические исседования: электрон, науч. журн. 2009. №4(6). URL: http://psystady.ru.

52. Голованевская, В.И. Характеристики Я-концепции и предпочтение стратегий совладающего поведения Текст. / В.И. Голованевская // Вестник Московского университета. Сер. 14, Психология. 2003. -№4.-С. 30-36.

53. Гончарова, Е.Б. Формирование мотивации учебной деятельности подростков Текст. / Е.Б. Гончарова // Вопросы психологии. 2000. -№6. -С. 132-135.

54. Годовикова, Д.Б. Формирование познавательной активности Текст. / Д.Б. Годовикова // Дошкольное воспитание. 1986. - № 1 - С. 28-32.

55. Годовикова, Д.Б. Общение и познавательная активность у дошкольников Текст. / Д.Б. Годовикова // Вопросы психологии. -1984. № 1.-С. 34-40.

56. Грановская, P.M. Элементы практической психологии Текст. / Р. М. Грановская. СПб.: Речь, 2007 - 396 с. - ISBN 5-9268-0184-2.

57. Грановская, P.M. Психологическая защита Текст. / Р. М. Грановская. -СПб.: Речь, 2010. 474 с. - ISBN 5-9268-0587-2.

58. Гульянова, H.A. О связи самопринятия и осознания Я-образа в ситуации неуспеха Текст. / H.A. Гульянова // Вестник Московского университета. Сер. 14, Психология. - 2001. № 3. - С. 68-75.

59. Дворянчиков, Н.В. Половозрастные и полотипические особенности механизмов психологических защит Текст. / Н.В. Дворянчиков, С.С. Носов // Вестник Санкт-Петербургского университета. Сер. 6. Психология. - 2007. - Вып. 4. - С. 261-166.

60. Додонов Б.И. Эмоция как ценность Текст. / Б.И. До донов. М.: Политиздат, 1978. - 272 с.

61. Дормашев, Ю.Б. Переживание потока Текст. / Ю.Б. Дормащев,

62. B.Я. Романов // Психология мотиваций и эмоций / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и М.В. Фаликман. М.: Че Ро, Омега-Jl, МПСИ, 2006. - С. 410-415. - ISBN 5-88711-228-Х.

63. Доценко, E.JI. Психология манипуляции Текст. / E.JI. Доценко. М.: ЧеРо, 2000. - 342 с. - ISBN 5-88711-038-4.

64. Дубовицкая, Т.Д. Психологическая поддержка конструктивного преодоления фрустрации у студентов Текст. / Т.Д. Дубовицкая, А.Р. Эрбегеева // Ярославский педагогический вестник. 2009. - № 3.1. C. 137-141.

65. Дымшиц, М.Н. Психологические факторы устойчивости к реакции капитуляции у подростков Текст. / М.Н. Дымшиц, Т.В. Куличенко, И.С. Коростелева // Вопросы психологии. 1991. - № 6. - С. 50-57.

66. Залевский, Г.В. Теория субъекта и фиксированные формы поведения Текст. / Г.В. Залевский // Психологический журнал. 2003 - Т. 24, № 3.- С. 32-36.

67. Запорожец, A.B. Избранные психологические труды Текст.: в 2 т. Т. 2. Развитие произвольных движений / A.B. Запорожец. М.: Педагогика, 1986. —296 с.

68. Зейгарник, Б.В. Патопсихология: основы клинической диагностики и практики Текст. / Б. В. Зейгарник. 2-е изд., перераб. и доп. - М: Эксмо, 2008 - 363 с. - ISBN 978-5-699-26373-8.

69. Знаков, В.В. Понимание в познании и общении Текст. / В.В. Знаков. -М.: Институт психологии РАН, 1994. 237 с. - ISBN 5-201-02168-9.

70. Изард, Кэрролл Э. Психология эмоций Текст.: пер. с англ. / Кэррол Э. Изард.- СПб.: Питер, 2006 460 с. - ISBN 5-314-00067-9.

71. Ильин, B.C. Проблемы формирования потребности в знаниях у школьников Текст. / B.C. Ильин. М: Просвещение, 1971. — 179 с.

72. Ильин, Е.П. Эмоции и чувства Текст. / Е.П. Ильин. СПб.: Питер, 2002. - 783 с. - ISBN 978-5-91180-231-8.

73. Ильин, Е.П. Психология воли Текст. / Е.П. Ильин. СПб.: Питер, 2000. - 280 с. - ISBN 5-8046-0125-3.

74. Ильина, В.А. Тендерная и возрастная специфика фрустрационных эмоций в языковом сознании Текст.: дис. . канд. филолог, наук: 10.02.19 / Ильина Виолетта Александровна. М., 2003 - 151 с.

75. Истомин, И.Н. Ценностные ориентации в системе регуляции поведения Текст. / И.Н. Истомин // Психологические механизмы регулирования социального поведения. М.: Исток, 1979. - 420с.

76. Каменская, В.Г. Возрастные и тендерные особенности системы психологических защит (на примере подростково-юношеской выборки) Текст. / В.Г. Каменская, B.C. Зверева // Психологический журнал. -2005. Т.26, № 4. - С. 77-88.

77. Кашапов, М.М. Теория и практика решения конфликтных ситуаций. Учебное пособие Текст. / М.М. Кашапов. М.-Ярославль: Ремдер, 2003. - 183 с.

78. Конфликтология / ред. A.C. Кармина Текст. СПб.: Лань, 1999. -448 с.-ISBN 5-8114-0130-2.

79. Качалов, A.B. Педагогическая поддержка развития познавательной активности учащихся: На примере уроков иностранного языка Текст.: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Качалов Александр Владимирович. -Шадринск, 2005 199 с.

80. Киршбаум, Э. Психологическая защита Текст. / Э. Киршбаум, А. Еремеева. 3-е изд. - М.: Смысл. Питер - 2005. - 176 с. - ISBN 589357-180-0.

81. Киршбаум, Э.И. Фрустрация Текст. / Э.И. Киршбаум, А.И. Еремеева // Психические состояния / сост. и общ. ред. Л.В. Куликова СПб.: Питер, 2000. - С. 388-393.- 512 с. ISBN 5-272-00061-7.

82. Клейберг, Ю.А. Практикум по девиантологии Текст. / Ю.А. Клейберг.- СПб.: Речь, 2007. 144 с. - ISBN 5-9268-0615-1.

83. Клопотова, Е.Е. Возможности развития познавательной активности дошкольников в нормативной ситуации Текст. / Е.Е. Клопотова // Психологическая наука и образование. М. - 2005. - № 2. - С. 1-9.

84. Клочко, В.Е. Инициация мыслительной деятельности Текст.: автореф. дис. . д-ра психол. наук: / Клочко Виталий Евгеньевич. М., 1991. -41 с.

85. Кон, И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание Текст. / И.С. Кон. М.: "Политиздат", 1984. - 335 с. - ISBN 3-7825-6665-3.

86. Конопкин, O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности.- Текст. / О. А. Конопкин M.: URSS: Ленанд, 2010 316 с. - ISBN 978-5-9710-0321-2.

87. Конопкин, O.A. Участие эмоций в осознанной регуляции целенаправленной активности человека Текст. / О. А. Конопкин //Вопросы психологии. 2006. № 3. - С. 39-49.

88. Коростелева, И.С. Поисковая активность и проблемы обучения и воспитания Текст. / И.С. Коростелева, B.C. Ротенберг // Вопросы психологии. 1988. № 6. - С. 61-70.

89. Корниенко, H.A. Новые исследования эмоционально-ценностной сферы личности. Кн. 1. Ценности в условиях изменяющегося общества Текст. / H.A. Корниенко. Новосибирск: СибАГС, 2003. - 639 с. -ISBN 5-8036-0140-3.

90. Костромина, С.Н. Структурно-функциональна организация психодиагностической деятельности специалистов образования Текст.: дис. . д-ра психол. наук: 19.00.07/ Костромина Светлана Николаевна. СПб., 2008. - 643 с.

91. Кочнев, А.О. Влияние личностно-ориентированного подхода на развитие познавательной активности обучающихся Текст.: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Кочнев Александр Олегович. Череповец, 2006 - 176 с.

92. Краснорядцева, О.М. Психологические механизмы возникновения и регуляции мышления в реальной жизнедеятельности Текст.: автореф. дис. . д-ра психол. наук: 19.00.01 / Краснорядцева Ольга Михайловна. -М., 1996.-47 с.

93. Креч, Д. Фрустрация, конфликт, защита Текст. / Д. Креч, Р. Кратчфилд, Н. Ливсон // Вопросы психологии. 1991. - № 6. - с.69 -82.

94. Крутецкий, В.А. Психология обучения и воспитания школьников. Книга для учителей и классных руководителей Текст. /

95. B.А. Крутецкий. М.: Просвещение, 1976. - 303 с.

96. Крупнов, А.И. Психологические проблемы исследования активности человека Текст. / А.И. Крупнов // Вопросы психологии. 1984. № 3.1. C. 25-33.

97. Кузьмина, Е.И. Исследование детерминант свободы-несвободы от фрустрации Текст./ Е.И. Кузьмина //Вопросы психологии. 1997. -№ 4. - С. 86-94.

98. Кукина, Ю.Е. Проявление типологических характеристик фрустрационного реагирования личности в мыслительной деятельности Текст.: дис. . канд. психол. наук : 10.00.01/ Кукина Юлия Евгеньевна. Барнаул, 2000 - 186 с.

99. Куликов, J1.B. Методика «Круг основных ролей личности» Текст. / JI.B. Куликов, Е.А.Мудрова, Т.А.Фатеева //Социальная психология: диалог Санкт-Петербург Якутск /ред. В.Н. Куницина, А.Л. Свенцицкий. - СПб, Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2002.- С. 127-133.

100. Куликов, JI.В. Проблема описания психических состояний Текст. / JI.B. Куликов // Психические состояния / ред. JI.B. Куликова. СПб.: Питер, 2000. - С. 11-42. - 512 с.

101. Куликов, JI.B. Психические состояния: Учебное пособие Текст. / Л.В. Куликов. СПб.: Изд-во ЛГОУ, 1999. - 88 с.

102. Куликов, Л.В. Стресс и стрессоустойчивость личности Текст. / Л.В. Куликов // Теоретические и прикладные вопросы психологии. Вып. 1. 4.1 / ред. A.A. Крылов. СПб., 1995. - С. 123-132.

103. Кулюткин, Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения Текст. / Ю.Н. Кулюткин // Вопросы психологии. 1984. - № 5. - С. 40 - 43.

104. Курганов, С.Ю. Учебный диалог / С.Ю. Курганов // Школьные технологии. 2002.- № 1.- С. 218-223.

105. Лапин, И.П. Зачем «копинг», когда есть «совладание» Текст. / И.П. Лапин // Социальная и клиническая психиатрия. 1999. - № 2. -С. 24-26.

106. Лазарус, Р. Теория стресса и психофизиологические исследования Текст. / Р. Лазарус // Эмоциональный стресс / под ред. Л. Леви. Л.: Медицина, 1970.-С. 178-208.

107. Левин, К. Поведение и развитие ребенка как функция от ситуации в целом Текст.: пер. с нем. / К. Левин // Динамическая психология: Избранные труды. М.: Смысл, 2001 - С. 372 - 424. - ISBN 5-89357092-8.

108. Левитов, Н.Д. От фрустрации к агрессии Текст. / Н.Д. Левитов // Психическая напряженность. Фрустрация. Хрестоматия / сост. И.В. Герасимова. Владивосток: Изд-во Морского гос. ун-та, 2001. - С. 86-92. - 102 с. - ISBN 5-8343-0051-0.

109. Левитов, Н.Д. О психических состояниях человека Текст. / Н.Д. Левитов. М.: Просвещение, 1962. - 126 с.

110. Лейтес, Н.С. Одаренные дети Текст. / Н.С. Лейтес // Психология индивидуальных различий. Хрестоматия по психологии / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В .Я. Романова. М.: ЧеРо, 2000. - С. 304-312. -775 с.-ISBN 5-88711-119-4.

111. Леонтьев, А.Н. Образ мира Текст. / А.Н. Леонтьев // Избранные психологические произведения: в 2 т. Т. 2 М.: Педагогика, 1983. -С. 251-261.-318 с.

112. Леонтьев, А.Н. Проблема развития психики Текст. / А.Н. Леонтьев. 4-е изд. - М.: Изд-во МГУ, 1981. - 584 с.

113. Леонтьев, А.Н. Психология образа Текст. / А.Н. Леонтьев // Вестник Московского университета. Сер. 14, Психология. - 1979. - N 2. - С. 313.

114. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н. Леонтьев. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

115. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. Конспект лекций Текст. / А.Н. Леонтьев. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1971. - 40 с.

116. Леонтьев, Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности Текст. / Д.А. Леонтьев. М.: Смысл, 2003. -487 с. - ISBN 5-89357-082-0.

117. Леонтьев, Д.А. Динамика смысловых процессов Текст. / Д.А. Леонтьев // Психологический журнал. 1997, Т.18. - № 6. - С.13-27.

118. Леонтьев, Д.А. О системном характере смысловой регуляции деятельности Текст. / Д.А. Леонтьев // Структура и динамика познавательной и исполнительской деятельности: Труды ВНИИТЭ. Сер. Эргономика. М.: ВНИИТЭ, 1987. - Вып. 33. - С. 106-155.

119. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения Текст. / И.Я. Лернер. М.: Педагогика, 1981. - 185 с.

120. Лернер, И.Я. Процесс обучения и его закономерности Текст. / И.Я. Лернер. М.: Знание, 1980. - 96 с.

121. Лернер, И. Я. Проблемное обучение Текст. / И.Я. Лернер. — М.: Знание, 1974. — 64 с.

122. Лисина, М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками Текст. / М.И. Лисина // Вопросы психологии. 1982. - № 4. - С. 19-23.

123. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии Текст. / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1999. - 349 с. - ISBN 502-008309-7.

124. Майерс, Д. Социальная психология Текст. / Д. Майерс. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. - 512 с. - ISBN 5-93878-011-Х.

125. Маликова, Т.В. Психологическая защита. Направления и методы Текст. / Т.В. Маликова, Л.А. Михайлов, В.П. Соломин и др. СПб.: Речь, 2008. - 230 с. - ISBN 5-9268-0673-9.

126. Маслоу, А. Мотивация и личность Текст.: пер. с англ. / А. Маслоу. -СПб.: Евразия, 1999. 478 с. - ISBN 5-80710016-6.

127. Матвеева, Н.В. Взаимосвязь психологической защиты и педагогических позиций воспитателя Текст.: дис. канд. Психол. наук: 19.00.07 / Матвеева Наталья Викторовна. СПб., 2004. - 216 с.

128. Матюшкин, A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности / A.M. Матюшкин // Вопросы психологии. 1982.-№4.-С. 5-17.

129. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении Текст. / A.M. Матюшкин. М.: Педагогика, 1972.- 206 с.

130. Махмутов, М. И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей Текст. / М.И. Махмутов. — М.: Просвещение, 1977. — 240 с.

131. Махмутов, М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории Текст. / М.И. Махмутов. М.: Педагогика, 1975. - 367 с.

132. Махнач, A.B. Зависимость динамики эмоциональной напряженности от индивидуальных свойств личности / A.B. Махнач, Ю.В. Бушов // Вопросы психологии. 1988. - № 6. - С. 130-134.

133. Меньшикова, Е.А. Психолого-педагогические аспекты развития познавательной активности детей / Е.А. Меньшикова // Вестник ТГПУ. 2009. - Выпуск 5. - С. 112-115.

134. Мерлин, В. С. Лекции по психологии мотивов человека Текст. / B.C. Мерлин. Пермь: Изд-во Перм. гос. пед. ин-та, 1971. - 134 с.

135. Мэй, Р. Проблемы тревоги Текст.: пер. с англ. / Р. Мэй. М.: Изд-во ЭКСМО - Пресс, 2001. - 430 с. - ISBN 5-04-008537-0.

136. Надирашвили, Ш.А. Установка и деятельность Текст. / Ш.А. Надирашвили. Тбилиси: Мецниереба,1987. - 361 с.

137. Наенко, Н.И. Психическая напряженность Текст. / Н.И. Наенко. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. 112 с.

138. Нартова-Бочавер, С.Н. «Copingbihavior» в системе понятий психологии личности Текст. / С.Н. Нартова-Бочавер // Психологический журнал. 1997. - Т. 18, № 5. - С. 20 - 30.

139. Нарышкин, A.B. Строение образа мира человека и соотношение понятий «знак» «символ» и «значение» - «смысл» Текст. / A.B. Нарышкин // Вопросы психологии. - 2005. - № 1. - С. 88-99.

140. Насиновская, Е.Е. Роль идентификации в формировании альтруистических установок личности Текст. / Е.Е. Насиновская, Е.З. Басина // Вестник Московского университетата. Серия 14, Психология. - 1977. - № 4. - С. 33-41.

141. Немов, P.C. Психологическое консультирование Текст. / P.C. Немов. М.: ВЛАДОС, 2001. - 528 с. - ISBN 5-691-00268-6.

142. Низовских, H.A. Психосемантическое исследование ценностно-мотивационных ориентаций личности Текст. / H.A. Низовских // Психологический журнал.- 2005, Т.26. № 3. - С. 25-37.

143. Никольская, И.М. Психологическая защита у детей Текст. / И.М. Никольская, P.M. Грановская. СПб.: Речь, 2006. - 352 с. - ISBN 5-9268-0457-4.

144. Носенко, Э.Л. Эмоциональное состояние как опосредующий фактор влияния самооценки на эффективность интеллектуальной деятельности подростка Текст. / Э.Л. Носенко // Психологический журнал. 1998, Т.19. - № 1.- С. 16-25.

145. Нюттен, Жозеф. Экспериментальные исследования фрустрации Текст. / Ж. Ньюттен // Психология мотиваций и эмоций / под ред.

146. Ю.Б. Гиппенрейтер и М.В. Фаликман. М.: Че Ро, Омега-JI, МПСИ, 2006. - С.484-488. - ISBN 5-88711-228-Х.

147. Ольшанский, В.Б. Личность и социальные ценности Текст. /

148. B.Б. Ольшанский // Социология в СССР. М.: Мысль, 1966. - Т.1.1. C.470-530.

149. Оршанская, М.В. Влияние фрустраций на социализацию подростков Текст.: дис. . канд. психол. наук: 19.00.13 / Оршанская Марина Валерьевна. СПб., 2004. - 219 с.

150. Петровский, В.А. К психологии активности личности Текст. / В.А. Петровский // Вопросы психологии. 1975. - N 3. - С. 26 - 38.

151. Плотникова H.H. Фрустрации младших школьников в учебных ситуациях и способы их преодоления Текст.: дис. . канд. психол. наук: 19.00.07/ Плотникова Наталья Николаевна Волгоград, 2006. -177 с.

152. Поддьяков, А.Н. Противодействие обучению и развитию как психолого-педагогическая проблема Текст. //Вопросы психологии. -1999.-№1.-С.13-20.

153. Поттер Эфрон, Роланд Т. Стыд, вина и алкоголизм Текст. / Роланд Т. Поттер-Эфрон. - М.: Институт общегуманитарных исследований, 2002. - 400 с. - ISBN 5-88230-070-3.

154. Проскурякова, Л.Б. Психологические механизмы развития познавательной активности учащихся Текст.: дис. . канд. психол. наук: 19.00.01 / Проскурякова Людмила Борисовна. Новосибирск, 1998.- 157 с.

155. Прохоров, А.О. Функциональные структуры и средства саморегуляции психических состояний Текст. / А.О. Прохоров // Психологический журнал. 2005. - Т.26, № 2. - С. 68-80.

156. Прохоров, А.О. Неравновесные психические состояния и их характеристики в учебной и педагогической деятельности Текст. // Вопросы психологии. 1996. - № 4. - С. 32-43.

157. Прохоров, А.О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе Текст. / А.О. Прохоров. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1991. - 168 с. - ISBN 5-7464-0589-2.

158. Прохоров, А.О. Саморегуляция психических состояний в учебной и педагогической деятельности Текст. / А.О. Прохоров //Вопросы психологии. 1991. - № 5. - С. 156-160.

159. Психологический словарь / под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1990. - 492 с.

160. Психология подростка. Полное руководство Текст. / ред. A.A. Реан. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. - 432 с. - ISBN 5-93878-087-Х.

161. Психолого-педагогический словарь / сост. Е.С. Рапарцевич Минск: Современное слово, 2006 - 928 с. - ISBN 985-443-573-3.

162. Райгородский, Д.Я. Психодиагностика персонала. Методика и тесты Текст. / Д.Я. Райгородский. М.: Бахрам-М, 2007. - 560 с. - ISBN 594648-054-5.

163. Реан, A.A. Психология и педагогика Текст. / A.A. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум. СПб.: Питер, 2002. - 432 с. - ISBN 5272-00266-0.

164. Реан, A.A. Социальная педагогическая психология Текст. / A.A. Реан, Я.Л. Коломинский. СПб.: Питер, 1999. - 416 с. - ISBN 588782-424-7.

165. Регуш, Л.А. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего. СПб.: Речь, 2003. - 352 с. - ISBN 5-9268-0206-7.

166. Рейковский, Я. Экспериментальная психологи эмоций Текст. М.: Прогресс, 1979.-392 с.

167. Роджерс, Н. Творчество как усиление себя Текст. / Н. Роджерс // Вопросы психологии. 1990. - № 1. - С. 164-168.

168. Ромек, В.Г. Теория выученной беспомощности Мартина Селигмана Текст. / В.Г. Ромек // Журнал практического психолога. 2000. - №3-4. -С. 218-235.

169. Рослякова, C.B. Развитие познавательной активности учащихся подросткового возраста в учебном процессе Текст.: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Рослякова Светлана Васильевна. Челябинск, 2007. -191 с.

170. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир Текст. / С.Л. Рубинштейн.- 2-е изд. СПб.: Питер. - 2003. - 512 с. - ISBN 5-31800720-1.

171. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии Текст. / С.Л. Рубинштейн. -2-е изд. СПб: Питер, 2000. - 712 с. - ISBN 5-31400016-4.

172. Руденский, Е.В. Основы психотехнологии общения менеджера Текст. / Е.В. Руденский. М.: ИНФРА-М, 1997.- 180 с. - ISBN 5-86225477-3.

173. Савченко, H.A. Смысловые установки как компонент профессиональных диспозиций студентов-психологов Текст.: дис. . канд. психол.наук: 19.00.01 / Савченко Наталья Алексеевна. Ростов-на-Дону, 2008. - 184 с.

174. Седов, В.А. Диалогическое взаимодействие в процессе обучения как предпосылка развития мышления Текст. / В.А. Седов // Человек и образование: академический вестник Института образования взрослых. -2008.-№3.-С. 57-61.

175. Сидоренко, Е. В. Комплекс неполноценности и анализ ранних воспоминаний А. Адлера Текст. / Е.В. Сидоренко СПб. : СПбГУ, 1993.- 152 с.

176. Сирота, H.A. Копинг-поведение в подростковом возрасте Текст.: автореф. дис. . д-ра мед. наук: 19.00.04 / Сирота Наталья Александровна. СПб., 1994. - 51 с.

177. Ситников, B.JI. Образ ребенка (в сознании детей и взрослых) Текст. / В.Л. Ситников. СПб.:Химиздат, 2001. - 288 с. - ISBN 5-93808-028-2.

178. Скрипкина, Т.П. Социализация как смена уровней субъектности Текст. / Т.П. Скрипкина // Материалы IV Всероссийского съезда РПО. 18-21 сентября 2007 года: в 3 т. Т 3. Москва - Ростов н/Д: КРЕДО, 2007.-С. 172. - ISBN 978-5-91375-009-9.

179. Скрипкина Т.П. Доверие к себе как условие развития личности Текст. / Т.П. Скрипкина // Вопросы психологии. 2002. - №1. - С.95-103.

180. Сладкомедова, М.Ю. Динамика смысловых установок студентов в процессе обучения в вузе Текст.: дис. . канд. психол. наук: 19.00.13 / Сладкомедова Марина Юрьевна. Астрахань, 2007. -167 с.

181. Смирнов, С.Д. Мир образов и образ мира Текст. / С.Д. Смирнов // Вестник Московского университета. Сер. 14, Психология. - 1981. -№2.-С. 15-29.

182. Собчик, Л.Н. Вербальный фрустрационный тест Текст. / Л.Н. Собчик. СПб: Речь, 2002. - 24 с. ISBN 5-9268-0097-8.

183. Соколова, Е.Д. Эмоциональный стресс Текст. / Е.Д. Соколова, Ф.Б. Березин, Т.В. Барлас // Психология мотиваций и эмоций / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и М.В. Фаликман. М.: Че Ро, Омега-Л, МПСИ, 2006. -С.339-344. - 750 с. - ISBN 5-88711-228-Х.

184. Сосновикова, Ю.Е. Психические состояния человека, их классификация и диагностика Текст. / Ю.Е. Сосновикова. Горький: Изд-во Горьковского гос. пед. ин-та, 1975. - 304 с.

185. Субботина, Л.Ю. Психологические защиты Текст. / Л.Ю. Субботина. Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2000. - 104 с. - ISBN 5-9285-0053-Х.

186. Тарабакина, Л.В. Эмоциональный мир подростка Текст. / Л.В. Тарабакина. М.: Прометей, 2006. - 168 с. - ISBN 5-7042-1704-4.

187. Тарабрина, Н.В. Анализ когнитивных эталонов личностного реагирования во фрустрирующих ситуациях Текст. / Н.В. Тарабрина // Психологические исследования познавательных процессов и личности / отв. ред. Д. Ковач и др. М.: Наука, 1983.- С.121-126.

188. Тарабрина, Н.В. Экспериментально-психологическое и биохимическое исследование состояний фрустрации и эмоционального стресса при неврозах Текст.: дис. . канд. психол. наук: / Тарабрина Надежда Владимировна. Л., 1973 - 129 с.

189. Татенко, В.О. Субъект психической активности: поиск новой парадигмы Текст. / В.О. Татенко // Психологический журнал. 1995. -Т. 16, №3. -С.23-24.

190. Тихомиров, O.K. Психология мышления: учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению и специальностям психологии Текст. / О. К. Тихомиров. 4-е изд.

191. Москва: Академия, 2008 287 с. - ISBN 978-5-7695-5258-8.

192. Траилина, Л.П. Роль внутреннего диалога в процессе профессиональной переподготовки специалиста Текст.: дис. . канд. психол. наук: 19.00.07 / Траилина Любовь Павловна. Краснодар, 1999.-240 с.

193. Тулупьева, Т.В. Психологическая защита и особенности личности в период ранней юности Текст. / Т.В. Тулупьева. СПб.: Издательство Санкт-Петербургского университета, 2000. - 91 с. -ISBN 5-288-02725-0.

194. Тхостов, А.Ш. Влияние современных технологий на развитие личности и формирование патологических форм адаптации: оборотная сторона социализации Текст. / А.Ш. Тхостов, К.Г. Сурнов // Психологический журнал. 2005. - Т.26, № 6. - С. 16-24.

195. Тышкова, М. Исследование устойчивости личности детей и подростков в трудных ситуациях Текст. / М. Тышкова // Вопросы психологии. 1987. № 1. -С. 27-33.

196. Тэхке, В. Психика и ее лечение: психоаналитический подход Текст. / В. Тэхке. М.: Академический Проект, 2001. - 576 с. - ISBN 5-82910112-2.

197. Узнадзе, Д.Н.Психология установки Текст. / Д.Н. Узнадзе. СПб.: Питер, 2001. - 416 с. - ISBN 5-318-00163-7.

198. Фанталова, Е.Б. Диагностика внутреннего конфликта Текст. / Е.Б. Фанталова. М.: Фолиум, 1997. - 48 с.

199. Фельдштейн, Д.И. Психология развития личности в онтогенезе Текст. / Д.И. Фельдштейн. М.: Педагогика, 1989. - 208 с. - ISBN 57155-0030-3.

200. Фельдштейн, Д.И. Психология современного подростка Текст. / Д.И. Фельдштейн. М.: Педагогика, 1987. - 180 с.

201. Фестингер, Л. Теория когнитивного диссонанса Текст.: пер. с англ. / Л. Фестингер. — СПб.: Ювента, 1999. — 318 е., ISBN 5-87399-129-4.

202. Фресс, Поль. Эмоциогенные ситуации Текст. / Поль Фресс // Психология мотиваций и эмоций / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и М.В. Фаликман. М.: Че Ро, Омега-Л, МПСИ, 2006. - С. 111-121. -750 с. - ISBN 5-88711-228-Х.

203. Фрейд, 3. Психология бессознательного Текст. / 3. Фрейд. М.: Просвещение, 1989. - 447 с. - ISBN 5-09-001616-Х.

204. Фрейд, 3. О психоанализе Текст. / 3. Фрейд // О клиническом психоанализе. Избранные сочинения. М.: Медицина, 1991. - С. 227273. - ISBN 5-225-02268-5.

205. Хабирова, Е.Р. Ситуативные и личностные детерминанты совладающего поведения Текст. / Е.Р. Хабирова // Вестник Санкт

206. Петербургского университета. Сер. 6, Психология. - 2007. - Ч. 2, вып. 2.-С. 153-158.

207. Хащенко, Т.Г. Роль фрустрированности и пола партнеров в совместном решении мыслительных задач Текст. / Т.Г. Хащенко // Вопросы психологии. 1982. - № 5. - С. 118-122.

208. Холл, К.С. Теории личности Текст. / К.С. Холл, Г. Лидсей.- М.: Эксмо-Пресс, 1999. 590 с. - ISBN 5-04-002853-9.

209. Хорни, К. Наши внутренние конфликты: Конструктивная теория невроза Текст. / К. Хорни. СПб: Лань, 1997. - 237 с. ISBN 5-86617008-6.

210. Чебыкин, А.Я. Об эмоциях, детерминирующих познавательную активность Текст. / А.Я. Чебыкин // Психологический журнал. 1989. - Т.10, № 4. - С.135-141.

211. Чеснокова, И.И. О тенденции исследования состояния личности в советской психологии Текст. / И.И. Чеснокова // Психология личности и образ жизни / отв. ред. Е. В. Шорохова М.: Наука, 1987. - С. 19-23.219 с.

212. Чудновский, В.Э. Смысл жизни и судьба человека Текст. / В.Э. Чудновский // Общественные науки и современность. 1998. -№ 1. - С.175-183.

213. Чудновский, В.Э. Психологическое состояние оптимального смысла жизни Текст. / В.Э. Чудновский // Вопросы психологии. 2003. - № 3. -С. 3-14.

214. Шакуров, Р.Х. Психология смыслов: теория преодоления Текст. / Р.Х. Шакуров // Вопросы психологии. 2003. - № 5. - С.18-33.

215. Шакуров, Р.Х. Барьер как категория и его роль в деятельности Текст. / Р.Х. Шакуров // Вопросы психологии. 2001. - № 1. - С. 45-57.

216. Шакуров, Р.Х. Психология преодоления: контуры новой научной теории Текст. / Р.Х. Шакуров // Изд-во Российской академии образования. 1999. - № 1. - С. 77-78.

217. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников Текст. / Т.И. Шамова. М.: Педагогика, 1982. - 209 с.

218. Шапарь, В.Б. Новейший психологический словарь / В.Б. Шапарь, В.Е. Россоха, О.В. Шапарь. Изд. 4-е - Ростов н/Д: Феникс, 2009. - 806 с. - ISBN 978-5-222-15421-2.

219. Шафранская, К.Д. Эмоциональные характеристики и их структура Текст. / К.Д. Шафранская // Психодиагностические методы (в комплексном лонгитюдном исследовании студентов). Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1976. - С. 176-181.

220. Шафранская, К.Д. Фрустрация при переживании жизненных трудностей Текст. / К.Д. Шафранская // Человек и общество: сб. ст. / Ленингр. гос. ун-т/ под ред. Б.Г.Ананьева, Л.И.Спиридонова. — Л., 1971. —Вып. 9: Проблемы социализации индивида. С. 171- 178.

221. Шмырева, О.И. Психологическая модель преодоления неблагоприятных эмоциональных состояний у подростков Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.13 / Шмырева Ольга Ивановна. Воронеж, 2005. - 24 с.

222. Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся Текст. / Г.И. Щукина. — М.: Педагогика, 1988. — 208 с.

223. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе Текст. / Г.И. Щукина. — М.: Просвещение, 1979. — 160 с.

224. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды Текст. / Д.Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1989. - 554 с. - ISBN 5-7155-0035-4.

225. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте Текст. / Д.Б. Эльконин // Вопросы психологии. -1971.- №4.- С. 6—20.

226. Эриксон, Э. Детство и общество Текст.: пер. с англ. / Эрик Г. Эриксон. 2. изд., перераб. и доп. - СПб. : Летний сад , 2000 - 415 с. -ISBN 5-89740-036-9.

227. Ядов, В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности Текст. / В. А. Ядов // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. - С. 89-105.

228. Якунин, В.А. О связи психических состояний и свойств личности Текст. / В.А. Яунин // Психические состояния. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1981.-С. 17-23.

229. Aldwin Carolyn. Stress, coping and development: An integrative perspective /New York, London; Guilford press, 1994. 331 p.

230. Davies Mark, Underwood Geoffrey. Cognition and Stress //Encyclopedia of Stress. San Diego: ACADEMIC PRESS, 2000. -Volume 1. - P. 478483.

231. Fein Melvyn . Integrated anger management. A common sense quide to coping wiss anger.- Westport; London: Praeger, 1993. 231 p.

232. Halligan Fredrica. The art of coping. -New York: Crossroad, 1995. -202 p.

233. Linsky Arnold. Stress, culture, aggression. New Haven; London: Yale univ. press, 1995. - 200 p.

234. Lawrence Mundia. Brunei Trainee Teachers' Coping Strategies for Stressful Situations //International Journal of Psychological Studies .2010 Vol 1 No. IP. 79-88.

235. Prima Vitasari.The use of Study Anxiety Intervention in Reducing Anxiety to Improve Academic Performance among University Students. International Journal of Psychological Studies. 2010 Vol INo.lP. 89-95.

236. Pulkkinen L. Adult life-styles and their precursors in the social behavior of children and adolescents // Europ. J. personality. Chichester ets., 1990. Vol. 4, N 3. P. 237-251.

237. Robert J. Haggerty, Lonnie R. Sherrod. Stress, risk and resilience in children and adolescents: Processes, mechanisms and interventions/ -Cambridg: Cambridge Univ. press, 1994. 417 p.

238. Smitth C., Carlson B.Stress, coping and resilience in children and youth. //Social service rev.Chicago, 1997. Vol. 71, N 2. P. 231-256.

239. Zarakovsky G. V. Bodrov. Psychological Stress: Development and Coping //Social Sciences, No.l Vol. 38. 2007. P. 176-179.