Влияние фрустраций на социализацию подростков

Оршанская, Марина Валерьевна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Влияние фрустраций на социализацию подростков

Автореферат

Автор научной работы: Оршанская, Марина Валерьевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Влияние фрустраций на социализацию подростков"

На правахрукописи

ОРШАНСКАЯ Марина Валерьевна

ВЛИЯНИЕ ФРУСТРАЦИЙ НА СОЦИАЛИЗАЦИЮ ПОДРОСТКОВ

Специальность 19.00.13 Психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Санкт-Петербург 2004

Работа выполнена на кафедре общей и прикладной психологии Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина.

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Казанская Валентина Георгиевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Сухобская Галина Степановна кандидат психологических наук, доцент Королева Наталья Николаевна

Ведущая организация: Институт среднего профессионального

образования РАО

Защита диссертации состоится 17 февраля 2004 г. в 10 часов на заседании

диссертационного совета К 800.009.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук в Ленинградском государственном университете им. А.С. Пушкина по адресу: 196605, Санкт-Петербург, Петербургское шоссе, 10, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина.

Автореферат разослан « января 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук,

Гонтарева Г.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

Актуальность исследования. Современная общественная, экономическая и культурная жизнь России невозможна без включения человека в систему общественных отношений, формирования социальных качеств , освоения им накопленных норм, ценностей, того, что принято относить к социализации личности. Эти процессы в психологии являются фундаментальными. Они на каждом этапе онтогенеза специфичны, зависят, от социальной ситуации развития личности, ее ведущей деятельности.

Проблема социализации интересует ученых из разных областей знаний (Г.М. Андреева, КЛ. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, А. Бандура, Э. Гидденс, Дж. Кольман, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Т. Парсонс, А.В. Петровский и-др.). Для общей психологии постоянно актуальны вопросы о путях, конструктивной социализации, нужной обществу, ее условиях и причинах отклонения. Однако не менее значимым аспектом является генетический, поскольку позволяет предупредить возможные трудности принятия личностью ценностей общества, помочь ей их приумножить. Особенно важным является подростковый период, поскольку он характеризуется новым психическим образованием - чувством взрослости по отношению к самому себе, окружающему и сверстникам, что порой сопровождается противоречиями и кризисами (А. Адлер, И.С. Кон, Ф. Тайсон, Д.И. Фельдштейн, А.В. Петровский и др.).

Несмотря на разнообразие исследований, можно отметить > наименее разработанные аспекты социализации, которые проявляются в неоднозначности понятий, используемых учеными при интерпретации социализации, ее векторах, в объяснении противоречий, кризисов и трудностей, испытываемых личностью, и пр. Анализ зарубежной и отечественной литературы свидетельствует о важности исследования этих вопросов (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анциферова, Л.С. Выготский, И.С. Кон, Т. Парсонс, А. Фрейд, Э. Эриксон и др.). Однако больше всего непонятного в соотношении требуемого обществом и предъявляемого личностью поведения. В каких случаях непреодолимые трудности приводят к фрустрациям, изменяются ценности, а поведение становится деструктивным, что провоцирует формирование невротической и/или асоциальной направленности личности до сих пор неясно. Особенно важно знать, как социализируется подросток с задержкой психического развития.

Однако на пути. исследования этих вопросов возникает ряд противоречий. Первое из них касается содержания и условий социализации. Если разные системы ценностей ведут к вариантам социализации, то почему подростки бывают похожи во. фрустрирующих ситуациях? Каковы компоненты социализации? Второе противоречие касается роли взрослых и социального окружения в процессах социализации. Казалось бы, социальный опыт передается спонтанно, а взрослые знают, чему и как учить своих детей. Но не каждый взрослый становится для подростка значимым, и не каждый значимый взрослый социализации,

СИСЛПОТЕКА С.Пет«р' 09

ведя неправедный образ жизни. Какова роль окружающего, в том числе родителей и учителей, по-разному воздействующих на социализацию подростка, остается неизвестным. Третье противоречие касается роли сверстников и их ценностных стереотипов, влияющих как положительно, так и отрицательно на социализацию. Необходимо предотвратить деструктивную, но механизмы этого ясности не имеют. Наконец, социализируются подростки с нормальным и задержанным психическим развитием, а различия в их социализации не изучены.

Все отмеченное свидетельствует о значимости и актуальности исследования этих вопросов в науке. Между тем в возрастной психологии разработок о влиянии на социализацию разных факторов, в том числе и самих фрустрирующих ситуаций, явно недостаточно. Более того, они имеют сугубо прикладное и практическое значение, поскольку позволяют создавать благоприятную развивающую среду, где дети способны понять себя в мире, быть свободными и ответственными за свои действия. Появляется необходимость всестороннего анализа содержания, стимулирующих и тормозящих социализацию факторов, условий, в которых подростки могут развивать свои социальные навыки.

Исходя из этого, в исследовании формулируется следующая проблема: значение фрустраций в социализации подростков разного уровня психического развития.

Цель исследования: изучить психологические закономерности влияния фрустраций на социализацию подростков.

Объект исследования: младшие и старшие подростки с нормальным и задержанным развитием при социализации в семье и школе.

Предмет исследования: влияние фрустраций на социализацию подростков.

Гипотеза исследования: Успешность процесса социализации подростков зависит от семейных и школьных фрустраций и способов их преодоления.

Основные задачи исследования:

1. Выявить семейные и школьные факторы, оказывающие наиболее сильное фрустрирующее влияние на подростков при их социализации.

2. Изучить особенности влияния фрустрирующих ситуаций и способов их преодоления младшими и старшими подростками с нормальным и задержанным психическим развитием на социализацию.

3. Оценить роль семейных и школьных фрустрирующих факторов в искажении процесса социализации подростков.

4. Обосновать систему психологической помощи подросткам в школе на основе экспериментальных данных исследования социализации.

Научная новизна результатов, полученных автором диссертации, заключается в

* • ,*. ' I

* . ;

- на основе анализа экспериментальных данных раскрыта взаимосвязь фрустраций и социализации;

- выявлены особенности социализации при фрустрациях младших и старших подростков с нормальным и задержанным развитием;

- установлена роль фрустраций в нарушении социализации подростков;

- определены основные мероприятия по оказанию психологической помощи подросткам с нарушенной социализацией.

Теоретическая значимость:

- исследованы способы преодоления фрустраций подростками в зависимости от возраста и психического развития;

- проанализированы представления подростка о себе и своем окружении;

- представлены данные о социализации личности с нарушенным интеллектом;

- выявлены основные закономерности влияния фрустраций на социализацию подростков;

- изложены особенности социализации подростков в зависимости от способов преодоления фрустраций.

Практическое значение исследования заключается втом,что: полученные результаты позволяют прогнозировать социальное и нравственное развитие подростков;

выявленные особенности социализации подростков при фрустрациях помогут сосредоточить внимание родителей и педагогов школ на профилактике появляющихся трудностей;

разработаны подходы к психологической коррекции подростков с нарушенной социализацией;

возможно использование учителями и психологами школ авторского диагностического материала в организации учебного процесса, внеклассной деятельности и работы с родителями;

материалы диссертации можно включить в содержание учебных курсов по возрастной и специальной психологии.

На зашрту выносятся следующие положения:

1. Фрустрации, испытываемые подростками в семье и школе, непосредственно влияют на их социализацию.

2. Значимость различных фрустрирующих ситуаций и способы преодоления фрустраций зависят от возраста и уровня интеллектуального развития подростков.

3. Искажение процесса социализации подростков зависит от способов преодоления фрустраций.

4. Психологическая работа с подростками в школе и семье позволяет скорректировать процесс преодоления фрустраций, что приводит к нормализации социализации.

Теоретико-методологическими основами исследования являются

методологические идеи о функциях психики, соотношении деятельности и сознания, индивидуального и социального, врожденного и приобретенного, психологические особенности деятельности личности (К.А. Абульханова-Славская, А.Б. Ананьев, В.ПАсеев, Дж. Брунер, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, СЛ. Рубинштейн и др.);

философские, психологические, социологические, педагогические подходы к социализации личности, сложившиеся в зарубежной и отечественной науке (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, А. Бандура, Л.С. Выготский, Э. Гидценс, У. Джеймс, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, Дж. Мид, В.А Петровский, Т. Парсонс, С. Роджерс, Г.С. Сухобская, А. Фрейд, 3. Фрейд, Э. Эриксон и др.);

психологические концепции, рассматривающие личность холистически и мультимодально, в единстве материальных и духовных аспектов бытия (К.А. Абульханова-Славская, Б.С. Алишев, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, В.Г. Казанская, С.А. Кулаков, А. Маслоу, В.А. Петровский, К. Роджерс, Э. Фромм, К.Г. Юнг, и др.)

психологические теории активности личности (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, В.А. Петровский, Р.Х. Шакуров и

др.);

идеи о влиянии эмоций на социализацию личности, теории фрустрации и саморегуляции (Р. Бэрон, В.К. Вилюнас, Е.П. Ильин, О.А. Конопкин, Р. Лазарус, В.И. Моросанова, Р. Мэй, И.М. Никольская, А.М. Прихожан, Д. Ричардсон, С. Розенцвейг, 3. Фрейд и др.);

- концепции о биопсихосоциогенезе, возрастных особенностях и противоречиях подростка (А. Адлер, И.С. Кон, Й. Лангмейер, А.Е. Личко, 3. Матейчек, Ф. Тайсон, РЛ. Тайсон, Д.И. Фельдштейн, 3. Фрейд, К. Хорни, Э. Эриксон и др.);

- теоретические и эмпирические подходы к психологической помощи субъекту, оказываемой специалистами в его жизнедеятельности (Г.С. Абрамова, X. Ремшмидт, 3. Фрейд, А. Фрейд, Э.Г. Эйдемиллер, и др.).

Методы исследования: в исследовании использовались наблюдение, беседа, интервью, батарея личностных тестов, авторская анкета, статистические методы.

В обработке результатов для сравнения степени выраженности показателей применялись Меритерий Стьюдента, х-квадрат критерий. Для изучения зависимостей между признаками использовались коэффициенты ранговой корреляции Спирмена и сопряженности, для изучения структурных зависимостей между показателями - метод факторного анализа. Данные были обработаны компьютерной программой 8ш181!са 5.5.

Организация исследования:

Исследование проводилось в течение 5 лет с 1998 по 2003 год и включало в себя 4 этапа:

Первый этап исследования был проведен в течение 1998 - 2000 гг.

На нем были определены основные проблемы, связанные с социализацией подростков, выявлены характерные ситуации, вызывающие у них фрустрации, осуществлялся подбор методик. Предварительное исследование проводилось в школах №№58, 370 и 663 г.Санкт-Петербурга и школы №3 г. Кириши Ленинградской области. В предварительном исследовании приняли участие 295 младших и старших подростков.

Второй этап осуществлялся с 2000 по 2001 год. На этом этапе из 295 подростков в школе №3 г. Кириши и коррекционной школе №370 г. Санкт-Петербурга были выделены экспериментальные группы младших и старших подростков (по 25 человек в каждой), всего 100 человек. Эти подростки были обследованы полным комплексом вышеописанных методов исследования.

Третий этап (2001-2003 гг.) состоял в предварительной оценке полученных данных. Была разработана программа помощи школьникам и педагогам, проведены индивидуальные и групповые коррекционные занятия.

На четвертом этапе исследования (2003 год) полученные данные анализировались и статистически обрабатывались, были оформлены результаты исследования.

Всего в исследовании приняло участие 295 подростков младшего и старшего возраста, из них 153 - из массовой и 142 - из коррекционной школ. В основной экспериментальной группе участвовало 100 подростков (50 человек из коррекционной и 50 - из массовой школы). Проводилась работа с учителями, психологами и социальными работниками в школах г. Санкт-Петербурга и г. Кириши Ленинградской области. Данное исследование оказалось особенно значимым для школы №3 г. Кириши, которая является экспериментальной муниципальной площадкой и работает над проблемой социализации личности под научным руководством доктора психологических наук, профессора В.Г. Казанской. Концепция развития школы социализации личности была утверждена 2 июня 2000г. Комитетом по образованию Киришского района Ленинградской области.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Основные положения и выводы диссертационной работы докладывались и обсуждались на заседаниях секции психологии на научно-практической межвузовской конференции с международным участием (Ш и V Царскосельские чтения). Материалы диссертации были освещены (в тезисах докладов) на Ш-ей Всероссийской научно-практической конференции «Современные проблемы экономической психологии и этики делового сотрудничества в трудовой, управленческой и предпринимательской деятельности», на научно-практической конференции «Ананьевские чтения-2001» и на III съезде Российского психологического общества.

школе №370 г.Санкт-Петербурга и в г. Кириши Ленинградской области. В настоящее время данная работа продолжается в школе №370 г. Санкт-Петербурга. В школе №3 г.Кириши ведется психологическое сопровождение работы психологов и социальных педагогов. Результаты проведенного исследования вошли в программу курса «Специальная психология» для студентов-психологов Восточно-Европейского института психоанализа г. Санкт-Петербурга.

Публикации: по теме диссертации опубликовано 7 научных работ.

Объем и структура диссертации:

Диссертация состоит из введения, 3 глав, заключения и выводов, практических рекомендаций, списка библиографии, приложений. Основной текст диссертации изложен на 164 страницах машинописного текста, включает 9 таблиц, 19 рисунков. Библиография включает 197 наименований, в том числе 42 на иностранных языках. Приложение состоит из 38 страниц.

Основное содержание работы.

В первой главе изложены психологические проблемы социализации подростков (механизмы, факторы и институты социализации) при возникновении фрустрирующих ситуаций; вторая глава посвящена описанию методов и организации исследования; в третьей - представлены результаты исследования и их анализ. Приложения содержат экспериментальные материалы и авторскую анкету.

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; сообщается о научной новизне, практической значимости и апробации результатов. Формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретический анализ социализации подростка» посвящена теоретическому анализу проблемы социализации подростков в психологии и роли фрустраций в этом процессе.

В п.1.1 анализируются философские, психологические, социологические и педагогические подходы к проблеме социализации. Анализ литературы свидетельствует о том, что философов в первую очередь интересовало содержание социализации: нормы, ценности, правила социального взаимодействия, то, как их усваивает личность. Социологи видели в ней функциональную предпосылку формирования общества. Педагоги задачей социализации определяли формирование лояльности системе, изучали методы воздействия на детей, конструировали

воспитательные технологии, которые помогали действенному усвоению способов социализации. Психологи ставили акцент на личностном аспекте. Цель социализации - это формирование личности, способной активно и творчески действовать в обществе. Анализ различных подходов позволяет утверждать, что социализация - это двусторонний процесс воздействия среды на человека и человека на среду, процесс усвоения и дальнейшего развития

социально-культурного опыта; она осуществляется в общении и деятельности, происходит в условиях как воспитания, так и стихийного воздействия на личность различных обстоятельств жизни. Вместе с тем единого мнения о детерминантах и механизмах социализации у ученых не обнаружено в связи с их различной теоретической позицией. Так, у А. Адлера — это социальное чувство, Ю. Бронфенбреннера — приспособляемость индивида к изменяющимся условиям, А.В.Петровского - закономерная смена фаз адаптации, индивидуализации и интеграции, Г. Тарда - процесс подражания и пр.

Обобщая все данные исследователей, под социализацией подростков мы понимаем усвоение норм и ценностей семейной, школьной и общественной жизни, проявляющееся в эмоциональном, когнитивном и поведенческом аспектах взаимодействия с родителями, учителями и сверстниками.

В п. 1.2 рассматривается понятие о фрустрации. Это состояние, которое появляется при ситуациях, кажущихся непреодолимыми в достижении цели. Фрустрации рассматриваются с точки зрения теории барьеров (Б.Г.Ананьев, А.Ф. Лазурский, А.Н. Леонтьев, PХ. Шакуров), потребностей (Л.И. Божович, Е.П. Ильин, Н.Д. Левитов, А.Н. Леонтьев, С. Розенцвейг, А. Фрейд, 3. Фрейд, К. Хорни, Э. Эриксон и др.), преград для деятельности (К. Левин, Э. Торндайк). Важно отметить, что социализация сопровождается фрустрациями, которые возникают при наличии сильной мотивации к достижению и преграды, препятствующей ему. Были рассмотрены некоторые типичные состояния, которые часто встречаются при действии фрустраторов. Их классификация зависела от теоретической позиции ученых. У К. Левина таковыми являлись внутренние конфликты; во фрейдизме - борьба бессознательных желаний и общественных норм и ценностей; в гуманистической психологии - блокирование базовых потребностей в безопасности, уважении и любви. Представители неофрейдизма видели причину фрустраций в нарушенном в детстве процессе социализации при недостатке любви и безопасности (К. Хорни). Отечественных ученых также интересовали вопросы фрустраций. Например, рассматривались механизмы фрустрационного поведения в контексте когнитивного оценивания и эмоциональных реакций на ситуации препятствий (Л.И. Божович, Б. В.Зейгарник, Е.П. Ильин, Н.Д. Левитов, А.Н. Леонтьев и др.). Е.П. Ильиным описаны виды фрустрационного поведения - агрессия, аутоагрессия, двигательное возбуждение, апатия, деструкция, регрессия и пр. Показано, что на препятствия человек реагирует эмоционально и когнитивно, и это изменяет его поведение. Оно рассматривается учеными с точки зрения психологических защит, копинг стратегий и саморегуляции (Л.Г. Дикая, В.И. Моросанова, И.М. Никольская, Т. Парсонс, Н.А. Сирота, Т.О. Славнова, С. Фолькман, А. Фрейд, 3. Фрейд, Л.С. Шубина и др.).

Анализ литературы показывает, что фрустрация и социализация связаны между собой как причина и следствие. Фрустрация может влиять на социализацию подростков, но и сам процесс социализации может создавать

ситуации, вызывающие фрустрацию. Выявлены реакции на фрустрирующие ситуации, описаны механизмы влияния фрустраций на поведение.

В п. 1.3 рассматриваются особенности подросткового возраста и фрустрирующие ситуации, наиболее характерные для этого периода. В диссертации излагаются взгляды на эти вопросы в контексте разных теоретических направлений. Представители теории научения рассматривали фрустрирующую ситуацию как стимул в формировании поведения, фрейдисты как следствие нарушенных отношений с родителями в раннем детстве, экзистенциалисты как производное от неаутентичного существования. Для отечественных психологов характерен деятельностный подход к развитию личности. Вместо фрустрации ученые говорили о трудностях развития. По мнению А.Н. Леонтьева, расширение каталога деятельностей, умножение контактов с другими людьми, формирование самосознания - основные элементы социализации; именно здесь подросток сталкивается с трудностями. В диссертации подробно анализируются взгляды Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева, В.А. Петровского, С.Л. Рубинштейна на личность, ее развитие в социальном контексте. Современные исследователи возвращаются к идеям фрейдизма о фрустрациях и защитных механизмах (P.M. Грановская, А.Е. Личко, И.М. Никольская, Ю.С. Савенко, Н.В. Сирота и

др)

Анализ литературы позволил сделать вывод о необходимости более тщательного рассмотрения связи фрустраций и социализации в подростковом возрасте. Требует дальнейшего исследования социализация при влиянии фрустраций в онтогенезе. Необходимо уточнить, как это связано с особенностями формирования личности подростков и их окружением.

Во второй главе «Организация и методы исследования» дана общая характеристика обследованных групп, изложены этапы исследования, обосновано применение эмпирических методов исследования. В экспериментальном исследовании были использованы личностные тесты. Тест школьной тревожности Б. Филипса применялся для выявления переживания школьной фрустрации. Тест CMAS (The Children's Form of Manifest Anxiety Scale) использовался как дополнительный к методике Б. Филипса. Метод рисуночной ассоциации С. Розенцвейга использовался для оценки фрустрированности подростков. Методика определения копинг-стратегий предназначена для определения наиболее употребляемого детьми и подростками набора стратегий преодоления фрустраций. Тест Руки («Hand Test») использовался для изучения и прогнозирования поведения. Опросник «Подростки о родителях» (ADOR, адаптированный сотрудниками психоневрологического института им. В.М. Бехтерева), направлен на изучение представлений подростков об отношении к ним родителей. Авторская анкета «Мир подростка» предназначена для исследования социализации.

В третьей главе «Особенности социализации подростков при фрустрациях» решаются основные задачи исследования, приводятся результаты собственных экспериментальных данных о социализации

подростков. В пЗ. 1 рассматривалась роль семейных фрустрирующих ситуаций в социализации подростков, то есть решалась первая задача исследования. Исследование показало, что в семье подростки сталкиваются с фрустрирующими ситуациями: оскорблением (1), обманом (3), непониманием (4), отсутствием любви (5), физическими наказаниями (7), отверженностью

(6)

обидами

рис. 1).

Рис 1. Фрустрирующие ситуации в семейном воспитании (% встречаемости у младших и старших школьников).

Выявлено, что конфликты подростков с родителями возникают не только из-за плохого поведения и слабой успеваемости детей, но и плохого настроения родителей. Об этом сообщает 25% младших подростков. Около 25% старших подростков придерживается того же мнения относительно конфликтов с матерью; настроение отца провоцирует конфликты со старшими подростками всего в 5% случаев. Дети с нормальным интеллектом более фрустрированы конфликтами с родителями по сравнению с детьми с ЗПР. Они достоверно чаще говорят о том, что на них дома кричат (р<0.05), что родители их незаслуженно обижают(р<0.005), часто «не понимают» (р<0.001). Важно, что эти отношения не являются чем-то экстраординарным, они развиваются на фоне стремления родителей помогать своим детям. Конфликты в семье - это фрустрационный фон, влияющий на эмоциональное состояние подростков, их самооценку, формирование жизненных перспектив. В этом разделе диссертации частично решается вторая задача исследования - изучение влияния фрустрирующих ситуаций на социализацию и способов их преодоления.

Полученные данные свидетельствуют о высоких фрустрационных нагрузках, которые испытывают многие подростки в семье, причем дети с нормальным интеллектом испытывают больше фрустраций, чем те, у кого нарушено развитие. Это объясняется более либеральным отношением родителей к подросткам с задержкой психического развития и щадящими условиями обучения в коррекционной школе.

Важным показателей степени фрустрированности подростка являются самодеструктивные мысли и сны. Наиболее выраженный характер аутодеструктивные реакции имеют в группе подростков с нормальным

уровнем развития (р<0.05) Выявленные в исследовании корреляционные связи отражают тесную зависимость фрустрированности подростков с характером взаимодействия внутри семьи. Мысли и сны о смерти, низкая самооценка, чувство одиночества у подростка тесно связаны с такими факторами, как неблагополучное материальное положение в семье, алкоголизация родителей, внутрисемейная агрессия. Обнаружена взаимосвязь (г=0.42-0.55) между неблагополучной семейной ситуацией, самодеструктнвными мыслями и такими опасными подростковыми тенденциями, как агрессивность, нежелание посещать школу, склонность к уходам из дома.

Враждебное отношение родителей к подростку приводит к значительному нарушению эмоционального состояния подростка и к характерным нарушениям поведения. Враждебное отношение матери к младшему подростку связано с его низкой самооценкой (г=0.58), повышенной тревожностью (г=0.63) и агрессивностью (г=0.58). Эта ситуация коррелирует с желанием подростка уйти из дома (г=0.41). Враждебность отца к нему связана с ожиданием от родителя физического наказания (г=0.41) и повышенной тревожностью подростка (г=0.48). Враждебность родителей к старшим подросткам коррелирует с фрустрацией потребности в достижении успеха последних (г=0.43). Подростки с отклонением в развитии имеют обедненный репертуар разрешения фрустрирующих ситуаций, их процессы саморегуляции менее дифференцированные. Основными формами разрешения фрустрирующих ситуаций у этих подростков являются сепарационные реакции. При неблагоприятных условиях они становятся деструктивными: агрессия, уход от учебной деятельности, бродяжничество, выраженные эмансипационные реакции, стремление заработать деньги в ущерб учебной деятельности.

В п.3.2 анализируются школьные фрустрации и их влияние на социализацию, что частично решает первые три задачи исследования.

Основными фрустрирующими ситуациями школьного образования являются учебная несостоятельность, взаимоотношения с учителями и сверстниками, несоответствие уровня притязаний достижениям. Подростки, обучающиеся в общеобразовательной школе, в 39% случаев отмечают существенные трудности школьного обучения (в коррекционной школе только 26%, что объясняется более низким уровнем требований). Среди базовых причин трудностей школьного обучения и нежелания идти в школу дети отмечают страх учебной несостоятельности (43% в общеобразовательной школе и 30% в коррекционной), скуку на занятиях (соответственно 28% и 24%). Важно подчеркнуть, что подростки из коррекционной школы реже осознают значимость учения. Это проявляется в том, что они достоверно чаще завидуют сверстникам, бросившим школу (26% против 11% из общеобразовательной школы).

Фрустрированность подростков связана с повышением школьной тревожности. Важно отметить позитивную роль тревоги, которая является

одним из стимулов к обучению, что особенно ярко проявляется на примере младших подростков. Стремясь хорошо учиться, подросток получает поддержку от родителей и учителей, тем самым снижая тревогу. В исследовании получены данные о снижении школьной тревожности к старшему возрасту (р<0.001). Старший подросток оказывается менее фрустрирован оценками, поэтому он может недостаточно добросовестно относиться к учебной деятельности. Обнаружено, что подростки с задержкой психического развития имеют более низкий уровень школьной тревожности (р<0.005) в сравнении с учащимися из общеобразовательных школ. Это объясняется тем, что они в меньшей степени фрустрированы из-за оценок вследствие недостаточной требовательности к ним со стороны родителей. Кроме того, из-за неразвитой рефлексии, они не могут соотнести настоящую учебную деятельность с успешностью в будущем.

Тревога играет позитивную роль, если ребенок способен с ней справиться и достичь успеха. Если он не может преодолеть трудную ситуацию (то есть, фрустрирован), происходит невротизация, формируются эмоциональные и поведенческие нарушения. Было выявлено, что на тревожность младшего подростка влияют отвержение и агрессия матери (г=0.63), отца (г=0.48), страх проверки знаний (г=0.80), проблемы взаимоотношений со сверстниками (г=0.62) и учителями (1=0.66). У старших подростков фрустрирующее влияние родителей ослабевает. Тревожность у них коррелирует с низкой самооценкой (г=0.63), чувством одиночества (г=0.58), неспособностью справиться с переживаниями (г=0.56). Уверенность в будущем снижает тревогу, являясь важным элементом социализации.

Представление об успехе у младших подростков связано со школьной жизнью: учебной деятельностью (г=0.67), отношениями с одноклассниками (г=0.62) и учителями (г=0.60). Для старших подростков достижение успеха связано с взаимоотношениями со взрослыми: педагогами (1=0.57) и родителями (г=0.43). В отношениях со сверстниками старшие подростки более независимы от родителей, чем младшие. У младших и старших подростков ощущение неуспешности, несостоятельности коррелирует с представлениями о собственной отверженности, ненужности и желанием уйти из дома (г=0.63 и г=0.56 соответственно).

В п.3.3 рассмотрена социализация подростка вне семьи и школы. Социализация нарушается при неблагоприятных условиях (семейные и школьные фрустрации). В результате этого искажается усвоение норм и правил общества. Подростки, прекращая учебную деятельность, попадают в делинквентное или асоциальное окружение. Возникает опасность формирования аддиктивного поведения. В диссертации выделены условия благополучной и неблагополучной социализации.

Условия благополучной социализации подростка: адекватная самооценка; поддержка родителями подростков и доверие к ним; наличие психологического контакта; адекватный способностям уровень требований; наличие перспективы творческого развития; возможность самореализации; компенсация слабых сторон личности; благоприятные материальные условия

семьи; возможность выбора условий обучения соответственно способностям и потребностям подростка.

Условия неблагополучной социализации подростка: эмоциональная напряженность в семье; конфликтность; гипо- и гиперопека; авторитарность; неадекватный уровень требований к подростку; незаинтересованность родителей в будущем детей; несоответствие декларируемых ценностей реализуемым в семье; отсутствие возможности реализовать способности из-за неблагоприятных семейных условий; несоответствие потребностей возможностям их удовлетворения; представление о тяжелом материальном положении в семье; неблагополучный социально-психологический климат в семье (алкоголизм, агрессивность, криминальность); неспособность родителей осознать трудности ребенка и найти способы их преодоления; ценностно-смысловая дисгармония в семье.

Многие подростки (40%) считают свои семьи малообеспеченными. Недостаток денег в семье коррелирует с пьянством и агрессией родителей. По мнению подростков, неконтролируемое употребление алкоголя характерно для семей 56% младших и 39% старших школьников, что связано с ростом агрессивности у родителей и подростков. Следствием этого является нежелание детей учиться. Таким образом, семейное неблагополучие создает фрустририрующие ситуации, которые ведут к нарушению социализации подростков. Подростки с задержкой психического развития склонны к простым способам преодоления фрустраций, таким как избегание неприятностей, уход от ответственности, удовлетворение примитивных желаний. В исследовании доказано, что подростки с ЗПР достоверно чаще одобряют побеги детей из дома и тяготеют к дружбе с делинквентами. Несмотря на негативное отношение к токсикоманам, 60% подростков с ЗПР против 7% из массовой школы с ними знакомы. Обнаружена связь нарушенной социализации подростков с их психическим развитием и особенностями семейных отношений. Таким образом, были выявлены семейные и школьные факторы, оказавшие сильное фрустрирующее влияние на младших и старших подростков с нормальным и задержанным психическим развитием.

П.3.4 посвящен способам преодоления фрустраций подростками при социализации. Достоверные различия способов реагирования на фрустрацию младших и старших подростков с разным уровнем психического развития (по С. Розенцвейгу) не получены. Обнаружено, что в 25 случаях из 28 младшие и старшие подростки имеют одинаковые стратегии преодоления фрустраций (по методике НА Сироты). Различие состоит в аффилиативно-поведенческом компоненте: в трудных ситуациях младшие подростки предпочитают обращаться к родителям, а старшие - к посторонним людям. Обнаружено, что для подростков из коррекционной школы более характерны двигательные и деструктивные стратегии, из массовой - эмоциональные и когнитивные. Общая тревожность у младших и старших подростков коррелирует с эмоциональными способами преодоления («плачу и грущу», «схожу с ума, психую», «говорю сам с собой»), у некоторых тревожность

вызывает желание уйти из дома. Наиболее значимыми оказались корреляции деструктивных способов преодоления фрустраций. Выявлено, что агрессивные способы («дразню», «дерусь», «воплю и кричу», «схожу с ума, психую») связаны с плохими отношениями подростков и родителей, негативным отношением детей к школе.

Обнаружено, что семейное неблагополучие и агрессивные способы преодоления трудностей ведут к делинквентности. Это объясняется длительным эмоциональным неблагополучием, провоцирующим поиск ситуаций, где подростку будет более комфортно. Таковой оказывается микросреда с асоциальными, но значимыми для него компаниями.

Были выделены следующие способы преодоления фрустраций подростками: моторный (действия, связанные с мышечным напряжением и расслаблением); коммуникативно-зависимый (ожидание любви, заботы, ласки); отстраненный (самопогружение, уединение); деструктивно-агрессивный (направленная и ненаправленная агрессия); конструктивный (рисование, чтение, занятия по интересам).

В 3.5 рассматриваются особенности социализации в различных группах подростков. Предлагается структура социализации, в которой выявлены компоненты (эмоциональный, когнитивный и аффилиативно-поведенческий) и проявления поведения (конструктивного и деструктивного). Личность при этом может быть гармоничной, зависимой, агрессивной или отстраненной (рис.2).

Рис.2. Структура социализации.

У младших и старших подростков социализация имеет отличия. Эмоциональный компонент социализации у младших подростков преобладает. Он проявляется, в том числе, в переживаниях внутрисемейных конфликтов, страхе отвержения близкими, несостоятельности в учебной деятельности. Когнитивный компонент включает в себя представления о семейных традициях и ценностях. В поведении и общении подросток склонен ориентироваться на семью.

У старшего подростка значимость семьи постепенно замещается референтной группой. Вследствие более развитых способов преодоления фрустраций, подростки менее тревожны, однако более чувствительны к непониманию со стороны родных. Трудности старшего подросткового возраста возникают из-за противоречий между тенденцией к независимости и недостаточно сформированными способами преодоления фрустраций. Возникают отличия от младших подростков: семейные ценности подвергаются значительному пересмотру, возрастает значимость сверстников. В преодолении фрустраций усиливается когнитивный компонент социализации. В аффилиативно-поведенческом компоненте социализации появляется тенденция к независимости от родителей и презентации себя в школе и перед сверстниками. Подростки с ЗПР имеют характерные особенности социализации. Они более зависимы от родителей. Когнитивный компонент социализации развит недостаточно. Они склонны к двигательным реакциям в преодолении фрустраций. Аффилиативно-поведенческий компонент подвержен влиянию делинквентной среды

Таким образом, выявленные семейные и школьные факторы оказывают существенное влияние на социализацию подростков и ее компоненты. Способы преодоления фрустраций младшими и старшими подростками с нормальным и задержанным психическим развитием различны. Также различаются и компоненты социализации у разных групп подростков. Это доказывает, что первых три задачи исследования решены. Полученные результаты привели к необходимости организовать психологическую помощь подросткам, сталкивающимся с фрустрациями.

Этому посвящен п.3.6. В нем раскрывается психологическая помощь подросткам (рис.3). Она включала в себя 3 этапа: диагностику нарушений социализации, коррекционную работу с подростками и получение обратной связи. Диагностика семейных и межличностных отношений детей выявляла фрустрирующие ситуации, которые являлись причинами нарушения норм и правил школьной жизни. На этапе коррекции подростки обучались конструктивному разрешению трудных ситуаций. Психологическая помощь включала в себя индивидуальную и групповую работу с ними, консультирование педагогов и родителей. Индивидуальная работа проводилась в форме бесед (например, «Как отстоять свои права?» или «Как справиться со своим раздражением?»), консультаций, игровых психотерапевтических сессий и была направлена на осознание подростком

Рис. 3. Структура психологической помощи подросткам в школе.

своих желаний, целей, возможностей, мыслей и действий, ослабление влияния фрустрирующих ситуаций и поиск путей выхода из них.

Групповая работа проходила в виде тренингов, которые были направлены на создание благоприятного психологического климата в классе, повышение самооценки учеников, расширение видов деятельности при преодолении фрустраций. В группе обсуждались следующие проблемы: «Как

добиться успеха в жизни», «Права и обязанности подростка в семье и в школе» и др.

Семейное консультирование было направлено на улучшение семейного психологического климата и изменение родительских установок к подростку (проведение бесед на тему «Как установить психологический контакт с ребенком», «Взаимопомощь в семье», «Проблема ответственности» и др.). Для педагогов предлагался коммуникативный тренинг, проводились консультации по педагогическому общению, лекции и семинары по психологии подростка, анализировались ошибки во взаимодействии с подростком («Психологический контакт с ребенком», «Особенности детей с задержкой психического развития», «Нужны ли детям деньги» и пр.).

На этапе обратной связи в беседе с педагогами и родителями можно было оценить результативность психологической помощи, оказываемой подростку и взрослым. Таблица 1 свидетельствует о результатах коррекции социализации подростков.

Таблица 1.

Результаты коррекционной работы.

проблемы социализации Подростки с эмоциональными нарушениями Подростки с нарушениями поведения Делинквентные подростки

3 У 3 У 3 У

Успеваемость ** ** *** ** *** *

Взаимоотношения с родителями *** *** ** ** *** *

Взаимоотношения со сверстниками *** ** * * ** *

Взаимоотношения с учителями ** ** *** ** *** <1

3 - значимость поставленной задачи в коррекционной работе

* - невысокая, ** - средняя, * • * - высокая

У • успешность коррекции проблемы

* - минимальная, •* - умеренная, *•• - максимальная.

В целом было установлено, что наилучшей коррекции поддаются подростки с эмоциональными нарушениями, умеренной - с нарушениями поведения. Делинквентные подростки поддаются минимальной коррекции. Коррекционная работа с подростками обнаружила необходимость профилактической психологической помощи на более ранних этапах онтогенеза.

В Заключении делается обобщение по результатам проведенного исследования, формулируются основные выводы. Прежде всего роль взрослых при социализации детей должна быть основана на принципах гуманизма, поддержки и помощи в совместной деятельности с подростком. Вершин профессионализма педагоги и психологи могут достипгуть только тогда, когда они опираются на глубокие знания законов психического

развития, на понимание сущности фрустраций, закономерностей их появления. Одна из возможностей благополучной социализации подростков лежит в совершенствовании школьной среды воспитания и обучения, знании акмеологических закономерностей совершенствования деятельности учителя. Педагог может позитивно влиять на социализацию подростка снижением уровня фрустрирующих ситуаций. Были установлены условия благополучной и неблагополучной социализации, выявлены компоненты социализации и способы преодоления фрустраций, доказано различие в социализации подростков разного возраста с нормальным и задержанным психическим развитием. Задачи, поставленные в исследовании, решены. Так, на основе анализа литературы, представленного в первой главе, были найдены адекватные способы исследования проблемы социализации младших и старших подростков разного уровня психического развития и роли фрустраций в этом процессе, которые описаны во второй главе. Выявление семейных и школьных факторов, оказывающих фрустрирующее влияние при социализации подростков, способы разрешения фрустрирующих ситуаций и искажения процесса социализации подростков было подробно описано в третьей главе в параграфах 3.1-3.5. Психологически обоснована система коррекционной помощи подросткам при нарушении их социализации. Это описано в параграфе 3.6 диссертации. Таким образом, гипотеза исследования о том, что фрустрации, испытываемые подростками в семье и школе влияют на успешность социализации, доказана. Показаны способы преодоления фрустраций, которые ведут к благополучной и искаженной социализации. Цель исследования - изучение психологических закономерностей влияния фрустраций на социализацию - достигнута.

Выводы.

1. Фрустрации, испытываемые подростком в семье, приводят к искажению социализации, которое проявляется в ухудшении его эмоционального состояния, нарушении межличностных отношений и делинквентном поведении.

2. Школьные фрустрации приводят к низкой самооценке, снижению способности к самораскрытию, невозможности достичь желаемого результата, что мешает благополучной социализации подростка.

3. В социализации выделяются эмоциональный, когнитивный и аффилиативно-поведенческий компоненты.

4. Существуют различия в социализации младших и старших подростков. Младшие больше подвержены семейным и школьным фрустрациям из-за высокой зависимости от родителей. У старших ослабевает связь с семьей, возрастает роль социального окружения, которое защищает их от семейных и школьных фрустраций. При чрезмерных фрустрациях подростки ищут защиты от переживаний в делинквентной среде.

5. Для подростков с задержкой психического развития более характерны двигательные и агрессивные способы преодоления фрустраций, что сказывается на частых вариантах негативной социализации.

6. Возможны моторный, коммуникативно-зависимый, отстраненный, деструктивно-агрессивный и конструктивный способы преодоления фрустраций при социализации.

7. Психологическая помощь подросткам должна быть направлена на профилактику и коррекцию неконструктивных способов преодоления фрустрирующих ситуаций.

Дальнейшие исследования должны быть направлены на изучение влияния особенностей личности подростка на его социализацию. Большое теоретическое значение будет иметь выяснение механизмов социализации при фрустрациях.

Практические рекомендации.

1. Развитие социализации в школе может проходить по разным направлениям, одним из которых является учебная деятельность. Включение в учебный материал знаний по истории, литературе, физике о знаменитых ученых, исторических и общественных деятелях, писателях и художниках будет способствовать развитию гражданской позиции и социализации в целом.

2. Для коррекции нарушенной социализации в школе рекомендуется создавать социально-психологические условия для социализации личности школьника. К этим условиям относятся: ранняя диагностика с выявлением детей «группы риска»; особое социально-психологическое сопровождение учащихся, стоящих на внутришкольном учете; помощь семьям в воспитании детей из «группы риска», профилактика правонарушений и аддиктивного поведения.

3. Социализация личности в школе может проходить при включении учащихся в активную общественную деятельность - оказание помощи младшим, детям детского дома, престарелым. В планах воспитательной работы следует иметь в виду заботу о людях.

4. Для выявления «трудных» родителей социальным педагогам рекомендуется профилактическая работа с семьями будущих первоклассников.

5. Школьный психолог должен включать в свою деятельность диагностику психических состояний учащихся, коррекционные занятия с подростками и их семьями, семинары с педагогами. Предлагается сместить акценты в оценивании знаний, умений и навыков с результатов на процесс их усвоения, одновременно положительно оценивая личность школьника. Это поможет предотвратить негативное влияние фрустраций на социализацию в школе.

Публикации по теме диссертации:

1. Мотылева Л.С., Оршанская М.В. Комплексное воздействие биологических и социальных факторов как причина низкого интеллекта у детей // «3 Царскосельские чтения»: Материалы научно-практ. межвуз. коиф. с междунар. участием)/ - СПб.: изд. ЛГОУ, 1999. С. 184-187.

2. Бобошкин Ю.В., Оршанская М.В., Павлов И.С. Психологические защиты и социально-психологическая адаптация детей-сирот со сниженным интеллектом // «Современные проблемы экономической психологии и этики делового сотрудничества в трудовой, управленческой и предпринимательской деятельности»: Материалы 3-ей Всероссийской научно-практич. конф. СПб.: Изд. СПГУЭФ, 2000. С. 167-169.

3. Казанская В.Г., Оршанская М.В. Тревожность как показатель дезадаптации школьника// «5 Царскосельские чтения»: Материалы научно-практ. межвуз. конф. с междунар. участием. СПб.: ЛГОУ, 2001. С. 95-96.

4. Казанская В.Г., Оршанская М.В. К проблеме психических травм детей// «5 Царскосельские чтения». (Тезисы научно-практ. межвуз. конф. с междунар. участием)/ - СПб.: изд. ЛГОУ, 2001. С. 97-98.

5. Казанская В.Г., Оршанская М.В. Влияние представлений о себе и своем будущем на социализацию // «Ананьевские чтения»: Тезисы научно-практ. конф. «Ананьевские чтения-2001». СПб.: Изд. СпбГУ, 2001. С. 374-375.

6. Оршанская М.В. Психоаналитическая попытка анализа поведения детей в стрессовой ситуации //«Ананьевские чтения»: Тезисы научно-практ. конф. «Ананьевские чтения-2001». СПб.: Изд. СпбГУ, 2001. С. 373-374.

7. Оршанская М.В. Психическая саморегуляция в подростковом возрасте // Материалы Ш съезда Российского психологического общества, т.6. СПб., 2003. С. 189-191.

*.20 5Z

РНБ Русский фонд

2004-4 27423

Подписано в печать 15.01.2004

Тираж 100 экз. Отпечатано в ООО «Галарис»

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Оршанская, Марина Валерьевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СОЦИАЛИЗАЦИИ ПОДРОСТКА.

1.1. Понятие о социализации в современной науке.

1.2. Теории фрустрации в психологии.

1.3. Фрустрации подростка при социализации как психологическая проблема.

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

2.1. Этапы исследования.

2.2. Характеристика обследуемой выборки.

2.3. Методы экспериментального исследования.

ГЛАВА 3. ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛИЗАЦИИ ПОДРОСТКОВ ПРИ ФРУСТРАЦИЯХ.

3.1. Семья как начальный этап социализации подростка.

3.2. Отличительные признаки фрустраций подростка в школе при социализации.

3.3. Влияние окружающей среды на социализацию подростка.

3.4. Преодоление фрустраций подростками.

3.5. Особенности социализации подростков разного возраста и уровня развития.

3.6. Психологическая помощь подросткам и их родителям при нарушенной социализации.

Введение диссертации по психологии, на тему "Влияние фрустраций на социализацию подростков"

Современная общественная, экономическая и культурная жизнь России невозможна без включения человека в систему общественных отношений, формирования социальных качеств, освоения им накопленных норм, ценностей, того, что принято относить к социализации личности. Эти процессы в психологии являются фундаментальными. Они на каждом этапе онтогенеза специфичны, зависят от социальной ситуации развития личности, ее ведущей деятельности.

Проблема социализации интересует ученых из разных областей знаний (Г.М. Андреева, К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, А. Бандура, Э. Гидценс, Н.В. Гришина, Дж. Кольман, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Т. Парсонс, A.B. Петровский и др.). Для общей психологии постоянно актуальны вопросы о путях конструктивной социализации, нужной обществу, ее условиях и причинах отклонения. Однако не менее значимым аспектом является генетический, поскольку позволяет предупредить возможные трудности принятия личностью ценностей общества, помочь ей их приумножить. Особенно важным является подростковый период, поскольку он характеризуется новым психическим образованием - чувством взрослости по отношению к самому себе, окружающему и сверстникам, что порой сопровождается противоречиями и кризисами (А. Адлер, И.С. Кон, Ф. Тайсон, Д.И. Фельдштейн, A.B. Петровский и др.).

Несмотря на разнообразие исследований, можно отметить наименее разработанные аспекты социализации, которые проявляются в неоднозначности понятий, используемых учеными при интерпретации социализации, ее векторах, в объяснении противоречий, кризисов и трудностей, испытываемых личностью, и пр. Анализ зарубежной и отечественной литературы свидетельствует о важности исследования этих вопросов (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Л.С. Выготский, И.С. Кон, Т. Парсонс, А. Фрейд, Э. Эриксон и др.). Однако больше всего непонятного в соотношении требуемого обществом и предъявляемого личностью поведения. В каких случаях непреодолимые трудности приводят к фрустрациям, изменяются ценности, а поведение становится деструктивным, что провоцирует формирование невротической и/или асоциальной направленности личности до сих пор неясно. Особенно важно знать, как социализируется подросток с задержкой психического развития.

Однако на пути исследования этих вопросов возникает ряд противоречий. Первое из них касается содержания и условий социализации. Если разные системы ценностей ведут к вариантам социализации, то почему подростки бывают похожи во фрустрирующих ситуациях? Каковы компоненты социализации? Второе противоречие касается роли взрослых и социального окружения в процессах социализации. Казалось бы, социальный опыт передается спонтанно, а взрослые знают, чему и как учить своих детей. Но не каждый взрослый становится для подростка значимым, и не каждый значимый взрослый способствует конструктивной социализации, ведя неправедный образ жизни. Какова роль окружающего, в том числе родителей и учителей, по-разному воздействующих на социализацию подростка, остается неизвестным. Третье противоречие касается роли сверстников и их ценностных стереотипов, влияющих как положительно, так и отрицательно на социализацию. Необходимо предотвратить деструктивную социализацию, но механизмы этого ясности не имеют. Наконец, социализируются подростки с нормальным и задержанным психическим развитием, а различия в их социализации не изучены.

Цель исследования: изучить психологические закономерности влияния фрустраций на социализацию подростков.

Предмет исследования: влияние фрустраций на социализацию подростков.

Основные задачи исследования:

3. Оценить роль семейных и школьных фрустрирующих факторов в искажении процесса социализации подростков.

Научная новизна результатов, полученных автором диссертации, заключается в следующем:

- на основе анализа экспериментальных данных раскрыта взаимосвязь фрустраций и социализации;

- установлена роль фрустраций в нарушении социализации подростков;

Теоретическая значимость:

- проанализированы представления подростка о себе и своем окружении;

- представлены данные о социализации личности с нарушенным интеллектом; выявлены основные закономерности влияния фрустраций на социализацию подростков;

- изложены особенности социализации подростков в зависимости от способов преодоления фрустраций.

Практическое значение исследования заключается в том, что:

- полученные результаты позволяют прогнозировать социальное и нравственное развитие подростков;

- выявленные особенности социализации подростков при фрустрациях помогут сосредоточить внимание родителей и педагогов школ на профилактике появляющихся трудностей;

- разработаны подходы к психологической коррекции подростков с нарушенной социализацией;

- возможно использование учителями и психологами школ авторского диагностического материала в организации учебного процесса, внеклассной деятельности и работы с родителями; - материалы диссертации можно включить в содержание учебных курсов по возрастной и специальной психологии.

На защиту выносятся следующие положения:

Фрустрации, испытываемые подростками в семье и школе, непосредственно влияют на их социализацию.

Значимость различных фрустрирующих ситуаций и способы преодоления фрустраций зависят от возраста и уровня интеллектуального развития подростков.

Искажение процесса социализации подростков зависит от способов преодоления фрустраций.

Психологическая работа с подростками в школе и семье позволяет скорректировать процесс преодоления фрустраций, что приводит к нормализации социализации.

Теоретико-методологическими основами исследования являются

- методологические идеи о функциях психики, соотношении деятельности и сознания, индивидуального и социального, врожденного и приобретенного, психологические особенности деятельности личности (К.А. Абульханова-Славская, А.Б. Ананьев, В.Г.Асеев, Дж. Брунер, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн и др.);

- философские, психологические, социологические, педагогические подходы к социализации личности, сложившиеся в зарубежной и отечественной науке (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, А. Бандура, Л.С. Выготский, Э. Гидденс, Н.В. Гришина, У. Джеймс, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, Дж. Мид, В.А. Петровский, Т. Парсонс, С. Роджерс, Г.С. Сухобская, А. Фрейд, 3. Фрейд, Э. Эриксон и др.);

- психологические концепции, рассматривающие личность холистически и мультимодально, в единстве материальных и духовных аспектов бытия (К.А. Абульханова-Славская, Б.С. Алишев, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, В.Г. Казанская, С.А. Кулаков, А. Маслоу, В.А. Петровский, К. Роджерс, В Л. Ситников, Э. Фромм, К.Г. Юнг, и др.)

- психологические теории активности личности (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, В.А. Петровский, Р.Х. Шакуров и др.);

- идеи о влиянии эмоций на социализацию личности, теории фрустрации и саморегуляции (Р. Бэрон, В.К. Вилюнас, Е.П. Ильин, O.A. Конопкин, Р. Лазарус, В.И. Моросанова, Р. Мэй, И.М. Никольская, A.M. Прихожан, Д. Ричардсон, С. Розенцвейг, 3. Фрейд и др.); концепции о биопсихосоциогенезе, возрастных особенностях и противоречиях подростка (А. Адлер, И.С. Кон, Й. Лангмейер, А.Е. Личко, 3. Матейчек, Ф. Тайсон, Р.Л. Тайсон, Д.И. Фельдштейн, 3. Фрейд, К. Хорни, Э. Эриксон и др.);

В обработке результатов для сравнения степени выраженности показателей применялись t-критерий Стьюдента, %-квадрат критерий. Для изучения зависимостей между признаками использовались коэффициенты ранговой корреляции Спирмена и сопряженности, для изучения структурных зависимостей между показателями - метод факторного анализа. Данные были обработаны компьютерной программой Statistica 5.5.

Организация исследования:

Исследование проводилось в течение 5 лет с 1998 по 2003 год и включало в себя 4 этапа:

Первый этап исследования был проведен в течение 1998 - 2000 гг.

На нем были определены основные проблемы, связанные с социализацией подростков, выявлены характерные ситуации, вызывающие у них фрустрации, осуществлялся подбор методик. Предварительное исследование проводилось в школах №№58, 370 и 663 г. Санкт-Петербурга и школы №3 г. Кириши Ленинградской области. В предварительном исследовании приняли участие 295 младших и старших подростков.

Всего в исследовании участвовали 295 подростков младшего и старшего возраста, из них 153 - из массовой и 142 - из коррекционной школ. В основной экспериментальной группе участвовало 100 подростков (50 человек из коррекционной и 50 - из массовой школы). Проводилась работа с учителями, психологами и социальными работниками в школах г. Санкт-Петербурга и г. Кириши Ленинградской области. Данное исследование оказалось особенно значимым для школы №3 г. Кириши, которая является экспериментальной муниципальной площадкой и работает над проблемой социализации личности под научным руководством доктора психологических наук, профессора В.Г. Казанской.

Концепция развития школы социализации личности была утверждена 2 июня

2000г. Комитетом по образованию Киришского района Ленинградской области.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Основные положения и выводы диссертационной работы докладывались и обсуждались на заседаниях секции психологии на научно-практической межвузовской конференции с международным участием (III и V Царскосельские чтения). Материалы диссертации были освещены (в тезисах докладов) на Ш-ей Всероссийской научно-практической конференции «Современные проблемы экономической психологии и этики делового сотрудничества в трудовой, управленческой и предпринимательской деятельности», на научно-практической конференции «Ананьевские чтения-2001» и на III съезде Российского психологического общества.

Результаты исследования обсуждались на педагогических советах и научно-методических конференциях школы №3 г. Кириши Ленинградской области и школы №370 г. Санкт-Петербурга. Оказывалась психологическая помощь подросткам и их родителям. Коррекционная работа проходила в школе №370 г. Санкт-Петербурга и в г. Кириши Ленинградской области. В настоящее время данная работа продолжается в школе №370 г. Санкт-Петербурга. В школе №3 г. Кириши ведется психологическое сопровождение работы психологов и социальных педагогов. Результаты проведенного исследования вошли в программу курса «Специальная психология» для студентов-психологов Восточно-Европейского института психоанализа г. Санкт-Петербурга.

Публикации: по теме диссертации опубликовано 7 научных работ.

Объем и структура диссертации:

Диссертация состоит из введения, 3 глав, заключения и выводов, практических рекомендаций, списка библиографии, приложений. Основной текст диссертации изложен на 163 страницах машинописного текста, включает 9 таблиц, 19 рисунков. Библиография включает 197 наименования, в том числе 42 на иностранных языках. Приложение состоит из 38 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

ВЫВОДЫ.

3. В социализации выделяются эмоциональный, когнитивный и аффилиативно-поведенческий компоненты.

5. Для подростков с задержкой психического развития более характерны двигательные и агрессивные способы преодоления фрустраций, что сказывается на более часто встречающихся вариантах негативной социализации.

6. Возможны зависимый, отстраненный и агрессивный способы преодоления фрустраций при социализации.

Дальнейшие исследования должны быть направлены на изучение влияния особенностей личности подростка на его социализацию. Большое значение будет иметь выяснение механизмов социализации при фрустрациях.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ.

2.Для коррекции нарушенной социализации в школе рекомендуется создавать социально-психологические условия для социализации личности школьника. К этим условиям относятся: ранняя диагностика с выявлением детей «группы риска»; особое социально-психологическое сопровождение учащихся, стоящих на внутришкольном учете; помощь семьям в воспитании детей из «группы риска», профилактика правонарушений и аддиктивного поведения.

3. Важно создавать ситуации сотрудничества и формирование установки ответственности родителей по отношению к проблемам школьного обучения и развития ребенка.

4. Социализация личности в школе может проходить при включении учащихся в активную общественную деятельность - помощь младшим, детям детского дома, престарелым. В планах воспитательной работы следует иметь в виду заботу о людях.

5. Учитывая значимость фрустраций в социализации подростков, рекомендуется организовывать школьную психологическую службу с учетом потребностей подростков в помощи в преодолении фрустраций. Работа в данном направлении должна включать 3 этапа: диагностики, коррекции и обратной связи. Диагностика включает работу с подростком и значимыми взрослыми. В работе со взрослыми выявляются основные жалобы, по поводу которых необходима коррекционная работа. Чаще всего сюда относятся: жалобы на низкую успеваемость подростка, нарушение коммуникации со взрослыми или ровесниками, десоциализированное поведение (лживость, воровство, прогулы школы, агрессивность и др.) Диагностика психологического состояния подростков призвана выявить уровень тревожности, напряженности, агрессивности подростков, их картину мира (представление о себе, своих возможностях, проблемах, о семейных взаимоотношениях и т.п.). Кроме того, на диагностическом этапе выявляются особенности фрустрационных составляющих как семейного, так и школьного характера, выявляются взаимосвязи фрустрирующих ситуаций и нарушения социализации.

6. Коррекционная работа с подростками включает семейное консультирование, индивидуальную и групповую работу с подростками. Семейное консультирование состоит из 2-3 диагностических встреч, на которых выясняются основные проблемы, история семейного конфликта, а также ресурсы семьи, которые позволяют этот конфликт разрешить. В дальнейшем начинается коррекционный этап, который заключается в пошаговом выстраивании внутрисемейных взаимоотношений через систему небольших заданий, которые должны выполняться разными членами семьи и служат формированию ответственности участников за нормализацию отношений. На регулярных встречах психолога с родителями и подростком (от 1 раза в неделю до 1 раза в месяц) выявляются проблемы в выполнении заданий, коррекция представлений о правах и обязанностях каждого, разрешение мелких конфликтов и формулирование следующих заданий. В результате такой работы восстанавливается доверие членов семьи друг к другу, появляется распределение ответственности, готовность помогать друг другу и уверенность в возможности разрешить конфликт. На заключительном этапе проводятся отдельные поддерживающие встречи семьи с психологом (1раз в 4-5 месяцев) с целью профилактики рецидивов.

7. Индивидуальная работа с подростком нацелена на выявление внутренних конфликтов, поддержку подростка и помощь ему в разрешении внутренних противоречий. Достаточно часто индивидуальная работа сочетается с семейной или групповой коррекционной работой. В индивидуальной работе может присутствовать система «домашних заданий», выполняя которые вне кабинета психолога, подросток учится самостоятельному исследованию личностных проблем и применению на практике навыков, полученных в работе с психологом. В результате индивидуальной работы, у подростка снижается эмоциональное напряжение, выбираются способы наиболее адекватного реагирования на фрустрирующие ситуации.

8.Групповая работа с подростками нацелена на улучшение межличностных отношений и отработку навыков адекватного реагирования на фрустрирующие ситуации в референтной группе. Групповая работа может сочетаться с индивидуальной и семейной коррекцией, предварительным диагностическим интервью. Учитывая особенности школьной жизни, чаще всего групповая работа проводится в рамках одного класса. В особых случаях, при необходимости, можно формировать группу подростков из разных классов, однако необходимо учитывать трудность формирования регулярной посещаемости подростками такой группы. С одной группой проводится от 6 до

10 занятий, раз в неделю. Примерный план групповых занятий включает короткую лекцию (5-10 минут) о целях занятий, 2 занятия на сплочение группы, 2 занятия, направленные на повышение фрустрационной толерантности, 2 занятия, направленные на обучению различным способам поведения в одной и той же трудной ситуации при необходимости добиться определенной цели, оставшиеся 4 занятия нацелены на обучение помощи другому в разрешении психологических проблем, разрешение индивидуальных проблем, повышение креативности. Групповая коррекция обязательно должна сопровождаться обратной связью с участниками группы. Это может быть реакция группы в виде отдельных высказываний на те или иные ситуации, либо, при слабой рефлекции участников, интерпретации психолога. Хорошим вариантом обратной связи является групповой просмотр записанных на видеокамеру психологических занятий.

9.Психологическая помощь направлена также и на работу с педагогами. Она включает лекции, семинары, консультации и совместные педсоветы. На лекциях рассказываются особенности социализации подростков, комплекс реагирования подростков на фрустрации, роль фрустраций в формировании неадекватного поведения, а также роль семьи и школы, как фрустрирующих факторов. Примерные варианты тем, обсуждаемых на лекциях и семинарах: «Роль семьи в социализации подростка», «Фрустрирующие ситуации в семье», «Влияние фрустраций на успеваемось школьников», «Причины формирования делинквентного и аддиктивного поведения детей и подростков», «Возможности педагогов в коррекции психологических проблем учащихся» и др. На семинарах проводятся разборы конкретных ситуаций с поиском наиболее адекватного в каждом случае решения. Кроме того, на педсоветах, проводимых по поводу наиболее трудных детей или классов, выявляются причины неадекватного поведения и составляется план совместного социо-психолого-педагогического сопровождения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Оршанская, Марина Валерьевна, Санкт-Петербург

1. Беккер Г. и Босков.А., Современная социологическая теория. М.: Политиздат, 1961.С.682.

2. Блюм Г. Психоаналитические теории личности // Пер.с англ.и в ст. ст. A.B. Хавина М.: КСП, 1996. 247с.

3. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемыформирования личности // Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: Междунар.пед.акад., 1995. 349с.

4. Большой толковый социологический словарь. Т.2. Москва: Вече-АСТ, 1999. 569с.

5. Бондарь Н.Г., Маркина И.М. Школьная тревожность как фактор социально-психологической адаптации // Теоретические и прикладные проблемы психологии: Материалы 2 Всероссийской научн. конф. Ставрополь, 2001. С. 186-188.

6. Братусь Б.С. Психология личности // Психология личности. Т.2. Хрестоматия. Самара: Издательский дом "БАХРАХ", 1999. 544с. С.385-457.

7. Бронфенбреннер У. Два мира детства: Дети в США и СССР // Пер.с англ.; послесл. JI. Божович и И. Кона. М.: Прогресс, 1976. 167с.

8. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке// Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб.: Питер, 2000. 480с.С.230-237.

9. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. 2-е изд., пер. и доп. СПб.: Питер, 1999. 519с.

10. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб.: Питер, 2000. 351 с.

11. Вассерман Л.И., Горьковая И.А., Ромицына Е.Е. Психологическая методика "Подростки о родителях". Методическое пособие. СПб., 2001.66с.

12. Волков Г.И. Особенности тревожности и ее коррекция у младших подростков, учащихся сельских школ: Автореф. дис. канд.психол.наук. Казань, 2003. 21с.

13. Волович A.C. Особенности социализации выпускников средней школы: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1990. 28с.

14. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии: Сборник //Сост. М.А.

15. Степанова. М.: Просвещение, 1995. 524с.

16. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6 т.З. Проблемы развития психики// Под.ред. и с послесл. A.M. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. 367с.

17. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6 т.Т.5. Детская психология// Под ред. с поел, и коммент. Д.Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1984.: 432с.

18. Гарбузов В.И. От младенца до подростка: Размышления о развитии и воспитании ребенка. 2-е изд. СПб.: Респекс и др., 1996. 429с.

19. Генковская В.М. Особенности саморегуляции как формы психической устойчивости личности в стрессовых ситуациях // Автореф. дис. . канд. психол. наук. Киев. гос. ун-т им. Т.Г. Шевченко. Киев, 1990. 18 с.

20. Гидденс Э. Социология. М.: Эдиториал УРСС, 1999. 672 с.

21. Гилинский Я., Гурвич И., Русакова М., Симпура Ю., Хлопушин Р. Девиантность подростков. Теория, методология, эмпирическая реальность. СПб.: Мед. Пресса, 2001. 198с.

22. Голованова Н.Ф. Социализация школьников как явление педагогическое //Педагогика. 1998. №5. С.42-45.

23. Головей JI.A., Е.Ф. Рыбалко. Практикум по возрастной психологии. СПб.: Речь, 2001. 682с.

24. Горский В.Б. Особенности волевой саморегуляции подростков: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Моск. пед. ун-т. М., 1992. 16с.

25. Грибенникова Э.А. Саморегуляция личности в индивидуальном стиле жизнедеятельности: Автореф. дис. канд. психол. наук. Рос. академия гос. службы. М., 1995. 23 с.

26. Гримак Л.П. Звоников В.М. Скрыпников А.И. Психическая саморегуляция в деятельности чедовека-оператора. //Вопросыкибернетики. Психические состояния и эффективность деятельности. М., 1983. С.151.

27. Джуринский А.Н. История педагогики. Москва.: Владос, 2000. 431с.

28. Дикая Л.Г., Становление новой системы психической регуляции в экстремальных условиях деятельности// Принцип системности в психологических исследованиях. М.: Наука, 1990. С. 103-114.

29. Дубровина И.Б. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики// НИИ общ.и пед.психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1991.230с.

30. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология: Личность, образование, самообразование, профессия.: словарь-справ.// М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. Минск: ООО "Хэлтон", 1998. 399с.

31. Зейгарник Б. В., Холмогорова А. Б., Мазур Е. С. и др. Саморегуляция поведения в норме и патологии // Психологический журнал. — 1989. Т. 10, № 2. С. 121-133.

32. Зимелева З.А. Агрессивное поведение подростков и личность родителей // Психологическая наука и образование. 2001. №4. С.22-27.

33. Иванов Н.В. О значении мобилизации защитных механизмов "Я" в процессе психотерапии неврозов. Мат-лы 3 Всероссийского съезда невропатологов и психиатров. М. 1974. Т.2. С.54-57.

34. Иконникова С.Н., Кон И.С. Молодежь как социальная категория. М., 1970. 20с.44