автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Условия становления познавательной мотивации старших дошкольников

Автореферат диссертации по теме "Условия становления познавательной мотивации старших дошкольников"

На правах рукописи

ВИНОГРАДОВА ЕЛЕНА ЛЕОНИДОВНА

УСЛОВИЯ СТАНОВЛЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

Специальность 19.00.13. - психология развития и акмеология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2004

Диссертация выполнена в Московском городском психолого-педагогическом университете

Научный руководитель

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук Смирнова Е.О.

доктор психологических наук ЦукерманГ.А.

кандидат психологических наук Юркевич B.C.

Ведущее учреждение: Институт развития

дошкольного образования

Защита состоится «29» Й/Т¿3 2004 г. в (Ж часов на заседании диссертационного совета по защите кандидатских диссертаций К-850.013.01 при Московском городском психолого-педагогическом университете по адресу: 127051 Москва, ул. Сретенка, д. 29

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета

Автореферат разослан «££» -^/РЯ " Я 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат психологических наук ¿г ч И.Ю. Кулагина

Z40H3Z

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Диссертационное исследование посвящено познавательной мотивации старших дошкольников.

Актуальность темы исследования. Становление мотивационной сферы ребенка является основополагающей проблемой психологии развития. Известно, что мотивация определяет направленность личности и побуждения к деятельности. Периодом наиболее интенсивного формирования мотивационной сферы является дошкольный возраст (А.Н. Леонтьев).

Среди разнообразных мотивов дошкольника особое место занимает познавательный мотив, который является одним из наиболее специфичных для старшего дошкольного возраста. Принято считать, что этот возраст является периодом интенсивного формирования и выражения познавательных интересов ребенка (Ж. Пиаже, М.И. Лисина). Умственная активность дошкольника приобретает более самостоятельный характер. Он стремится без посторонней помощи решать новые задачи, устанавливать причинно-следственные связи, выявлять скрытые свойства и отношения предметов. Вместе с тем, очевидно, что познавательная мотивация и познавательная активность не являются прямым следствием возраста и далеко не все дошкольники обладают этим ценным качеством в равной мере.

Следует признать, что психологические закономерности развития мотивационной сферы вообще и познавательной мотивации в частности изучены явно недостаточно. Остаются не исследованными вопросы о закономерностях формирования познавательной мотивации, о соотношении внутренних и внешних факторов ее развития, о роли взрослого и сверстника в ее становлении.

Актуальность темы исследования обусловлена также повышенным вниманием к различным видам обучения дошкольников. В результате форсированного обучения дети порой бывают перегружены излишней информацией, и сами уже не стремятся^ к получению новых знаний. Ситуация усугубляется тем, что в большинстве школ обучение начинается с шести лет, а интеллектуальная подготовка к школе осуществляется уже с 4,5-5 лет. При этом подавляется любопытство ребенка, дети растут вялыми, безынициативными и учатся подчиняться взрослому.

Высказанные соображения побудили нас выбрать в качестве объекта настоящего исследования познавательное развитие дошкольника.

Предметом исследования являются условия становления познавательной мотивации (ПМ) старших дошкольников.

Методологической основой работы стало представление многих исследователей (Д.Б. Богоявленской; Л.И. Божович; Н.С. Лейтеса; М.И. Лисиной; А.М. Матюшкина; H.A. Менчинской; В.Л. Поплужного; Н.С. Славиной и др.) о познавательной мотивации как о внутренней и самодостаточной направленности человека на узнавание чего-то нового и удовлетворение от самого процесса умственных усилий. Познавательная мотивация понимается в работе как внутренняя мотивация познавательной деятельности, независимая от внешних факторов (оценки, награды, практической пользы и пр.). При рассмотрении генезиса познавательной мотивации мы опирались на основной закон развития

высших психических функций, открытый Л.С. Выготским, согласно которому всякая психологическая функция в культурном развитии ребенка первоначально выступает в социальном плане, как категория интерпсихическая, а затем во внутреннем, как категория интрапсихическая.

В качестве методологической основы работы выступила также концепция генезиса общения М.И. Лисиной, согласно которой общение является сквозным механизмом становления новых форм деятельности ребенка. Кроме того, мы опирались на высказанные М.И. Лисиной положения о различной роли взрослого и сверстника в становлении личности и психики ребёнка.

Исходя из этих положений мы выдвинули гипотезу о том, что познавательная мотивация складывается и первоначально существует в нтерпсихической форме, то есть во взаимодействии ребенка со взрослым и со сверстниками. На следующих ступенях развития происходит переход в интрапсихическую форму, и познавательная мотивация становится внутренним качеством личности ребенка.

Цель настоящей работы заключается в экспериментальной апробации и конкретизации данной гипотезы. Мы стремились изучить особенности познавательной мотивации старших дошкольников и определить психолого-педагогические условия ее формирования.

Конкретные задачи исследования заключались в следующем:

1. На основе анализа психологической литературы, относящейся к проблеме познавательной мотивации дошкольников, определить и конкретизировать основные понятия и методологию исследования.

2. Разработать количественные и качественные показатели ПМ и методики их выявления;

3. Выявить относительную выраженность ПМ в разных видах деятельности дошкольников;

4. Исследовать характер влияния взрослого и сверстника на ПМ детей в зависимости от разных коммуникативных ситуаций;

5. Разработать и апробировать коррекционную программу, направленную на повышение познавательной активности детей.

Поставленные задачи решались с помощью следующих методов исследования:

- скрытое и включенное наблюдение;

- констатирующий эксперимент, проведенный в условиях, близких к естественным и включающий четыре вида деятельности дошкольников в разных коммуникативных ситуациях;

- формирующий эксперимент, направленный на развитие ПМ у дошкольников 5-6 лет;

- статистические методы обработки результатов (проверка значимости различий при помощи непараметрического критерия Т-Вилкоксона; корреляционный анализ по коэффициенту Пирсона).

В эксперименте участвовал 81 ребенок в возрасте 5-6 лет, с детьми было проведено около 1000 индивидуальных и 1рупповых занятий. Исследование проводилось в четырех дошкольных образовательных учреждениях Центрального административного округа г. Москвы, работающих по типовой программе.

Положения, выносимые на защиту:

1. Познавательная мотивация старших дошкольников более ярко проявляется при решении задач, связанных с наглядно-действенным способом познания по сравнению с образным.

2. Уровень познавательной мотивации дошкольников зависит от . коммуникативных условий: наиболее благоприятной для познавательной

мотивации является ситуация совместной деятельности ребенка со взрослым и сверстником, а наименее - ситуация индивидуальной деятельности. / 3. Характер познавательной мотивации определяется партнёром по

совместной деятельности. Влияние взрослого является определяющим для целенаправленности познавательной деятельности и эмоциональной включенности в нее. Участие сверстника в основном сказывается на эмоциональности и инициативности ребенка.

4. ПМ дошкольников можно сформировать при условии эмоциональной вовлеченности взрослого и поддержки инициативности ребенка.

Теоретическая значимость и новизна работы заключается в расширении и углублении знаний о становлении мотивационной сферы ребенка. Познавательная мотивация старших дошкольников рассматривается в контексте общения ребенка со взрослым и сверстником. В работе показано, что развитие мотивации ребёнка подчиняется основному закону развития высших психических функций, открытому Л.С. Выготским.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

1.Разработаны показатели и методы выявления степени развития познавательной мотивации;

2.Предложена и апробирована программа целенаправленного формирования познавательной мотивации детей 5-6 лет.

3. Выявлены наиболее предпочитаемые детьми виды познавательной деятельности.

4. Показаны пути влияния взрослого и сверстника на формирование ПМ дошкольников

Апробация:

Теоретические и эмпирические результаты исследования обсуждались на заседаниях ученого совета факультета «Психология образования», заседаниях кафедры дошкольной психологии Московского городского психолого-педагогического института, методических совещаниях ПМСЦ ЦАО «Малыш». Результаты диссертационного исследования были использованы в практических занятиях со студентами заочного отделения МГППУ при чтении курса «Практикум по дошкольной психологии».

Структура диссертации:

Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов, списка литературы и приложения. Текст рукописи иллюстрирован таблицами и диаграммами.

Основное содержание работы

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, его теоретическая и практическая значимость, формулируется цель, гипотеза, задачи исследования и положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации рассматриваются различные теоретические подходы к проблеме познавательной мотивации в зарубежной и отечественной психологии, дается общая характеристика дошкольного возраста и выделяются основания для содержательного анализа познавательной мотивации старших дошкольников.

Мотивация является одной из фундаментальных категорий психологии, во многом определяющей другие сферы психической жизни. Содержание зарубежных концепций мотивации находит свое отражение во многих работах (В.Г. Асеев, 1976; И.А. Васильев и М.Ш. Магомед-Эминов, 1991; Е.П. Ильин, 2002; Ю.М. Орлов, 1984; X. Хекхаузен, 1989, П.М. Якобсон, 1969 и др.). Так, X. Хекхаузен выделяет три основных подхода к изучению мотивации: биологизаторское (Мак-Дауголл, Лоренц, Тимберген), ассоциативное (Торндайк, Вудвортс, Скиннер) и личностное направления (Ах, Фрейд, Олпорт, Мюррей, Кеттел и др.). Практически в каждом из этих направлений важное место отводится познавательной мотивации.

Анализ литературы показал, что понятие познавательной мотивации внутренне связано с другими, смежными понятиями, среди которых можно выделить:

познавательный интерес, то есть эмоциональную включенность в решение познавательной задачи (Б.Г. Ананьев, 2002; М.Ф. Беляев, 1950; Л.И. Божович, 1955; Л.С. Выготский, 1931, 1983, 1991; В.А. Крутецкий, 1968, 1971; Н.С. Лейгес, 1971, 1978; С.Л. Рубинштейн, 1989; В.П. Шуман, 1970, 1974; Г.И. Щукина, 1962 и др.); 1 познавательную деятельность, то есть практическую активность, направленную не на достижение практического результата, а на познание нового (Ю.Н. Кулюткин, 1972; А.М. Матюшкин, 1977, 1982; Г.С. Сухобская, 1975 и др.);

творческостъ (креативность), то есть стремление вложить в продукт что-то свое; (Д.Б. Богоявленская, 2002; B.C. Роттенберг, 1996; Э.Д. Телегин, 1993; O.K. Тихомиров, 1984; М.Г. Ярошевский, 1971 и др.); познавательную активность, то есть готовность к познавательной деятельности и инициативность в ней (Т.Д. Годовикова, 1980, 1984; Т.М. Землянухина, 1982; М.И. Лисина, 1966, 1982; Т.Д. Сарториус, 1980, 1981 и

др-);

любознательность - («curiosity»^. любовь к знаниям, стремление узнать что-то новое (Р. Батлера, 1953; Д. Берлайн, 1950; В. Джемс, 1890; К. Монтгомери, 1951; Ж. Нюттен, 1975; X. Фовлер, 1965; Дж. Хант, 1963; Харлоу, 1950 и др.).

Очевидно, что все эти понятия близки по своему содержанию. Объединяющим началом для них является направленность человека на бескорыстное узнавание нового и удовлетворение от самого процесса умственных

усилий, то есть внутренняя мотивация. Познавательная деятельность имеет место лишь тогда, когда активность человека побуждается самим процессом познания и его познавательным результатом. В тех случаях, когда решение задач побуждается внешними мотивами (оценкой, наградой, соревнованием, прагматической пользой и пр.) - можно говорить, что мотив и предмет деятельности не совпадают и, следовательно, данный тип активности нельзя, в строгом смысле, назвать познавательной деятельностью.

Исходя из этого, термин «познавательная мотивация» представляется нам наиболее адекватным, вбирающим в себя важнейшие пласты данной реальности. Как известно, мотив имеет две основных функции - побуждающую и смыслообразующую (А.Н.Леонтьев). В соответствии с этим, познавательная мотивация с одной стороны побуждает соответствующую ему деятельность, то есть стимулирует самостоятельность, инициативность и целенаправленность в решении не прагматической, а чисто познавательной задачи. С другой стороны, познавательная мотивация порождает специфические смысловые образования и познавательные эмоции - интерес к деятельности, удовольствие от получаемых впечатлений и от умственных усилий.

Проведенный анализ литературы свидетельствует о том, что наиболее интенсивно и эффективно познавательные мотивы развиваются в дошкольном возрасте (М.К. Бардышевская 1995; Л.А. Венгер, 1978; Н.И. Ганошенко и B.C. Юркевич, 1983; К.М. Рамонова, 1961; Е.О. Смирнова, 2003; А.И.Сорокина, 1975; Г.И. Щукина, 1962; B.C. Юркевич, 1980 и др.). В период от трех до шести лет складываются личностные механизмы поведения, которые выражаются в соподчинении мотивов, одни из которых выходят на первый план, другие -занимают подчиненное положение (А.Н. Леонтьев, 1948, Я.З. Неверович, 1955 и др.). Согласно возрастным нормам, к старшему дошкольному возрасту возникает достаточно устойчивая иерархия мотивов. Однако остается неясным, какое место в этой иерархии занимает познавательная мотивация, насколько значимым и действенным для современных дошкольников является стремление к познанию, к самостоятельным умственным усилиям. Особенности познавательной мотивации дошкольников и условия их становления остаются неисследованными. Именно они стали предметом настоящей работы.

Подчеркнем, что нас интересовали не уровень умственного развития, не познавательные способности и достижения детей, которые достаточно хорошо изучены, а именно особенности познавательной мотивации, которая хотя и связана с уровнем развития познавательных процессов, но не сводится к нему.

Познавательная деятельность дошкольника преимущественно связана с наглядно-действенным и образным способом познания. Каждый из этих способов предполагает соответствующую мотивацию, которая имеет специфическое содержание и выражение. В первом случае ПМ проявляется в детском экспериментировании в стремлении к самостоятельному достижению результата (продукта или решения) и выражается в удовольствии от процесса решения новой задачи. При образном способе познания соответствующая мотивация проявляется при восприятии информации, установлении простых причинно-следственных связей между событиями и явлениями, в разных видах детской художественной деятельности, и выражается в интересе к новым знаниям (любознательности), в

эмоциональной отзывчивости на впечатления, в вопросах, инициативных высказываниях и пр.

Оба вида познавательной деятельности в равной мере характерны для старших дошкольников, хотя их содержание существенно различается. В связи с этим возникает вопрос: насколько связаны между собой мотивы, направленные на действенное и образное познание мира? Существует ли познавательная мотивация как единое, целостное качество личности ребенка, или же она каждый раз связана с конкретным видом деятельности? Какой вид познавательной деятельности является более предпочитаемым для старших дошкольников? Ответ на эти вопросы составляет одну из задач нашего исследования. Избирательность предпочтений детей разных видов познавательной деятельности имеет исключительно важное значение как для понимания природы познавательной мотивации, так и для практики дошкольной педагогики.

Среди условий, способствующих становлению познавательной активности, большинство авторов называют игру и общение со взрослым. В ряде исследований было показано, что дети, растущие в дефиците общения (в закрытых детских учреждениях), отличаются сниженной познавательной активностью, отсутствием интересов и собственной инициативы (Д.Б. Годовикова, Т.М. Землянухина, Е. О. Смирнова). Сам факт влияния общения со взрослым на познавательную активность ребенка многократно был подтвержден и доказан (М.И. Лисина, Т.А. Землянухина, Е.О. Смирнова и Г.Н. Рошка и др.). Однако большинство этих исследований проводились на детях младенческого и раннего возраста, когда познавательная активность только зарождается. Сохраняется ли это влияние в старшем дошкольном возрасте, когда познавательная активность приобретает более сложный характер и становится формой самостоятельной активности ребенка?

Главный вопрос, который здесь возникает - это вопрос о путях и механизмах влияния взрослого на познавательное развитие и познавательную мотивацию ребенка. Что именно во взаимодействии ребенка и взрослого способствует становлению этих важнейших качеств?

Естественно, взрослый передает ребенку средства и способы познавательной деятельности, развивает познавательные способности. Однако, как показано в исследованиях (Д.Б. Богоявленская, 2002; Л.С. Славина, 1951 и др.) уровень развития познавательных способностей далеко не всегда связан с познавательной активностью ребенка. Из практики известно, что многие способные дети не реализуют свои умственные возможности из-за отсутствия познавательной мотивации, и напротив, дети с высоким уровнем познавательной мотивации, даже при исходно невысоких возможностях, отличаются ярко выраженной познавательной активностью. Таким образом, проблема влияния взрослого на формирование познавательной мотивации не сводится к передаче средств и способов познавательной деятельности.

В некоторых работах это влияние объясняется значимостью для детей общения со взрослым и их чувствительностью к его поощрениям и порицаниям (Д.Б. Годовикова, 1984; Т.М. Землянухина, 1982; М.И. Лисина, 1966, 1982; С.Ю. Мещерякова, 1979; Т.Д. Сарториус, 1981; Г.А. Свердлова, 1995; Смирнова Е.О., Рошка Г.Н, 1993; Г.А. Цукерман, 1994 и др.). Поощряя познавательную активность

ребенка в разных видах деятельности, взрослый стимулирует и закрепляет ее проявления. Такой путь влияния может иметь место, однако, в данном случае познавательная активность будет мотивирована стремлением к оценке, к поощрению, к общению со взрослым, то есть внешним образом. Но, как было показано выше, главной отличительной особенностью познавательной мотивации является ее внутренний характер, то есть удовольствие от самого процесса познания.

Взрослый передает ребенку не только средства деятельности и оценку его успехов, но, прежде всего, свое отношение к этой деятельности. При этом способ передачи новой мотивации имеет свою специфику. Здесь недостаточно сообщение новой информации, или демонстрация образцов действия. В этой сфере действуют другие механизмы (эмоциональное заражение, вовлечение, создание общего смыслового поля и др.), которые предполагают не только «активность присвоения» со стороны ребенка, но и «активность отдачи» со стороны взрослого, его субъективную включенность в общение с ребенком. В нашей работе мы исходили из предположения о том, что основной закон развития высших психических функций, открытый Л.С. Выготским, приложим к развитию мотивационной сферы.

Гипотеза нашей работы заключается в том, что познавательная мотивация первоначально возникает и функционирует в особом взаимодействии ребенка с другими людьми (в зоне ближайшего развития) и имеет интерпсихический характер. В последствии она присваивается и становится внутренним достоянием ребенка (переходит в интрапсихическую форму).

Для проверки и конкретизации данной гипотезы необходимо, прежде всего, разработать экспериментальные показатели ПМ, методы ее выявления, и определить наиболее предпочитаемые для старших дошкольников формы познавательной деятельности.

Во второй главе «Сравнительный анализ уровня познавательной мотивации детей в различных видах деятельности» описаны методы и результаты экспериментального исследования.

При выборе конкретных методических приемов мы исходили и того, что предлагаемые детям ситуации должны соответствовать возрастным особенностям и возможностям старших дошкольников, охватывать различные виды познавательной деятельности (то есть включать как действенный, так и образный способ познания) и допускать разные коммуникативные ситуации (индивидуальные, диадные и групповые).

Опираясь на эти требования, в результате предварительных опытов мы выбрали четыре задания. Два из них предполагали активную продуктивную деятельность дошкольников и действенный способ познания. Это были конструирование фигурок из бумаги (оригами) и составление узоров из кубиков (по типу кубиков Кооса). Другие два вида деятельности были направлены на восприятие и переживание образов, т.е. на образный путь познания, а именно прослушивание сказки и рассматривание картинок с изображением экзотических животных и птиц.

Задания предлагались в разных коммуникативных ситуациях: слушали сказку и складывали оригами испытуемые в парах, а рассматривали картинки и

складывали узор из кубиков по одному (в присутствии и при участии экспериментатора).

При разработке методики особую важность представлял выбор наблюдаемых объективных показателей познавательной мотивации. Показателями выраженности познавательной мотивации в нашем исследовании выступали:

1. эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность (сосредоточенность на задании; экспрессивно-мимические проявления интереса; положительный эмоциональный фон; эмоциональные «всплески»);

2. целенаправленность деятельности, ее завершенность (способность не отвлекаться на посторонние раздражители и доводить деятельность до конца);

3. степень инициативности ребенка (наличие вопросов, реплик относительно выполнения задания, собственных предложений, замечаний, просьб о помощи, а также диалога с партнером о содержании деятельности). Выраженность этих трех показателей мотивации оценивалась по

четырехбальной шкале (от максимальной выраженности качества (3 балла) до О баллов - полного его отсутствия).

Отметим, что во всех ситуациях нас интересовал не результат деятельности ребенка, не его моторные и интеллектуальные достижения, а уровень познавательной мотивации.

При обработке данных подсчитывались баллы для каждого ребенка в отдельности (общий балл по каждому виду деятельности); среднее значение каждого показателя мотивации и общего балла по каждой экспериментальной ситуации для группы детей; выявлялись также индивидуальные предпочтения испытуемых к разным видам познавательной деятельности.

В эксперименте участвовал 31 ребенок 5-6 лет, с каждым из которых было проведено 4 занятия от 15 до 40 минут каждое.

Полученные результаты проверялись на предмет значимости различий при помощи непараметрического критерия Вилкоксона.

На рисунке 1 представлены суммарные значения показателей мотивации по четырем видам деятельности.

Рисунок 1. Средний общий балл ПМ дошкольников в различных видах деятельности.

Общий балл

Виды деятельности

ПСказка 1 Картинки □Оригами □ Кубики

Результаты показали, что самые высокие суммарные значения по всем показателям мотивации оказались в заданиях «Кубики» и «Оригами» (2.4 и 2.5

соответственно). Интерес испытуемых в наибольшей степени вызвало задание «Кубики». Инициативу дети проявляли в большей степени во время выполнения задания «Оригами». Значительно менее их заинтересовал просмотр картинок и прослушивание сказок.

В целом по группе, показатель эмоциональной вовлеченности оказался ярче всего выражен в заданиях «кубики» и «оригами» (максимальный средний балл у 64,5 % и 48,4 % испытуемых соответственно).

Следует отметить, что показатель целенаправленности оказался высоким у большинства детей во всех видах деятельности, особенно в задании «картинки». В совместной деятельности со взрослым дети выполняли его указания и добивались требуемого результата. Показатель инициативности, напротив, был невысоким во всех видах деятельности. Примечательно, что в задании «сказки» большинство детей (84 %) оказались на самом низком уровне по этому показателю.

Проведенный эксперимент показал, что практически все дети в той или иной степени эмоционально включались в предложенные им задания. Тем не менее, наблюдались индивидуальные различия в мотивационном выборе заданий. В зависимости от индивидуальных предпочтений дошкольников мы выделили следующие группы:

дети, предпочитающие продуктивные виды деятельности «кубики» и «оригами» (58 %);

дети, эмоционально реагирующие на все предложенные им задания (19%); испытуемые, чей интерес ко всем видам деятельности был низким (13 %); дошкольники, которые в большей степени заинтересовались просмотром картинок (10 %).

Итак, более половины детей предпочитали задания, требующие действенный способ познания, и только 10 % - образный. Можно сделать вывод, что старшие дошкольники в большинстве своем имеют достаточно выраженную познавательную мотивацию, которая наиболее ярко проявляется при решении задач, связанных с наглядно-действенным способом познания.

Между тем в использованных экспериментальных ситуациях присутствовали не только познавательные задачи, но и другие люди - взрослый и сверстник. Можно полагать, что их присутствие и включенность в познавательную деятельность определенным образом влияло на интерес дошкольника к этой деятельности. Возникает вопрос, что отражает выявленный уровень познавательной мотивации: собственную внутреннюю мотивационно-потребностную сферу ребенка, или же привлекательностью для дошкольника коммуникативной ситуации (взаимодействие со взрослым и со сверстником). Исходя из нашей гипотезы, можно полагать, что участие взрослого существенно повышает привлекательность познавательной задачи.

Однако, помимо взрослого, в экспериментальной ситуации присутствовал сверстник, который также, по-видимому, оказывал определенное влияние на интерес ребенка к задаче. Каковы интенсивность влияния и качественное своеобразие вклада взрослого и сверстника в становление познавательной мотивации ребенка?

Для ответа на поставленные вопросы необходимо сопоставить уровень познавательной мотивации ребенка в разных коммуникативных ситуациях: при

самостоятельной и совместной со взрослым и со сверстником познавательной деятельности. На решение этой задачи был направлен эксперимент, представленный в третьей главе диссертации.

Мы полагали, что сравнительный анализ познавательной активности ребенка в деятельности с различными партнерами (и при их отсутствии) позволит выявить специфику влияния взрослого и сверстника на становление познавательной мотивации дошкольника.

В качестве содержание познавательной деятельности дошкольников были выбраны задания, в которых был зафиксирован наиболее высокий уровень познавательной мотивации - оригами и кубики. Эксперимент включал четыре коммуникативные ситуации.

1. Совместная деятельности ребёнка со взрослым.

2. Совместная деятельности ребёнка со взрослым и со сверстником.

3. Индивидуальная деятельность ребёнка.

4. Совместная познавательная деятельность ребёнка со сверстником

Таким образом, две первые ситуации предполагали присутствие и участие

взрослого, во второй и четвертой ситуации в познавательной деятельности принимал участие сверстник. В совместной со взрослым работе детям предлагалось выложить узор из кубиков и сложить фигурку оригами (характер узоров и фигурок каждый раз менялись). При самостоятельной работе детям предлагался материал для этих видов деятельности, а взрослый лишь наблюдал за испытуемыми. В третьей и четвертой ситуации на столе находилась яркая коробочка со сложной шнуровкой (неизвестный предмет), которую дети могли при желании распутать. Известно, что интерес к неизвестному предмету используется как показатель познавательной активности (Д.Б. Годовикова; Т.М. Землянухина: М.И. Лисина, Т.Д. Сарториус и др.)

При оценке результатов мы опирались на те же показатели ПМ, что и в предыдущем эксперименте - эмоциональную вовлеченность, инициативность и целенаправленность.

В эксперименте принимали участие 30 детей 5-6 лет из четырех московских детских садов.

Результаты показали, что дети по-разному себя вели в четырех коммуникативных ситуациях, наблюдались характерные отличия во всех показателях мотивации.

В таблице 1 представлены показатели ПМ в четырех экспериментальных ситуациях.

Таблица 1. Средние значения показателей мотивации в различных коммуникативных ситуациях.__

Коммун, ситуации Кубики Оригами

ЭВ Ин Цел £ ЭВ Ин Цел I

1. со взрослым 2.4*" 1.6*" 2.2* 2.1** 2.7*" 1.8* 2.9*" 2.5*"

2. со взр. и сверстн. 2.9*" 2.4*" 2.7*" 2.7** 2.8*"1 1.6** 2.9*" 2.6*"

3. индивидуально 2.1*" 1.9 1.5*" 1.9*" 2** 1.4** 1.Н 1.5*"

4. в паре со сверстн 2.4* 2.1 1.5*" 2** 2.2* 1.5** 0.7** 1.5*"

ЭВ - эмоциональная вовлеченность, Ин - инициативность, Цел - целенаправленность.

** - различия, значимые при а=0,01 по критерию Вилкоксона.

* - различия, значимые при а=0,05 по критерию Вилкоксона.

Из таблицы 1 видно, что наибольшая степень эмоциональной вовлеченности во время занятий кубиками имела место у детей во второй экспериментальной ситуации (со сверстником и взрослым). Показатели инициативности и V целенаправленности также достигли своего пика во второй ситуации.

В задании «оригами» по показателю эмоциональной вовлеченности лидируют первая и вторая коммуникативные ситуации, целенаправленность также • значительно ярче выражена в тех же ситуациях, где участвовал взрослый.

Таким образом, значимость различия результатов в основном относится к фактору участия/неучастия взрослого в работе детей. Причём ситуация совместной работы ребенка со взрослым и сверстником является наиболее благоприятной для возникновения познавательной мотивации у ребенка, а ситуация индивидуальной деятельности - наименее.

В результате корреляционного анализа была обнаружена значимая связь между результатами работы детей с «коробочкой» и другими видами познавательной деятельности. Напомним, что коробочка со сложной шнуровкой появлялась перед ребенком в ситуациях 3 и 4, когда детям предоставлялась полная свобода выбора деятельности.

Корреляция (по Спирмену) оказалась значимой (на 5 % уровне) по показателю эмоциональной вовлеченности в работе с коробочкой (в ситуации 3) и кубиками (1 ситуация); с оригами - (1 и 2 ситуации); по показателю инициативности - с оригами (в ситуациях 1 и 4); по показателю целенаправленности - с кубиками (ситуация 1); по общему баллу - с кубиками (ситуация 1), оригами (ситуации 1 и 3).

Итак, показатели индивидуальной работы детей с коробочкой и другими материалами в различных коммуникативных ситуациях взаимосвязаны: дети, которые увлеченно разглядывали коробочку и старались узнать, что лежит внутри, показали высокую познавательную мотивацию в других видах деятельности.

Как показывают данные нашего эксперимента, участие другого человека в деятельности ребенка положительно сказывается на эмоциональной вовлеченности ребенка, его целенаправленности и инициативности. Тем не менее, сверстник и взрослый по-разному влияли на проявления ПМ старшего дошкольника. При участии взрослого ребенок имел возможность обратиться за помощью, исправить ошибки, выбрать задание соответствующего уровня сложности. Но главное - взрослый наделял смыслом новую для ребенка познавательную деятельность, помогал удержать мотивацию и направить ребёнка ' на решение задачи. При совместной работе со сверстником такой целенаправленности у ребенка не было, зато эмоционально занятия проходили г более ярко. Подражая и соревнуясь друг с другом, дети с удовольствием включались в познавательную деятельность. В то же время, сверстник мог и отвлечь ребенка от работы. В ситуации совместной работы со сверстником некоторые дети даже не начинали работу с предложенными материалами (кубики и оригами), брали их в руки и равнодушно откладывали. В коммуникативной ситуации совместной работы со взрослым такого почти не происходило.

На рисунке 2 представлены результаты по коммуникативным ситуациям деятельности ребенка со взрослым, и взаимодействия ребенка со сверстником.

Рис. 2. Соотношение разных показателей ПМ в совместной деятельности ребенка со взрослым и со сверстником.

Различие показателей мотивации в совместной деятельности со взрослым и со сверстником

Из рисунка 2 можно видеть, что участие взрослого отражается главным образом на целенаправленности и эмоциональной вовлеченности ребенка в деятельность. Инициативность же, напротив, оказывается несколько выше в ситуации совместной работы со сверстником (в большей степени это проявляется в занятиях с кубиками). Участие сверстника (без взрослого) сказывается отрицательно на целенаправленности: другой ребенок может отвлечь дошкольника, стимулировать его чувство беспомощности и помешать ребенку довести начатое до конца. Когда дети работают вместе, они ведут себя более эмоционально, раскованно и активно (по сравнению с ситуацией индивидуальной деятельности). Наблюдается феномен «эмоционального заражения» друг от друга, хотя содержание детских эмоций не всегда направлено на познавательную задачу.

Важно отметить качественные отличия эмоциональной включенности в ситуациях со взрослым и со сверстником. Для эмоциональной вовлеченности, возникающей в совместной деятельности со взрослым, характерны устойчивый интерес, погруженность в содержание этой деятельности, удивление, радость, получаемая от интеллектуальных усилий и открытия нового. Эмоциональность, спровоцированная сверстником, в основном связана с раскрепощенностью, свободой самовыражения, спонтанностью детей. Дошкольники могут переживать некоторую эйфорию от отсутствия строгих рамок, эмоционально заражать друг друга. Такие проявления во многом способствуют порождению новых идей, словотворчеству, развитию инициативности и желанию экспериментировать.

Был проведён специальный анализ индивидуальных вариантов соотношения ПМ в разных коммуникативных ситуациях. Если общий балл ПМ был ниже 6 (из 9 возможных), констатировался низкий уровень познавательной мотивации. Если дощкольник набирал более б баллов, то его относили к группе высоко мотивированных детей. В соответствии с этими критериями были выделены 3 группы детей:

1. Дошкольники с низкой познавательной мотивацией во всех коммуникативных ситуациях - ребенок равнодушен к занятиям с кубиками и оригами как в ситуации совместной работы со взрослым, так и без него -10%;

2. Дети, проявившие высокую ПМ в ситуациях совместной работы со

взрослым, и низкую без участия взрослого- 50%;

3. Дети с высокой познавательной мотивацией во всех коммуникативных

ситуациях - 40%.

Как можно .видеть, для половины детей участие взрослого сыграло определяющую роль в пробуждении познавательной активности. Без взрослого многие дети не хотели даже приступать к заданиям, не решались начать выполнять что-либо самостоятельно, избегали умственной нагрузки. Большинство детей прекращали работу при столкновении с первыми трудностями. В ситуации совместной работы со взрослым эти трудности настойчиво преодолевались. Если во время самостоятельной работы дети могли отвлечься от того, что они делали и больше не возвращаться к этой деятельности, то в ситуациях 1 и 2, демонстрируя свой собственных интерес, взрослый удерживал внимание детей на познавательной задаче и придавал ей новый смысл. Следовательно, присутствие и участие взрослого имело решающее значение для становления познавательной мотивации ребенка.

Вместе с тем, поскольку проведенный эксперимент имел срезовый, констатирующий характер, остается неясным, происходит ли присвоение ПМ, то есть переход ее в интрапсихическую форму, или же она проявляется только при взаимодействии со взрослым. Кроме того, в констатирующем эксперименте было обнаружено, что на ПМ ребенка оказывает влияние не только взрослый, но и сверстник. В то же время остается невыясненным, кто в большей степени может способствовать формированию ПМ старшего дошкольника - взрослый, способствующий организованности и целенаправленности ПД, или сверстник который существенно повышает эмоциональную вовлеченность и инициативность ребёнка.

Для ответа на эти вопросы был предпринят формирующий эксперимент, описанный в четвёртой главе.

Приступая к разработке развивающей программы, мы исходили из того, что взрослый передает ребенку не только средства, образцы и способы действия (значения), но и смыслы деятельности. Основной стратегией формирования познавательной мотивации было приобщение дошкольника к различным формам познавательной деятельности, и постепенная передача ребенку инициативы. Детям предоставлялась возможность самостоятельно выбирать сферу приложения умственных усилий, ставить себе цель и находить собственные способы ее осуществления.

Основными принципами нашей программы были:

1. Эмоциональная вовлеченность взрослого в познавательную деятельность (ПД). Только в том случае, если взрослый сам с интересом погружен в какую-либо деятельность, может происходить передача личностных смыслов деятельности ребенку. Он видит, что можно получать удовольствие от интеллектуальных усилий, переживать «красоту решения» проблемы.

2. Стимуляция любознательности ребенка. В работе мы старались использовать оригинальные игрушки и материалы, которые могут вызвать интерес, удивление, заключать в себе загадку (коробочка с секретом, гироскоп, лента Мебиуса и др.).

3. Передача инициативы от взрослого ребенку. Для нас важно было не только заинтересовать ребенка, но и научить его ставить себе цели в процессе познавательной деятельности и самостоятельно находить способы их осуществления.

4. Безоценочность. Оценка взрослого (как положительная, так и отрицательная) может способствовать фиксации ребенка на собственных успехах, достоинствах и недостатках, то есть развитию внешней мотивации. Мы стремились к развитию внутренней мотивации ПД, и поэтому акцентировали внимание на самой деятельности и ее эффективности, а не на достижениях дошкольника.

5. Поддержка детской активности, исследовательского интереса и любопытства. Взрослый стремился не только передать инициативу ребенку, но и поддержать ее, то есть помочь воплотить детские замыслы, найти возможные ошибки, справиться с возникающими трудностями. Если дети прерывали занятие, которое они сами выбрали, то взрослый предлагал (но не настаивал) вместе завершить то, что было задумано ребенком.

Эксперимент проходил в двух экспериментальных группах (1ЭГ -совместная деятельность со взрослым; 2ЭГ - совместная деятельность со сверстником).

В первой группе дети занимались с психологом индивидуально; взрослый стремился следовать принципам формирования ПМ, изложенным выше. При разработке содержания настоящей программы для 1ЭГ мы опирались на предложенные Е.О. Смирновой этапы процесса приобщения ребенка к новой для него деятельности, включающие латентный этап, этап открытия нового предмета деятельности, этап поддержки и этап становления потребности.

На латентном этапе дети находились еще до начала эксперимента. Познавательная задача существовала для них в скрытом, латентном виде, как атрибут присутствия взрослого, но не побуждала к действиям. Для достижения «открытия» нового предмета деятельности необходимо было разбудить любопытство детей, поразить их воображение, заинтересовать различными «волшебными» предметами и явлениями. Например, предлагались гироскоп (юла, которая в раскрученном состоянии может держаться на подставке, ладони, передвигаться по натянутой нитке); магниты; волчок-перевертыш. Основная роль здесь отводилась взрослому, который демонстрировал предметы и показывал их возможности. Любая инициатива ребенка обязательно поощрялась.

Когда дошкольник начинал демонстрировать свою эмоциональную вовлеченность и заинтересованность познавательной деятельностью, просил взрослого не просто «позаниматься», а заняться чем-то конкретным, выступал с предложениями и новыми идеями, задавал вопросы, то мы считали возможным перейти к следующему этапу.

Этап поддержки состоял из игр и занятий, требующих непосредственного активного участия самих детей (кубики различных модификаций, головоломки и. др.). Взрослый показывал возможности игрового материала, помогал ребенку справиться с возникающими трудностями, но в целом старался организовать экспериментальную ситуацию так, чтобы дошкольник работал большую часть времени самостоятельно. Для активизации детской инициативы и для развития

внутреннего плана действия мы предлагали развернуть ролевую игру, в которой дети могли использовать разные материалы.

Когда ребенок мог самостоятельно выбрать, чем ему заняться, и предпринимал первые шаги по пути достижения намеченного, мы переходили к следующему этапу, который подразумевал самостоятельный выбор и самостоятельную деятельность ребенка. Перед дошкольником выкладывались все игрушки и материалы, которые были использованы на предыдущих занятиях, чтобы он мог сам решить, что ему делать. Инициативность ребенка никаким образом не ограничивалась (за исключением возможного желания сломать или испортить игрушки). Роль взрослого на этом этапе заключалась в передаче способов новой для дошкольника познавательной деятельности и помощи в разрешении трудностей и исправлении возможных ошибок.

Во второй экспериментальной группе дошкольники приглашались парами, а взрослый лишь наблюдал за ними, не принимая участия ни в игре, ни в какой-либо продуктивной деятельности. Дошкольникам предоставлялась полная свобода действий. В определенной последовательности им предлагались те же игрушки и материалы, что и в первой группе. Единственным ограничением было пресечение агрессивных действий детей.

В работе участвовали 20 детей 5-6 лет из московского детского сада. 11 дошкольников составили первую экспериментальную группу, 9 - вторую. К формирующему эксперименту были привлечены дети со сниженной ПМ, причём дети с самыми низкими показателями составили первую экспериментальную группу (1ЭГ). С каждым ребенком в течение трех месяцев было проведено 10-15 занятий по 20-50 минут каждое.

В ходе эксперимента в первой (индивидуальные занятия со взрослым), и во второй (занятия со сверстником) экспериментальных группах наблюдались существенные различия в динамике поведения детей. В первой группе на занятиях со взрослым отчетливо прослеживались этапы становления ПМ: латентный этап, этап открытия нового предмета деятельности, этап поддержки и этап становления потребности.

На этапе открытия предмета деятельности дети проявляли интерес к предложенным занятиям, внимательно следили за действиями экспериментатора, послушно помогали ему. Инициатива, однако, выражалась у большинства детей лишь в том, что они просили показать им новые игрушки, или повторить опыт. На этапе поддержки многие дошкольники сами осуществляли выбор деятельности, просили взрослого «не мешать» ему, работали не по заданному образцу, а по собственному замыслу. Тем не менее, дети часто прерывали свое занятие, терялись, когда сталкивались с трудностями, просили взрослого о помощи. На этапе становления у испытуемых обнаружились яркие индивидуальные предпочтения. Дети могли подолгу самостоятельно работать с каким-либо материалом, возвращались к определенному виду деятельности на следующем занятии, ставили перед собой новые задачи. На новом уровне проявлялась инициатива детей. Они могли не только выбрать один из предложенных взрослым видов деятельности, но и совместить их, манипулировать с разноплановыми предметами одновременно.

В 2ЭГ (совместная деятельность со сверстником) подобной динамики не наблюдалось. В ходе цикла занятий дети хаотично пробовали заняться различной

деятельностью, их внимание было неустойчивым, а целенаправленность низкой. При первых же трудностях испытуемые 2ЭГ прекращали выбранную ими познавательную деятельность.

Для выявления эффективности формирующей работы в ее начале и в заключении с детьми обоих экспериментальных групп был проведен констатирующий диагностический эксперимент

В диагностической процедуре ребенку предлагались коробочки из б разборных граней и со сложной шнуровкой. Внутри коробочки находилась шрушка, но достать ее можно было, только распутав шнуровку. Детям также давалась игрушка-собачка, которая разбирается на б частей; баночка из-под детских витаминов, крышка которой открывается только при одновременном нажатии и вращении. Кроме того, дошкольникам предлагалось посмотреть картинки с изображением птиц, животных и сцен из жизни детей. Введение этого материала в диагностическую процедуру позволяло выяснить возможность влияния действенного способа познания на мотивацию, связанную с образным познанием.

Взрослый не участвовал в деятельности ребенка и проводил скрытое наблюдение за испытуемым. Уровень ПМ оценивался по ранее описанным показателям. Задачей' контрольного этапа была констатация изменений уровня познавательной мотивации детей обоих ЭГ по этим показателям.

Таблица 2. Соотношение разных показателей ПМ до и после коррекционно-развивающей работы в группах 1ЭГ и 2ЭГ.

ЭВ Цел Ин ОБ

1ЭГ в начале эксперимента 1,9** 1,4** 1,3* 1,5**

в конце эксперимента 3** 2.6** 2* 2,5**

2ЭГ в начале эксперимента 2,4* 1,9 1,8* 2*

в конце эксперимента 3* 2,2 2,2* 2,5*

ЭВ - эмоциональная вовлеченность, Ип - инициативность, Цел - целенаправленность. ** - различия, значимые при а=0,01 по критерию Вилкоксопа. * - различия, значимые при а=0,05 по критерию Вилкоксона. Как видно из таблицы 2, в первой экспериментальной 1руппе эмоциональная вовлеченность и инициативность испытуемых выросла в полтора раза, а целенаправленность - почти в 2 раза. Во время контрольного эксперимента дети больше времени занимались игрушками, их действия были более вариативны, высказывания разнообразнее, интерес к предметам ярче выражен. Примечательно, что более половины детей выразили желание продолжить занятие и вернуться к тем видам познавательной деятельности, которые были включены в формирующий эксперимент. Особенно популярно было занятие оригами, б (из 11) детей захотели сложить еще одну игрушку из бумаги.

В экспериментальной группе 2 значимыми оказались изменения по показателям эмоциональной вовлеченности и инициативности. Целенаправленность в данной группе существенно не выросла.

Знакомясь с картинками, дети первой экспериментальной группы проявили большую инициативность по сравнению со второй экспериментальной группой. По остальным показателям значимых различий выявлено не было.

Результаты по работе с картинками мы сравнивали с данными, полученными нами в констатирующем эксперименте с другими детьми. Изменения коснулись показателей эмоциональной вовлеченности и инициативности. Существенно возросло количество детей, которые задавали вопросы по картинкам. Если в ранее лишь 5 детей (17 %) задали по одному вопросу, то из 20 детей, участвующих в формирующем эксперименте 8 задали по 2-4 вопроса по предложенным картинкам (11 вопросов было задано в 1ЭГ, и б - в 2ЭГ).

Таким образом, формируясь в процессе продуктивной познавательной к деятельности, ПМ обнаружила себя и в образном плане, требующем воображения и некоторого отрыва от непосредственной ситуации.

В целом, формирующий эксперимент показал, что в результате проведенных занятий произошло присвоение познавательной мотивации, которая стала теперь внутренним качеством ребенка, относительно независимым от коммуникативной ситуации. Данные результаты подтверждаются тем, что после отведенного на самостоятельную работу времени очень многие дети стремились продолжить познавательное общение и занятия. Те виды деятельности, которые практиковались на занятиях, со временем стали популярными среди дошкольников, и дети «заражали» друг друга интересом к ним. Так, некоторые дошкольники стали складывать фигурки из бумаги дома с родителями, или даже сами в свободное время в детском саду, и показывали их своим сверстникам и экспериментатору.

Полученные изменения ПМ проявились и в повседневных отношениях. Воспитатели отмечали, что дети стали больше интересоваться групповыми занятиями, стали собраннее, «повзрослели».

Исследование показало, что содержательное общение наполняет познавательную деятельность дошкольника личностным смыслом, стимулирует интерес к познанию и побуждает к познавательной деятельности.

Проведённый эксперимент позволяет сделать вывод, что ПМ имеет свою зону ближайшего развития и формируется под влиянием другого человека - как взрослого, так и сверстника. Вместе с тем, следует отметить, что в 2ЭГ мы не смогли полностью исключить влияние взрослого на детей. Хотя экспериментатор и не участвовал в познавательной деятельности дошкольника, само его присутствие (или эпизодическое появление) имело определенный эффект, о чем свидетельствуют взгляды на взрослого, обращения к нему, жалобы на сверстника и пр. В этой связи сдвиги в ПМ детей из 2ЭГ нельзя объяснить исключительно влиянием сверстника. Однако качественная специфика вклада сверстника в становление ПМ является очевидной. Участие сверстника в основном отражается на эмоциональности и инициативности ребенка. Влияние взрослого оказывается " более значимым для всех показателей ПМ, в особенности для целенаправленности деятельности и эмоциональной включенности в нее.

В заключении подводятся итоги исследования и делаются основные выводы. Отмечается, что полученные данные подтверждают выдвинутую гипотезу о том, что познавательная мотивация складывается и первоначально существует в зоне ближайшего развития или интерпсихической форме, а на следующих ступенях развития происходит переход в интрапсихическую форму, и познавательная мотивация становится внутренним качеством личности ребенка.

Выполненное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Познавательная мотивация старших дошкольников более ярко проявляется в деятельности, подразумевающей действенный способ познания, по сравнению с образным.

2. Познавательная мотивация первоначально существует в интерпсихической форме и обусловлена содержательным взаимодействием ребенка с другим человеком.

3. Совместная деятельность взрослого и сверстника оказывает различное влияние на становление познавательной мотивации. Влияние сверстника сказывается на эмоциональности и инициативности ребенка, а взрослого -на целенаправленности познавательной деятельности и эмоциональной вовлеченности в нее.

4. Совместная познавательная деятельность дошкольника как со взрослым, так и со сверстником способствует становлению познавательной мотивации и наполняет познавательную деятельность ребенка новым личностным смыслом.

Список работ, опубликованных по теме диссертации

1. Особенности мотивационных предпочтений различных форм познавательной деятельности у дошкольников.// Психология и культура. Материалы Третьего Сезда РПО, СПб, выпуск 1,2003 г.

2. Мотивационные предпочтения различных форм познавательной деятельности старших дошкольников.// Журнал прикладной психологии № 2 Москва, 2003 г.

3. Условия становления познавательной мотивации дошкольников 5-6 лет.// Психологическая наука и образование. № 1,2004 г.

4. Экспериментальное исследование познавательной мотивации дошкольников// Вопросы психологии. Принято в печать (в соавторстве)

Принято к исполнению 24/02/2004 Исполнено 25/02/2004

Заказ № 54 Тираж:75 экз.

ООО «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 Москва, Балаклавский пр-т, 20-2-93 (095)318-40-68 www.autoreferat.ru

РНБ Русский фонд

2007-4 14619

О 5 MAP 2004

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Виноградова, Елена Леонидовна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. РАЗЛИЧНЫЕ ПОДХОДЫ К ПОНИМАНИЮ И ИССЛЕДОВАНИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ В ПСИХОЛОГИИ.

1.1. Общие теоретические подходы к проблеме мотивации.

1.2. Исследования познавательной мотивации в зарубежной и отечественной психологии.

1.3. Психологические особенности познавательной мотивации старших дошкольников.

1.4. Постановка проблемы, гипотеза и задачи исследования.

ГЛАВА 2. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ УРОВНЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ

МОТИВАЦИИ ДОШКОЛЬНИКОВ В РАЗНЫХ ВИДАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

2.1. Методика исследования познавательной мотивации старших дошкольников.

2.1.1. Требования к методическим процедурам.

2.1.2. Описание методики.

2.1.3. Показатели познавательной мотивации и критерии их оценки.

2.2. Результаты исследования.

2.2.1. Характеристика поведения детей в различных видах познавательной деятельности.

2.2.2. Сравнительный анализ уровня познавательной мотивации детей в различных видах деятельности.

2.3. Обсуждение результатов.

ГЛАВА 3. ИССЛЕДОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ

ДОШКОЛЬНИКОВ В РАЗЛИЧНЫХ КОММУНИКАТИВНЫХ СИТУАЦИЯХ.

3.1. Постановка проблемы и задачи исследования.

3.2. Методика исследования.

3.3. Результаты исследования.

3.3.1. Характеристика познавательной деятельности детей в различных коммуникативных ситуациях.

3.3.2. Сравнительный анализ показателей познавательной мотивации в различных коммуникативных ситуациях.

3.3.3. Индивидуальные варианты проявления познавательной мотивации в разных коммуникативных ситуациях.

3.4. Обсуждение результатов.

ГЛАВА 4. ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ

СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ОБЩЕНИИ СО ВЗРОСЛЫМ И СО СВЕРСТНИКОМ.

4.1. Способы активизации познавательных потребностей в отечественной психологии и педагогике.

4.2. Методика формирования познавательной мотивации.

4.3. Результаты исследования.

4.3.1. Динамика поведения детей в группах 1ЭГ и 2 ЭГ в процессе развивающих занятий.

4.3.2. Оценка эффективности формирующего эксперимента.

4.4. Обсуждение результатов.

Введение диссертации по психологии, на тему "Условия становления познавательной мотивации старших дошкольников"

Диссертационное исследование посвящено познавательной мотивации старших дошкольников.

Актуальность темы исследования. Становление мотивационной сферы ребенка является основополагающей проблемой психологии развития. Известно, что мотивация определяет направленность личности и побуждения к деятельности. Периодом наиболее интенсивного формирования мотивационной сферы является дошкольный возраст (А.Н. Леонтьев).

Среди разнообразных мотивов дошкольника особое место занимает познавательный мотив, который является одним из наиболее специфичных для старшего дошкольного возраста. Принято считать, что этот возраст является периодом интенсивного формирования и выражения познавательных интересов ребенка (Ж. Пиаже, М.И. Лисина). Умственная активность дошкольника приобретает более самостоятельный характер. Он стремится без посторонней помощи решать новые задачи, устанавливать причинно-следственные связи, выявлять скрытые свойства и отношения предметов. Вместе с тем, очевидно, что познавательная мотивация и познавательная активность не являются прямым следствием возраста и далеко не все дошкольники обладают этим ценным качеством в равной мере.

Следует признать, что психологические закономерности развития мотивационной сферы вообще и познавательной мотивации в частности изучены явно недостаточно. Остаются не исследованными вопросы о закономерностях формирования познавательной мотивации, о соотношении внутренних и внешних факторов ее развития, о роли взрослого и сверстника в ее становлении.

Актуальность темы исследования обусловлена также повышенным вниманием к различным видам обучения дошкольников. В результате форсированного обучения дети порой бывают перегружены излишней информацией, и сами уже не стремятся к получению новых знаний. Ситуация усугубляется тем, что в большинстве школ обучение начинается с шести лет, а интеллектуальная подготовка к школе осуществляется уже с 4,5-5 лет. При этом подавляется любопытство ребенка, дети растут вялыми, безынициативными и учатся подчиняться взрослому.

Высказанные соображения побудили нас выбрать в качестве объекта настоящего исследования познавательное развитие дошкольника.

Предметом исследования являются условия становления познавательной мотивации (ПМ) старших дошкольников.

Методологической основой работы стало представление многих исследователей (Д.Б. Богоявленской; JI.H. Божович; Н.С. Лейтеса; М.И. Лисиной; A.M. Матюшкина; Н.А. Менчинской; В.Л. Поплужного; Н.С. Славиной и др.) о познавательной мотивации как о внутренней и самодостаточной направленности человека на узнавание чего-то нового и удовлетворение от самого процесса умственных усилий. Познавательная мотивация понимается в работе как внутренняя мотивация познавательной деятельности, независимая от внешних факторов (оценки, награды, практической пользы и пр.). При рассмотрении генезиса познавательной мотивации мы опирались на основной закон развития высших психических функций, открытый Л.С. Выготским, согласно которому всякая психологическая функция в культурном развитии ребенка первоначально выступает в социальном плане, как категория интерпсихическая, а затем во внутреннем, как категория интрапсихическая.

В качестве методологической основы работы выступила также концепция генезиса общения М.И. Лисиной, согласно которой общение является сквозным механизмом становления новых форм деятельности ребенка. Кроме того, мы опирались на высказанные М.И. Лисиной положения о различной роли взрослого и сверстника в становлении личности и психики ребёнка.

Исходя из этих положений мы выдвинули гипотезу о том, что познавательная мотивация складывается и первоначально существует в нтерпсихической форме, то есть во взаимодействии ребенка со взрослым и со сверстниками. На следующих ступенях развития происходит переход в интрапсихическую форму, и познавательная мотивация становится внутренним качеством личности ребенка.

Цель настоящей работы заключается в экспериментальной апробации и конкретизации данной гипотезы. Мы стремились изучить особенности познавательной мотивации старших дошкольников и определить психолого-педагогические условия ее формирования.

Конкретные задачи исследования заключались в следующем:

1. На основе анализа психологической литературы, относящейся к проблеме познавательной мотивации дошкольников, определить и конкретизировать основные понятия и методологию исследования.

2. Разработать количественные и качественные показатели ПМ и методики их выявления;

3. Выявить относительную выраженность ПМ в разных видах деятельности дошкольников;

4. Исследовать характер влияния взрослого и сверстника на ПМ детей в зависимости от разных коммуникативных ситуаций;

5. Разработать и апробировать коррекционную программу, направленную на повышение познавательной активности детей.

Поставленные задачи решались с помощью следующих методов исследования: скрытое и включенное наблюдение; констатирующий эксперимент, проведенный в условиях, близких к естественным, и включающий четыре вида деятельности дошкольников в разных коммуникативных ситуациях; формирующий эксперимент, направленный на развитие ПМ у дошкольников 5-6 лет; статистические методы обработки результатов (проверка значимости различий при помощи непараметрического критерия Т

Вилкоксона; корреляционный анализ по коэффициенту Пирсона).

В эксперименте участвовал 81 ребенок в возрасте 5-6 лет, с детьми было проведено около 1000 индивидуальных и групповых занятий. Исследование проводилось в четырех дошкольных образовательных учреждениях Центрального административного округа г. Москвы, работающих по типовой программе.

Положения, выносимые на защиту:

1. Познавательная мотивация старших дошкольников более ярко проявляется при решении задач, связанных с наглядно-действенным способом познания по сравнению с образным.

2. Уровень познавательной мотивации дошкольников зависит от коммуникативных условий: наиболее благоприятной для познавательной мотивации является ситуация совместной деятельности ребенка со взрослым и сверстником, а наименее - ситуация индивидуальной деятельности.

3. Характер познавательной мотивации определяется партнёром по совместной деятельности. Влияние взрослого является определяющим для целенаправленности познавательной деятельности и эмоциональной включенности в нее. Участие сверстника в основном сказывается на эмоциональности и инициативности ребенка.

4. ПМ дошкольников можно сформировать при условии эмоциональной вовлеченности взрослого и поддержки инициативности ребенка.

Теоретическая значимость и новизна работы заключается в расширении и углублении знаний о становлении мотивационной сферы ребенка. Познавательная мотивация старших дошкольников рассматривается в контексте общения ребенка со взрослым и сверстником. В работе показано, что развитие мотивации ребёнка подчиняется основному закону развития высших психических функций, открытому JI.C. Выготским.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

1 .Разработаны показатели и методы выявления степени развития познавательной мотивации;

2.Предложена и апробирована программа целенаправленного формирования познавательной мотивации детей 5-6 лет.

3. Выявлены наиболее предпочитаемые детьми виды познавательной деятельности.

4. Показаны пути влияния взрослого и сверстника на формирование ПМ дошкольников

Апробация:

Теоретические и эмпирические результаты исследования обсуждались на заседаниях ученого совета факультета «Психология образования», заседаниях кафедры дошкольной психологии Московского городского психолого-педагогического института, методических совещаниях ПМСЦ ЦАО «Малыш». Результаты диссертационного исследования были использованы в практических занятиях со студентами заочного отделения МГППУ при чтении курса «Практикум по дошкольной психологии».

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

4.3. Результаты исследования.

4.3.1. Динамика поведения детей в группах 1ЭГ и 2 ЭГ во процессе формирующих занятий.

В ходе формирующего эксперимента нами были отмечены существенные отличия в поведении детей разных экспериментальных групп. Важно отметить, что дети обоих ЭГ с разным отношением и настроением заходили в комнату, где проводились занятия. В начале эксперимента некоторые дети совсем отказывались участвовать в эксперименте (они не вошли в выборку). Однако в последствии, видя, что их сверстники с удовольствием посещают занятия и сами стремятся к этому, тоже спрашивали, когда можно будет пойти к психологу. Лишь 2 мальчика из 2ЭГ по окончании программы на контрольном ее этапе отказались заниматься. В 1ЭГ все дети охотно участвовали в работе, отказываясь порой от привлекательных для них прогулки или игры. Один раз девочка и мальчик даже начали драться из-за того, что не смогли договориться, чья очередь идти к психологу.

Были дети, которые оказались неудовлетворены коммуникативной ситуацией, в которой они оказались во время эксперимента. Так, некоторые дошкольники из 1ЭГ просили позаниматься парами, тройками и даже «вчетвером», не хотели уходить и старались подглядеть, чем психолог занимается с другим ребенком.

В 2ЭГ, напротив, дети просили взрослого научить их складывать оригами, пользоваться необычными игрушками, задавали вопросы, провоцировали на контакт. В этой группе было два случая, когда дети пели психологу песни.

Юлю К. нам пришлось перевести из 2ЭГ в 1ЭГ, потому что она настоятельно просила взрослого позаниматься с ней, спрашивала, что делать с теми или иными предметами. Однажды она без приглашения забежала в комнату, где проходил эксперимент, села и стала требовать, чтобы ее научили всему, что показывали другим детям. «Не уйду, пока Вы со мной не позанимаетесь», - сказала девочка и настояла на своем. В дальнейшем с Юлей было сложно завершать занятия, поскольку она каждый раз не хотела уходить. Примечательно, что при первичной диагностике девочка показала весьма низкий уровень ПМ, а в контрольном эксперименте - высокий. Возможно, в данном случае подражательный и соревновательный мотивы явились толчком для развития познавательных.

В начале программы дети 1ЭГ в большей мере пассивно изучали, что им предлагает взрослый, и почти не проявляли инициативы. Дошкольники часто задавали вопросы: «А мы еще заниматься чем-то будем? У Вас есть новые игрушки?», то есть фактор новизны для них был основным.

Однако уже к 3 занятию у большинства из них определились любимые игрушки, занятия. «Хочу кубики», «хочу старые кубики», «можно оригами?»; «Еще не все! Я хочу вот эти полосочки» - вот характерные пожелания. При работе с кубиками более половины детей стремились складывать узоры и фигуры по собственному замыслу, а не по образцу, экспериментировали и изучали возможности игрушек.

Приведем пример поведения детей 1ЭГ:

Артем Н. (5 лет. 5 мес.) складывает кубики не по образцу: «Вы мне не мешайте. А то Вы мне тут мешаете делать замок! Я сам!»

Переходит к одному из образцов: «Яхочу без подсказки!».

Некоторых детей привлекала ролевая игра, причем кто-то играл сам, а кто-то просил взрослого тоже поучаствовать. Разыгрывались различные сюжеты.

Большой популярностью пользовался магнит и скрепки. Дети исследовали возможности игрушки, придумывали новые способы манипуляции с ней.

Настя М. (6 лет 1 мес.) на одном из занятий стала рассказывать, что у нее дома есть игрушечная птица, которая может висеть на одном только клюве, и молсет кувыркаться. Девочка сказала, что принесет в следующий раз эту птицу, и выполнила свое обещание. Игрушка оказалась действительно интересной и необычной. Она была сделана из фарфора и основана на принципе смещения силы тяжести. По Настиным словам, «птицу» купили они с мамой на юге за сто рублей. Эту игрушку девочка показывала потом и другим детям в ДОУ.

Таким образом, этот ребенок сумел не только понять для себя ценность познавательной активности, не просто получить удовольствие от удивления и открытия для себя нового, но и поделиться такой радостью с другими. Девочка хорошо прочувствовала смысл занятий, и правильно провела аналогию между игрушками, которые использовал психолог, и своей «птицей».

Очень популярной была работа с оригами. Многие игрушки из бумаги дети не могли сделать сами и просили помочь взрослого. Лишь немногие из них отвлекались во время складывания игрушки, и все доделывали ее до конца. Некоторые дети кричали, выходя из комнаты: «Вот что у меня, смотрите, что я сделал!». Один ребенок потом сказал: «Они все заходят и все с такими штучками выходят, а я ни разу!».

В ходе занятий некоторые дети первой группы переходили на внеситуативно-личностное общение с психологом, задавали вопросы о его жизни, работе, предпочтениях, рассказывали истории о себе.

В целом можно заключить, что динамика становления ПМ старших дошкольников 1ЭГ проходила этапы приобщения ребенка к новой деятельности, включенные в нашу программу (латентный этап, этап открытия, поддержки и становления потребности). В начале дети занимали в основном пассивную наблюдательную позицию и ждали, что им предложит взрослый. Испытуемые проявляли неустойчивый интерес, который был связан в основном с новизной материала. Далее у многих детей начинали появляться собственные предпочтения, любимые занятия. Дошкольники просили взрослого научить их, объяснить принцип работы некоторых головоломок. К концу эксперимента дети проявляли уже значительно большую инициативу, с удовольствием возвращались к видам деятельности, начатым ими ранее, просили взрослого не подсказывать им, когда искали решение.

В 2ЭГ дети уделяли предложенным материалам гораздо меньшее внимание. Они не знали, что делать с игрушками, и часто даже не пытались разобраться. Так, с гироскопом не играл почти никто. Бывало, что дети придумывали новое назначение предметам. Например, рейсшина стала «заморозкой» в ролевой игре. Если ей дотронутся до человека, то он «замораживается». Будильником дети «фотографировали», путешествовали во времени.

Дошкольники из 2ЭГ играли в ролевые игры, игры по правилам, но чаще просто бегали, пытались драться, отнимали друг у друга предметы.

Многие дети с интересом разглядывали магнит, изучали принципы его работы. Факт, что магнит повисает в воздухе, вызывал у некоторых из них смех.

Приведем пример: Слава К. (6 лет 2 мес.)

- Смотри, все крутится и крутится, никак не остановится.

Митя Н. (5 лет 9 мес.)

- Вот тут железка, поэтому он и крутится.

Оба ребенка трогают, смотрят, крутят игрушку, потом строят цепочку из намагниченных скрепок и смеются.

Часто бывало так, что один ребенок увлеченно чем-либо занимался (кубиками, магнитом, оригами), а другой пытался его отвлечь и разрушить деятельность сверстника. Иногда приходилось останавливать агрессивные действия дошкольников.

Одним и тем же предметом некоторым детям 2ЭГ хотелось пользоваться одновременно. Они вырывали его из рук, пытались отвернуться и разглядеть, но вскоре интерес утихал у обоих детей, игрушка забывалась. Особенно часто дошкольники спорили из-за кубиков. Если один ребенок начинал ими заниматься, то другой, как правило, тоже «заражался» этой деятельностью. Но каждый хотел строить что-то свое, кубиков начинало не хватать, и дети их старались поделить, а иногда и просто отнимали. Характерно, что многие сверстники не только отвлекали своих партнеров, но и занижали уровень их притязаний: «Это очень сложно! Ничего не получится!».

Коробочкой с секретом заинтересовались почти все участники 2ЭГ. Однако, этот интерес у большинства из них ослабевал уже через минуту изучения и попыток открыть коробочку. Только 3 ребенка (около 20 %) целенаправленно решали эту головоломку.

Так, Олег Ф. (5 лет 8 мес.) в течении 10 минут пытался открыть коробочку, но так и не сумел это сделать к концу занятия. Он вежливо попрощался с психологом, а в группу пришел уэ/се заплаканный. Оказалось, что мальчик расстроился из-за того, что не успел попробовать открыть коробочку булавкой, не осуществил свой замысел.

Мы полагаем, что это был пример действительно высокой степени эмоциональной вовлеченности в познавательную деятельность.

Следует признать, что довольно часто на занятиях 2ЭГ дошкольники скучали. После того, как они рассмотрели предложенные предметы и эффект новизны пропал, некоторым детям становилось трудно найти себе занятие, придумать что-то интересное, развлечь себя. Именно такие ребята стремились разрушить деятельность сверстников, привлекая таким образом к себе внимание.

Во второй ЭГ сверстники эмоционально заражали друг друга, привлекательность предметов повышалась оттого, что приходилось бороться за право обладания им. Инициативность также была высокой. Возможно, это связано со свободной атмосферой занятий. Детям разрешалось делать почти все, воспитатели замечали: «Что-то они у Вас расшалились». В 1ЭГ дошкольники могли не испытывать столь яркого эмоционального подъема. Однако, дети 1ЭГ уже к середине эксперимента проявляли значительно большую целенаправленность в работе, то есть больше времени посвящали какому-либо одному занятию, чаще доводили ее до конца, реже отвлекались. Их сверстники 2ЭГ хаотично пробовали заняться различной деятельностью, их внимание переключалось от одного занятия к другому, уровень целенаправленности был невысокий.

В ходе исследования в обеих экспериментальных группах отношение детей к предложенным им видам деятельности менялось. Однако, эти изменения носили принципиально разный характер. Процесс формирования ПМ в 1ЭГ проходил этапы открытия, поддержки и становления новой потребности. В 2ЭГ такой динамики развития ПМ не прослеживалось.

4.3.2. Оценка эффективности формирующего эксперимента.

Сравнение результатов контрольного и констатирующего экспериментов показало, что после формирующих занятий в ПМ испытуемых как первой (индивидуальные занятия со взрослым), так и второй (занятия со сверстником) экспериментальных групп произошли существенные сдвиги. Поведение детей во время диагностических проб качественно отличалось от поведения тех же детей в начале нашего эксперимента.

Прежде всего, изменилось само отношение к занятиям. В первом эксперименте только некоторые дети охотно соглашались позаниматься, в контрольном же эксперименте случалось, что испытуемые обижались, если их не приглашали, и огорчались, что занятие проводится в последний раз.

В начале эксперимента многие дети знакомились с предметами с некоторым интересом, разглядывали их, но при столкновении с первыми трудностями сразу откладывали: «Не знаю, как это открывается!», «Не получается хвостик сделать. А хвост вот так оставим». Почти никто из испытуемых не возвращался к уже отложенной в сторону игрушке.

Две девочки даже не брали предметы в руки, хотя им предлагалось это сделать. Они молча просидели около 15 минут, ничего не делая, и ждали, когда взрослый даст им четкие указания, что делать. На задаваемые экспериментатором вопросы эти дети послушно отвечали.

Катя Н. по несколько секунд разглядывала все предложенные ей игрушки, а потом равнодушно откладывала и выжидающе смотрела на экспериментатора. На вопрос, не интересно ли ей еще посмотреть, что это такое, девочка ответила: «У меня дома игрушек полно».

Во время контрольного эксперимента наблюдалась иная картина. Несмотря на то, что дети уже видели некоторые игрушки во время первого эксперимента (коробочку со шнуровкой и разборную «собачку»), многие из испытуемых с интересом стремились узнать, что внутри коробочки, и старались собрать-разобрать игрушку. Однако во второй раз это удавалось им с большим успехом.

Так, например, Юра К. (5 лет 6 мес.) из 1ЭГ пытается собрать «собачку». «Попробую еще раз! (продолжительные манипуляции) Ах, вот это как, понял! А я не так делал». Старается открыть баночку. «Не открывается. Она что, не открывается? А как? Я откручиваю. А куда крутить? Я не знаю, как открывать» Долгое время мучается, и лишь потом сдается.

Юля С. (6 лет). «Помните, от лекарства Вы мне давали баночку. Молено, я в нее поиграю!». Через некоторое время переключается на коробочку. «Мне надо посмотреть, что в этом ящичке. Раньше я как-то этот ящичек смотрела. У меня такой же». «А мы потом будем оригами делать» - спрашивала девочка.

Во время контрольного эксперимента дети 1ЭГ больше времени занимались игрушками по сравнению с предыдущей диагностикой, их действия были более вариативны, высказывания разнообразнее, интерес к предметам ярче выражен. Примечательно, что более половины детей выразили желание продолжить занятие и вернуться к тем видам познавательной деятельности, которые были включены в формирующий эксперимент: «Давайте магнит достанем. Пусть крутится». Особенно популярно было занятие оригами. 6 (из 11) детей захотели сложить еще одну игрушку из бумаги.

Меньшую целенаправленность продемонстрировали дети 2ЭГ по сравнению с 1ЭГ, но эмоциональная вовлеченность в познавательную деятельность и инициативность были высокими.

Приведем примеры:

Никита Д. (6 лет 2 мес.) берет в руки баночку: «Ух ты, здорово! Это я yoice смог открыть. Ух ты!» Достает из баночки мелкие предметы. «Бусинку надо вот сюда повесить».

Лена М. (5 лет 10 мес.) играет с собачкой. Разобрала ее, а собрать не получается: «Он разбирался и не мог собраться. А наутро уже был собран».

Аня В. (5 лет 5 мес.) занимается с коробочкой с разборньши гранями: «Что такое? С ней ничего не сделаешь. Это не понятно. Понятия не имею. Полоэ/су в сундучок. Завязываю. Зря эти мальчишки оторвали хвост, да? Я сейчас фокус покажу. Надо не подглядывать, иначе фокус не получится». Просит экспериментатора закрыть глаза, уходит в угол, вынимает все содержимое из сундучка (коробочки 1), показывает, что пусто. Знакомится с баночкой, пытается открыть: «Не смогу открыть. Крепко! То вверх, то вниз. Там э/се не открывается ничего!» Откладывает баночку в сторону, переходит к следующей игрушке.

Многие дети из 2ЭГ во время контрольного эксперимента просили взрослого объяснить смысл и способы манипуляции с игрушками, которые использовались во время предыдущих занятий (как открыть коробочку с секретом, как пользоваться гироскопом, рейсшиной и т.п.).

В таблице 9 представлены результаты диагностики детей двух экспериментальных групп до и после развивающих занятий.

Заключение

Данная работа посвящена изучению возрастных и индивидуальных особенностей познавательной мотивации старших дошкольников.

В качестве экспериментальных показателей познавательной мотивации в исследовании выступили: эмоциональная вовлеченность ребенка в познавательную деятельность; целенаправленность деятельности и степень инициативности ребенка.

Проведённые эксперименты показали, что уровень познавательной мотивации зависит от содержания деятельности дошкольников. Для большинства испытуемых наглядно-действенный способ познания (оригами, кубики Кооса) более стимулировал познавательную мотивацию, чем наглядно-образный (рассматривание картинок, прослушивание сказки). Инициативность и эмоциональная включенность в деятельность, осуществляемую в наглядно-действенном плане, оказалась существенно выше. Результаты показали, что инициативность ребенка в некоторой степени зависит от степени операционально-технической сложности деятельности. Работа, требующая меньших умений и навыков, позволяет ребенку быть более самостоятельным и в свободной форме организовывать свою познавательную активность.

Проведённое исследование показало, что помимо характера деятельности на познавательную мотивацию детей существенно влияет коммуникативная ситуация. Сравнительный анализ познавательной мотивации в разных коммуникативных ситуациях показал, что наиболее благоприятной для возникновения познавательной активности является ситуация совместной деятельности ребёнка со взрослым и сверстником, а наименее - ситуация индивидуальной деятельности. Результаты исследования позволили выявить, что совместная деятельность со взрослым и со сверстником оказывает различное влияние на становление познавательной мотивации. Участие взрослого положительно отражается на показателях целенаправленности и эмоциональной включенности в деятельность; участие сверстника сказывается прежде всего на эмоциональности и инициативности ребенка. В целом, констатирующий эксперимент показал, что познавательная мотивация у большинства старших дошкольников существует в интерпсихической форме и обусловлена содержательным взаимодействием ребенка с другим человеком.

Для изучения психолого-педагогических условий становления познавательной мотивации был проведен формирующий эксперимент, направленный на приобщение ребенка к различным формам познавательной деятельности. Основными принципами нашей работы были эмоциональная включенность взрослого в деятельность; стимуляция любознательности ребенка; передача инициативы от взрослого ребенку; безоценочность и поддержка детской активности.

Формирующий эксперимент осуществлялся в течение 3-х месяцев в двух экспериментальных группах. В одной из них дети занимались со взрослым по специально разработанной программе, а в другой осуществляли познавательную деятельность совместно со сверстником .

Результаты формирующего эксперимента показали, что совместная деятельность со взрослым оказывает значительно более существенное влияние на становление всех показателей познавательной мотивации, чем деятельность со сверстником. Участие сверстника оказало меньшее влияние и отразилось прежде всего на эмоциональной включенности в деятельность и инициативности дошкольников.

В целом, исследование показало, что развивающие занятия дошкольников со взрослым являются важнейшим условием присвоения познавательной мотивации, которая становится внутренним качеством ребенка, относительно независимым от коммуникативной ситуации.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Познавательная мотивация старших дошкольников более ярко проявляется в познавательной деятельности, основанной на наглядно-действенном способе познания по сравнению с наглядно-образным.

2. Познавательная мотивация первоначально существует в интерпсихической форме и обусловлена содержательным взаимодействием ребенка с другим человеком.

3. Совместная деятельность взрослого и сверстника оказывает различное влияние на становление познавательной мотивации. Влияние сверстника сказывается на эмоциональности и инициативности ребенка, а взрослого - на целенаправленности познавательной деятельности и эмоциональной вовлеченности в нее.

4. Совместная познавательная деятельность дошкольника, как со взрослым, так и со сверстником, способствует становлению познавательной мотивации и наполняет познавательную деятельность ребенка новым личностным смыслом.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Виноградова, Елена Леонидовна, Москва

1. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. М., 1979 - 240 с.

2. Амонашвилн Ш.А. Воспитательная и образовательная функции и оценки учения школьников. М., 1984 - 297 с.

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб, 2002 - 282 с.

4. Аристотель. Соч. в 4-х томах. М., 1976. Т. I - 550 с.

5. Арсентьева В.П. Экологическое воспитание дошкольников. -Смоленск, 1992 25 с.

6. Архангельский С.Н., Неверович ЯЗ. Наглядные пособия и опыты в курсе психологии. М., 1958 - 164 с.

7. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности М., 1976- 156 с.

8. Бабич Н.Т. Школа трудового воспитания М., 1984 - 53 с.

9. Бабунова Т.М. Дидактические игры как средство воспитания умственной активности у детей четвертого года жизни. Автореферат дисс. . канд. пед. наук. М., 1979 - 16 с.

10. Бардышевская М.К. Компенсаторные формы поведения у детей 3-6 лет, воспитывающихся в условиях детского дома. Автореферат дисс. .канд. психол. наук. М., 1995 - 25 с.

11. Барцалкина В.В. Общение и развитие познавательной активности дошкольников. В кн.: Психологические проблемы нравственного воспитания детей// Под ред. Михайлова Ф.Т., Дубровиной И.В. и Якобснон С.П. М., 1977, с. 109-117

12. Барцалкина В.В. Познавательная ценность и условия ее формирования// Вопросы психологии 1977 № 4 с. 111-114

13. Беляев М.Ф. Д.И. Писарев об интересе. Иркутск, 1950 - 133 с.

14. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности, М. 1966 - 349 с.

15. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983. - 173 с.

16. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М., 2002,-318 с.

17. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959 - 347 с.

18. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды./ Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1995 - 349 с.

19. Божович Л.И. и др. Очерки психологии детей. М., 1950 - 210 с.

20. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте -М„ 1968-464 с.

21. Божович Л.И. Познавательные интересы и пути их изучения// «Известия АПН РСФСР» Вып. 13. 1955 с. 3-14

22. Божович Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка. В кн.: Изучение мотивации поведения детей и подростков/ Под ред. Л.И. Божович и Л.В. Благонадежной М., 1972 - с. 7-44 (351 с)

23. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Развитие мотивов учения у советских школьников// Известия АПН РСФСР. 1951. Вып. 36 - с. 3-18

24. Бурлакова И.А. Особенности структуры умственной одаренности старших дошкольников. Автореферат дисс. .канд. психол. наук. М., 1995 -21 с.

25. Васадзе А.Т. Проблемы художественного чувства. Тбилиси, 1978 -с. 21-23

26. Васильев И.А. К анализу условий возникновения интеллектуальных эмоций. В кн. Психология Исследования интеллектуальной деятельности -М., 1979- с. 55-62.

27. Васюкова Е.Е. Развитие познавательной потребности и креативности мышления шахматиста// Психологический журнал 1995 Т.6 № 1 - с. 91-101

28. Вахрушева JI.H. Воспитание познавательного интереса к математике у старших дошкольников: Учебно-методическое пособие Киров, 1998 - 54с.

29. Венгер Л.А. Диагностика умственного развития дошкольников. -М, 1978-64 с.

30. Вилюнас В.К. Психологические механизмы биологической мотивации М., 1986 - 207 с.

31. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека -М., 1990-285 с.

32. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений М, 1976- 143 с.

33. Воспитатели и дети: источники роста// Под ред. Петровского В.А. -М., 1994- 152 с.

34. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. — М., 1991-93 с.

35. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956 - 519 с.

36. Выготский Л.С. История развития ВПФ// Выготский Л.С. -Собрание сочинений Т.З М., 1982 - с. 5-328

37. Выготский Л.С. Педология подростка. — М. Л., 1931.- 336 с.

38. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. Из неопубликованных трудов. М., 1960 - 363 с.

39. Гальперин П.Я., Котик Н.Р. К психологии творческого мышления// Вопросы психологии 1982 № 5 - с. 29-30

40. Гальперин П.Я. О методе формирования умственных действий// Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии М, 1981 - с. 97-101

41. Гальтон Ф. Наследственность таланта: законы и последствия. -М., 1996-269 с.

42. Ганошенко Н.И., Юркевич B.C. О развитии познавательной потребности у дошкольников// Новые исследования в психологии. 1983. - № 1 (28).-с. 47-52

43. Годовикова Д.Б. Влияние отношения детей к взрослому на развитие их познавательной активности// Некоторые актуальные психолого-педагогические проблемы воспитания и воспитывающего обучения М., 1976-с. 24-30

44. Годовикова Д.Б. Общение и познавательная активность у дошкольников//Вопросы психологии 1984. № 1 - с. 34-40.

45. Годовикова Д.Б. Роль ориентировочно-исследовательской деятельности в латентном научении у детей дошкольного возраста. Автореферат дисс. .канд. псхол. наук. -М., 1971 15 с.

46. Грузенберг О.С. Психология творчества. Введение в психологию творчества. Т. 1. Минск, 1923 - 169 с.

47. Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте// Вопросы психологии. 1992, № 1-2, с. 22-23

48. В.Давыдов, Ю. Полуянов. Индивидуальность созревает в детстве, -«Детская литература», 1976, № 7. с.4

49. Денисенкова Н.С. Формирование познавательной направленности у детей шестилетнего возраста на занятиях в детском саду: Дисс. канд. психол. наук, М., 1991, 129 с.

50. Дери Ю. Соотношение конвергентности и дивергентности мышления у детей школьного возраста.: Дисс. канд. психол. наук, М, 1987. -229 с.

51. Джидарьян И.А. Эстетические потребности М., 1976 - 191 с.

52. Дружинин В.Н. Психология творческих способностей М., 1995150 с.

53. Дружинин В.Н., Хазратова Н.В. Экспериментальное исследование формируюего влияния среды на креативность// Психологический журнал -1994, Т. 15 №4-с. 83-93

54. Дусавицкий А.К. Формула интереса. М., 1989 - 176 с.

55. Дуткевич Т.В. Особенности развития познавательной деятельности дошкольников в условиях детской группы: Автореферат дисс. .канд. психол. наук. М., 1990 - 19 с.

56. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. Берлин, 1922 - 196с.

57. Дьяченко О.М. Воображение дошкольника М., 1986 - 96 с.

58. Дьяченко О.М. Развитие воображения в дошкольном детстве: Дисс. . докт. психол. наук, М., 1990 - 312 с.

59. Елфимова Н.В. К проблеме создания мотивационного компонента деятельности у дошкольников// Вопросы психологии 1984 № 2 с. 60-66

60. Ермолаева М.В. Практическая психология детского творчества. -М., 2001.-188 с.

61. Ермолаева-Томина Л.Б. Проблема развития творческих способностей детей// Вопросы психологии. 1975. № 5. с. 166-174

62. Загоруйко С.Т. Потребность в творчестве и пути ее формирования// Семинар (4) по проблемам методологии и теории творчества. Симферополь, 1984-с. 49-51

63. Запорожец А.В. Изменение моторики ребенка-дошкольника в зависимости от условий и мотивов его деятельности// Известия АПН РСФСР. 1948. Вып. 14. с. 125-166

64. Запорожец А.В. Развитие логического мышления у детей в дошкольном возрасте. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. Сб. статей под ред. А.Н. Леонтьева и А.В. Запорожца, М.-Л., 1948 114 с.

65. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений// Избранные психологические труды. Т. 2 М., 1986 - 296 с.

66. Захаревич Л.Ф. Особенности возникновения и развития познавательного интереса к сезонным изменениям в жизни растений у детей среднего и старшего дошкольного возраста. Автореферат дисс. .канд. пед. наук. М., 1970-21 с.

67. Землянухина Т.М. Особенности общения и познавательной активности у воспитанников явлей и домов ребенка: Дисс. канд. психол. наук, М., 1982- 188 с.

68. Иванов В.Г. Развитие и воспитание познавательных интересов старших дошкольников Л., 1959 - 83 с.

69. Иванова Г.П. Психические особенности отношения ребенка дошкольного возраста к группе сверстников. В кн.: К проблеме формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности/ Под ред. B.C. Мухиной, М., 1979 - с. 79-83

70. Изард К. Эмоции человека М., 1980 - 439 с.

71. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы СПб., 2002 - 508 с.

72. Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии/ Под ред. М.И. Лисиной. М., 1980 - 168 с.

73. Ищенко И.П. Соотношение творческой и интеллектуальной одаренности у детей 4-6 лет. М., 1993 - 248 с.

74. Калмыкова И. Продуктивное мышление как основа обучаемости -М., 1981-200 с.

75. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности (нормативный подход) М., 1983 - 168 с.

76. Капустина Н.И. К проблеме активизации вопросов в речи детей на занятиях в детском саду// Проблемы обучения детей-дошкольников Ростов-на-Дону, 1974-с. 51-61

77. Князева О.Л. Особенности познавательной активности у дошкольников// Новые исследования в психологии 1986 № 1 - с. 23-26

78. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности М., 1988 - 193 с.

79. Козленко В.Н. Психологические особенности креативности в старшем школьном возрасте и ее влияние на статус старшеклассника в учебной группе. Дисс. .канд. психол. наук-М., 1982- 168 с.

80. Котырло В.К., Дуткевич Т.В. Роль совместной деятельности в формировании познавательной активности дошкольников// Вопросы психологии 1991 № 2 с. 50-60

81. Кравцова Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника. М., 1996. - 160 с.

82. Крутецкий В.А. Проблема способностей в психологии. М., 197162 с.

83. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М., 1968 - 431 с.

84. Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход. Дубна. 1997: Ч. I. - 147 с.

85. Куликова Т. Воспитание познавательных интересов у детей старшего дошкольного возраста (на материале экскурсий на природу). Автореферат дисс. .канд. пед. наук. М., 1978 - 21 с.

86. Кулюткин Ю.Н. Сухобская Г.С. Развитие творческого мышления школьников Л., 1967 - 36 с.

87. Лейтес Н.С. К проблеме сензитивных периодов психического развития человека// Принципы развития в психологии. М., 1978 - с. 196-211

88. Лейтес Н.С. Способноти и одаренность в детские годы. М., 198480 с.

89. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971 - 280 с.

90. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии/ Под ред. Е.Е. Соколовой. М., 2000 - 509 с.

91. Леонтьев А.Н. Потребности. Мотивы. Эмоции-Л., 1971 -39 с.

92. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики, изд. 4-е, М., 1981584 с.

93. Леонтьев А.Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте// Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста М.; Л., 1948 -с. 4-15

94. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 198096 с.

95. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками// Вопросы психологии 1982 № 4 - с. 18-35

96. Лисина М.И. Развитие познавательной деятельности детей первого полугода жизни В кн.: Развитие восприятия в раннем и дошкольном детстве/ Под ред. Запорожца А.В. и Лисиной М.И. М.: Просвещение, 1966, с. 16-49.

97. Лисина М.И., Сарториус Т.Д. Влияние общения со сверстниками на познавательную активность дошкольников. В кн.: психология формирования личности и проблемы обучения/ Под ред. Эльконина Д.Б., Дубровиной И.В. - М., 1980, с. 89-97

98. Логинова В.И. Формирование системности знаний у детей дошкольного возраста. Автореферат дисс. .докт. пед. наук. М., 1984 - 39 с.

99. Маркова А.К. Мотивационно-волевые особенности личности как фактор успешности деятельности. Автореферат дисс. .канд. псих. наук. Л., 1984- 16 с.

100. Маркова А.К., Матиас А.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения.-М., 1990-95 с.

101. Матюшкин A.M. Загадки одаренности: Проблемы практической диагностики. М., 1993 - 127 с.

102. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности// Вопросы психологии 1989 № 6 - с. 11 -23

103. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М., 1972-208 с.

104. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности// Вопросы психологии. 1982, № 4 с. 5-17

105. Махмутов М.И., Матюшкин A.M. Проблемное обучение понятие и содержание. - Вестник высшей школы, 1977, № 2 - с. 36 - 42

106. Мещерякова-Замогильная С.Ю. Психологический анализ «комплекса оживления» у младенцев. Автореферат дисс. .канд. псих, наук. -М., 1979-16 с.

107. Морозов М.Ф. Воспитание самостоятельности мысли школьников в учебной работе. М., 1959 - 92 с.

108. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей (сравнительно с нормой) М., 1969 - 280 с.

109. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. М., 197947 с.

110. Мотивация познавательной деятельности.// Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Т.С. Сухобской JI., 1972 - 117 с.

111. Мухина B.C. Психология дошкольника. М., 1975 - 239 с.

112. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избранные психологические труды/ Под ред. А.А. Бодалева М., 1995 - 356 с.

113. Непомнящая Н.И. Структура произвольной деятельности у детей дошкольного возрастаII Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников. М., 1965 - с. 358-395

114. Общение и его влияние на развитие психики дошкольников / Под ред. М.И. Лисиной. М., 1974.

115. Патяева Е.Ю. Ситуативное развитие и уровни мотивации// Вестник Московского ун-та: серия 14, Психология, 1983, № 4 с. 23-33

116. Петровский В. А. Активность субъекта в условиях риска. Автореферат дисс. .канд. псих. наук. -М., 1975- 18 с.

117. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности М., 1992 - 224 с.

118. Платонова Т. А. Экспериментальное исследование процесса порождения познавательной мотивации. Автореферат дисс. .канд. психол. наук-М., 1980-23 с.

119. Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника. М., 1977 - 271 с.

120. Познавательные интересы и условия их формирования в детском возрасте: труды института психологии// Известия АПН РСФСР вып. 73 -М., 1955-260 с.

121. Пономарев Я.Л. Психология творчества и педагогика. М., 1976.280 с.

122. Пономарев Я. А. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. М., 1990 - 222 с.

123. Проблемы формирования познавательных способностей в дошкольном возрасте/ Под ред. Венгера JI.A. М., 1986 - 85 с.

124. Психология личности и деятельности дошкольника/ Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина М., 1965. - 294 с.

125. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. - М., 1967-271 с.

126. Развитие общения дошкольников/ Под ред. А.В. Запорожца и М.И. лисиной М., 1974 - 325 с.

127. Рамонова К.М. О психологических особенностях любознательности детей дошкольного возраста. Орджоникидзе, 1961 28 с.

128. Распопова Н.И. Особенности развития познавательных способностей у детей дошкольного возраста в различных условиях социализации: Дисс. .канд. психол. наук-М., 1994-202 с.

129. Рибо Т. Творческое воображение. Спб., 1901. - 318 с.

130. Роттенберг B.C. Психофизиологические аспекты изучения творчества. В кн.: Хрестоматия по психологии художественного творчества. Ред.-сост. АЛ. Гройсман. - М., 1996 - с. 91 -103

131. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии М., 1989 Т. 1,2.754 с.

132. Рубинштейн СЛ. Принцип творческой самодеятельности// Вопросы психологии 1986 № 4 - с. 101

133. Саморукова П.Г. Игры детей: Учебное пособие. Л., 1973 - 90 с.

134. Сапогова Е.Е. Вниз по кроличьей норе: метафора и нонсенс в детском воображении// Вопросы психологии. 1996 № 2 с. 5-14

135. Сароториус Т.Д. О взаимосвязи познавательной активности и коммуникативной деятельности у дошкольников Новые исследования в психологии, 1981, № 1 - с. 21-27

136. Свердлова Г.А Роль взаимоотношений матери и ребенка в коррекции снижений познавательной мотивации ребенка (старший дошкольный возраст): Дисс. .канд. психол. наук-М., 1995 133 с.

137. Семилеткина М.С. Исследование особенностей мотивационно-смысловой сферы у детей с различным уровнем креативности: Дисс. .канд. психол. ннаук М., 1998 - 276 с.

138. Сирбиладзе П.Г. Познавательные интересы дошкольников (от трех до семи лет): Автореферат дисс. .канд. пед. наук Тбилиси, 1966 22 с.

139. Славина JI.C. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам М., 1958 - 214 с.

140. Славина JI.C. Психологические условия повышения интеллектуальной активности учащихся 1 класса в учебной работе// Известия АПН РСФСР М.; Л., 1955 - Вып. 73 - с. 186-215

141. Славина Л.С. Трудные дети? // Под ред. В.Э. Чудновского М., 1998-448 с.

142. Смирнова Е.О. Влияние общения ребенка со взрослым на эффективность обучения дошкольников Вопросы психологии, 1980, № 5 - с 105-112.

143. Смирнова Е.О. Детская психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2003 - 368 с.

144. Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах М., 1998 - 252 с.

145. Смирнова Е.О., Гуськова Т.В. Исследования общения дошкольников со сверстниками// Вопросы психологии 1988, Вып 2- с 167-174

146. Смирнова Е.О., Рошка Г.Н. Условия становления произвольного поведения в раннем и дошкольном детстве. Магадан, 1993 - 320 с.

147. Соловейчик С.Л. От интересов к способностям. М., 1968 - 94 с.

148. Сорокина А.И. Умственное воспитание в детском саду. М., 1975175 с.

149. Субботский Е.В. Психология отношений партнерства у дошкольников. М., 1976- 154 с.

150. Телегина Э.Д., Богданова Т.Г. О влиянии значимости мотива на процесс решения мыслительных задач.// Вопросы психологии, 1980, Вып. 1. с. 121-124

151. Тихомиров O.K. О видах познавательной деятельности и процессов управления. В кн.: Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. - М., 1975, с. 179-192

152. Тихомиров O.K. Понятие «цель» и «целеобразование» в психологии: Психологические механизмы целеобразования М., 1977 - 230 с.

153. Тихомиров O.K. Психология мышления. М., 1984 - 272 с.

154. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека -М., 1969-304 с.

155. Файзулаев А.А. Принятие мотива личностью// Психологический журнал 1985 - Т.6 № 4 - с. 87-96

156. Франк СЛ. Душа человека. Опыт введения в философскую психологию. М., 1917. - 252 с.

157. Фрейд 3. Леонардо да Винчи. М., 1912. - 119 с.

158. Фрейд 3. Остроумие и его отношение к бессознательному. М., 1997-212 с.

159. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1989. -448 с.

160. Фролов Б.А. Мотивация творческой деятельности.// Проблемы научного творчества в современной психологии. М., 1971 - с. 234 - 264.

161. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: Т. 2 М., 1986 - 392 с.

162. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? М., 1985 - 80 с.

163. Цукерман Г.А. Школьные трудности благополучных детей М., 1994.-с. 86- 159

164. Чхартшвили Ш.Н. Алхазишвили А. А. О классификации интеллектуальных потребностей В сб. : Проблемы формирования духовных потребностей и интересов личности/ Ред. Ю.В. Шаров и др. Научные труды, вып. 61 - Новосибирск, 1971 с. 21-35

165. Шумакова Н.Б. Исследовательская активность в форме вопросов в различные возрастные периоды// Вопросы психологии 1986 В. 1 - с. 53-56

166. Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогики -М., 1972-280 с.

167. Щукина Г.И. Формирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения. М., 1962 - 219 с.

168. Эльконин Д.Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения до семи лет) М., 1960 - 325 с.

169. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1999 - 360 с.

170. Эфроимсон В.П. Биосоциальные факторы повышенной умственной активности. М., 1982, в 2 ч., 428 с.

171. Юркевич B.C. Индивидуально-психологические различия в познавательных потребностях В сб.: Личность и деятельность. Тезисы докладов к V Всесоюзному Съезду психологов СССР. М., 1977, с. 93-94

172. Юркевич B.C. Развитие начальных уровней познавательной потребности у школьников// Вопросы психологии. 1980 № 2 - с. 83-92

173. Юркевич B.C. Светлая радость познания М., 1977 - 64 с.

174. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969 - 317 с.

175. Ярошевский М.Г. Психология творчества и творчество в психологии В кн.: Хрестоматия по психологии художественного творчества.// Ред.-сост. А.Л. Гройсман - М., 1996 - с. 46-62

176. Allport G.W. Trait in Motivations' Theory.// Am. Journal of Orthopsychiatry. 1953. - V. 23., pp. 21-37.

177. Arnold M.B. Emotioon, motivation and the limbic system Ann. N.Y. Acad.Sci., 1969, Vol. 159, № 3

178. Atkinson J.W., Raynor J.O. Motivation and Achievement. Wash D.C. 1974 -218 p.

179. Barron F. Putting Creativity to Work// The Nature of Creativity/ Sternberg R.J. (Ed.) Cambig Cambrige Univ. Press. 1988 - pp. 76-98

180. Bergin, D. A. Influences on classroom interest. Educational Psychologist, 1999, 34(2) pp. 87-98.

181. Berlyne D.E. Novelty and curiosity as determinants of exploratory behaviour-Brit. J. Psycol., 1950, Vol. 41, p.p. 68-80.

182. Brophy, J. Toward a model of the value aspects of motivation in education: Developing appreciation for particular learning domains and activities. Educational Psychologist, 1999, 34(2) pp. 75-85.

183. Bry A. Directing the Movies of Your Mind. NYC. Harper & Row, 1978, p.p. 5-124

184. Butler R.A. Discrimination learning by rhesus monkeys to visual-exploration motivation J. Сотр. Psysiol., Psychol., 1953, vol. 46, p.p. 95-98

185. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum Press. 140 p.

186. Deci, E. L., Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., & Ryan, R. M. (1981). Motivation and education: The self-determination perspective. Educational Psychologist, 26, 325-346.

187. Fowler, H. (1965). Curiosity and Exploratory Behavior. New York: Macmillan. 332 p.

188. Gardner H. Art. Mind and Brain. NY, 1986 257 p.

189. Guilford J.P. The Nature of Human Intelligence. Mc Graw Hill, New York, 1967, 255 p.

190. Harlow H.F., Harlow M.K. et Meyer D.K. Learning motivated by a manipulation drive.-J. Exp. Psychol., 1950, Vol. 40, p.p. 228-234

191. Hull C.L. Principles of Behavior. New York London, 1943.

192. Hunt, J. McV. (1963). Motivation Inherent in Information Processing and Action. In: Motivation and Social Interaction: Cognitive Determinants. New York: Ronald 169 p.

193. Langevin, R. (1971). Is curiosity a unitary construct? Canadian Journal of Psychology, (25) 360-374.

194. Lewin K. Field theory and txperiment in social psychology// Am. Journal Sociology. 1939. - V. 44 p.p. 34-52

195. Loewenstein, G. (1994). The Psychology of curiosity: A review and reinterpretation. Psychological Bulletin, 116(l):75-98.

196. Maslow, A. Motivation and personality. Rev. ed. New York: Harper and Row, 1970-453 p.

197. Murrey H.A. Exploration in Personality. N.Y., 1938 - 536 p.

198. Montgomery K.C. The relation between exploratory behaviour and spontaneous alternation in the white rat. J. Сотр. Physiol, 1951, vol. 44, p.p. 582-589

199. Peters R.S. The Concept of Motivation. London, 1967 - 176 p.

200. Simon, H.A. (1967). Motivational and emotional controls of cognition. Psychological Review, 74, 29-39.

201. Smock C.D., Holt B.G. Children's reactions to novelty: an experimental srudy of "curiosity motivation" Child development, 1962, 33, pp. 631 - 642.

202. Woodworth R.S. Dynamic Psychology. N.Y., 1918 - 211 p.

203. Игра "Кубики для всех" не только приятное времяпровождение.

204. Она чрезвычайно полезна для развития творческих способностей Детей, начиная буквально с 3-х летнего возраста.

205. И,кг thr tpiri'^ riq иугсжор'.' On tight wtfL- or '.:rnq un me1. ОI ,tn li

206. JrirltlMg i;lrHi. ■ 'T fril I'f1c.r ' ,' 0! ".I « l1.I .111(1- llunlv itjrfcw•PI,ice rut spinning gyroscope ir its plastic зоя C ast1 the do* .>">r. place (he no> с о tut or, surface l.№tcfi tnt, ti spin .wound ЯШ round