автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Возрастная сензитивность у детей и подростков

Автореферат диссертации по теме "Возрастная сензитивность у детей и подростков"

На правах рукописи УДК 159.922.73

Калашникова Марина Борисовна

ВОЗРАСТНАЯ СЕНЗИТИВНОСТЬ У ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ (НА ПРИМЕРЕ ЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ)

Специальность: 19.00.13 - психология развития, акмеология 19.00.16 - коррекционная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Санкт-Петербург 2004

Работа выполнена на кафедре психологии Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого

Официальные оппоненты:

Доктор психологических наук, профессор Аверин Вячеслав Афанасьевич;

Доктор психологических наук, профессор Матасов Юрий Тимофеевич;

Доктор психологических наук, профессор Маклаков Анатолий Геннадьевич.

Ведущая организация — Псковский государственный педагогический институт

им. С.М.Кирова

диссертационного Совета Д 212.199.18 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора психологических наук в Российском государственном педагогическом университете имени А.И.Герцена по адресу: 191186, г. Санкт-Петербург, Набережная реки Мойки, 48, корпус 11, ауд.37.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке РГПУ имени А.И.Герцена.

Автореферат разослан « 2004 г.

Защита состоится «26» октября 2004 года в_часов на заседании

Ученый секретарь диссертационного совета

Н.Л.Сомова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы возрастной сензитивности определяется тем, что она относится к категории междисциплинарных, поскольку данный феномен обнаруживается на разных уровнях организации живых систем (от эмбрионального до социального). В науке выделяется три уровня реализации этого феномена: молекулярный, физиологический и поведенческий. Первые два подробно изучаются в нейробиологии и психофизиологии (И.А.Аршавский, Л.О.Бадалян, Б.Н.Клоссовский, Л.Е.Любомирский, и др.), третий - в зоопсихологии (Hubel D., Wiesel Т., Smith D.C., Spear R.D., Kratz K.E. и др.). Предметом нашего исследования стал уровень реализации феномена сензитивности в психологии развития.

Особое значение приобретает изучение возрастной сензитивности в психологии развития. Во-первых, сензитивные периоды служат доказательством влияния опыта на развитие и зрелую психологическую природу организма. Во-вторых, тот факт, что сензитивность испытывает подъемы и спады на протяжении жизни, дает представление о том, что природа развития имеет характер взаимодействия. В-третьих, наличие данных периодов доказывает стадиальность развития. В-четвертых, тот факт, что раннее воздействие может иметь далеко идущие последствия на протяжении жизни, наделяет сензитивные периоды огромной потенциальной практической значимостью.

Исследования социально-психологических подходов к определению современных форм обучения, новых образовательных технологий, принципов управления социальной адаптацией различных категорий детей требует от педагогов и психологов учитывать оптимальные сроки обучения и развития. Знание законов возрастной сензитивности может способствовать оптимизации процесса обучения учащихся с различным уровнем психического развития. Учет возрастной сензитивности необходим при взаимодействии, как с одаренными, так и со слабоуспевающими учащимися.

В настоящее время отсутствует единая концепция сензитивности. В зарубежной психологии наиболее обсуждаемыми являются модели П.Батесона, Р.Хайнда и Дж.Готлиеба в модифицикации Р.Эйслина, рассматривающие данный феномен с позиции средового фильтра. В зарубежной психологии изучение сензитивности ведется в основном этологами (П.Батесон, Дж.Готлиеб, Р.Хайнд, К. Лоренц, Р.Эйслина и др.). При этом часто происходит смешение понятий «сензитивный» и «критический» периоды.

В отечественной психологии данный феномен рассматривается с точки зрения Л.С.Выготского на природу сензитивных периодов как периодов повышенной восприимчивости к внешним воздействиям. О сензитивных периодах писали Б.Г.Ананьев, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Н.СЛейтес, однако до сих пор не существует целостных исследований и монографий, посвященных данной проблеме.

Отдельные периоды возрастной сензитивности изучены достаточно полно. Например, период, зрительного

3 библиотека ' 1 СПе

5 09

ЛИОТЕКА !

щ

восприятия (Т.Г.Бетелева, Л.ПГригорьева, Hubel D., Wiesel Т. и др.), для формирования моторики (Е.П.Ильин, Т.Г.Хамаганова и др.) для формирования речи (М.Монтессори, А.Н.Леонтьев, А.Н.Гвоздев и др.). Об остальных есть упоминания или аксиоматические утверждения, но нет эмпирических исследований.

Кроме того, практически во всех исследованиях, в которых предметом становилась возрастная сензитивность, объектом выступали только субъекты дошкольного, реже — младшего школьного возраста с нормальным или даже, как в работах Н.С.Лейтеса, опережающим возрастные нормативы развитием. Проблема сензитивности подросткового возраста не изучалась.

Несмотря на то, что категория детей с задержкой психического развития в отечественной психологии выделена и изучается давно (Т.А.Власова, М.С.Певзнер, К.С.Лебединская, В.И.Лубовский и др.), феномен возрастной сензитивности у них не изучался.

Цели исследования: разработать теоретическую концепцию, позволяющую описывать и анализировать феномен возрастной сензитивности на любой стадии онтогенеза; разработать принципы и методы экспериментального изучения возрастной сензитивности; разработать критерий, адекватный для диагностики возрастной сензитивности; сравнить особенности возрастной сензитивности у детей с задержкой психического развития и в норме.

Предмет исследования: возрастная сензитивность как феномен динамического единства биологических и социальных факторов, влияющий на онтогенез ребенка и создающий наиболее благоприятные условия для развития определенных психических функций.

Объект: неравномерность психического развития у детей и подростков с нормальным и задержанным психическим развитием.

Система гипотез:

1. Возрастная сензитивность может быть описана в виде модели динамического биосоциального равновесия.

2. Качественным показателем повышения и снижения возрастной сензитивности может выступать мотивационная готовность к принятию внешнего воздействия — наличие у субъекта внутренней неосознаваемой установки на принятие внешнего воздействия, положительного отношения к данному воздействию и наличие при этом потребности в достижениях в конкретной области знаний или деятельности.

3. В силу психофизиологических, нейропсихологических и собственно психологических причин у детей с ЗПР происходит селективное нарушение или биологической, или социальной составляющей возрастной сензитивности, что приводит к смещению возрастных границ сензитивных периодов, т.е. повышение чувствительности наступает позже на 1,5-2 года, чем у нормально развивающихся детей. При этом повышение сензитивности опирается на функции, находящиеся не в стадии созревания, а на созревшие.

4. Метод сочетанной коррекции, направленный на развитие логического мышления и отдельных мыслительных операций, будет наиболее

эффективен именно в периоды повышения возрастной сензитивности школьников.

В ходе исследования решались следующие задачи:

1. Описать предпосылки возрастной сензитивности.

2. Проанализировать существующие концепции сензитивности, теоретически обосновать и экспериментально апробировать модель возрастной сензитивности.

3. Дать психологическую характеристику возрастной сензитивности в онтогенезе детей и подростков.

4. Осуществить сравнительный анализ возрастной сензитивности в норме и при задержках психического развития.

5. Выявить и апробировать качественный показатель, пригодный для диагностики повышения и снижения чувствительности к принятию внешнего воздействия.

6. Разработать и апробировать модель коррекционной работы, основанной на учете возрастной сензитивности детей и подростков с задержкой психического развития.

Методологической основой исследования явились:

- концептуальные положения отечественных и зарубежных психологов о неравномерности и гетерохронности развития как предпосылке возрастной сензитивности (Л.СВыготский, С.Л.Рубинштейн, П.П.Блонский, Б.Г.Ананьев, А.Н.Северцев, П.К.Анохин, Ж.Пиаже, АХезелл и др.);

— представления отечественных и зарубежных психологов об условиях психического развития личности и основных характеристиках возрастных периодов детства (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А. В. Запорожец, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.);

— личностно-ориентированный подход к развитию и обучению (Б.Г.Ананьев, ИАЗимняя, А.К.Маркова, ААРеан, Л.А.Регуш, Г.С.Сухобская, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.);

- идеи специальной психологии об особенностях психики детей с задержкой психического развития (Г.Е.Сухарева, Т.А.Власова, М.СПевзнер, К.С.Лебединская, В.И.Лубовский и др.).

Методы исследования. Для проверки гипотезы и решения поставленных задач используются: теоретический анализ монографий, статей и других научных публикаций, отражающих состояние проблемы возрастной сензитивности; диагностирующий и формирующий лонгитюдные эксперименты (с использованием и апробацией авторского метода сочетанной коррекции, а также набора стандартизированных методик); опросные методы, наблюдение, анализ продуктов деятельности; методы математической статистики (корреляционный и кластерный анализ).

При выборе методик учитывались как научные цели и задачи работы, так и специфические условия комплексного эксперимента: от психологических данных требовалась не только научная достоверность, но и особая конкретность, возможность соотнесения их с результатами, полученными у детей того же возраста в исследованиях других психологов, физиологов,

педагогов. Объект исследования определил использование в эксперименте психопатологического метода.

Вся обработка данных производилась с помощью программы статистического анализа STATISTIC A 5.0.

Этапы исследования выделены несколько условно, каждый из них характеризуется уточнением гипотезы, постановкой более сложных задач, методов исследования. Исследование проводилось с 1995 по 2000 год в общеобразовательных и специальных (коррекционных) школах Великого Новгорода, Старой Руссы (Новгородская область) по единой схеме, разработанной автором и прошедшей апробацию в результате пилотажного исследования.

Первый этап (1995-1996 гг.) связан с постановкой проблемы; теоретическим обоснованием темы; обобщением знаний по проблеме в отечественной и зарубежной психологии; отбором методов диагностики; разработкой модели возрастной сензитивности; методической подготовкой учителей — участников экспериментальной работы.

На втором этапе (1996-2000 гг.) осуществлялось экспериментальное исследование в школах разного типа; апробировался диагностический критерий — мотивационная готовность к принятию внешнего воздействия; разрабатывалась и апробировалась модель коррекционной работы, основанной на учете возрастной сензитивности детей и подростков с задержкой психического развития. Подготовлены учебные пособия, статьи по результатам проведенных исследований.

На третьем этапе (2000-2002 гг.) были обобщены и сформулированы в виде концепции выдвинутые ранее теоретические положения и полученные эмпирические данные по возрастной сензитивности в онтогенезе детей и подростков. Подготовлены и опубликованы монографии. Подготовлен текст докторской диссертации.

Эмпирическая база исследования. На различных этапах исследования в нем принимали участие более 500 испытуемых. На этапе пилотажного исследования - 200 детей и подростков с нормальным и задержанным психическим развитием. На этапе основного эксперимента — 352 ребенка, дифференцированные следующим образом: 1. Дети раннего возраста, имеющие речевые нарушения (20 человек). 2. Младшие школьники с нормальным (20 человек) и задержанным (40 человек) психическим развитием, которые были обследованы по единой схеме на протяжении четырех лет восемь раз. 3. Подростки с задержкой психического развития и без нее: на этапе констатирующего эксперимента — 101 учащийся 7-9 класса с задержкой развития и 76 учащихся с нормальным психическим развитием. На этапе формирующего лонгитюдного эксперимента: экспериментальная группа — 48 подростков с ЗПР, контрольная - 24 подростка с задержкой психического развития и 24 без нее.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

1. Осуществлена концептуализация самостоятельного исследовательского направления в изучении возрастной сензитивности.

2. Впервые сензитивные периоды рассматриваются в онтогенетическом плане.

3. Автором обосновывается и экспериментально проверяется модель динамического биосоциального равновесия возрастной сензитивности.

4. Предлагается качественный показатель для диагностики и описания сензитивных периодов - мотивационная готовность к принятию внешнего воздействия.

5. Впервые экспериментально изучена сензитивность подростков с задержкой психического развития.

5. Экспериментально доказано, что в силу психофизиологических, нейропсихологических и собственно психологических причин у детей с ЗПР повышение сензитивности опирается на функции, находящиеся не в стадии созревания, а на созревшие.

6. Предлагается метод коррекции познавательных процессов - сочетанная коррекция, который может стать способом направленного воздействия на детей и подростков, как с нормальным, так и задержанным развитием в период возрастной сензитивности.

Практическая значимость исследования заключается во внедрении полученных результатов в разработку теории возрастной, педагогической и специальной психологии. Сформулированные закономерности возрастной сензитивности позволяют организовать направленное коррекционное воздействие именно в тот период онтогенеза, когда оно будет наиболее эффективным. Причем объектом данного воздействия могут стать различные категории детей, как с задержанным развитием, так и без него. Предлагаемый качественный показатель сензитивности — мотивационная готовность к принятию внешнего воздействия — может быть использован для диагностики повышения сензитивности и, следовательно, для определения наиболее эффективного периода для направленной коррекции. Разработанный метод сочетанной коррекции позволяет по-новому строить систему психолого-педагогической коррекции, обучение детей с задержанным психическим развитием. Результаты исследования могут использоваться в системе подготовки специальных психологов и коррекционных педагогов.

Внедрение. Полученные результаты позволили:

- разработать и внедрить в практику работы психологических служб специальных (коррекционных) школ Великого Новгорода, Новгородской и Псковской областей систему сочетанной коррекции;

- разработать и внедрить в процесс профессиональной подготовки специальных и практических психологов курс «Обучение и развитие детей и подростков с ЗПР с учетом возрастной сензитивности», предназначенный для формирования профессиональной компетентности специалистов-психологов, работающих в системе образования;

- материалы исследования включены в лекционные курсы «Психология развития», «Специальная психология», «Психология детей с задержкой психического развития» Результаты экспериментальных исследований

внедрены в учебные планы, рабочие программы, учебные пособия Института непрерывного педагогического образования НовГу им. Ярослава Мудрого.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; проведением естественного лонгитюдного эксперимента; соблюдением требований экологической валидности, предъявляемым к используемым методикам; обоснованностью применяемых методов математической статистики; сочетанием количественного и качественного анализа эмпирических данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Возрастная сензитивность может быть представлена в виде модели биосоциального равновесия, т.е. является периодом динамического единства биологических и социальных факторов, созревших и созревающих мозговых структур и психофизиологических функций, обеспечивающих наилучшее взаимодействие со средой и оптимальное реагирование на стимулы внешней среды.

2. Качественным показателем возрастной сензитивности является мотивационная готовность к принятию внешнего воздействия, т.е. наличие у субъекта внутренней неосознаваемой установки на принятие внешнего воздействия, положительного отношения к данному воздействию и наличие при этом потребности в достижениях в конкретной области знаний или деятельности.

3. В силу психофизиологических, нейропсихологических и собственно психологических причин у детей с ЗПР происходит селективное выпадение или биологической, или социальной составляющей возрастной сензитивности, что приводит к смещению возрастных границ сензитивных периодов, т.е. повышение чувствительности наступает позже на 1,5-2 года, чем у нормально развивающихся детей. У ребенка с задержкой психического развития незавершенность процессов развития является препятствием для принятия внешнего воздействия.

4. Метод сочетанной коррекции, определяемый нами как метод, сочетающий прямую и косвенную коррекцию, групповые и индивидуальные формы, коррекцию как познавательной, так и личностной сферы объектов коррекционного воздействия, может стать способом направленного воздействия на детей и подростков как с нормальным, так и задержанным развитием в период возрастной сензитивности.

Апробация результатов работы. Основные результаты проведенного исследования докладывались на I (Москва, 1994), II (Ярославль, 1998), III (Санкт-Петербург, 2003) съездах Российского Психологического Общества; Международной научно-практической конференции «Творчество, общение, личность» (Великий Новгород, 1999); Международной научно-практической конференции «Психология на рубеже веков: наука, практика, преподавание» (Тула, 2000); Международной научно-практической конференции «Современные психосоциальные технологии: проблемы освоения и использования» (Москва, 2001); научно-практической конференции

«Индивидуальность как субъект и объект современной жизни» (Смоленск, 1996); межвузовской научной конференции «Психолого-педагогические проблемы развития личности в современных условиях» (Санкт-Петербург, 1999); научно-практической конференции «Ананьевские чтения - 2001» (Санкт-Петербург, 2001); всероссийской конференции «Психолого-педагогическое поддержка школьников с трудностями в обучении» (Чебоксары, 2003); Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы интеллектуального и личностного развития» (Москва, 2004).

Результаты исследования неоднократно докладывались на заседаниях кафедры психологии НовГУ им. Ярослава Мудрого.

Материалы диссертации отражены в монографиях, статьях и тезисах выступлений, учебных программах по курсу «Психология развития», «Специальная психология», «Психология детей с задержкой психического развития».

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения. Работа изложена на 428 страницах. Текст диссертации - 408 страницы, приложения - 20 страниц, таблицы - 46, рисунки - 15. Список литературы насчитывает 346 наименований, из них 35 — на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования; определены цель, задачи, гипотеза, объект, предмет, методологические основы, методы, экспериментальная база; показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость, раскрыты внедрение, апробация результатов исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту; подтверждены их достоверность и обоснованность.

Первая глава «Возрастная сензитивность как психологический феномен» раскрывает психологическое содержание феномена возрастной сензитивности как предмета предпринимаемого исследования.

В п.1.1. «Неравномерность и гетерохронность развития как предпосылка возрастной сензитивности» рассматриваются предпосылки возрастной сензитивности ребенка. Именно в силу неравномерности созревания и развития различных систем человеческого организма изменяется его взаимодействие с совокупностью природных и социальных факторов. Границы для каждого природного и социального фактора определяются не только его качествами и комплексными характеристиками, но и спецификой развития организма в различные возрастные периоды.

Принцип гетерохронии развития органов и систем был впервые сформулирован А.Н.Северцовым (1939) и детально разработан П.К.Анохиным (1968) в теории системогенеза. Гетерохрония возникновения и развития функциональных систем определяет прежде всего адаптивные возможности организма, обеспечивая определенный приспособительный эффект в определенные моменты онтогенеза.

В исследованиях И.А.Аршавского (1982), Т.В.Карсаевской (1970), Е.П.Кононовой (1962), Б.Н.Клоссовского (1949), ПГ. Светлова (1978) и других установлено, что гетерохрония роста и темпов созревания функциональных систем индивидуальна у каждого ребенка и детерминирует индивидуальные различия между детьми как в пределах одного возрастного этапа онтогенеза, так и на разных этапах онтогенеза.

Возрастное созревание и развитие различных структур мозга являются необходимой предпосылкой развития высших психических функций. Качественные изменения в психике ребенка происходят через изменения сензитивности и избирательности. В некоторых случаях внешние и внутренние факторы могут привести к дисгармоничному развитию функциональных систем мозга: ускоренное развитие может привести к экстенсивному развитию или интенсивной дифференцировке мозга, а замедление - к рудиментации.

При этом снижение уровня психического развития ребенка (т.е. сформированности различных психических процессов) по отношению к среднему уровню одновозрастной популяции в силу внешних факторов позволяет говорить о дефиците психической составляющей онтогенеза, т.е. недостаточности внешних социальных воздействий. В случае снижения уровня психического развития из-за внутренних факторов следует говорить о дефиците неврологической составляющей онтогенеза. Нарушение баланса этих факторов может стать причиной нарушения онтогенеза в целом или замедления развития некоторых его периодов, например, сензитивных.

Таким образом, функциональные системы формируются поэтапно, неравномерно в соответствии с все более усложняющимися формами взаимодействия организма и среды. Наиболее активное связывание различных узлов функциональных систем происходит в сензитивные периоды развития и соответствует качественным перестройкам психики. Именно неравномерность и гетерохронность развития является предпосылкой возрастной сензитивности у детей и подростков.

В п. 1.2. «Возрастная сензитивность как психологический феномен» проводится теоретический анализ предмета исследования. Термин «сензитивность» был предложен итальянским педагогом М.Монтессори (1936), которая считала дошкольное детство «сензитивным возрастом», т.е. периодом, наиболее благоприятным для развития ребенка.

Для обозначения данного явления в психолого-педагогической литературе нередко используются термины «период пластичности», «период повышенной ранимости», «оптимальный период», «оптимумы развития», «сензитивный возраст», «сенситивный период». По сути, все эти понятия определяют одно и то же явление.

Большинство современных словарей не употребляют термин «сензитивный период», а вводят понятие «возрастная сензитивность». При этом данное понятие определяется как присущее определенному возрастному периоду оптимальное сочетание условий для развития определенных психических свойств и процессов или присущая определенному периоду

онтогенетического развития особая чувствительность к определенного рода влияниям окружающей действительности.

Предметом нашего исследования стала именно возрастная сензитивность, т.е. особая чувствительность, свойственная конкретному отрезку онтогенеза. Мы считаем возможным употреблять термины «сензитивный период» и «возрастная сензитивность» как идентичные, т.к. суть того и другого в том, что существует ограниченная во времени повышенная чувствительность психики к неким внешним воздействиям.

Однако содержание двух понятий разводим. Основное различие между ними, по-нашему мнению, в конкретизации границ (верхних и нижних), определяемых термином «период». Кроме того, данный термин описывает некий промежуток времени, охватывающий какой-либо законченный процесс. Это приводит к сужению отрезка онтогенеза, чувствительного к внешнему воздействию. Термин «возрастная сензитивность» существенно расширяет временные и содержательные границы понятия.

В отечественной психологии одним из первых определил данное явление Л.С.Выготский, который писал о сензитивных периодах, оптимальных для формирования тех или иных психических образований. По мнению Л.С.Выготского всякий предмет обучения всегда имеет свой сензитивный период. Л.С.Выготский разъяснил и природу данных периодов. Он считал, что в период сензитивности некие условия, например, обучение, только тогда оказывают влияние на развитие, когда соответствующие циклы развития еще не завершены.

Проведенный анализ различных подходов к проблеме возрастной сензитивности (Л.СВыготский, А. В. Запорожец, Ю.Б.Гиппенрейтер, Н.С.Лейтес, А.Н.Леонтьев, М.Борнштейн и др.) позволил сделать следующие выводы:

1) сензитивность является характеристикой определенных этапов онтогенеза;

2) для каждого этапа онтогенеза ребенка можно назвать психические явления, находящиеся в состоянии сензитивности;

3) сензитивные периоды могут быть отмечены в развитии отдельных психических функций, деятельности в целом, способностей и даже в развитии личности;

4) употребление термина «период» предполагает наличие неких ограничений, пределов, верхних и нижних границ сензитивности;

5) в данные периоды должно быть некое «влияние», т.е. социальное воздействие, без которого не возможны никакие изменения.

6) за границами сензитивности влияния на психику становятся или нейтральными, т.е. перестают действовать вообще, или, напротив, оказывают негативное воздействие на ход психического развития.

Л.С.Выготский описывал данный феномен в терминах «чувствительность», «оптимальный срок обучения». Он объяснял сензитивность временным повышением чувствительности психики к внешним воздействиям вследствие незавершенности процессов биологического

созревания. Как только какая-либо функция достигает зрелости, она становится нечувствительной к социальному воздействию. При этом решающая роль отводится культурному развитию ребенка, социальной природе психики. Л.С.Выготский утверждал, что в сензитивные периоды внешнее влияние потому так эффективно, что соответствующие циклы развития еще не завершены.

Из теории Л.С.Выготского неизбежно следуют два вывода. Во-первых, об исчезновении феномена сензитивности с возрастом. Во-вторых, о существовании асензитивных периодов, т.е. периодов отсутствия чувствительности к внешним, социальным воздействиям. Однако современные данные дифференциальной психологии, работы в контексте всевозрастного подхода в психологии развития (Ш.Бюлер, Э.Эриксон, С.Холл, ГЛ.Холлингворт, Б.Г.Ананьев, Е.Ф.Рыбалко, Е.И.Степанова, П.Б.Балтеса, К.У.Шай) позволяют не согласиться с этими положениями.

Проведенный теоретический анализ доказывает, что говорить об исчезновении феномена сензитивности за конкретными возрастными границами некорректно по двум причинам. Во-первых, морфофункциональное созревание продолжается и в более поздние сроки, например, лобные доли головного мозга созревают только к 18-20 годам. Во-вторых, это противоречит современным данным по всевозрастному развитию. В-третьих, личностное развитие происходит на протяжении всего онтогенеза субъекта, и, следовательно, мы можем говорить в более поздние возрастные периоды о сензитивности не психических функций и процессов, а личностных новообразований. В-четвертых, все утверждения Л.С.Выготского касались только субъектов с ненарушенным ходом психического развития.

Аномальный онтогенез характеризуется смещением всех возрастных норм, в том числе и тех, что могут характеризовать параметры сензитивности. Необходимо учитывать, что у аномальных детей сроки созревания разных структур задержаны в разной мере, в соответствии с разными формами и разной степенью выраженности органического поражения, вызывающего аномалию развития. В результате этой неравномерности значительно изменяются по сравнению с нормой не только сроки созревания отдельных функций, но и порядок соотношения их созревания во времени. Особенно это касается высших психических функций, т.к. в структуру каждой из них входит несколько простых.

Кроме того, необходимо различать два плана сензитивности: сензитивность в развитии психофизиологических функций и сензитивные периоды в развитии психических процессов, деятельности и личности. Оба эти плана развития не противоречат друг другу, идут параллельно, дополняя и обогащая, друг друга, В тоже время, они соотносятся с созреванием структур и процессов двух типов (Огеепо^Ь й а1., 1987). Первые можно определить как «ожидающие опыта». Для них внешние воздействия выступают как триггер — сигнал, запускающий развитие, которое происходит по генетической программе и почти не зависит от характера средовых влияний. Для данных структур неадекватный опыт необратимо искажает нормальный ход развития.

Наряду с этим существуют процессы второго типа, «зависящие от опыта». Для них существенные изменения опыта приводят к соответствующим модификациям в развитии процессов, деятельности, не нарушая самого хода развития. Предметом нашего исследования стали именно функции «зависящие от опыта».

В п. 1.3. «Соотношение понятий «сензитивный» и «критический»

периоды» проводится анализ различных подходов к пониманию терминов «критический» и «сензитивный» период. С одной стороны (Д.Н.Крылов, Т.Н.Осипенко, Жо Годфруа и др.) существует отождествление данных периодов и рассмотрение их, например, в возрастной физиологии, с позиций возможных нарушений нормального хода развития, а не с точки зрения чувствительности индивида к формирующим факторам среды. С другой стороны, например в работах А.И.Миронова, данные понятия разводятся и сензитивные периоды рассматриваются как периоды своеобразного сочетания и взаимодействия биологических и социальных факторов. Важным является замечание автора, с которым мы полностью согласны, о том, что критические периоды - наиболее благоприятные периоды для проведения коррекционных мероприятий, имеющих далеко идущие последствия.

Мы считаем, что критическим следует называть тот период времени, когда организм с необходимостью должен испытать воздействия некоторого типа, и это является условием его дальнейшего нормального функционирования и развития. Изменения в результате критического периода носят необратимый характер. Критические периоды наиболее характерны для анатомо-морфологических изменений в ходе развития. Именно в это время вредоносные воздействия наиболее опасны, т.к. тератогенный эффект практически не может быть скомпенсирован последующим развитием.

Мы рассматриваем термин «сензитивный» как обозначающий период, во время которого некий набор внешних стимулов оказывает большее влияние на развитие функции, чем до или после. Фактически он представляет собой период повышенной пластичности, во время которого структура и функция демонстрируют свою способность к модификационной изменчивости в соответствии со спецификой внешних условий. Синонимом для него считаем термин «оптимальный».

В п.1.4. «Концепции возрастной сензитивности» анализируются концепции отечественных (Л.С.Выготский) и зарубежных (Aslin R.N., Bateson P., Gottlieb J.) психологов, описывающие функционирование возрастной сензитивности. П.Батесон и Р.Хайнд описывают две модели сензитивности: биологических «часов» и соревновательного исключения. Первая исходит из того, что функционирование любого организма подчиняется генетически запрограммированным биологическим «часам». Биологические ритмы и регулируют время повышения или снижения чувствительности нервной системы к внешним влияниям. Вторая модель связывает сензитивность с тем, что в определенные периоды происходит исключение всех альтернативных возможностей при условии реализации одной из них. Исключаются менее

значимые и менее сильные стимулы. Темп развития медленнее, когда интенсивность и качество внешнего воздействия ниже.

Наиболее обсуждаемой в настоящее время является модель Эйслина-Готлиеба, рассматривающая СП как своеобразный средовой фильтр, воспринимающий одни воздействия и блокирующий другие. При этом если фильтр широкий, то разнообразные импульсы могут быть переданы и оказывают влияние на количество (уровень развития) или качество (тип развития) фенотипа. Если фильтр узкий, селективность для части средовых воздействий более ограничена. В случае несоответствия средового влияния характеристикам фильтра ход фенотипического развития будет отклоняющимся от нормы.

Однако данная модель получила проверку исключительно на физиологическом уровне (развитие функции восприятия). Экстраполяции на поведенческий уровень не было произведено, поэтому проводить анализ возрастной сензитивности в онтогенезе детей с помощью данной модели достаточно сложно.

В п. 1.5. «Модель биосоциального равновесия возрастной сензитивности» предлагается авторская модель возрастной сензитивности.

Мы рассматриваем сензитивные периоды как феномен динамического единства биологических и социальных факторов, влияющий на онтогенез ребенка и создающий наиболее благоприятные условия для развития определенных психических функций. При этом сенсибилизированность психических свойств и процессов является результатом взаимовлияния биологического созревания функций и научения сложным системам действия. Селективное выпадение биологических или социальных факторов, а также нарушение их баланса в онтогенезе приводит к различным нарушениям возрастной сензитивности и психического развитияребенка в целом.

Системный подход позволяет исследовать проблему взаимодействия биологического и социального с позиции иерархических отношений двух уровней организации. В соответствии со структурами и законами высшей, более сложной, социальной системы осуществляется преобразование качеств низшего уровня, в определенных пределах сохраняющего свою самостоятельность.

Нами предложена модель биосоциального равновесия возрастной сензитивности. Механизм СП нам представляется в виде весов, чаши которых стремятся к равновесию (схема 1). К данной модели можно применить существующее в физике «правило рычага»: рычаг находится в равновесии, если момент сил, вращающих его в направлении по часовой стрелке, равен по абсолютному значению моменту сил, вращающих рычаг в противоположном направлении.

СП

биологическая подсистема

готовность к принятию внешнего воздействия

социальная подсистема

Рис 1. Модель биосоциального равновесия возрастной сензитивности

Применительно к нашим «сензитивным весам» это означает следующее: в случае недостаточности одной из составляющих (биологической или социальной - не имеет значения) равновесие нарушается и, следовательно, повышения чувствительности не происходит. Данную модель мы назвали «моделью биосоциального равновесия» возрастной сензитивности.

Под биологической составляющей мы понимаем весь комплекс особенностей . функционирования головного мозга (ГМ): этап морфофункционального созревания, возможные повреждения и заболевания, уровень активации ГМ. Сюда же надо отнести комплекс конституционально -генетических, физиологических, эндокринных и других систем, функционирующих в условных границах нормы и патологии. К социальным факторам мы относим всю социальную среду индивида, т.е. окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования, формирования и деятельности.

Важно отметить исключительно высокую интегративность и глубину взаимного проникновения биологического и социального. Биологическое и социальное в норме представляют облигатную, устойчивую систему. При нарушении хотя бы одной из составляющих модели биосоциального равновесия возрастной сензитивности происходят изменения в проявлении (начале, длительности, отсроченных последствиях) данного феномена.

Мы считаем, что возрастная сензитивность представляет собой именно динамическую систему. Известно, что любая система, в силу биологических, физических, психологических законов, неизбежно стремится к равновесию. Причем, чем более нарушена какая-либо из составляющих системы (биологическая или социальная подсистемы), тем больше усилий, большее внешнее воздействие требуется для приведения системы в равновесие.

Что собой представляет нарушение биологической подсистемы? Это, во-первых, различные виды морфофункциональных нарушений мозга или центральной нервной системы в целом, чаще всего необратимые. Во-вторых,

недостаточное созревание отделов ЦНС вследствие неравномерности и гетерохронности развития. В любом случае эти нарушения приводят к нарушению равновесия модели биосоциального равновесия возрастной сензитивности. Не случайно именно в отношении подобных категорий детей (это могут быть дети с такими вариантами психического дизонтогенеза, как общее стойкое недоразвитие, задержанное развитие, поврежденное развитие), используется термины «коррекция», «компенсация» и т.д. Во всех случаях речь идет о специально организованном внешнем воздействии, призванном уравновесить два «рычага» модели биосоциального равновесия.

Нельзя сказать однозначно, нарушение какой же составляющей данной модели легче скорректировать. С одной стороны, нам известно, что повреждения биологической подсистемы могут быть просто необратимыми, никакое внешнее воздействие не приведет систему в равновесие (например, в случае олигофрении, вследствие трисомии сорок шестой хромосомы). С другой стороны, повреждения психики как следствие социальной депривации или госпитализма, также с трудом поддаются коррекции.

Мы считаем, что в период возрастной сензитивности внешнее воздействие опирается на уже созревшие функциональные системы. В противном случае мы должны говорить не о развитии и зоне ближайшего развития, а о компенсации нарушенного или несозревшего. Именно в этом мы принципиально расходимся с идеями Л.С.Выготского о сензитивных периодах.

Подтверждением нашей идеи о неком равновесии биологической и социальной составляющей в СП являются и данные о том, что критические, или сензитивные, периоды в речевом развитии детей с болезнью Дауна не выявлены. Там, где необратимо повреждена биологическая составляющая (общее стойкое недоразвитие головного мозга при болезни Дауна является следствием генетических нарушений), социальное воздействие оказывается неэффективным и нарастание возрастной сензитивности не происходит. Социальное воздействие оказывается малоэффективным и тогда, когда биологические структуры, к которым оно обращено, не созрели, не готовы к восприятию внешних влияний. По мере их созревания те же самые условия могут стать нейтральными.

Еще одним компонентом модели является готовность к принятию внешнего воздействия. Ее можно так же рассматривать с точки зрения системного подхода. Системообразующими факторами готовности могут быть личностные (например, мотивация), индивидуально-типологические или операционные компоненты взаимодействия человека с внешним миром. Готовность является целостным состоянием, отражающим влияние задач, вида деятельности и условий еще до начала ее выполнения. Готовность человека к действию является отражением его потребности, для удовлетворения которой необходима определенная активация ряда физиологических и психологических процессов.

Вместе с тем предложенная нами модель биосоциального равновесия позволяет рассмотреть механизмы компенсации (коррекции) нарушенных функций или способностей. Зная маркеры повышения возрастной

сензитивности, мы может организовать наиболее действенное направленное внешнее воздействие, т.к. сензитивный период наиболее благоприятен для восстановления депривированных ранее нервных сетей. Зная меру нарушения биологической составляющей, можно спрогнозировать и меру внешнего социального направленного воздействия, его длительность и интенсивность.

Во второй главе «Дети и подростки с задержкой психического развития как объект изучения» рассматриваются психофизиологические, клинические особенности данной категории детей, своеобразие их познавательных процессов и учебной деятельности.

В п.2.1. «Психофизиологические и клинические особенности детей с задержкой психического развития» рассматриваются существующие типологии детей с задержкой психического развития (Т.А.Власова и М.СПевзнер, В.В.Ковалев, К.С.Лебединская, Л.И.Переслени, Е.М.Мастюкова). Это позволяет выделить две группы данной категории детей, у которых имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы: 1) дети с задержкой конституционального происхождения и 2) дети с ЗПР церебрально-органического генеза.

Многочисленные исследования (И.Ф.Марковская и Т.М.Красилыцикова, Б.Мейер-Пробст, Т.Б.Глезерма, М.Н.Фишман и др.), клинико-катамнестический анализ задержки психического развития выявили, что у большинства детей, как в дошкольном, так и в школьном возрасте, отмечались явления минимальной мозговой дисфункции, признаки вегето-сосудистой дистонии.

Нейропсихологические исследования данной категории школьников показали, что нарушения высших психических функций у всех детей носили негрубый динамический характер, отражая лабильность психического тонуса, повышенную истощаемость, легкую дезавтоматизацию двигательных стереотипов. У учащихся отмечается парциальная дефицитарность зрительно-пространственного гнозиса, слухо-моторной координации, реципрокной координации и кинестетических основ произвольных движений и действий.

Проведенный анализ показал, что у данной категории детей отмечаются негрубые повреждения морфофункциональных систем мозга; функции, которые интенсивно развиваются в более ранние периоды, повреждены сильнее, чем функции, формирование которых происходит позднее. Все это неизбежно должно сказаться на особенностях познавательной деятельности детей и подростков с ЗПР.

В то же время, рассматривая вопрос о временном характере задержек психического развития, следует иметь в виду не столько неполную сформированность функции до уровня возрастной нормы, сколько практическое развитие такой функции в пределах, которые позволяют индивидууму, имевшему в детстве отклонение в развитии, достичь необходимой степени социальной адаптации, такой же, какая достигается лицами, не имевшими нарушений в развитии. Это важно иметь в виду, т.к. значительная часть детей с ЗПР и в подростковом возрасте имеет отклонения от средневозрастных норм развития.

В п.2.2. «Своеобразие познавательных процессов и учебной деятельности младших школьников и подростков с задержкой психического развития» отмечается, что в исследованиях, объектом в которых выступили дошкольники и младшие школьники с задержкой психического развития (В.ИЛубовский, М.С.Певзнер, Т.А.Власова, Л.И.Переслени, В.Л.Подобед, П.Б.Шошин, Т.В.Егорова, Т.А.Стрекалова, У.В.Ульенкова, ВАХудик и др.) доказано - у данной категории детей наблюдается низкий, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, уровень развития всех познавательных процессов. Естественно это сказывается на их учебной деятельности. У младших школьников с ЗПР в учебной деятельности наименее эффективным оказался этап регуляции, что свидетельствует о несформированности как мотивационного, так и регуляционного компонентов деятельности. В зоне ближайшего развития у них оказывается лишь задача, предъявляемая на крайне низких уровнях проблемности. Характерным для них было отсутствие этапа ориентировки в задании.

Анализ психофизиологических и психологических особенностей детей с задержкой психического развития позволяет рассматривать их как представителей группы детей с нарушенной как биологической, так и социальной составляющей развития в целом и возрастной сензитивности в частности. Кроме того, проведенный анализ показал, что основным объектом изучения до сих пор оставались дошкольники и младшие школьники с ЗПР. Психологические особенности подростков с задержкой психического развития, тем более их возрастная сензитивность, до сих пор не была предметом исследования.

Проведенный теоретический анализ позволил выявить очевидные противоречия, касающиеся подростков с задержкой психического развития. Это объясняется отсутствием эмпирических и теоретических исследований, посвященных данной категории детей. Мы связываем данный факт с тем, что в психолого-педагогических науках сложились определенные стереотипы: во-первых, к подростковому возрасту, ребенок проходит основные сензитивные периоды, и, следовательно, говорить о повышении чувствительности, об эффективном внешнем воздействии некорректно; во-вторых, задержка носит временный характер, к подростковому возрасту в идеале должна быть скорректирована и, следовательно, в данный возрастной период собственно задержки психического развития как бы и не. Однако практика и наши личные наблюдения показываю, что здесь не все так однозначно.

Мы считаем, данный пробел необходимо заполнить. Именно поэтому одним из объектов дальнейшего исследования станут подростки с ЗПР.

В третьей главе «Методология изучения возрастной сензитивности» рассматривается общие методологические подходы к изучению возрастной сензитивности.

В п.3.1. «Общие подходы к изучению возрастной сензитивности»

определяется методология изучения возрастной сензитивности. Мы считаем, что феномен возрастной сензитивности и сложный объект исследования -ребенок с аномальным развитием — требуют определенного методологического

подхода к их изучению. При анализе данного феномена и построении экспериментального исследования мы считали целесообразным исходить из следующих методологических принципов.

1 .Онтогенетический подход, разрабатываемый в трудах многих ученых (Б.Г.Ананьев, Л.М.Веккер, Д.Б.Эльконин, А.В .Запорожец, Ж.Пиаже и др.), который позволяет проследить особенности и динамику проявления возрастной сензитивности на различных этапах онтогенеза. Особый интерес представляют собой промежуточные этапы формирования познавательных процессов. Причем при аномальном развитии можно проследить особую, например, задержанную, динамику возрастной сензитивности. Исходя из онтогенетического принципа возрастная сензитивность рассматривается нами на отрезке онтогенеза от младенчества до подросткового возраста и у объектов, как с нормальным, так и задержанным психическим развитием.

2.Системный подход, т.к. понятие развития неразрывно связано в современной науке с понятием системы: все системы в природе и обществе находятся в состоянии развития, и не существует процессов развития, которые могли бы происходить вне какой-либо системы. Применение системного подхода позволяет не только теоретически, но и эмпирически апробировать предлагаемую нами модель биосоциального равновесия возрастной сензитивности, которая, по сути, представляет собой тоже определенную систему.

Вышеназванные принципы определили подход к выбору методов исследования возрастной сензитивности.

В качестве основного метода исследования нами был использован психопатологический метод, предложенный А.Валлоном. Данный метод позволяет применить два способа сравнения: во-первых, сравнение каждого индивида с нормой, выраженной в суммарном результате, полученном для испытуемых той категории, к которой он принадлежит; во-вторых, сравнение условий, относящихся к каждой категории, с установленным явлением.

Поскольку одной из целей нашего исследования было комплексное изучение возрастной сензитивности, т.е. не только качественных, но и количественных характеристик, особенностей начала и окончания СП, то в качестве экспериментального плана нами был выбран комбинированный: объединение метода поперечных срезов и лонгитюдного метода.

При изучении сензитивности раннего и отчасти дошкольного детства мы использовали монографический метод описания процессов развития ребенка, разработанный НАМенчинской. Достоинством монографического метода является то, что ребенок наблюдается в естественных условиях, притом наблюдение ведется лицами, имеющими к нему самое близкое отношение. Кроме того, при изучении ребенка важна хронология его развития, так как последовательность проявлений деятельности ребенка имеет определенное значение для научного объяснения.

При выборе методик учитывались как научные цели и задачи работы, так и специфические условия комплексного эксперимента: от психологических данных требовалась не только научная достоверность, но и особая

конкретность, возможность соотнесения их с результатами, полученными у детей того же возраста в исследованиях других психологов, физиологов, педагогов.

Принцип экологической валидности обусловил применение в нашем исследовании методик, не только соответствующих конкретным задачам эксперимента, но и обеспечивающих отграничение от нормы и других состояний (педагогическая запущенность, соматическая ослабленность, легкая степень олигофрении). Кроме того, мы учитывали, что для объекта нашего исследования - детей с ЗПР - характерна неустойчивость показателей деятельности и их ухудшение при длительном обследовании. Именно поэтому к методикам предъявлялось следующее требование: возможность поэтапного, продолжительностью не более 40-45 минут, обследования.

Таблица 1

Методы сбора эмпирических данных, использованные

Метод Ранний возраст Дошкольный Младший Подростковый

возраст школьный возраст

возраст

1. Патопсихологический метод + + + +

2. Монографический метод + + - -

3. Лонгитюдный эксперимент - - + +

4. Констатирующий эксперимент + +

5. Формирующий эксперимент + + +

6. Наблюдение - + + +

Хотелось бы остановиться еще на одном методическом приеме, примененном нами в исследовании, — это использование психологических портретов испытуемых. Данный прием, заимствованный из клинической психологии, позволяет дать качественное описание проявлений особенностей возрастной сензитивности у различных групп испытуемых. Объект нашего исследования относится к одному из вариантов психического дизонтогенеза -задержанному психическому развитию, следовательно, применение этого приема в данном исследовании можно считать корректным. Кроме того, описание конкретных случаев позволяет выявить качественную динамику показателей психического развития и возрастной сензитивности. Он дает возможность проследить описываемые особенности у одного и того же ребенка как типичного представителя определенной выборки и выявить качественные изменения, происходящие под влиянием направленного внешнего воздействия в период возрастной сензитивности. При составлении психологических портретов мы исходили из объективных показателей, например, отнесенность испытуемого к определенному кластеру, полученному в результате кластерного анализа, или типичность (преобладание средних для выборки данных) объективных показателей конкретной психической функции.

Предложенная нами модель возрастной сензитивности, с одной стороны, требует экспериментального подтверждения, с другой - рассмотрения того, что происходит в случае нарушения равновесия системы, т.е. селективного выпадения биологической или социальной подсистем. Именно поэтому одной

из главных задач эксперимента было определение факторов, которые могут привести к повреждению систему. Иначе говоря, нами были определены предикторы развития - такие характеристики самих детей, физические и социальные условия, в которых они растут, по которым можно достаточно надежно предсказать особенности их психического развития в дальнейшем онтогенезе. К ним, например, можно отнести: токсикозы матери в первой половине беременности, асфиксия плода, недоношенность, ранняя депривация, алкоголизм и наркомания родителей и т.д. (всего 22 предиктора).

Кроме того, проведенный теоретический анализ психолого-педагогической литературы позволил выделить и защитные факторы (Ремшмидт X., 1994). Например, положение первого ребенка в семье, высокая активность в младенчестве, упорядоченный семейный быт и т.д.

Для формирования выборки испытуемых было проведено пилотажное исследование, в котором приняли участие 200 человек: 100 детей — с диагнозом «ЗПР» различного генеза и 100 — с нормальным психическим развитием. Возраст испытуемых в пилотажном исследовании был различным - от 2 до 14 лет - и не имел особого значения, т.к. нами анализировались только их анкеты скрининговой диагностики и медицинские карты. На основании выявления факторов биологического и социального риска и защитных факторов были выведены условные комплексные показатели — индексы риска.

1. Индекс биологического риска (ИБР) - число свойственных каждому ребенку факторов риска, приходящихся на пренатальный, натальный и постнатальный периоды.

2. Индекс социального риска (ИСР) - число свойственных каждому ребенку социальных факторов риска.

3. Общий индекс риска (ОИР) — сумма свойственных каждому ребенку биологических и социальных факторов риска.

В результате каждый ребенок получил индивидуальный индекс риска, который мог быть уменьшен на число выявленных защитных факторов. Например, если у ребенка по скрининговой диагностике выявлено 8 факторов риска, но он является первым или единственным ребенком в благополучной семье и оба родителя имеют высшее образование, его индивидуальный индекс риска уменьшался на 3 пункта. Затем была построена частотная кривая и найдена медиана показателей двух групп детей, которая в обоих случаях оказалась равной трем. Мы считаем, что говорить о нарушении биологической или социальной составляющей можно только в том случае, если ИБР или ИСР>3, а защитных факторов, компенсирующих риск, не выявлено.

У каждого ребенка проводилась диагностика ММД. И при положительном результате ребенок получал дополнительно 2 балла к факторам биологического риска.

В результате были сформированы три выборки: дети с ненарушенной моделью возрастной сензитивности; дети с нарушенной биологической составляющей; дети с нарушенной социальной составляющей. Таким образом, сформировав подобную выборку, мы могли проверить предложенную нами модель биосоциального равновесия возрастной сензитивности, т.к. данные

категории испытуемых являлись представителями нарушенной или биологической, или социальной составляющей динамической системы, характеризующей сензитивность.

В п.3.2. «Понятие о мотивационной готовности к принятию внешнего воздействия как качественном параметре возрастной сензити внести» предлагается и теоретически обосновывается качественный параметр, пригодный для диагностики возрастной сензитивности, названный нами — мотивационная готовность к принятию внешнего воздействия.

В психологии не существует единого мнения по поводу признаков сензитивности, ее характеристик. Американский психолог М.Вогнет предлагает схему структурных характеристик и принципов интерпретации феномена временной сензитивности. Он считает целесообразным характеризовать любой сензитивный период 17 параметрами: начало, асимптота, продолжительность, снижение или угасание, временное развитие, система, механизм, внешнее воздействие, пути, специализации, изменчивость, модификативность. 5 параметров характеризуют отдаленные или отсроченные последствия реализации сензитивных периодов: локус, результат, время результата, продолжительность, обратимость.

Мы считаем, что большинство из означенных параметров носят количественный, а не качественный характер, особый акцент делается на временных характеристиках, а не на содержательных. Перечисленные параметры могут быть фиксируемыми и изменяемыми в лабораторных экспериментах (например, у животных), но их трудно зафиксировать в реальном онтогенезе, естественном эксперименте. Не все параметры могут быть фиксированы в отдельно взятом исследовании, как и не все исследования могут выделить один конкретный параметр сензитивности. Еще одним недостатком предложенной схемы анализа сензитивных периодов можно считать трудность организации контроля за точностью проведения эксперимента, за отсроченными последствиями, т.к. не всегда эффект СП виден немедленно.

Проведенный теоретический анализ психолого-педагогических работ по проблемам мотивации (В.Г.Асеев, В.К.Вилюнас, АН.Леонтьев, Е.П.Ильин, В.И.Ковалев, А.К.Маркова, О.К.Тихомиров, Г.И.Щукина, П.М.Якобсон, Д.Аткинсон, Х.Хеккхаузен и многие другие) позволил нам предложить качественный параметр возрастной сензитивности - мотивационная готовность к принятию внешнего воздействия (МГ).

Мы определяем мотивационную готовность к принятию внешнего воздействия как наличие у субъекта внутренней неосознаваемой установки на принятие внешнего воздействия, положительного отношения к данному воздействию и наличие при этом потребности в достижениях в конкретной области знаний или деятельности.

Мотивационная готовность к принятию внешнего воздействия относится к категории интринсивной мотивации. Термин «интринсивная», что переводится как «внутренняя» или «внутренне присущая», подчеркивает ее имплицитный характер, наличие наряду с интериоризованными компонентами

изначально внутриличностных, возникающих в процессе развития индивида безотносительно к той конкретной среде, которая его окружает.

Проявления мотивационной готовности в различные возрастные периоды могут быть весьма разнообразными, зависят от общего уровня развития ребенка, его возрастных особенностей. Однако существуют общие маркеры, позволяющие зафиксировать наличие или отсутствие данного показателя.

В п.3.3. «Особенности диагностики мотивационной готовности к принятию внешнего воздействия» предложены и экспериментально апробированы методы диагностики МГ. Поскольку мы определяем мотивационную готовность как наличие у субъекта внутренней неосознаваемой установки на принятие внешнего воздействия, положительного отношения к данному воздействию и наличие при этом потребности в достижениях в конкретной области знаний или деятельности, то при диагностике ее мы должны определить три компонента:

1. Модальность (положительная или отрицательная) мотивации.

2. Уровень потребности в достижениях в конкретной области психической деятельности.

3. Наличие внутренней неосознаваемой установки на принятие внешнего воздействия.

Исходя из определения мотивационной готовности, принципа экологической валидности психологических исследований и возрастных особенностей предполагаемого испытуемого, мы предлагаем диагностировать МГ, сочетая формализованные методы психодиагностики (тесты) и малоформализованные (наблюдение, опросники, самоотчеты, рисуночные пробы). Показателем мотивационной готовности - индексом мотивационной готовности - мы считали среднее арифметическое трех методик, выявляющих отмеченные выше компоненты МГ.

Валидность комплексного показателя — индекса мотивационной готовности (ИМГ) — в диссертации доказана эмпирически. Определены три уровня мотивационной готовности к принятию внешнего воздействия и их характеристики. 1. Низкий — отсутствие или низкий уровень потребности в достижениях, преобладание мотивации избегания, явно выраженная внешняя мотивация, отсутствие познавательных интересов, ориентация на внешнюю сторону учебной деятельности. 2. Средний - средний уровень потребности в достижениях, преобладание внешней мотивации, неопределенные познавательные интересы, ориентация на результативную сторону учебной деятельности. 3. Высокий - высокая потребность в достижениях, выраженная внутренняя мотивация, наличие осознанных познавательных интересов, ориентация на процесс учебной деятельности.

В четвертой главе «Возрастная сензитивность в онтогенезе детей и подростков» рассматриваются особенности возрастной сензитивности в различные периоды онтогенеза у детей с нормальным и задержанным психическим развитием. На примерах раннего, дошкольного, младшего школьного и подросткового возраста доказывается действенность предлагаемой модели биосоциального равновесия возрастной сензитивности и валидность

критерия мотивационной готовности к принятию внешнего воздействия. Нами был проведен частотный анализ упоминаний конкретного вида и содержания сензитивности в каждом возрастном периоде. По частотной встречаемости и были выделены основные характеристики. Заметим, что нашей целью не было изучение содержания возрастной сензитивности в исследуемые периоды онтогенеза.

В п.4.1. «Возрастная сензитивность детей в младенчестве»

теоретически доказано, что младенчество сензитивно для развития восприятия (Л.С.Выготский, Л.И.Божович, Л.П.Григорьева, Н.М.Щелованов, Starkey D.P., Spelke E.S. и др.). Проведенный анализ, позволил нам утверждать, что мотивационная готовность к принятию внешнего воздействия в младенчестве, сензитивном для развития восприятия, выступает в форме комплекса оживления.

Примененный монографический метод описания процессов развития ребенка (анализ дневниковых записей Менчинской НА, Мухиной B.C., Павловой А.Д., Станчинской Э.И.) показал, что у детей с нарушенной биологической составляющей возрастной сензитивности повышение чувствительности к внешнему воздействию наступает позже описываемых в психологической литературе средневозрастных сроков. Однако если внешнее воздействие оказывается достаточно сильным и продолжительным, нарушения в развитии восприятия, некоторое его запаздывание, компенсируется без значительных последствий для сенсибилизированной функции.

В п. 4.2. «Сензитивность в развитии речи у дошкольников» использованный нами монографический метод описания процессов развития ребенка, предложенным Н.А.Менчинской, позволил выявить признаки, которые можно считать проявлением МГ к овладению речью, и их усредненные сроки появления в поведении и речи ребенка. По нашему мнению, это может быть: 1) возрастающая потребность в общении, которая может принимать различные формы проявления; 2) активное подражание сначала движению губ взрослого (беззвучно), затем интонации, высоте звука; 3) «эховость речи»; 4) активное словотворчество; 5) усиление монологической речи, часто сопровождаемой жестикуляцией. Перечисленные признаки могут свидетельствовать о высокой внутренней мотивации к осуществлению речевой деятельности, готовности принять помощь взрослого, потребности в речевой активности и положительных переживаниях при ее осуществлении.

В то же время при анализе дневников развития детей (Н.А.Менчинская, В.С.Мухина, А.Д.Павлова, Э.И.Станчинская) был выявлен факт большой индивидуальной вариабельности речевого развития детей, разброс сроков появления отмечаемых признаков и, следовательно, различное время проявления мотивационной готовности к речевой деятельности.

Таким образом, при нарушении биосоциального равновесия (в частности, при нарушении биологической составляющей данной модели) происходит смещение границ повышения и понижения чувствительности к принятию внешнего воздействия. Об этом свидетельствует показатель мотивационной готовности к принятию внешнего воздействия.

С целью подтверждения данного вывода нами проведено экспериментальное исследование речевого развития детей раннего возраста, имеющих первичные речевые нарушения. Исследование проводилось на базе отдела раннего возраста при психолого-медико-педагогической консультации Великого Новгорода в 2000-2001 году. Всего в эксперименте приняло участие 20 детей в возрасте от 2 до 3,5 лет. Исходя из предлагаемой нами модели биосоциального равновесия были выделены следующие группы детей с речевыми нарушениями: группа А — дети с нарушенной социальной составляющей возрастной сензитивности, группа Б — с нарушенной биологической составляющей. Затем с детьми проводилась коррекционная работа.

Для сравнения результатов испытуемых до и после внешнего воздействия (коррекции) нами использовался критерий знаков Его показатели представлены в таблице 3 (табличное значение /=1,64 при р<0,05).

Таблица 2

Эффективностькоррекционнойработы

(абсолютныезначения по критерию2)

Показателиречевогоразвития ГруппаА (п=10) Группа Б(п=10)

Активная речь 2,01 -0,22

Понимание речи 2,01 0,22

Слуховое внимание 2,01 1.12

Грамматический строй 2,01 0,22

Данные свидетельствуют, что дети, имеющие в качестве причины первичных речевых нарушений пренатальную патологию, после коррекционной работы не показывают значимого улучшения результатов. Напротив, дети, имеющие причины социально-психологического характера, после коррекционной работы демонстрируют повышение результатов по всем показателям развития речи.

Таким образом, проведенный анализ дневниковых записей развития речи детей дошкольного возраст, экспериментальное исследование показали, что при нарушении биосоциального равновесия в период возрастной сензитивности (в частности, при нарушении биологической составляющей модели возрастной сензитивности) происходит смещение границ чувствительности к принятию внешнего воздействия. Именно это и наблюдается у детей с задержкой речевого развития. Кроме того, в раннем возрасте на психическое развитие детей в большей степени влияют биологические факторы, чем социальные.

В п. 4.3. «Младший школьный возраст как сензитивный для развития мыслительных операций» проведенный теоретический анализ психолого-педагогической литературы показал, что содержанием возрастной сензитивности на данном отрезке онтогенеза является чувствительность в овладении мыслительными операциями, необходимыми для овладения учебной деятельностью.

С целью доказательства выдвинутых выше гипотез нами было проведено исследование особенностей возрастной сензитивности младших

школьников. Испытуемыми выступили три группы детей: младшие школьники в количестве 24 учащихся МОУ «Общеобразовательная специальная (коррекционная) школа № 12 с диагнозом «ЗПР церебрально-органического генеза», 24 учащихся коррекционных классов на базе средних общеобразовательных школ № 14 и № 31 с подобным же диагнозом, поставленным ПМПК Великого Новгорода, и 25 школьников МОУ «Общеобразовательная средняя школа № 34» Великого Новгорода.

Таблица 3

Характеристика мотивационной структуры младших школьников, %

Виды Учащиеся Учащиеся общеобразовательной

мотивов специальной школы школы

1 класс 2 класс 3 класс 1 класс 2 класс 3 класс

Учебный 12 35 65 38 52 40

Социальный 15 50 71 68 74 53

Получения отметки 28 64 68 35 70 65

Игровой 67 21 10 40 16 7

Позиционный 12 10 7 6 10 9

Внешний 2 2 4 2 3 8

Таким образом, от первого класса к третьему у школьников с ЗПР значимые различия выявлены в динамике учебного (ф*=4,04, р<0,01), социального ( ф*=4,18, р<0,01), игрового (ф*=4,4, р<0,01) и мотива получения отметки (ф*=2,85, р<0,05).

Таблица 4

Распределение учащихся по различным уровням _мотивационной готовности, %_

Уровни Учащиеся Учащиеся общеобразовательной

мотивационной специальной школы школы

готовности 1 класс 2 класс 3 класс 1 класс 2 класс 3 класс

Низкий 72 52 24 26 30 36

Средний 18 33 48 49 43 33

Высокий 10 15 28 25 27 31

Из таблицы 4 видно, что в специальной школе уровень МГ повышается от 1 к 3 классу. Об этом свидетельствует, например, то, что значимо уменьшается процент детей с низким уровнем мотивационной готовности к принятию внешнего воздействия (ф*=3,46, р<0,01) и со средним (ф*=2,26, р<0,05). В то же время различия в проценте младших школьников, имеющих высокий уровень мотивационной готовности, остаются от 1 к 3 классу в специальной школе незначимыми. В общеобразовательной - количество учащихся с низкой МГ увеличивается. В 3 классе различия в количестве учащихся обеих школ, имеющих средний и высокий уровень МГ, становятся незначимыми.

Мы считаем, что перечисленные факты свидетельствуют о том, что у школьников с нормальным уровнем интеллекта во 2 классе, а у учащихся с ЗПР в 3 классе появляется мотивационная готовность к учебной деятельности, т.е.

повышается возрастная сензитивность. Именно к этому времени складываются биологические и социальные предпосылки сензитивности к учению. Доказано, что даже при смещении сроков начала возрастной сензитивности мы можем говорить о том, что и за пределами средневозрастных нормативов в младшем школьном возрасте наблюдается феномен более позднего, но повышения чувствительности к принятию внешнего воздействия. Данный факт мы объясняем незавершенностью морфофункционального развития младших школьников и, следовательно, их большой пластичностью и способностью к компенсации поврежденных структур.

Проведенный корреляционный анализ показателей развития мыслительных операций, индексов риска и мотивационной готовности к принятию внешнего воздействия (во всех случаях использовался коэффициент ранговой корреляции Спирмена) позволил выявить две характеристики, влияющие на уровень развития у младших школьников мыслительных операций. Это, во-первых, предикторы биологического риска и, во-вторых, мотивационная готовность к принятию внешнего воздействия. Однако данные характеристики являются значимыми только в определенных предела, и границы этих периодов совпадают с границами сензитивного в развитии мыслительных операций. Приведем данные корреляционного анализа (табл. 5), в котором коррелируемыми были индексы мотивационной готовности к принятию внешнего воздействия, индекс биологического риска, показатели развития таких мыслительных операций, как дифференциация, классификация, сравнение и анализ, обобщение.

Таблица 5

Данные корреляционного анализа_

Коррелируемые показатели Школьники с ЗПР Школьники сНПР

2 класс 3 класс 2 класс 3 класс

ИБР МГ ИБР МГ ИБР МГ ИБР МГ

Дифференциация 0,81* 0,38 0,83* 0,52* 0,31 0,74* 0,31 0,42

Классификация 0,61* 0,36 0,65* 0,52* 0,35 0,54* 0,35 0,40

Сравнение и анализ 0,81* 0,25 0,81* 0,65* 0,36 0,65* 0,36 0,65*

Обобщение 0,73* 0,32 0,73* 0,52* 0,31 0,52* 0,31 0,65*

Общая успешность 0,79* 0,33 0,75* 0,68* 0,32 0,81* 0,32 0,65*

Школьная успешность 0,38 0,24 0,65* 0,70* 0,32 0,72* 0,32 0,38

Примечание: * отмечены значимые г при р<0,05.

Таким образом, четко прослеживается влияние биологических повреждений у младших школьников с ЗПР на уровень владения мыслительными операциями, общий уровень успешности, школьную успешность как во 2, так и в 3 классе. Подобного влияния у учащихся без задержки развития не выявлено. Корреляционный анализ показал, что наибольшее влияние индекс мотивационной готовности к внешнему воздействию у детей с ЗПР имеет в 3 классе, а у школьников без ЗПР во 2. Именно эти периоды мы считаем сензитивным в плане развития мыслительных операций.

С целью подтверждения гипотезы о смещении сроков сензитивных периодов у детей с нарушенной биологической составляющей возрастной сензитивности мы сравнили показатели владения мыслительными операциями у учащихся с нарушенной биологической составляющей и без подобного нарушения. Принимая во внимание, что по показателю МГ у учащихся с нормальным ходом развития подъем сензитивности к овладению мыслительными операциями отмечается в начале 2 класса, т.е. в возрасте 8-8,5 лет, а снижается к концу 2 класса, мы сравнили их показатели с данными школьников, имеющих нарушения возрастной сензитивности.

Таблица 6

Распределение учащихся по различным уровням успешности владения

мыслительными операциями, %

Уровни Школьники с ЗПР Школьники сНПР

успешности 2 класс 3 класс 2 класс 3 класс

Начало Конец Начало Конец Начало Конец Начало Конец

года года года года года года года года

4 уровень 15 27,3 88 95 100 100

3 уровень 4,7 23,8 47 55 10 5

2 уровень 57,1 64,2 28 13 2

1 уровень 38 12 10 4,7

Значимые различия (р<0,05) были выявлены во всех случаях, когда сравнению подвергались выборки одного возраста. Например, во всех показателях владения мыслительными операциями преимущество в начале второго класса было за школьниками с нормальным ходом развития, т.е. рез нарушения биологической составляющей возрастной сензитивности (во всех случаях р-7,3 при р<0,05).

В то же время различия оказались незначимыми при сравнении показателей владения мыслительными операциями учащихся с ЗПР 3 класса (средний возраст 9,5 лет) и учащихся 2 класса без задержки развития. Отсутствие различий начинает проявляться уже в конце 2 класса. Однако в этот период еще существуют различия в овладении школьниками с ЗПР операцией сравнения и анализа данных ^=7,6 при р<0,05). Сравнив показатели, полученные в экспериментальных группах 3 классов ЗПР в конце учебного года, с подобными показателями второклассников без ЗПР, мы не выявили значимых различий ни в одном показателе.

Это позволяет утверждать, что у младших школьников с ЗПР, имеющих нарушения биологической составляющей возрастной сензитивности, происходит смещение сроков подъема возрастной сензитивности. В период нарастания сензитивности происходит подъем чувствительности к внешним воздействиям, направленным на развитие детей в целом и мыслительных операций в частности. В данный период любое обучение, пусть даже только косвенно развивающее мыслительные операции, является весьма эффективным. Феномен возрастной сензитивности в том и заключается, что данные периоды должны быть регистрируемыми у детей с различным уровнем развития. Однако

сроки повышения возрастной сензитивности будут зависеть от того, насколько серьезно нарушена биосоциальная модель возрастной сензитивности, какая (биологическая или социальная составляющая модели) и насколько повреждена, какое усилие требуется приложить и какой должна быть его длительность, чтобы привести «сензитивные весы» в равновесие.

Итак, мы можем говорить, что начало сензитивного периода в развитии мыслительных операций у младших школьников приходится на возраст 9 лет.

У младших школьников с ЗПР повышение сензитивности опирается на функции, находящиеся не в стадии созревания, а на созревшие. У аномального ребенка незавершенность процессов развития является препятствием для принятия внешнего воздействия.

Эмпирические данные свидетельствуют, что при нарушении социальной составляющей возрастной сензитивности в младшем школьном возрасте наблюдаются большие девиации сензитивности, требуется более длительное и более интенсивное внешнее воздействие. Объяснить это можно выраженным недоразвитием мотивационно-целевой стороны учебной деятельности данной категории учащихся. Отсутствие мотивационной готовности к принятию внешнего воздействия является сильнейшим тормозом в развитии возрастной сензитивности.

В п. 4.4 «Особенности возрастной сензитивности в подростковом

возрасте» нами был применен метод доказательства «от противного», т.е. если мы проанализируем развитие логического мышления подростков, у которых сензитивный период для развития данной психической функции уже завершился, то выявим статистически незначимые показатели уровня ее развития. Поскольку сравнительный констатирующий эксперимент не позволил нам достоверно выявить особенности сензитивного периода в развитии логического мышления у школьников с ЗПР, мы провели эксперимент, в основу организации которого легло предложенное Л.С.Выготским понятие о зоне ближайшего развития ребенка (ЗБР). В результате было доказано, что уровень МГ у подростков без задержки развития повышается от 5 к 6 классу. Пик его приходится на 6 класс (возраст учащихся 12 лет), а затем резко снижается. Уровень мотивационной готовности к принятию внешнего воздействия у младших подростков с нормальным уровнем психического развития 12 лет не имеет значимых различий с МГ младших подростков 13 лет с задержкой психического развития. Этот факт свидетельствует о том, что сензитивный период в развитии логического мышления у школьников с НПР приходится на 12-13 лет, а у школьников с ЗПР на 13-14 лет, т.е. отстает на год-полтора.

Особенностью сензитивности в развитии данной ВПФ у подростков с ЗПР является ее парциальный характер, т.е. наблюдается одновременно сочетание как нормального (развитие пространственных характеристик мышления), так и задержанного развития отдельных компонентов логического мышления (классификации и обобщения).

Об этом свидетельствуют данные, представленные в таблице 7.

Таблица 7

Сравнительный анализпоказателей интеллектуальногоразвитияподростков7-9классов

(средние показатели в абсолютных значениях)_

Методики 7 класс критерий Стъюден 8 класс критерий Стьюден. 9 класс критерий Стьюден.

ЗПР НПР ЗПР НПР ЗПР НПР

Невербальный интеллект 99,05 121,3 7,79» 97,4 110,1 3,26*» 98,46 104,6 2,0»»»

Числовые ряды 3,63 5,20 1,52 3,17 5,38 1,89 5,04 7,05 1,54

Аналогии 5,58 8,77 6,65» 5,37 7,08 2,1»»* 5,25 5,82 0,71

Классификации 5,53 10,97 4,95* 7,30 11,83 3,60» 6,14 11,23 3,48»»

Обобщения 9,44 15,90 3,80» 11,3 19,88 4,40» 16,07 22,09 2,41»»»

Интеллекту альн. лабильность 16,91 8,40 6,69» 14,4 9,04 3,57» 12,11 7,50 3,27»*

Уровни значимости отмечены: * -р<0,001; ** - р<0,01; *** - р<0,05 У младших подростков с ЗПР и НПР хуже развиты умения классифицировать, обобщать и несколько лучше сравнивать и пространственные умения. Умение классифицировать часто зависит от материала, на котором проводится логическая операция: чем дальше классифицируемый признак отстоит от зоны актуального развития подростка или от более или менее конкретной ситуации, тем большее количество ошибочных решений. При обобщении младшие подростки не умеют оперировать отвлеченными категориями.

У школьников с НПР 12 лет и с ЗПР 13 лет нет значимых различий в зоне актуального и зоне ближайшего развития. Это мы объясняем несколькими причинами: 1) отсутствием необходимых знаний в определенных областях, например, физике, химии, географии, истории; 2) спецификой мышления, характерной для раннего подросткового возраста (ассоциативность, ригидность, недостаточно глубокий анализ понятий); 3) недостаточным владением некоторыми логико-функциональными отношениями между словами, обозначающими понятия частные и общие; 4) в меньшей степени -содержанием стимульного материала.

Таким образом, особенностью сензитивности в развитии данной ВПФ у подростков с ЗПР является ее парциальный характер, т.е. наблюдается одновременно сочетание как нормального (развитие пространственных характеристик мышления), так и задержанного развития отдельных компонентов логического мышления (классификации и обобщения).

Выявлено, что к 9-му классу снижается количество учащихся, сформированность познавательного мотива которых соответствует возрастным требованиям. У школьников с ЗПР к 8-му классу наблюдается положительная динамика познавательного мотива, характеризуется плавным увеличением школьников с полностью сформированным мотивом. К 9-му классу, так же как у школьников с нормальным темпом развития, увеличивается число детей, все процессы которых протекают медленнее, нежели повышаются возрастные требования к ним. За счет увеличения количества этих школьников происходит

снижение количества учащихся с абсолютно высоким уровнем познавательного мотива.

Поскольку сравнительный констатирующий эксперимент не позволил нам достоверно выявить особенности сензитивного периода в развитии логического мышления у школьников с ЗПР, мы провели эксперимент, в основу организации которого легло предложенное Л.С.Выготским понятие о зоне ближайшего развития ребенка (ЗБР). Таким образом, определяя зону ближайшего развития ребенка, мы фактически определяет те функции и процессы, которые находятся в состоянии наибольшей чувствительности к определенной помощи, некоему внешнему воздействию. Кроме того, по мнению М.Р.Гинзбурга, в процессе развития новой способности работает как мотивационный, так и операциональный компоненты, определяя тем самым зону ближайшего развития.

Метод зондируемых подсказок и явился тем способом, который лег в основу разработанного нами эксперимента, призванного определить особенности ЗБР и, в конечном итоге, возрастную сензитивность подростков. Для диагностики ЗБР в развитии логического мышления мы использовали некоторые виды задач, входящих в Школьный тест умственного развития (ШТУР).

Для того чтобы выявить меру ЗБР, мы использовали два приема:

1) предъявление дозированных подсказок. Данный прием заключался в • следующем: вначале подросткам давалась стандартная инструкция, в случае невыполнения задания, неправильного выполнения, уточняющих вопросов школьникам давалась подсказка в виде переформулированной инструкции, совместного выполнения примера, наводящего вопроса, замены вербальной информации визуальной и т.д.; при этом мы учитывали, что на разных этапах решения задачи вопрос выполняет разные функции: поисковую, рефлексивную, регулятивную, оценочную, восполнения недостающей информации;

2) свободный выбор заданий: из предложенных 10 заданий в каждом субтесте школьник мог вначале выбрать любые 5. Мы считаем, что данный выбор свидетельствовал в первую очередь о зоне актуального развития подростка; затем школьнику предъявлялись оставшиеся задания, которые могли входить в его ЗБР.

Таблица8

Показатели решения задач учащихся с различным уровнем _интеллектуального развития, усл. б. _

Показатели решения задач 5 класс 6 класс 7 класс 8 класс

ЗПР НПР ЗПР НПР ЗПР НПР ЗПР НПР

1 .Условный 6,3 27,3* 7,7 14,2 16,1 40* 16,1 40*

балл

2.Количество 25,4 7,0* 10,5 6,9 10,0 7* 10,0 7*

подсказок

З.Время 465 165* 94 60 178 77* 178 77*

решения (в сек)

*Во всех случаях уровень статистической значимости р<0,05

Анализ таблицы 8 показывает, что наиболее интересные результаты получены у шестиклассников, т.к. именно в данный период отмечается незначимость различий между учащимися с ЗПР и без нее. Таким образом, проведенное экспериментальное исследование позволяет утверждать, что уровень мотивационной готовности у младших подростков с нормальным уровнем психического развития 12-ти лет не имеет значимых различий с МГ младших подростков 13-ти лет с задержкой психического развития.

У младших подростков с ЗПР и НПР хуже развиты умения классифицировать, обобщать и несколько лучше сравнивать и пространственные умения. У школьников с НПР 12-ти лет и с ЗПР 13-ти лет нет значимых различий в ЗАР и ЗБР. Особенностью сензитивности в развитии данной ВПФ у подростков с ЗПР является ее парциальный характер -наблюдается одновременно сочетание как нормального (развитие пространственных характеристик мышления), так и задержанного развития отдельных компонентов логического мышления (классификации и обобщения).

В пятой главе «Метод сочетанной коррекции как способ внешнего воздействия в период возрастной сензитивности» рассматриваются теоретические основы предлагаемого нами метода сочетанной коррекции, и проводится экспериментальная проверка его эффективности.

В п.5.1. «Метод сочетанной коррекции как способ внешнего воздействия в сензитивный период» определены теоретические подходы к понятию «коррекция». Показано, что по мере развития практической психологии данное понятие стало все шире использоваться в возрастной психологии и психологической помощи не только детям с проблемами в развитии, но и с нормальным психическим развитием. Расширение сферы использования психологической коррекции в работе со здоровыми детьми, обусловлено следующими причинами:

1) активным внедрением в систему обучения новых образовательных программ, успешное усвоение которых требует максимального творческого и интеллектуального потенциала ребенка;

2) гуманизацией процесса образования, которая невозможна без дифференциального подхода к обучению ребенка и требует учета индивидуально-психологических особенностей каждого учащегося и, в соответствии с этим, разнообразных способов психолого-педагогической коррекции.

В связи с этим произошли принципиальные изменения характера задач и направлений коррекционных воздействий - от исправления дефектов при нарушенном развитии до создания оптимальных возможностей и условий для психического развития здорового ребенка.

В настоящее время психологическая коррекция широко используется в системе психологической помощи детям и подросткам. Несмотря на широкий спектр применения понятия психологической коррекции, существуют разногласия относительно его использования. Например, некоторые авторы рассматривают психологическую коррекцию как способ профилактики нервно-психических нарушений у детей (А.С. Спиваковская, 1988). Другие понимают

ее как метод психологического воздействия, направленный на создание оптимальных возможностей и условий развития личностного и интеллектуального потенциала ребенка (Г.В. Бурменская, О.А. Карабанова, А.Г. Лидере, 1990), или как совокупность приемов, используемых психологом для исправления психики или поведения психически здорового человека (Р.С. Немов, 1993).

Мы под коррекцией будем понимать особую форму психолого-педагогической деятельности, направленной на создание наиболее благоприятных условий для оптимизации психического развития ребенка, оказание ему специальной психологической помощи.

Мы считаем, что принцип прямой коррекции слаборазвитых психических функций не является эффективным для младших подростков, т.к. подобные воздействия воспринимаются ими как непосредственное продолжение учебных занятий, и мотивация в этом случае остается низкой. Это происходит по нескольким причинам, и объяснение лежит в предложенной нами модели биосоциального равновесия возрастной сензитивности детей и подростков с задержкой психического развития.

Дело в том, что основной идеей современного коррекционного обучения является лозунг «Чем раньше будет начата коррекция, тем больший прогресс будет наблюдаться в развитии ребенка». Теоретические и экспериментальные исследования показали, что прогресс будет, но только в развитии тех психических функций, которые не были отнесены Л.С.Выготским к категории «высших психических»: непроизвольном внимании и памяти, механическом запоминании, элементарном восприятии, наглядно-действенном мышлении. Обучение же в школе строится на основе достаточного уровня развития именно высших психических функций (ВПФ).

Вместе с тем можно ожидать, что в специальных условиях обучения именно эти функции являются наиболее чувствительными к коррекционным воздействиям, поскольку, чем выше в истории развития стоит какая-либо функция или образование, тем более воспитуемой и перевоспитуемой она оказывается. Следовательно, именно в подростковый период коррекционное воздействие на ВПФ будет особенно эффективным.

Следовательно, для подростков с нарушенной биологической или социальной составляющей возрастной сензитивности внешнее (коррекционное) воздействие должно сочетать элементы коррекции ВПФ в обучении и специальные внеучебные коррекционные занятия, направленные на развитие ВПФ. Мы считаем, что основой коррекционной работы с подростками должны стать два принципа: 1) принцип несовпадения у детей и подростков с ЗПР сензитивных периодов в развитии психических функций по их отнесенности к возрасту ребенка; 2) принцип компенсации недостаточно развитых качеств, функций или способностей.

В данный возрастной период наиболее эффективным может оказаться метод, который мы назвали методом сочетанной коррекции.

Данный метод предполагает, во-первых, сочетание специально организованных коррекционных занятий, на которых, собственно говоря, и

ЮС. НАЦИОНАЛЬНАЯ I БИБЛИОТЕКА I елсмИт I оэ ш а» I

происходит компенсация задержанных в своем развитии функций или способностей, с уроками, имеющими коррекционную направленность, т.е. сочетание прямой и косвенной коррекции. Во-вторых, работа по формированию ВПФ, испытывающих дефицит в развитии, должна проходить в предметной деятельности. В-третьих, сочетание групповых и индивидуальных форм при организации коррекционных занятий. В-четвертых, сочетание коррекции как познавательной, так и личностной сферы объектов коррекционного воздействия.

Причем такой личностный параметр умственной деятельности, как мотивация, подвергается коррекции в первую очередь. Адекватное формирование личностных параметров имеет принципиальное значение в учебно-воспитательном процессе: помимо очевидной роли в становлении личности школьника оно выполняет еще одну функцию — «снимает» вторичные нарушения и тем самым создает базу для дальнейшего развития личности.

Цель коррекции мотивационной сферы испытуемых заключалась в том, чтобы, во-первых, создать у ребенка мотив достижения результата (т.е. добиться принятия общей цели учебной деятельности); во-вторых, вызвать сдвиг мотивации с результата на способ вообще и рациональный способ получения результата в частности; в-третьих, вывести подростка на высокий уровень мотивационной готовности к принятию внешнего воздействия, что должно было повышать эффективность сочетанной коррекции.

Это осуществлялось несколькими приемами. Например, снятие мотивации избегания осуществлялось с помощью безотметочного обучения в экспериментальных классах в течение первой экспериментальной учебной четверти. Переключение мотивации с результата на способ проводилось учителями с помощью системы вопросов, направленных на переключение мотивации с одного способа на другой («Можно ли решить задачу другим способом?»), с нерационального способа на рациональный («Есть ли более подходящий способ?») и т.д.

Прямая коррекция ВПФ велась на специально разработанных и организованных занятиях. При разработке коррекционных программ для младших подростков наиболее приемлемым нам кажется способ, когда слаборазвитая способность компенсируется более развитой ортогональной, т.е. не связанной с первой способностью, и недостаточно выраженные способности компенсируются за счет формирования индивидуального стиля деятельности (Е.П.Ильин, 1983). На практике это означает, что в программе, например, не предусматриваются специальные упражнения на развитие произвольного внимания, но есть упражнения, развивающие умения анализировать текст, условия задачи и т.д.

Нами была разработана для младших подростков с ЗПР и апробирована в течение трех лет коррекционная программа, учитывающая все те положения и принципы, о которых говорилось выше. Занятия проводятся педагогом-психологом, но материалы занятий могут быть использованы и учителем, и воспитателем для развития младших подростков в зависимости от их проблем. С учетом психологических особенностей младших подростков на занятиях

чередуются различные виды деятельности, используются игровые ситуации, направленные на то, чтобы снять напряжение, поддержать интерес ребенка к занятиям. Содержательно занятия составлены по принципу "от простого к сложному". Проводятся они по двум уровням сложности, которые определяются в результате предварительной диагностики:

Косвенная коррекция ВПФ велась на уроках (по всем учебным предметам), каждый из которых носил особую коррекционную направленность. При этом вторым необходимым элементом в системе сочетанной коррекции стали структурно-обобщающие схемы. Именно данный элемент использовался в качестве коррекционного метода в учебной деятельности. Суть коррекции заключалась в последовательности: работа со структурно-обобщающими схемами, разработанными учителем, - освоение принципа построения схем -самостоятельная работа над схемами. В процессе организации познавательной деятельности учащихся с использованием в обучении структурно-обобщающих схем можно выделить три тесно связанных между собой этапа: подготовительный, или вводно-мотивационный; результативный, или операционно-познавательный и заключительный, или закрепляющий.

Структурно-обобщающие схемы, используемые на уроках, легки и доступны в понимании, могут быть самостоятельно составлены учащимися. Отвечают принципам: компактности, содержательности, доступности, универсальности, структурности и последовательности. Структурно-обобщающие схемы можно использовать на различных этапах урока: вводном, развивающем, закрепляющем. Задания с использованием структурно-обобщающих схем позволяют развивать различные операции мышления: анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, конкретизация.

Таким образом, мы считаем, что метод сочетанной коррекции может стать способом внешнего воздействия в период, сензитивный для развития логического мышления.

В п.5.2. «Влияние сочетанной коррекции на развитие логического мышления подростков» приводятся данные лонгитюдного формирующего эксперимента. Эксперимент длился с августа 1996 года по май 2000 года. Базой исследования стали МОУ «Специальная (коррекционная) школа № 12» Великого Новгорода и МОУ «Специальная (коррекционная) школа № 6» г. Старая Русса Новгородской области, МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 34» Великого Новгорода: экспериментальная группа - 48 подростков с ЗПР, контрольная - 24 подростка с задержкой психического развития и 24 без нее.

Таблица 9

Динамика МГк принятию внешнего воздействия в экспериментальных и

контрольных классах по итогам учебного года, усл. балл

5 класс 6 класс 7 класс 8 класс

Испытуемые М о М о М ст М а

1Э(С) 10,6 1,79 10,36 1,80 11,09 2,21 10,8 2,27

2Э(Б) 10,0 1,56 12,14 1,99 12,15 2,40 12,3 1,31

1 К (ЗПР) 10,50 1,87 11,75 2,13 11,33 2,29 11,62 1,92

2 К (НПР) 10,60 1,79 12,11 3,34 10,77 1,69 11,27 2,19

Из таблицы 9 видно, что наивысший показатель МГ у школьников с НПР выявлен в конце 6 класса, что соответствует полученным нами и описанным выше данным — повышение возрастной сензитивности в развитии логического мышления у школьников в норме наблюдается в 12 лет, что соответствует обучению в 6 классе. В 1 экспериментальном классе (с нарушенной социальной составляющей возрастной сензитивности) наивысший показатель выявлен в 7 классе. Эти данные также согласуются с нашим эмпирическим исследованием — при нарушении какой-либо из составляющих возрастной сензитивности повышение чувствительности к внешнему воздействию отстает на год-полтора. В 7 классе школьникам экспериментального класса ЗПР было в среднем 13,7 лет. Следовательно, это еще раз подтверждает нашу гипотезу о смещении границ сензитивности у детей с ЗПР, имеющих нарушение возрастной сензитивности. Интересные результаты наблюдаются во 2 экспериментальном классе: МГ остается практически стабильно высокой в 6, 7, 8 классах. В то же время не обнаружено «пика» МГ в контрольном классе ЗПР. Данные результаты мы склонны объяснять наличием (как во 2-Э (Б) классе) или отсутствием (в 1-К (ЗПР) классе) сочетанной коррекции как метода внешнего направленного воздействия в период возрастной сензитивности. Однако в целом различия в показателе мотивационной готовности к принятию внешнего воздействия в экспериментальных и контрольных классах на протяжении всех лет были статистически незначимы.

Таким образом, можно считать, что для дальнейшего анализа незначимыми становятся эмпирические данные испытуемых, полученные в 5 и 8 классах. Далее мы будем анализировать показатели только 6 и 7 классов.

Что же происходит с характеристиками логического мышления под влиянием сочетанной коррекции? Сравним показатели экспериментальных и контрольных классов с помощью /-критерия знаков (табл. 10).

Таблица 10

Динамика развития показателей логического мышления у подростков с

нарушенной социальной составляющей (п=24)

Характеристики б класс 7 класс ¡-критерий при

мышления _ _ р30,05

М а М а

Умение классифицировать 6,72 4,90 10,81 5,79 2,89

Умение проводить аналогии 6,50 2,54 9,40 5,56 -

Умение обобщать 8,36 2,87 8,36 3,55 -

Математические умения 4,09 2,73 9,36 1,56 6,17

Невербальный интеллект 98,54 24,03 113,45 15,43 3,19

Как видно из таблиц 10 и 11, у подростков с нарушенной биологической составляющей значимые различия и, следовательно, положительная динамика в развитии основных характеристик логического мышления наблюдались по четырем показателям из пяти. Не произошел сдвиг только в развитии невербального интеллекта в целом. Подростки с нарушенной социальной составляющей демонстрировали отсутствие прогресса от 6 к 7 классу в умениях проводить аналогии и обобщать, но обобщенный показатель невербального

интеллекта у них значимо вырос. Данные факты мы объясняем в первую очередь повышением мотивационной готовности к принятию внешнего воздействия, которая наблюдается у данных групп испытуемых в 7 классе.

Таблица 11

Динамикаразвития показателей логического мышленияу подростков с _нарушенной биологи ческой составляющей (п =24)_

Характеристики мышления 6 класс 7 класс /-критерий при р<0,05

И (Т М а

Умение классифицировать 5,69 3,01 9,69 5,45 2,96

Умение проводить аналогии 2,53 1,23 9,07 2,49 11,63

Умение обобщать 6,53 2,26 8,46 3,12 2,89

Математические умения 7,37 2,84 8,41 3,25 -

Невербальный интеллект 98 17,17 105,23 14,25 -

Закономерно встает вопрос о сравнении полученных результатов с подобными данными контрольных классов, что позволило бы выявить наличие или отсутствие эффекта, полученного подростками в результате сочетанной коррекции. Поскольку значимые изменения в характеристиках логического мышления были нами зафиксированы в 7 классе, что свидетельствует об отсроченном эффекте повышения возрастной сензитивности для развития лдгического мышления, то сравнению подвергались данные именно этого периода.

Сравнив вышеприведенные показатели с помощью 1-критерия Стьюдента, мы получили следующие данные. Значимые различия были выявлены между показателями логического мышления подростков экспериментальных и контрольных классов ЗПР в умениях классифицировать (1=4,67 при р<0,05), проводить аналогии (1=6,75 при р<0,05), обобщать (1=6,53 при р <0,05). Различия оказались статистически незначимы в математических умениях и невербальном интеллект, что мы считаем в какой-то степени закономерным, т.к. структурно-обобщающие схемы с большим успехом и гораздо чаще подростки применяли на предметах гуманитарного цикла. Кроме того, именно невербальный интеллект — категория более постоянная, с трудом поддающаяся коррекции, — оказался более уязвим у подростков с ЗПР, и повлиял на их математическое неумение. Сравнение данных семиклассников с задержанным и незадержанным психическим развитием не выявило статистически значимых различий по показателям «умение классифицировать», «умение проводить аналогии» и «умение обобщать». Значимые различия обнаружены в уровне развития математических умений (1=2,90 при р<0,05) и уровне невербального интеллекта (1= 4,96 при р<0,05). Результат говорит о том, что сочетанная коррекция, организованная в период повышения чувствительности к внешнему воздействию, оказывается эффективной и позволяет развивать логическое мышление школьников с задержкой психического развития.

Как известно, о сформированности того или иного навыка, психического процесса или свойства можно судить по его переносу в новую деятельность. Именно поэтому о развитии логического мышления под влиянием сочетанной

коррекции, проводимой в период повышенной чувствительности к принятию внешнего воздействия у подростков с ЗПР, мы посчитали возможным судить по прогностической деятельности учащихся. В операционный состав прогнозирования входят те качества, которые входят в структуру логического мышления (установление причинно--следственных связей, реконструкция и преобразование представлений, выдвижение и анализ гипотез, планирование). Для анализа мы использовали 19 показателей способности к прогнозированию на речемыслительном уровне, предложенные ЛА.Регуш (1997).

Исследование способности прогнозирования проводилось с учащимися 8 класса в самом начале учебного года. Мы считали, что именно в этот период можно получить наиболее объективные данные, т.к., во-первых, будет проявляться отсроченное влияние сочетанной коррекции; во-вторых, завершится период, сензитивный для развития логического мышления; в-третьих, практически не будут влиять другие методы коррекции или обучения.

Рис. 2. Корреляционныеплеяды, характеризующие взаимосвязи междупоказателями способностипрогнозированияу подростков с ЗПР вэкспериментальных иконтрольномклассах:

а) 1-К(ЗПР); б) 2-Э (С); в) 1-Э (Б)

Структуры способности прогнозирования у детей с ЗПР экспериментальной группы в целом характеризуется следующими особенностями: выделяется группа показателей установления причинно-

следственной зависимости, то есть к 14-15 годам ведущими становятся такие показатели, как полнота операций планирования, широта поиска при выдвижении гипотез и учёт требований условия при выдвижении гипотез. Сравнивая корреляционные плеяды экспериментальных и контрольного класса, нельзя не заметить существенную разницу: структура плеяд 1-К (ЗПР) класса соответствует структуре младших школьников с нормальным развитием, а структура 1-Э (Б) и 2-Э (С) классов приближается к структуре подростков с нормальным уровнем психического развития. Мы считаем, что это происходит под влиянием специально организованной сочетанной коррекции.

Также по результатам нашего исследования можно сделать выводы, что изменения структуры способности к прогнозированию происходят в единстве с качественным совершенствованием прогнозирования: обнаруживается рост количества ответов с более высокими уровневыми характеристиками. Ведущими в структуре прогнозирования являются показатели раскрытия причинно-следственных связей, показатели, характеризующие актуализацию и реконструкцию представлений, учёт вероятностного характера. Слабо выраженными являлись такие показатели, как «доказательность прогноза», «широта ассоциативного поля».

Таким образом, анализ структуры способности прогнозирования у подростков с ЗПР доказал наличие переноса сформированного логического мышления в новые условия, чему способствовала, по-нашему мнению организованная в соответствующий период подъема возрастной сензитивности в развитии логического мышления сочетанная коррекция.

Заключение и выводы

1. Проведенный теоретический анализ предпосылок феномена возрастной сензитивности позволяет говорить о гетерохронном и неравномерном развитии мозга и нервной системы в целом как факторов повышения чувствительности к внешним воздействиям.

2. Главным итогом диссертационного исследования явилась разработанная авторская модель биосоциального равновесия возрастной сензитивности. Возрастная сензитивность рассматривается как феномен устойчивого баланса между биологическими и социальными факторами, влияющий на онтогенез ребенка и создающий наиболее благоприятные условия для развития определенных психических функций.

3. Разработана и апробирована методология изучения феномена возрастной сензитивности на выборке детей и подростков как с нормальным, так и задержанным развитием.

4. Предложены критерии: индекс биологического (ИБР) и социального риска (ИСР), позволяющие диагностировать нарушения модели биосоциального равновесия возрастной сензитивности.

5. Качественным показателем повышения и снижения возрастной сензитивности может выступать предложенный и апробированный экспериментально показатель «мотивационная готовность к принятию внешнего воздействия». Экспериментально доказано, что мотивационная

готовность к принятию внешнего воздействия может быть различного уровня. При этом высокая МГ будет свидетельствовать о начале и длительности сензитивного периода, ее снижение и исчезновение - об окончании сензитивности. МГ должна проявляться тотально, то есть в любом сензитивном периоде и у любого субъекта.

6. Экспериментально доказано, что в силу психофизиологических, нейропсихологических и собственно психологических причин у детей с ЗПР происходит селективное выпадение или биологической, или социальной составляющей возрастной сензитивности, что приводит к смещению возрастных границ сензитивных периодов, т.е. повышение чувствительности наступает позже на 1,5-2 года, чем у нормально развивающихся детей.

7. Доказано, в подростковый период наиболее эффективным методов внешнего направленного воздействия является разработанный и апробированный нами метод сочетанной коррекции.

Основное содержание диссертации и результаты исследований отражены в следующих публикациях автора общим объемом 37 п.л./36,15 авторские.

Монографии, учебные, учебно-методические пособия и рекомендации:

1. Калашникова М.Б. Возрастная сензитивность у детей с задержкой психического развития. — Великий Новгород, 2002. — 9 п.л.

2. Калашникова М.Б. Психология возрастной сензитивности. — Великий Новгород, 2004 (март).—7,5 п.л.

3. Калашникова М.Б. Специальная психология: Учебные материалы к спецкурсу «Специальная психология и коррекционная педагогика». -Великий Новгород, 1998. - 2,7 п.л.

4. Калашникова М.Б., Беляева Т.Б., Моторина И.В. Самостоятельная работа по психологии: Методические рекомендации. - Великий Новгород. 1999. - 6 п.л./2,2 п.л. личного участия.

5. Калашникова М.Б. Специальная психология и коррекционная педагогика. -Великий Новгород, 2000. - 4 п.л.

6. Калашникова М.Б. Методы коррекционной работы в начальной школе. -Новгород, 1995. -3,3 п.л.

Статьи, материалы научно-практических конференций:

7. Калашникова М.Б. Учет возрастной сензитивности при организации коррекционной работы с младшими школьниками с задержкой психического развития // Психологическая наука и образование. - 2002. - № 2. - 0,6 п.л,

8. Калашникова М.Б. О концепции возрастной сензитивности // Мир психологии.—2004.— №1(март).—0,6 п.л.

9. Калашникова М.Б. Проблема сензитивности подросткового возраста //Вестник НовГУ. - № 6. - 1997. -0,4 п.л.

Ю.Калашникова М.Б. Комплекс коррекционных игр для развития внимания учащихся/Методы коррекционной работы в начальной школе.—Новгород, 1995.-0,2 п.л.

11.Калашникова М.Б. Принципы коррекционной деятельности в подростковом возрасте // Методы коррекционной работы в подростковом возрасте. -Новгород, 1996. - 0,4 п.л.

12.Калашникова М.Б. Принципы коррекции познавательной сферы младших подростков с трудностями в обучении // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. - 1998. - № 4. - 0,3 п.л.

П.Калашникова М.Б. Мотивационная готовность как характеристика сензитивного периода // Новые психологические исследования.—Великий Новгород, 1999.-0,6 п.л.

Н.Калашникова М.Б. Влияние биологических факторов на протекание сензитивных периодов (на примере младшего подросткового возраста) // Ученые записки института непрерывного педагогического образования. -Великий Новгород, 1999. - 0,25 п.л.

15.Калашникова М.Б. Модели возрастной сензитивности // Ученые записки института непрерывного педагогического образования. - Выпуск 2. -Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000. - 0,4 п.л.

16.Калашникова М.Б. Учет возрастной сензитивности при организации коррекционной работы с подростками // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. - 2001. — № 1.-0,6 п.л.

П.Калашникова М.Б. Использование сочетанной коррекции в работе со школьниками // Ученые записки института непрерывного педагогического образования. - Выпуск 5: В 2 кн. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава мудрого, 2003. - Кн. 1. - 0,2 п.л.

18.Калашникова М.Б. О возможных компенсациях в учебной деятельности // Ежегодник РПО. - М., 1995. - Т. 1. - Вып. 1. - 0,2 п.л.

19.Калашникова М.Б. Гетерохронность развития как основа индивидуальной коррекции трудностей в обучении // Материалы научно-практической конференции «Индивидуальность как субъект и объект современной жизни». - Смоленск, 1996. - 0,4 п.л.

20.Калашникова М.Б. Коррекция логического мышления у детей с ЗПР // Тезисы научно-практической конференции «Интеллектуальное и художественно-эстетическое развитие личности как проблема педагогического образования. - Новгород, 1997. - 0,2 п.л.

21.Калашникова М.Б. Соотношение биологического и социального в сензитивных периодах // Ежегодник РПО. - Ярославль, 1998. - 0,2 п.л.

22'.Калашникова М.Б. Интегративный подход при организации коррекции задержки психического развития //Психолого-педагогические проблемы развития личности в современных условиях: Тезисы докладов межвузовской научной конференции. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1999. - 0,2 п.л.

23 .Калашникова М.Б. Креативность у школьников с задержкой психического развития // Ежегодник РПО. - Ярославль, 1999. - Т. 6. - 0,25 п.л.

24.Калашникова М.Б., Посоховская Е.С Влияние депривации на психическое развитие детей из учреждений закрытого типа (детский дом) // Тезисы

докладов студентов, аспирантов и соискателей. — Великий Новгород: Изд-во НовГУ, 1999. - 0,2 п.л./0,1 п.л. личного участия.

25.Калашникова М.Б. Сензитивные периоды онтогенеза как психический феномен // Психология на рубеже веков: наука, практика, преподавание: Тезисы докладов Международной научно-практической конференции / Под ред. Е.Е.Сапоговой. - Тула: Тульский гос. ун-т, 2000. - 0,2 п.л.

26.Калашникова М.Б. Коррекция высших психических функций как способ преодоления школьной дезадаптации младших подростков // Тезисы международной научно-практической конференции «Современные психосоциальные технологии: проблемы освоения и использования» - М.': Консорциум «Социальное здоровье России», 2001.- 0,2 п.л.

27.Калашникова М.Б. Коррекция высших психических функций как способ преодоления дезадаптации // Ананьевские чтения: Тезисы научно-практической конференции / Под общ. ред. АА.Крылова, В.А.Якунина. — СПб.: Изд-во СПБУ, 2001. - 0,2 п.л.

28.Калашникова М.Б. Мотивационная готовность к принятию внешнего воздействия у школьников с ЗПР // Ежегодник РПО: Материалы III Всероссийского съезда психологов: В 8 т. - СПб.: Изд-во СПБУ, 2003. - Т. 4. - 0,25 п.л.

29.Калашникова М.Б. Сочетанная коррекция как способ психолого-педагогической поддержки школьников с трудностями в обучении // Тезисы всероссийской конференции «Психолого-педагогическая поддержка участников образовательного процесса». - Чебоксары: Чувашгоспедуниверситет им. И.Я.Яковлева, 2004 (январь). - 0,3 п.л.

3 О.Калашникова М.Б. Сочетанная коррекция как средство интеллектуального развития школьников с трудностями в обучении // Материалы Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы интеллектуального и личностного развития» В 2 ч. 4.1. М., МГОПУ им.М.АШолохова, 2004 (апрель).—0,2 п.л.

Изд. лиц. ЛР № 020815 от 21.09.98. Подписано в печать 7.09.2004. Бумага офсетная. Формат 60x84 1/16. Гарнитура Times New Roman. Печать офсетная. Усл. печ. л. 2,4. Уч.-изд. л. 2,7. Тираж 100 экз. Заказ № 140. Издательско-полиграфический центр Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого. 173003, Великий Новгород, ул. Б. Санкт-Петербургская, 41.

Отпечатано в ИПЦ НовГУ им. Ярослава Мудрого. 173003, Великий Новгород, ул. Б. Санкт-Петербургская, 41.

ОТ

РНБ Русский фонд

2005-4 15268

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Калашникова, Марина Борисовна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

1. ВОЗРАСТНАЯ СЕНЗИТИВНОСТЬ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН.

1.1. Неравномерность и гетерохронность развития как предпосылка возрастной сензитивности.

1.2. Возрастная сензитивность как психологический феномен.

1.3. Соотношение понятий «сензитивный» и «критический» периоды.

1.4. Концепции возрастной сензитивности.

1.5. Модель биосоциального равновесия возрастной сензитивности

Выводы по главе 1.

2. ДЕТИ И ПОДРОСТКИ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ КАК ОБЪЕКТ ИЗУЧЕНИЯ.

2.1. Психофизиологические и клинические особенности детей с задержкой психического развития.

2.2. Своеобразие познавательных процессов и учебной деятельности младших школьников и подростков с задержкой психического развития.

Выводы по главе 2.

3. МЕТОДОЛОГИЯ ИЗУЧЕНИЯ ВОЗРАСТНОЙ СЕНЗИТИВНОСТИ.

3.1. Общие подходы к изучению возрастной сензитивности.

3.2. Понятие о мотивационной готовности к принятию внешнего воздействия как качественном параметре возрастной сензитивности.

3.2. Особенности диагностики мотивационной готовности к принятию внешнего воздействия.

Выводы по главе 3.

4. ВОЗРАСТНАЯ СЕНЗИТИВНОСТЬ В ОНТОГЕНЕЗЕ ДЕТЕЙ

И ПОДРОСТКОВ.

4.1. Возрастная сензитивность детей в младенчестве.

4.2. Сензитивность в развитии речи у дошкольников.

4.3. Младший школьный возраст как сензитивный для развития мыслительных операций.

4.4. Особенности возрастной сензитивности в подростковом возрасте.

Выводы по главе 4.

5. МЕТОД СОЧЕТАННОЙ КОРРЕКЦИИ КАК СПОСОБ ВНЕШНЕГО ВОЗДЕЙСТВИЯ В ПЕРИОД ВОЗРАСТНОЙ СЕНЗИТИВНОСТИ.

5.1. Метод сочетанной коррекции как способ внешнего воздействия в сензитивный период.

5.2. Влияние сочетанной коррекции на развитие логического мышления подростков.

Выводы по главе 5.

Введение диссертации по психологии, на тему "Возрастная сензитивность у детей и подростков"

Актуальность проблемы возрастной сензитивности определяется тем, что она относится к категории междисциплинарных, поскольку данный феномен обнаруживается на разных уровнях организации живых систем (от эмбрионального до социального). В науке выделяется три уровня реализации этого феномена: молекулярный, физиологический и поведенческий. Первые два подробно изучаются в нейробиологии и психофизиологии (И^А.Аршавский, Л.О.Бадалян, Б.Н.Клоссовский, Л.Е.Любомирский, и др.), третий - в зоопсихологии (D.Hubel, Т.Wiesel, D.C.Smith, R.D.Spear, K.E.Kratz и др.). Предметом нашего исследования стал уровень реализации феномена сензитивности в психологии развития.

Особое значение приобретает изучение возрастной сензитивности в психологии развития, по нескольким причинам. Во-первых, сензитивные периоды служат доказательством влияния опыта на развитие и зрелую психологическую природу организма. Во-вторых, тот факт, что сензитивность испытывает подъемы и спады на протяжении жизни, дает представление о том, что природа развития имеет характер взаимодействия. В-третьих, наличие данных периодов доказывает стадиальность развития. В-четвертых, тот факт, что раннее воздействие может иметь далеко идущие последствия на протяжении жизни, наделяет сензитивные периоды огромной потенциальной практической значимостью.

Исследования социально-психологических подходов к определению современных форм обучения, новых образовательных технологий, принципов управления социальной адаптацией различных категорий детей требует от педагогов и психологов учитывать оптимальные сроки обучения и развития. Знание законов возрастной сензитивности может способствовать оптимизации процесса обучения учащихся с различным уровнем психического развития. Учет возрастной сензитивности необходим как при взаимодействии с одаренными, так и слабоуспевающими учащимися.

В настоящее время отсутствует единая концепция сензитивности. В зарубежной психологии наиболее обсуждаемыми являются модели П.Батесона, Р.Хайнда и Дж.Готлиеба в модификации Р.Эйслина, рассматривающие данный феномен с позиции средового фильтра. В зарубежной психологии изучение сензитивности ведется в основном этологами (П.Батесон, Дж.Готлиеб, Р.Хайнд, К. Лоренц, Р.Эйслина и др.). При этом часто происходит смешение понятий «сензитивный» и «критический» периоды.

В отечественной психологии данный феномен рассматривается с точки зрения Л.С.Выготского на природу сензитивных периодов как периодов повышенной восприимчивости к внешним воздействиям. О сензитивных периодах писали Б.Г.Ананьев, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Н.С.Лейтес, однако до сих пор не существует целостных исследований и монографий, посвященных данной проблеме.

Два периода возрастной сензитивности, изучены достаточно полно, -это период, сензитивный для развития свойств зрительного восприятия (Т.Г.Бетелева, Л.П.Григорьева, Д.Хьюбел, Т.Визел и др.), и период, сензитивный для формирования речи (М.Монтессори, А.Н.Леонтьев, А.Н.Гвоздев и др.). Об остальных есть упоминания или аксиоматические утверждения о их существовании и содержании, но нет эмпирических исследований.

Кроме того, практически во всех исследованиях, в которых предметом становилась возрастная сензитивность, объектом выступали только субъекты дошкольного, реже - младшего школьного возраста с нормальным или даже, как в работах Н.СЛейтеса, опережающим возрастные нормативы развитием. Проблема сензитивности подросткового возраста не изучалась.

Несмотря на то, что категория детей с задержкой психического развития в отечественной психологии выделена и изучается давно

Т.Л.Власова, М.С.Певзнер, К.С.Лебединская, В.И.Лубовский и др.), феномен возрастной сензитивности у них не изучался.

Цели исследования: разработать теоретическую концепцию, позволяющую описывать и анализировать феномен возрастной сензитивности на любой стадии онтогенеза; разработать принципы и методы экспериментального изучения возрастной сензитивности; разработать критерий;.адекватный для диагностики возрастной сензитивности; сравнить особенности возрастной сензитивности у детей с задержкой психического развития и без нее.

Предмет исследования: возрастная= сензитивность как феномен динамического единства биологических и социальных факторов, влияющий на онтогенез ребенка и создающий наиболее благоприятные условия для развития определенных психических функций.

Объект:: неравномерность психического развития * у детей и подростков с нормальным и задержанным психическим развитием.

Система гипотез:

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Выводы по главе 5

1. В подростковый период наиболее эффективным методом внешнего направленного воздействия является разработанный и апробированный нами метод, который мы назвали методом «сочетанной коррекции».

2. Данный метод предполагает, во-первых, сочетание специально организованных коррекционных занятий, на которых происходит компенсация задержанных в своем развитии функций или способностей, с уроками, имеющими коррекционную направленность, т.е. сочетание прямой и косвенной коррекции. Во-вторых, сочетание групповых и индивидуальных форм при организации коррекционных занятий. В-третьих, сочетание коррекции как познавательной, так и личностной сферы объектов коррекционного воздействия. Причем такой личностный параметр умственной деятельности, как мотивация, подвергается коррекции в первую очередь. Адекватное формирование личностных параметров имеет принципиальное значение в учебно-воспитательном процессе: помимо очевидной роли в становлении личности школьника оно выполняет еще одну функцию — «снимает» вторичные нарушения и тем самым создает базу для дальнейшего развития личности.

3. Под влиянием внешнего воздействия (сочетанной коррекции), организованного в сензитивный период для развития логического мышления, происходят качественные и количественные изменения в развитии данной высшей психической функции у подростков с задержкой психического развития.

4. Метод сочетанной коррекции, разработанный и апробированный нами и направленный на развитие логического мышления и отдельных мыслительных операций, будет наиболее эффективен именно в периоды повышения возрастной сензитивности школьников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенный теоретический анализ предпосылок феномена возрастной сензитивности позволяет говорить о гетерохронном и неравномерном развитии мозга и нервной системы в целом как факторов повышения чувствительности к внешним воздействиям. Головной мозг достигает морфологической зрелости в целом к 18-20 годам жизни. Существуют пики максимальной готовности разных мозговых структур к работе. Наиболее значительные из них, связанные с созревание целого ряда структур, приходятся на 2 года, 6-7 и 12-13 лет.

Наряду со среднестатистической планомерно восходящей кривой нормального развития ЦНС существуют варианты временного отставания с последующим резким «рывком» вверх, и, наоборот, заметное первоначальное повышение средних нормативов сменяется почти полной остановкой или; явной тенденцией к замедлению темпов. Для формирования различных мозговых структур и на различных этапах развития одной структуры необходимы различные средовые воздействия. Причем качественный вклад в психическую функцию того или иного отдела мозга четко проявляется после его созревания, период которого, в свою очередь, наиболее зависим от средового воздействия. Включение нового звена приводит к перестройке всей функциональной системы, изменению относительной роли различных отделов мозга в осуществлении психической функции. Этим объясняется изменение структуры высших психических функций в онтогенезе и значительная роль социальных воздействий в их формировании.

Анализ различных подходов к пониманию возрастной сензитивности показал, что сензитивность является характеристикой определенных этапов онтогенеза. Для каждого этапа онтогенеза ребенка можно назвать психические явления, находящиеся в состоянии сензитивности. Сензитивные периоды могут быть отмечены в развитии отдельных психических функций, деятельности в целом, способностей и даже в развитии личности. Употребление термина «период» предполагает наличие неких ограничений, пределов, верхних и нижних границ сензитивности. В данные периоды должно быть некое «влияние», т.е. социальное воздействие, без которого невозможны никакие изменения. За границами сензитивности влияния на психику становятся или нейтральными, т.е. перестают действовать вообще, или, напротив, оказывают негативное воздействие на ход психического развития. Достаточно часто происходит смешение понятий «сензитивный» и «критический» периоды. В настоящее время существует несколько концепций возрастной сензитивности: Л.С.Выготского, Р.Эйслина -Дж.Готлиеба, П.Батесона - Р.Хайнда.

Главным итогом диссертационного исследования явилась разработанная нами модель биосоциального равновесия возрастной в, сензитивности. Исходя из предложенной модели возрастная сензитивность рассмотрена нами как феномен динамического баланса между биологическими и социальными факторами, влияющий на онтогенез ребенка и создающий наиболее благоприятные условия для развития определенных психических функций.

Разработана и апробирована методология изучения феномена возрастной сензитивности на выборке детей и подростков как с нормальным так и задержанным развитием.

Методологической основой изучения возрастной сензитивности может стать примененный нами психопатологический метод. Это « объясняется тем, что феномен возрастной сензитивности является междисциплинарным и общепсихологическим, следовательно, проявляться он должен тотально, т.е. на любой стадии онтогенеза и у субъектов с различным уровнем психического развития, в том числе и с задержанным или патологическим.

Предложены критерии: индекс биологического (ИБР) и социального риска (ИСР), позволяющие диагностировать нарушения модели биосоциального равновесия возрастной сензитивности.

Качественным показателем повышения; и снижения; возрастной; сензитивности может выступать предложенный нами и апробированный экспериментально показатель «мотивационная готовность к принятию внешнего воздействия». Мы; определяем данное понятие как наличие у субъекта внутренней неосознаваемой установки на принятие внешнего воздействия, положительного отношения к данному воздействию и наличие при этом потребности в достижениях в конкретной области знаний или деятельности.

Экспериментально доказано, что мотивационная готовность к принятию внешнего воздействия может быть различного уровня. При этом высокая МГ будет свидетельствовать о начале и длительности сензитивного периода, ее снижение и исчезновение - об окончании сензитивности. МГ должна проявляться тотально, то есть в любом сензитивном периоде и у любого субъекта.

Мы считаем, что мотивационная готовность к принятию внешнего воздействия относится к категории интринсивной мотивации. Термин «интринсивная», что переводится как «внутренняя» или «внутренне присущая», подчеркивает ее имплицитный характер, наличие наряду с интериоризованными компонентами изначально внутриличностных, возникающих в процессе развития индивида безотносительно к той конкретной среде, которая его окружает.

В? диссертацию проанализирован теоретически; и? экспериментально изучен онтогенез возрастной сензитивности на примере детей и подростков с задержкой психического развития: рассмотрены раннее детство, дошкольное детство, младший школьный и подростковый периоды.

Экспериментально? доказано; что в силу психофизиологических, нейропсихологических и собственно психологических причин у детей с ЗПР* происходит селективное выпадение или? биологической или? социальной: составляющей: возрастной; сензитивности, что приводит к смещению возрастных;границ сензитивных периодов, т.е. повышение чувствительности наступает позже на 1,5-2 года, чем у нормально развивающихся детей.

Теоретический, анализ и. примененный; монографический метод доказывают,, что мотивационная готовность к принятию внешнего воздействия} в младенчестве;, сензитивном; для развития; восприятия;, выступает, в форме комплекса оживления.

Описаны содержательные характеристики мотивационной;готовности к принятию? внешнего воздействия в. дошкольный возраст, т.е. в период, сензитивный: для? развития речи. Это возрастающая f потребность в общении, которая может принимать различные формы проявления; активное подражание сначала движению?губ взрослого (беззвучно), затем интонации;^ высоте: звука; эховость речи; активное словотворчество; вызывание; взрослого: на диалог, чтение вслух; усиление монологической? речи, часто сопровождаемой жестикуляцией.

Младший школьный возраст сензитивен для развития мыслительных операций. Без достаточного уровня? их развития; невозможна; собственно деятельность учения. В диссертационном исследовании? доказано, что даже при смещении сроков начала возрастной сензитивности мы можем говорить о том, что и за пределами средневозрастных нормативов в младшем школьном возрасте наблюдается феномен более позднего, но повышения чувствительности к принятию внешнего воздействия. И, следовательно, даже в более поздние сроки направленное коррекционное воздействие или специальное коррекционное обучение может быть эффективным. Данный факт мы объясняем незавершенностью морфофункционального развития младших школьников и, следовательно, их большой пластичностью и способностью к компенсации поврежденных структур.

Эмпирические данные свидетельствуют, что при нарушении социальной составляющей возрастной сензитивности в младшем школьном возрасте наблюдаются большие девиации сензитивности, требуется более длительное и более интенсивное внешнее воздействие. Объяснить это можно выраженным недоразвитием мотивационно-целевой стороны учебной деятельности данной категории учащихся. Отсутствие мотивационной готовности к принятию внешнего воздействия является сильнейшим тормозом в развитии возрастной сензитивности.

У младших школьников с ЗПР повышение сензитивности опирается на функции, находящиеся не в стадии созревания, а на созревшие. У аномального ребенка незавершенность процессов развития является препятствием для принятия внешнего воздействия.

Доказано, что подростки с ЗПР сензитивны для развития логического мышления. В данный возрастной период наиболее эффективным может оказаться разработанный и апробированный нами метод, который мы назвали методом сочетанной коррекции.

Данный метод предполагает, во-первых, сочетание специально организованных коррекционных занятий, на которых происходит компенсация задержанных в своем развитии функций или способностей, с уроками, имеющими коррекционную направленность, т.е. сочетание прямой и косвенной коррекции. Во-вторых, сочетание групповых и индивидуальных форм при организации коррекционных занятий. В-третьих, сочетание коррекции как познавательной, так и личностной сферы объектов коррекционного воздействия. Причем такой личностный параметр умственной деятельности, как мотивация, подвергается коррекции в первую очередь. И это закономерно, т.к., то, что возникло в процессе развития ребенка как вторичное образование, принципиально говоря, может быть профилактически предупреждено или лечебно-педагогически устранено. Адекватное формирование личностных параметров имеет принципиальное значение в учебно-воспитательном процессе: помимо очевидной роли в становлении личности школьника оно выполняет еще одну функцию -«снимает» вторичные нарушения и тем самым создает базу для дальнейшего развития личности. Под влиянием внешнего воздействия (сочетанной коррекции), организованного в сензитивный период для развития логического мышления, происходят качественные и количественные изменения в развитии данной высшей психической функции у подростков с задержкой психического развития.

Метод сочетанной коррекции, разработанный и апробированный нами и направленный на развитие логического мышления и отдельных мыслительных операций, будет наиболее эффективен именно в периоды повышения возрастной сензитивности школьников.

Таким образом, выдвинутые нами гипотезы нашли свое подтверждение в диссертационном исследовании. Все положения, выносимые на защиту - доказаны.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Калашникова, Марина Борисовна, Санкт-Петербург

1. Абрамова В.Н. Влияние характера мотивации; на когнитивный и операционный компоненты деятельности // Вопросы психологии. — 1980. -№2.-С. 100-106.

2. Аверин В.А. Психология раннего детства: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000: - 60 с.

3. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития/Под ред. К.С.Лебединской. М., 1982. —127 с.

4. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. -380 с.5; Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1980;-Т. I.-232 с.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. М.:. Педагогика, 1980. - Т. II: - 288 с.

6. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М.: Медицина, 1968. - 547 с.

7. Ата-Мурадова Ф.А. Системогенез: эмбриональные и генетические предпосылки в развитии мозга // Теория функциональных систем в физиологии и психологии. — М^: Наука, 1978. С. 152-170.

8. Аршавский И.А. Физиологические механизмы и закономерности индивидуального развития. — М.: Наука, 1982. — 270 с.

9. Ю.Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Нейропсихологический подход к коррекции трудностей обучения // Нейропсихология сегодня /Под ред. Е.Д.Хомской. — М.: Изд-во МГУ, 1995. — С. 160-170.

10. Бадалян Л.О. Невропатология. М.: Просвещение, 1982. — 350с.

11. Бадалян Л.О., Миронов А.И. Роль социальных и биологических факторов в возрастной эволюции мозга // Соотношение биологического и социального в человеке. М., 1975. - С. 319-334.

12. З.Бардин K.B. Как научить детей учиться. М.: Просвещение, 1987. - 112с.

13. М.Белопольская H.JI. Психологическое исследование мотивов учебной деятельности детей с задержкой психического развития: Автореф. дисс. канд. мед. наук (19.00.04). М., 1976. — 21 с.

14. Бельтюков В.И. Соотношение социальных и биологических факторов в развитии человека// Дефектология. — 1981. — №4. — С. 3-10.

15. Бельтюков В.И;- О закономерностях развития речевой функции в онтогенезе // Вопр. психологии. —1984. -№ 1.— С. 141-146.

16. Бернштейн Н. А. На путях к. биологии активности // Вопр. философии.— 1965.-№ 10.— С. 65:

17. Бетелева Т.П. Нейрофизиологические механизмы зрительного восприятия. М.: Наука, 1983.— 175 с.

18. Бгажнокова И.М: Проблемы и перспективы развития коррекционной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью // Дефектология.— 1994.-№ 1.— С. 11-14.20;Блонский П.П. Избранные психологические произведения. — М.: Просвещение, 19641 546 с.

19. Блум Ф., Лейзерсон А., Хофстедтер Л. Мозг, разум, поведение /Пер. с англ. — М.: Мир, 1988 — 248 с.

20. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте.— М.: Просвещение.— 1968.— 464 с.

21. Божович Л.И. Возрастные закономерности формирования личности ребенка: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. — М., 1966.— 40 с.

22. Борисов И.Н. Влияние социальных и биологических факторов на психику и поведение ребенка // Педиатрия.— 1925.— Вып. 9. № 41— С. 79-92.

23. Ботов В.М. Связь мотива достижения и индивидуально психологических характеристик десятиклассников: Автореф. дисс. . канд. психол. наук (19.00.07).—М., 1994.—29 с.

24. Брайтфельд В.Н. Мотивация учебной деятельности младших подростков с задержкой психического развития: Автореф. дисс. . канд. психол. наук (19.00.10). —М., 1999.— 25 с.

25. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование.— М;: Мысль, 1979.— 230 с.28;Брушлинский А.В., Поликарпов В.А. Мышление и обобщение.— Минск, 1990.—214 с.

26. Бурменская Т.В., Обухова Л.Ф., Подольский А.И. Современная американская психология развития.— М.: Изд-во МГУ, 1986.—127 с.

27. Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика.— М.: Аграф, 1996.— 160 с.

28. Валлон А. Психическое развитие ребенка.— М.: Просвещение, 1967.— 196 с.

29. Венгер Л.А. О качественном подходе к диагностике умственного развития ребенка//Вопр. психологии.— 1974. -№ 1.

30. Венгер Л.А., Ибатуллина А.А. Соотношение обучения, психического развития и функциональных особенностей созревающего мозга // Вопр. психологии.— 1989 —№ 2.—С. 20-27.

31. Ветрова В.В., Смирнова Е.О. Ребенок учится говорить. М.: Знание.— 1988.—96 с.

32. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: периодика раннего развития.— М.: Просвещение, 1987.— 159 с.

33. Власова Т.А. Каждому ребенку — надлежащие условия воспитания и обучения (о детях с временной задержкой развития) // Дети с временными задержками развития.— М., 1971.— С. 7-15.

34. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии.— М.: Просвещение, 1973.— 175 с.

35. Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития у детей // Дефектология.— 1975; -№ 6.— С. 8-17.

36. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков /Под ред. Д.Б.Эльконина, Т.В.Драгуновой.— М.: Просвещение, 1967.— 360 с.

37. Возрастные особенности физиологических систем детей и подростков: Тез. конф. «Физиология развития человека». -М., 1990.-—450 с.

38. Г.Выготский JI.C. Развитие высших психических функций.— М.: Изд-во АПН РСФСР, I960.—500 с.

39. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т.—М.: Педагогика, 1983.— Т.3.-368 с.

40. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. М.: Педагогика, 1984.-Т.4. -432 с.

41. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии.— М.: Просвещение, 1995.— 527 с.

42. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1999. - 351 с.

43. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до 7 лет.— М.: Просвещение, 1992.— 143 с.

44. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М., 1965.

45. Гальперин П.Я. Введение в психологию.— М., 1976. 150 с.

46. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи.— М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.—471 с.

47. Гезел А. Педология раннего возраста.— М.-Л., 1932.-— 248 с.

48. Гельмонт A.M. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления.— М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954.— 92 с.

49. Генов Ф. Психологические особенности мобилизационной готовности спортсмена.— М.: Просвещение, 1971.— 245 с.

50. Гильбух Ю.З. Понятие зоны ближайшего развития и его роль в решении актуальных задач педагогической психологии // Вопр. психологии. — 1987.-№3.—С. 33-40.

51. Гинзбург М.Р. О возможной интерпретации понятия «зона ближайшего развития» // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М., 1981.

52. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию.— М.: Изд-во МГУ, 1988.—320 с.

53. Глезерман Т.Б. Мозговые дисфункции у детей.— М.: Наука, 1983.-— 240 с.

54. Годфруа Ж. Что такое психология.— М.: Мир, 1992.— Т. 1.— 496 с.

55. Григорьева Л.П. Роль перцептивного- обучения в преодолении последствий зрительной депривации у детей при глубоких нарушениях зрения и слуха // Дефектология.— 1997. № Т.-— С. 22-27.

56. Григорьева Л.П. Проблема компенсации нарушений перцептивно-когнитивного развития детей (экспериментально-теоретический аспект) // Дефектология — 1999. № 2.— G. 9-18.

57. Гуревич К.М. Проблемы современной психологической диагностики // Психологическая диагностика.—М., 1981.

58. Гуревич К.М. Принцип нормативности в изучении и диагностировании мышления // Психол. журнал.— 1994.— Т. 15.— № 1.— С. 127-136.

59. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе: диагностико-развивающая программа// Психологическая наука и образование.— 1998. № 2.— С. 25-32.

60. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования.— М.: Педагогика, 1986.— 240 с.

61. Давыдов В.В., Маркова А.К. Развитие мышления в школьном возрасте // Принцип развития в психологии /Под ред. Л.И.Анцифировой.— М.: Наука, 1978.—С. 295-316.

62. Деглин В.Л. Нейрофизиологические механизмы познавательной деятельности человека// Поведение и мозг.— Л.: Наука, 1978.— С. 34-55.

63. Демидов В.И. Состояние как философская категория: Автореф. канд. дисс. . филос. наук. Воронеж, 1969. — 20 с.

64. Дети с задержкой психического развития /Под ред. Т.Л.Власовой, В.ИШубовского, Н.А.Цыпиной.— М.: Педагогика, 1984.— 256 с.

65. Дефектологический словарь /Гл. ред. А.И.Дьячков. М.: Просвещение, 1970.-503 с.

66. Дефектология: Словарь-справочник /Авт.-сост. С.С.Степанов; под ред. Б.П.Пузанова. Mi: Новая школа, 1996. - 80 с.

67. Дружинин В.Н. Психология общих способностей.— М.: Лантерна Вита, 1995.— 150 с.

68. Дубинин Н:П. Наследование биологическое и социальное // Коммунист.:— 1986. № 11.— С. 62-74.

69. Дубровинская И.В. Нейрофизиолог в школе // Школа здоровья.— 1996. -№3.—С. 24-35.

70. Дьяченко М.И., Кандыбович Л. А. Психологические проблемы готовности к деятельности.— Минск: Изд-во БГУ, 1976.— 175 с.

71. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия.— Мн.: «Хэлтон», 1998.—399 с.

72. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии.— М., 1973.— 149 с.

73. Елфимова Н.В. Роль мотивации при поэтапном формировании умственной деятельности // Дефектология.-— 1978. -№ 2.— С. 12-17.

74. Елфимова Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников.— М.: Изд-во МГУ, 1991.— 109 с.

75. Запорожец А.В: К вопросу об обучении, воспитании и развитии детей 6-летнего возраста// Советская педагогика.-— 1973. — № 1.— С. 30-35.

76. Ибатуллина А.А. Влияние формирования познавательных способностей ребенка на психофизиологические показатели ориентировочной реакции //Вопр. психологии.—1987. -№ 5.—С. 139-144.

77. Ильин Е.П. Успешность деятельности, компенсации и компенсаторные отношения // Вопросы психологии.— 1983. № 5.— С. 95-99.

78. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы.— СПб;: Питер, 2000.— 512 с.

79. Ильясов И.И. Структура процесса учения.— М.: Изд-во МГУ, 1986.— 200 с.

80. Имедадзе И.В. Изучение мотивационно-волевой готовности шестилеток к школьному обучению.— Тбилиси, 1978.— 22 с.

81. Исследование мотивации достижения: Методическое пособие /Сост. Б.Г.Ребзуев.— СПб.: Образование, 1993.— 40 с.

82. Кабанова-Меллер Е. Информирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. — М.: Просвещение, 1968.— 288 с.

83. Калашникова М.Б. Влияние индивидуально-психологических особенностей учащихся на решение задач с использованием компьютера: Автореф. дисс. канд. психол. наук (19.00.07).—Л., 1990.— 18 с.

84. Калашникова М.Б. Комплекс коррекционных игр для развития внимания учащихся //Методы коррекционной работы в начальной школе.— Новгород, 1995.— С. 58-80.

85. Калашникова М.Б. О возможных компенсациях в учебной деятельности //Ежегодник РПО.— Т.1.—Вып. 1. —М., 1995.— С. 155-157.

86. Калашникова М.Б. Гетерохронность развития как основа индивидуальной коррекции трудностей в обучении // Материалы научно-практической конференции «Индивидуальность как субъект и объект современной жизни». Смоленск, 1996.— С. 21-26.

87. Калашникова М.Б. Проблема сензитивности подросткового возраста // Вестник НовГУ. — 1997. — № 6. С. 79-83.

88. Калашникова М.Б. Соотношение биологического и социального в сензитивных периодах// Ежегодник РПО.—Ярославль, 1998.— С. 67-69.

89. Калашникова М.Б. Принципы коррекции познавательной сферы младших подростков с трудностями в обучении // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы.— 1998.— № 4. — С. 40-44.

90. Калашникова М.Б. Мотивационная готовность как характеристика сензитивного периода // Новые психологические исследования.— Великий Новгород, 1999. — С. 24-33.

91. Калашникова М.Б. Модели возрастной сензитивности // Ученые записки института непрерывного педагогического образования.— Выпуск 2.— Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000.— С. 32-38.

92. Калашникова М.Б. Влияние биологических факторов на протекание сензитивных периодов (на примере младшего подросткового возраста) // Ученые записки института непрерывного педагогического образования.— Великий Новгород, 1999.— С. 135-138.

93. Калашникова М.Б. Учет возрастной сензитивности при организации коррекционной работы с подростками // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы.—2001. — № 1.— С. 7-16.

94. Калашникова М.Б. Учет возрастной сензитивности при организации коррекционной работы с младшими школьниками с задержкой психического развития // Психологическая наука и образование.— 2002. — №2.—С. 67-74.

95. Калашникова М.Б. Возрастная сензитивность у детей с задержкой психического развития.— Великий Новгород, 2002.— 145 с.

96. Калмыкова З.И. Особенности генеза продуктивного мышления у детей с задержкой психического развития // Дефектология.— 1978. № 3.— С. 3-8.

97. Карсаевская Т.В. Социальная и биологическая обусловленность изменений в физиологическом развитии человека.— М.: Медицина, 1970.— 270 с.

98. Кистяковская М.Ю. О стимулах, вызывающих положительные эмоции у ребенка первых месяцев жизни // Вопр. психологии.— 1965.— № 2.— С. 129-139.

99. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения.— М.: Педагогика, 1987.— 176 с.

100. Клоссовский Б.Н. Основные данные о развитии мозга ребенка.— Mi, 1949.—61 с.

101. Кононова Е.П. Лобная область большого мозга.— Л.: Медгиз, 1962.-— 176 с.

102. Корнев А.Н. Нарушения: чтения, и письма у детей.— СПб.: ИД «МиМ», 1997 —286 с.

103. Коробейников И.А. О соотношении; нозологического и: функционального: диагноза: при нарушениях психического развития у детей // Дефектология.-— 1995. -№ 6.-—С. 3-7.

104. Корсакова? Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю; Неуспевающие дети: нейропсихологическая: диагностика; трудностей! в обучении» младших школьников,— М;: Российское педагогическое агентство, 1997.— 123 с.

105. Котляр Б.И1 Пластичность нервной системы.-— М.: Наука, 1986.— 240 с.

106. Крайг Г. Психология развития,-— СПб.: Издательство «Питер», 2000.-— 992 с.125; Краткий; дефектологический словарь /Гл. ред. А.И.Дьячков.-— Mi: Просвещение, 1964.— 397с;

107. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие.— М.: Изд-во УРАО, 1997.— 176 с.

108. Куман И.П., Федоров С.Н., Новикова JI.А. Исследование сенситивного периода в развитии зрительной системы человека // Ж. высшей нервной деятельности.— 1983.— Т. XXXIII.— Вып. 3 — С. 434-440.

109. Кюрти Я. Развитие умственных способностей детей от 6 до 14 лет // Психологические исследования познавательных процессов и личности.— М.: Наука, 1983.—С. 79-83.

110. Лакин Г.Ф. Биометрия.-— М.: Высшая школа, 1980.— 239 с.

111. Лалаева Р.И. Нарушение речи у детей с задержкой психического развития.— СПб., 1992.— 88 с.

112. Лебедева Н;В. Психологическая готовность младших школьников ко второй ступени общего образования: Автореф. дисс. канд. психол. наук (19.00.07).—М., 1996.— 17 с.

113. Лебединский В.В: Нарушения психического развития у детей.— Mi: Изд-во МГУ, 1985 — 167 с.

114. Левитов-Н;Д. О психических состояниях человека.—М.: Просвещение, 1964.—344 с.

115. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст.— М.: Педагогика, 1971.—260 с.

116. Лейтес Н.С. К проблеме сензитивных периодов в психическом развитии человека // Принцип развития в психологии.— М., 1978.-— С. 196-211.

117. Лейтес Н.С. К вопросу о природных предпосылках дифференциально-психологических свойств // Соотношение биологического и социального в человеке.— М., 1975.— С. 388-397.

118. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М.: Мысль, 1972.— 550 с.

119. Леонтьев А.Н. О социальной природе психики человека // Вопр. философии — 1961. —№ I.— С. 26-40.

120. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Известия АПН РСФСР. — 1947. — Вып. 7.

121. Леонтьев А.Н; Потребности, мотивы и сознание // Мотивы и сознание в поведении человека.— М., 1966. — С. 5-12.

122. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.— М.: Просвещение, 1975.— 304 с.

123. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. — М.: Педагогика, 1983 — Т. 1. — 392 с.

124. Леонтьев А.Н. Учение о среде в педагогических работах Л.С.Выготского (Критическое исследование) //Вопр. психологии.— 1998.— № 1.— С. 108124.

125. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения.— М., 1981.

126. Лисина М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослым у детей от рождения до семи лет: Автореф. дисс. . докт. психол. наук. — М., 1974.— 35 с.

127. Логопедия / Л.С.Волкова, Р.И.Лалаева, Е.М.Мастюкова и др. /Под ред. Л.С.Волковой. В 2 кн.—М.: Просвещение; Владос, 1995. - Кн. 1.— 384 с.

128. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.— М.: Наука, 1984.— 444 с.

129. Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология.— 1971. — № 6.— С. 15-19.

130. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей.— М.: Педагогика, 1989.— 104 с.

131. Лубовский В.И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития // Дефектология.-— 1994. — № 1.— С. 3-5.

132. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М.: МГУ, 1969. — 504 с.

133. Лычагина Л.М. Динамика интеллектуальной деятельности детей с задержкой психического развития и умственно отсталых в степени дебильности: Автореф. дисс. . канд. психол. наук (19.00.10).— Л., 1987.—23 с.

134. Лямина Г.М. Развитие речи у детей в раннем возрасте.— М., 1964.-— 111с.

135. Мальцева Е.В. Особенности нарушения; речи у детей с ЗПР' //Дефектология — 1990. — № 6.— С. 10-18.

136. Маркова А:К. Психология обучения подростка.-— М.: Знание, 1975.— 64 с.

137. Маркова А. К., Орлов А.Б., Фридман JI.M. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. — М.: Педагогика, 19831— 63 с.

138. Марковская И.Ф., Красильщикова Т.М. Клинико-катамнестический анализ задержки психического: развития" соматогенного генеза // Дефектология.— 1993. — № 1— С. 16-20.

139. Марютина Т.М. Об использовании понятий «критический» и «сензитивный» период индивидуального развития;// Психол. журнал. — Т. 2.—№1.—1981.—С. 145-153.

140. Маслоу А. Мотивация и личность.-— СПб.: Евразия, 1999.— 479 с:

141. Матюхина В.М. Мотивация учения младших школьников.— М.: Педагогика, 1984.-— 144 с.

142. Медведева Е.А. Пути формирования предпосылок и элементов творческого воображения у старших дошкольников с ЗПР в театрализованной играх // Дефектология.-— 2000: — № 1.— С. 53.

143. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития. Воронеж: МО ДЭК, 1998.- 443 с.

144. Менчинская Н.А. Психическое развитие ребенка от рождения до 10 лет. Дневник развития дочери.— М.: Институт практической психологии, 1996.— 185 с.

145. Менчинская Н.А. Развитие ребенка от рождения до года (дневник бабушки) // Вопросы психологии.— 1996. — № 3.— С. 72-87.

146. Методы коррекционной работы в подростковом возрасте /Отв. ред. М.Б.Калашникова;—Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 1995.-— 52 с.

147. Механизмы деятельности мозга человека. — Ч. Г. Нейрофизиология человека.-— JL: Наука, 1988.— 667 с.

148. Микиртумов Б.Е., Кощавцев А.Г., Гречаный G.B. Клиническая психиатрия раннего детского возраста. — СПб.: Питер, 2001. 256 с.175; Миронов А.И. Критические периоды детства.— М., 1979.— 96 с.

149. Мирошников С.А. Межуровневые связи в организации психической, деятельности человека: Автореф. дисс. . канд. психол. наук (19.00.01).— СПб., 1996.—22 с.

150. Мозг и поведение младенца.-— М.: ИП РАН, 1993.-— 229 с.

151. Монтессори М. Разум ребёнка. — М.: «ГРААЛЬ», 1997.— 174 с.

152. Мотивация познавательной деятельности /Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской.— Л., 1972.— 117 с.

153. Мотивация учения /Под ред. Н.В.Матюхиной.— Волгоград, 1976. 112 с.

154. Мухина B.C. Близнецы. — М.: Просвещение, 1969.— 416 с.

155. Нейропсихология сегодня /Под ред. Е.Д.Хомской.—М.: Изд-во МГУ, 1995.— 232 с.

156. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. — Кн. 2. Психология образования.— М.: Просвещение, 1995.— 490 с.

157. Новинская Н.Л. Нейропсихологическая структура мнестических нарушений при задержке психического развития //Дефектология.— 1981. — № 1.—С. 21-28.

158. Обучение детей с задержкой психического развития /По ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Никашиной.— М.: Просвещение, 1981.— 119 с.

159. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления.— М.: МГУ, 1972.— 152 с.

160. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы.— М.: Тривола, 1995 — 360 с.

161. Общая психодиагностика /Под ред. А.А.Бодалева, В.А.Столина.-—М.: МГУ, 1987.—304 с.

162. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога.— М.: Просвещение, 1996.-—325 с.

163. Орлова Е.А. Формирование психологической готовности к педагогическому общению у будущих учителей: Автореф. дисс. докт. психол. наук. — М., 1998.—42 с.

164. Осипенко Т.Н. Психоневрологическое развитие дошкольников.— М.: Медицина, 1996 — 288 с.

165. Осипова А.А. Общая психокоррекция.— М.: ТЦ «Сфера», 2000.— 512 с.

166. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет /Под ред. И.В.Дубровиной, Б.С.Круглова.— М.: Педагогика, 1988. 192 с.

167. Отстающие в учении школьники: (Проблемы психического развития) /Под ред. З.И.Калмыковой, И.Ю.Кулагиной.— М.: Педагогика, 1986.— 208 с.

168. Ощепков И.В., Посыпанов О.Г. Исследование внутренней и внешней мотивации школьников к обучению // Ежегодник Российского психологического общества.— Т. 4.— Вып. 2.— Ярославль, 1998.— С. 155.

169. Павлий Т.Н. Некоторые подходы к изучению и коррекции эмоциональной сферы детей с ЗПР // Дефектология— 2000. — № 4. — С. 36-42.

170. Павлов И.П: Полное собрание сочинений.— М., 1951. — Т. 3. — Кн.2.—439 с.

171. Павлова А.Д. Дневник матери. Записки о развитии ребенка от рождения до 6 '/г лет.— М.: Гос. изд-во, 1924.— 187 с.

172. Пако С. Строение психологических особенностей человека // Основы геронтологии /Под ред. А.Бинэ. — М., I960. С. 5-15.

173. Переслени Л.И;, Мастюкова Е.М. Задержка психического развития: вопросы дифференциации и диагностики // Вопр. психологии.— 1989. — № 1.—С. 55-62.

174. Пермякова В.А. Индивидуально-типические особенности обучаемости младших школьников в норме и; при отклонении в развитии.-— Иркутск, 1979.—87 с.

175. Пиаже Ж. Избранные психологические труды.— М.: Просвещение, 1969.— 569 с.203; Практикум по экспериментальной и прикладной психологии /Под ред.

176. А.А.Крылова.— Д.: Изд-во ЛГУ, 1990 — 272 с. 2041 Практическая психология образования /Под ред. И.В.Дубровиной.— М.: ТЦ «Сфера», 1997.— 528 с.

177. Принцип развития в психологии /Под ред. Л.И.Анцыферовой.-—М.: Наука, 1978.—368 с.

178. Проблема индивидуальности в онтопсихологии /Под общ. ред. А.А.Крылова, Е.Ф.Рыбалко.-— СПб.: СПбУ, 1993— 123 с.

179. Проблема развития мозга и влияния на него вредных факторов/Под ред. Б.Н.Клосовского.-—М.: Медицина, 1960.— 239 с.

180. Проблемы диагностики умственного развития учащихся /Под ред.

181. И.Калмыковой.— М.: Педагогика, 1975.— 207 с.

182. Психологические исследования, посвященные 85-летию со дня рождения Д.Н.Узнадзе. — Тбилиси: «Мецниереба», 1973.— 403 с.

183. Психологические проблемы неуспеваемости школьников /Под ред. Н.А.Менчинской.—М.: Педагогика, 1971.—272 с.

184. Психология. Словарь /Под общ. ред. А.В.Петровского, М:Г.Ярошевского. — М.: Политиздат, 1990. — 494 с.

185. Психология одаренности детей» и подростков /Под ред. Н.С.Лейтеса,-— М.: Изд. центр «Академия», 1996.— 416 с.

186. Пускаева Т.Д. Об изучении? специфики структуры познавательной; деятельности детей с задержкой;психического развития?// Дефектология. —1980.—№3.—С. 10-18.214; Развитие личности ребенка /Пер. с англ.-— М.: Прогресс, 1987.-— 272 с.

187. Развитие1 мозга? ребенка /Под ред. С.А.Саркисова.-— Л.: Медицина; 1965.—396 с.216; Развитие ребенка /Пер. с англ. /Под ред. А.В.Запорожца и Л.А.Венгера. —М.: Просвещение, 1968.-— 192 с.

188. Разенкова Ю.А. Игры с детьми младенческого возраста. М.: Школьная пресса, 2000.-160 с.

189. Разживина Г.Н. Индивидуальная оценка состояния здоровья и коррекция его» нарушений! у школьников с задержкой психического? развития: Автореф. дисс. канд. мед. наук.— Нижн. Новгород, 1993.—19 с.

190. Раттер М. Помощь трудным детям /Пер. с англ.-—М.: Прогресс, 1987.— 424 с.

191. Регуш Л.А. Прогнозирование целей, следствий и способов деятельности учащимися разного возраста (от 9 до 18 лет) // Проблема развития познавательных способностей. Л.: J11 НИ, 1983.— С. 45-59.

192. Регуш Л.А. Наблюдение в практической психологии (характеристики, методики, упражнения).-—СПб.: Образование, 1996.— 148 с.

193. Регуш Л:А. Психология? прогнозирования: способность, ее развитие и диагностика.-— Киев, 1997.— 88 с.

194. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности /Пер. с нем.— М.: Мир, 1994.— 320 с.

195. Рогов В.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М:: Владос, 1995. - 529 с.

196. Розенгарт-Пупко Г.JI. Формирование речи у детей раннего возраста.— М.: Изд-во АПН РСФСР, Л 963.— 95с.

197. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. —М:, 1959. -354 с.

198. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. — М;, 1957.— 328 с.

199. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.— М.: Педагогика, 1989.— Т. Г.—488 с.

200. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.— М.: Педагогика, 1989.— Т. II. —328 с.

201. Рубинштейн С .Я. Экспериментальные методики патопсихологии: и опыт их применения, (практическое руководство).— СПб.: ЛЕНАТО, 1998.— 168 с.

202. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология.— Л.: ЛГУ, 1990.—256 с.

203. Саудин Р. Психологическая готовность к обучению младших школьников-иностранцев: Автореф. дисс. . канд. психол. наук (19.00.07).1. М., 1997.—21 с.

204. Северцов А.Н. Морфологические закономерности эволюции.— М.; Л., 1939.— 198 с.

205. Светлов П.Г. Физиология (механика) развития.— Л.: Наука, 1978.—Т. I, 2.—279 с.

206. Семенов И.Н. Системный подход к изучению организации продуктивного мышления // Исследование проблем творчества /Отв. ред. Я.А.Пономарев. — М.: Наука, 1983 — С. 27-62.

207. Семенович А.В., Умрихин С.О., Цыганок А.А. Нейропсихологический анализ школьной неуспеваемости среди учащихся массовой школы // Журнал высшей нервной деятельности им. И.С.Павлова.— 1992.— Т. 42.1. Вып. 4.—С. 655-663.

208. Сергиенко Е.А. Антиципация в раннем онтогенезе человека.— М.: Наука, 1992.— 142 с.

209. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии.— СПб.: Социально-психологический Центр, 1996.— 349 с:

210. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. — М.: Изд-во МГУ, 1985.— 188 с.

211. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития.— Минск: Народна асвета, 1989.-— 64 с.

212. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика.-— М.: Просвещение, 1976.— 350 с.

213. Словарь-справочник по психологической диагностике / Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М.; отв. ред. С.Б.Крымский.— Киев: Наукова Думка, 1989.-— 200 с.

214. Современные подходы к болезни Дауна /Под ред. Д.Лейна, Б.Стэтфорда.— М;: Педагогика, 1991.-—336 с.

215. Соколов Е.Н. Нейронные механизмы памяти и обучения.—М.: Наука, 1981.—140 с.

216. Солсо Р.Л. Когнитивная психология.—М:: Тривола, 1996.-— 600 с.

217. Соотношение биологического и социального в человеке.-— М.: Просвещение, 1975.-— 856 с.

218. Соотношение биологического и социального в развитии человека.-—М., 1974.—168 с.248; Станчинская Э.И. Дневник матери.— М;, 1924.—215 с.

219. Степанова Е.И; Умственное развитие и обучаемость взрослых.— Л.,1981250. Степанский В.И. Влияние мотивации достижения успеха и избегания неудачи на регуляцию деятельности // Вопр. психологии.— 1981. — № 6.— С. 59-74.

220. Стрекалова Т.А. Особенности операции классификации у дошкольников с задержкой психического развития // Дефектология.-— 1981.— № 5.— С. 62-70.

221. Стрекалова Т.А. Формирование логического мышления у дошкольников с задержкой психического развития: Автореф. дисс. . канд. психол. наук (19.00.10).— М., 1982.— 23 с.

222. Строганова Т.А., Орехова Е.В. Психофизиология индивидуальных различий в младенчестве: современное состояние проблемы // Вопр. психологии.— 1998. — № 1— С. 128-145.

223. Структурно-функциональная организация развивающегося мозга / Д.А.Фарбер, Л.К. Семенова, В.В. Алферова и др.— JI.: Наука, 1990.—198 с.

224. Су Соколова И. А. Генезис интеллектуальной активности.— М., 1985.— 27 с.

225. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. — М.: Медгиз, 1965. — Т. III.- 333 с.

226. Сухобская F.C. Мотивационно-ценностные аспекты познавательной деятельности человека: Автореф. дисс. . докт. психол. наук (19.00.07).— Л., 1975.—51 с.

227. Сухова Т.С., Строганов В.И. Природа: Введение в биологию и экологию: Учебное пособие. 5 класс. — М.: Вентана- Граф, 2000.

228. Сухова Т.С. Современные методы обучения в биологии. — М.: 1998.

229. Такман Б.У. Педагогическая психология: от теории к практике. —М.: ОАО Издательская группа «Прогресс», 2002.— 572 с.

230. Телегина Э.Д., Богданова Т.Г. О влиянии значимости мотива на процесс решения мыслительных задач // Вопр. психологии. — 1980. — № 1.— С. 121-124.

231. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. — М.: Изд-во МГУ, 1969.— 304 с.

232. Тихомиров O.K. Психология мышления.— М.: Изд-во МГУ, 1984.— 272 с.

233. Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. М.: Медицина, 1986.— 255 с.

234. Тригер Р.Д. Психологические особенности общения младших школьников с ЗПР//Дефектология.— 1989.—№ 5. — С. 7-14.

235. Тупоногов Б.К. Коррекционная направленность методов обучения детей с нарушением развития // Дефектология.— 2001. — № 3.— С. 15-18.

236. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования — М., 1966.— 451 с.

237. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с ЗПР. — М., 1984.— 180 с.

238. Ухтомский А.А. Очерк физиологии нервной системы //Собр. соч. — М.; JI-, 1954. —Т. IV.—232 с.

239. Фарбер Д.А., Корниенко И.А., Сонькин В.Д. Физиология школьника.— М.: Педагогика, 1990.— 64 с.

240. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. — М.: Международная педагогическая академия, 1995.— 368 с.

241. Фигурин Н.Л., Денисова М.П. Этапы развития поведения ребенка в возрасте от рождения до 1-го года.— М.: Медгиз, 1949.—104 с.

242. Физиология развития ребенка /Под ред. В.И.Козлова, Д.А.Фарбер.— М.: Педагогика, 1983.-—296 с.

243. Философская энциклопедия М., 1964.—Т. 3.

244. Фишман М.Н. Интегративная деятельность мозга детей в норме и патологии. — М.: Педагогика, 1989.-—144 с.

245. Фишман М.Н., Лукашевич И.П., Мачинская Р.И. Особенности функционального состояния мозга детей с задержкой психического развития // Дефектология.— 1998. — № 1.— С. 24-29.

246. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя.— М.: Просвещение, 1991.— 288 с.

247. Функции лобных отделов мозга /Под ред. А.Р.Лурии, Е.Д.Хомской.— М.: Наука, 1981—281 с.

248. Хамаганова Т.Г. Влияние факторов внешней среды и наследственности на морфофункциональное развитие детей и подростков на ранних этапах онтогенеза: Автореф. дисс. . канд. мед. наук. — М., 1979.-22 с.

249. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность /Пер с нем.; под ред. Б.М.Величковского.— М.: Педагогика, 1986.— Т. 1. — 408 с.

250. Худик В;А. Онтогенетический аспект психологической диагностики и коррекции аномального развития (на материале исследования детей и подростков).—Санкт-Петербург: Образование, 2000.—300с.

251. Цветкова JI.C. Введение в нейропсихологию и восстановительное обучение.— М;: Московский психолого-социальный институт, 2000.— 148 с.

252. Цымбалюк А.Н. Особенности познавательной активности младших школьников с пониженной обучаемостью: Автореф. дисс. канд. психол. наук (19.00.07).— М., 1974.— 20 с.

253. Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности.— Ярославль, 1991.— 51 с.

254. Шадриков В:Д. Деятельность и способности.—М:,1984.—320с.

255. Шадриков В;Д. Психология деятельности и способностей человека.— М.: Логос, 1996.— 320 с.

256. Шай К. Уорнер. Интеллектуальное развитие взрослых // Психол. журнал.— 1998.— Т. 19. — № 6.— С. 72-88.

257. Шардаков М.Н. Мышление школьника.— М.: Учпедгиз, 1963.— 255 с.

258. Шапиро Я., Чистович И. Руководство по оценке уровня развития детей от 1 года 2 месяцев до 3 лет 6 месяцев по русифицированной шкале RCDI-2000. С-Пб.: Институт раннего вмешательства, 2000г.

259. Шахнарович A.M., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики (на материале онтогенеза).— М.: Наука, 1990.— 165 с.

260. Шевченко Ю.Г. Развитие коры мозга человека в свете онто-филогенетических отношений.— М.: Медицина, 1972.— 255 с.

261. Щелованов Н.М. Ясли и дома ребенка. Задачи воспитания.— М., 1960.

262. Шипицина Л.М. Нейропсихологический аспект диагностики детей в процессе: коррекционно-развивающего обучения // Дети с проблемами в развитии: исследования и коррекция.— СПб., 1999.— С. 98-113.

263. Школа и психическое здоровье учащихся; /Под ред. С.М. Громбаха.— М.: Медицина, 1988.—272 с.

264. Штерн В. Психология раннего детства; до 6 летнего возраста.— Петроград, 1922 — 280 с.

265. Штофф В.А. Моделирование и философия.— М.; Л., 1966.299. Шуаре М.О. Нарушения! интеллектуальных процессов; при; локальныхпоражениях мозга: Автореф. дисс. . канд. психол. наук (19.00.01).—М., 1979.—24 с.

266. Щукина Г.И. Проблема; познавательного интереса в педагогике.—М.: Педагогика, 1971.— 3 52*с.

267. Эймас П. Восприятие речи в младенческом=возрасте //В мире науки.-— 1985. —№3.—С. 12-19.

268. Эльконин Д.Б, Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии обучения и воспитания /Под ред. Г.С.Костюк, П.Ф.Гамата.-— Киев, 1961.—С. 10-15.

269. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопр. психологии.— 1971. — № 4.— С. 6-20.

270. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология, обучения. — М.: Просвещение, 1992.

271. ЭсауловА. Ф. Психология решения задач. М.: Высшая школа, 1972.— 216 с.

272. Юркова И.А. О некоторых клинических особенностях психического инфантилизма // Дети с временными задержками развития.— М., 1971.— С. 25-30.

273. Юрчук В.В. Современный словарь по; психологии.— Минск: «Современное слово», 1998.—768 с.

274. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. — М., 1969.— 317 с.

275. Яременко Б.Р., Яременко; Л.Б., Горя и нова Т.Б. Минимальные дисфункции головного мозга у детей.-— СПб.: Салит-Медкнига, 2002.— 128 с.

276. Ясюкова JI.A. Оптимизация обучения; и; развития детей с ММД. Диагностика и компенсация? минимальных мозговых дисфункций. Методическое руководство.-—СПб.: ГП «Иматон», 1997.-— 80 с.

277. Baltes P.B., Kliegl R. Further testing of limits of cognitive plasticity: negative age differences in a memory skill are robust // Developmental Psychol.-- 1992; V.28. P. 121 -125.

278. Banks M.S., Aslin R.N., Letson R.D. Sensitive period for the development of human binicular vision // Science.—1975—V. 190.—№4215.—P.675.

279. Bateson, P. How do sensitive periods arise and what are they for? // Animal Behavior.—1979.—V.27.-P.470-486.

280. Blakemore C., Garey L.J., Vital Durand F. Reversal of physiological effects of monocular deprivation in monkeys.—J. Physiol.(L.), 1978, v.276, №1, p.47-49.

281. Blasdel G., Pettigrew J. Effect of period visual experience on cortical; recovery from the effects of unilateral eyelid suture in kittens.—J. Physiol. (L.), 1978, v.274, p.601-619.

282. Bornstein M. (ed.). Sensitive periods in development: Interdisciplinary perspectives. Hillsdale, New Jersey, London: Lawrence Erlbaum Assotiates, Publishers, 1987. XYII 290p.

283. Bredley, R.H., Caldwell, B.M., Elardo, R. Home environment, social class, and mental test performance // Journal of Educational Psychology.—1977.—V 69.—P.697-701.

284. Bronfenbrenner U. The ecology of human development. Cambridge, MA: Harvard University press, 1979.

285. Critical Periods.- In: Benchmark Papers in Behavior. Ed. by J.P. Scott. Stroudburg, Pensilvania, 1978, v. 12.

286. Elliot, A.J. Child language. Cambridge: Cambridge University Press, 1981.323; Freeman R.D. Visuomotor restriction of one eye in kittens reared withalternate monocular deprivation.—Exp. Brain. Res., 1978, v.33, №1, p.51-63.

287. Gottlieb J. the role of experience in the development of behavior and the nervous system // Neural andbehavioural specificity.- N.Y., 1976. P.307-325.

288. Gross M., Wilson W. Minimal brain disfunction. New York, 1974. 206 p.

289. Harlow, H.F., & Harlow, M.K. Learning to love // American Scientist, 1966,V.54, p.244-272.

290. Hubel D., Wiesel T. The period of susceptibility to the physiological effects of unilateral eye closure in kittens.—J. Physiol., 1970,v.206, p.419-436.

291. Kagan J.The nature of the child. N.Y.: Basic Books, 1984.

292. Keating D. Thinking processes in adolescence // J. Adelson (Ed.), Handbook of adolescent psychology. NY: John Wiley, 1980.

293. Kinsbourn M. Mechanism of hemispheric interaction in man // Hemispheric disconnection and cerebral function. Springfield, 1974.

294. Kitchen W., Doyle Z., Ford W., et al. Very low birth weight and growth to Age 8 years // Amer. J. Dis. Child.—1992.—Vol.146, №1.—P.46-50.

295. Lund R.D. Development and Plasticity of the Brain. N.Y., 1978.

296. Moetz H. Some implications of the critical period hypothesis.—Ann., N.Y., Acad. Sci., 1973, v.223, p/144-147.

297. Nahas A., Krynski E. Discriminant analisis of EEG in children with situational, learning and impulse disorders // Neuropsychobiology. 1978. V.4, №2. P.74-85.

298. Neisser U. General, Academic, and artificial intelligence// the Nature of Intelligence / L.B. Resnick (Ed.). Hillsdaie (N.J;): Eribaum, 1976.

299. Nelson C.A. The recognition of facial expression in the first two years of life: mechanism of development// Ghild development. 1987.—V.58.—P.889-909.

300. Nuttin J. Motivation and reward; in human learning: a cognitive aproach // Handbook of learning and cognitive processes. V 3. N. Jersy, 1976. P247-282.

301. Papousek H., Papousek M. Sharing emotionality and sharing a microanalytic approach to parent-infant communication // Measuring emotions in infant and children / Ed. by C.Izard, P.Read.—Cambridge: Cambridge University Press, 1987. —H.2-36.

302. Rosenblatt J.S. Sensitive periods in development: a problem of continuity / discontinuity in development; XXI Intern. Congr. Psychol. — Paris, 1976.

303. Scoot J.P. The process of primary socialization in canine and human infants // Monogr. Soc. Res. Child Develop. 1963.Vol.28.P. 1-47.

304. Smith D.C., Spear R.D., Kratz K.E. Role of visual experience in post-critical period reversal of effects of monocular deprivation in cat striate cortex—J. Сотр. Neurol., 1978, v. 178, №2, p.317-327.

305. Starkey D.P., Spelke E.S., Gelman R. Detektion of intermodal numerikal correspondences by human infants // Science.-l983.-v.222.-№4591.-P.179-l81.

306. Tanner J. Physiological development//Carmichaer s manual of child psychology. N.Y., 1970. P.31-46.

307. Terminology of special education. — UNESCO, Paris.—1983.—167p.

308. Wender P. The minimal brain dysfunction in children // J. nerv. ment. Dis. -1972.—Vol.155, №1.—P.55-71.по Б.Мейер-Пробстродовые тпа«мы•1

309. Модель действия и взаимодействия факторов риска, отягощающих и защитных факторов (Werner Е.Е., 1985)

310. Уязвим 1 + эсть Г ' , + г + Ада г 1тация ^/Преодоление

311. АНКЕТА СКРИНИНГОВОЙ ДИАГНОСТИКИ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

312. Необходимое подчеркните, недостающее впишите)1. ФИО обследуемого:

313. Дата рождения: " i19г.лет Пол ребенка: (мужской, женский)

314. Дата обследования: ""199*г.1. ОСНОВНЫЕ СВЕДЕНИЯ О СЕМЬЕ

315. В какой семье проживает: (в полной, в неполной, без семьи). Состав семьи (подчеркните) (мать) (отец) (сын) (дочь) (бабушка) (дедушка). Полож. среди братьев и сестер: (младший, средний, старший).

316. Изменения* в составе семьи: (не было, до рождения), после рождения). От какого брака ребенок: (от 1-го, от 2-го,и т.д.)

317. Имеет ли собственный уголок, комнату: (имеет, не имеет).

318. Отношения в семье: (добродушные, конфликтные, с аффектами).2. ДЕПРИВАЦИЯ

319. Кем воспитывался ребенок до года: (мама, няня, дом малютки).

320. Кем воспитывается в настоящее время: (мама, няня, дом малютки).

321. Желанный ли ребенок в семье: (желанный, нежеланный).

322. ОСНОВНЫЕ СВЕДЕНИЯ О МАТЕРИ»1. ФИО матери:

323. Дата рождения матери: " "19г. Сколько лет было на момент рождения ребенкалет

324. Профессия матери:. Вредность профессии.1. ДАННЫЕ АНАМНЕЗА

325. НАСЛЕДСТВЕННОСТЬ ПО ЛИНИИ МАТЕРИ

326. Наличие хронических заболеваний нервной системы: (нет, есть (какие))

327. Наличие эндокринных заболеваний (сахарный диабет),: (нет, да).

328. Пристрастие к спиртному: (отсутствует, незначительное, сильное, зависимое).

329. Курение: (отсутствует, незначительное, сильное, зависимое).

330. Употребление наркотиков: (отсутствует, незначительное, сильное, зависимое).5. ОСНОВНЫЕ СВЕДЕНИЯ ОБ ОТЦЕ1. ФИО отца:

331. Дата рождения отца: ""19г. Сколько лет было на момент рождения ребенка "лет

332. Профессия отца:. Вредность профессии ;.

333. НАСЛЕДСТВЕННОСТЬ ПО ЛИНИИ ОТЦА

334. Наличие хронических заболеваний нервной системы: (нет, есть (какие))

335. Наличие эндокринных заболеваний (сахарный диабет),: (нет, да).

336. Пристрастие к спиртному: (отсутствует, незначительное, сильное, зависимое).

337. Курение: (отсутствует, незначительное, сильное, зависимое).

338. Употребление наркотиков: (отсутствует, незначительное, сильное, зависимое).

339. КАК ПРОТЕКАЛА БЕРЕМЕННОСТЬ

340. Были ли инфекции: (нет, да (какие)).

341. Были ли травмы: (нет, да (какие)).

342. Были ли психотравмы: (нет, тревога, семейные конфликты, конфликты на работе).

343. Чем закончились предыдущие беременности: (беременности не было, мед. аборт, аборт по мед. показаниям, мертворождение),

344. Не было ли резус-конфликта: (не было, был).8. КАК ПРОТЕКАЛИ РОДЫ

345. Роды в срок или нет: (доношенный, недоношенный, переношенный).

346. С чего начались роды: (схватки, схваток не было, отошли воды, кровотечение).

347. Характер и протяженность родов: (нормальные, стремительные, затяжные, с механической помощью, кесарево сечение плановое, кесарево сечение срочное, вакуум-экстрактор).

348. КАК ПРОТЕКАЛ ПОСЛЕРОДОВОЙ ПЕРИОД

349. Цвет кожи после рождения: (розовый, красным, синюшный, белый). Была ли желтуха после рождения: (не было, была).

350. Сразу ли закричал ребенок: (сразу, не сразу).

351. Оценка по шкале Лпгар: (9-10 баллов, 8-7 баллов, 6 баллов, 5 баллов и ниже).

352. Рост на момент рождения см.: "" Вес на момент рождения [кг]: ""

353. Когда приложили к груди: (1-е сутки, 2-е сутки, 3-е сутки и далее).

354. Наличие послеродовых осложнений: (нет, стафилококк, энцефалопатия, органические нарушения ЦНС, другое).

355. Заболевания в родильном доме: (не было, были какие)).

356. Вскармливание: (естественное, искусственное, "срыгивание").

357. Прибавка в весе в первые месяцы: (поправлялся, похудел).

358. Как приспособился к режиму сна: (спал спокойно, спал беспокойно, часто кричал, путал день с ночью).

359. РАЗВИТИЕ ПСИХОМОТОРИКИ НА 1-ом ГОДУ ЖИЗНИ

360. Когда начал держать голову: (1,5 месяца, до месяца, после 3-х месяцев).

361. Когда начал самостоятельно ходить: (в 11-13 месяцев, до 10 месяцев, после 14 месяцев).

362. Часто ли падал: (не падал, падал часто).

363. К ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ НА 1-ом ГОДУ ЖИЗНИ?

364. Первая улыбка: (до 6 месяцев, после года).

365. Оживлялся ли, когда подходили к ребенку: (да, после 6 месяцев).

366. Откликался ли на ласку: (да, нет).

367. Разборчив ли ребенок в питании: (нет, да).

368. V. РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ НА 1-ом ГОДУ ЖИЗНИ !

369. Реакция на звуки: (да, нет).

370. Реакция на голос: (да, нет).

371. Восприятие слов: (2 месяца, 4 месяца, 6 месяцев, 8 месяцев и более).

372. Гуление: (4 месяца, 6 месяцев, 8 месяцев и белее).

373. Когда появились первые лепетные слова: (5-6 месяцев, 7-8 месяцев, 10-12 месяцев, 12 месяцев более).

374. Сколько зубов было к концу года: (8 зубов, менее 8 зубов). 3. СОМАТИЧЕСКИЙ СТАТУС 1-го ГОДА ЖИЗНИt

375. Л Инфекции на первом году жизни:32 Травмы на 1-м году жизни:

376. Случаи госпитализации на 1 -м году жизни:4; РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ 2-3-го ГОДА ЖИЗНИ!

377. Понимал ли обращенную к нему речь: (да, нет).

378. Выполнял ли инструкции, просьбы: (да, нет).43 Первые слова

379. Много ли говорил слов: (много, заикался, мало, не говорил).

380. ПСИХОПАТОЛОГИЧЕСКИЕ РЕАКЦИИ 2-3-го ГОДА ЖИЗНИ;

381. Испытывает ли тревогу, страхи: (не испытывает, тревога, ночные страхи, страхи вообще).

382. Как засыпает (сам, с чьей-либо помощью, качается из стороны в сторону, др.)1. ДОШКОЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ

383. ДОШКОЛЬНАЯ СОЦИАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ!6. 1 Какие детские учреждения посещал: (сад-ясли, не посещал, специализированный сад).

384. Посещал дет. учреждение охотно с первого дня: (да, плакал первый .месяц, отказывался идти).а) если не посещал детское учреждение, то по какой причине:б) если посещал детское учреждение, то с какого возраста:

385. РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ В ДОШКОЛЬНОМ ПЕРИОДЕ

386. Состояние слуха: (норма, слухопротез, тугоух:, глухота).

387. Мог ли заучить стихи: (мог, с трудом, сразу же забывал).

388. Активно ли пользовался речью: (дома и в саду, не активно, только дома; аутичен).

389. РАЗВИТИЕ ИГРОВОГО ПРОЦЕССА В ДОШКОЛЬНОМ ПЕРИОДЕ

390. Какие игры предпочитал: (спокойные занятия; подвижные игры, разрушающий хар-р игры).

391. Практиковалась ли совместная работа с ребенком: (да, нет).

392. Кого лучше слушался ребенок: (родителей, воспитателей, прохожих на улице).

393. Особенности игровой деятельности: (творческий характер игры, игра в одиночестве, однообразный характер игры, отсутствие игры).

394. ПСИХОПАТОЛОГИЧЕСКИЕ РЕАКЦИИ В ДОШКОЛЬНОМ ПЕРИОДЕ

395. Не страдал ли ночным недержанием мочи: (не страдал, страдал).

396. Испытывает ли тревогу, страхи: (не испытывает, тревога, ночные страхи, страхи вообще).

397. СОМАТИЧЕСКИЙ СТАТУС В ДОШКОЛЬНОМ ПЕРИОДЕ

398. Простудные заболевания на 2-3- м году жизни:

399. Инфекции в дошкольном периоде:

400. Травмы в дошкольном периоде:

401. Психотравмы в дошкольном периоде:

402. Интоксикации в дошкольном периоде:

403. Случаи госпитализации в дошкольном периоде:1. ШКОЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ21." АДАПТАЦИЯ К ШКОЛЕ В каком возрасте поступил в школу:

404. Легко ли адаптировался к школе: (ходил с желанием, не хотел учиться, часто плакал, жаловался на гол. боли, появились неуд, оценки, утратил интерес к учебе, отказывается отвечать у доски).

405. Была ли смена школы и по какой причине: (пет, переезд семьи, по неуспеваемости, социальный конфликт).

406. Выполнение домашних заданий: (вып. самостоятельно, с помощью родителей, удлинение времени приготовления уроков, отказывается от подготовки уроков).

407. Данные в "Анкете опроса учителей'')

408. В речи не произносит некоторые звуки, в тетрадях делает много ошибок, при чтении (пропускает звуки, читает медленно).

409. Испытывает трудности при решении ; задач: (не: понимает условия? задач, неправильно повторяет условие, другое).

410. ЭМОЦИОНАЛЬНО-ХАРАКТЕРОЛОГИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ

411. Отношения со сверстниками, учителями по вашему мнению: (добродушные, крайняя робость, равнодушие, конфликтует, агрессивность, отвергался окружающими, другие проблемы).

412. Состояние ребенка можно охарактеризовать как: (спокоен, взволнован, печален, тоскует, скорбит, обидчив, раздражителен).

413. ПСИХОПАТОЛОГИЧЕСКИЕ РЕАКЦИИ

414. Испытывает ли тревогу, страхи: (не испытывает, тревога, ночные страхи, страхи вообще, навязчивые мысли).

415. Не страдает ли ночным недержанием мочи, кала: (нет, да).

416. Имеет ли вредные привычки: (нет, грызет ногти, вырывание волос, онанизм, мучение животных).

417. АКТУАЛЬНЫЕ ПЕРИОД РАЗВИТИЯ

418. АДАПТАЦИЯ К ШКОЛЕ И РАЗВИТИЕ НАВЫКОВ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ1. В какой класс ходит:

419. Успеваемость (повысилась, понизилась, на том же уровне).

420. Была ли смена класса (школы) и по какой причине: (нет, переезд семьи, по неуспеваемости, соц. конфликт).

421. По какой программе обучается (1-3, 1-4, классов компенсир. обуч., выравнивания, вспомогательный).

422. Любимые предметы, нелюбимые предметы.25. РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ

423. В речи не произносит некоторые звуки, в тетрадях делает много ошибок, при чтении (пропускает звуки, читает медленно).

424. Испытывает трудности при решении задач: (не понимает условия задач, неправильно повторяет условие, другое.

425. Рекомендована консультация специалистов: Психолога1. Логопеда1. Дефектолога1. Психоневролога

426. Для развития слухового восприятия и знакомства детей со звуками, можно использовать такие игры:- пластмассовые бутылочки с различными наполнителями: горох, песок, крупа, макароны, шарики из фольги др.;- небольшие электромузыкальные инструменты.

427. Отбор материала для коррекционных занятий осуществляется с учетом языкового развития ребенка в онтогенезе.

428. Психолог приучает ребенка выполнять односложные инструкции. Постепенно формируется коммуникативное намерение к вербальному высказыванию (сначала однословному, затем двусловному).2 блок занятий.

429. Развитие понимания* и умений: выполнять двусложные' речевые инструкции. Воспитание потребности в использовании инициативных реплик в диалоге. Предоставление ребенку и стимуляция возможностей управлять диалогом.2 блок занятий.

430. РАНЖИРОВАННЫЙ ОПРОСНИК ОТНОШЕНИЙ; ПРЕДПОЧТЕНИЙ И НЕОСОЗНАВАЕМЫХ УСТАНОВОК СУБЪЕКТА ПО ОТНОШЕНИЮ К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (МБ.КАЛАШНИКОВА)

431. Цель: выявить преобладающий; вид мотивации учебной деятельности школьника.

432. ЗАДАНИЯ, ПРЕДЛАГАЕМЫЕ ИСПЫТУЕМЫМ ДЛЯ ДИАГНОСТИКИ СПОСОБНОСТИ ПРОГНОЗИРОВАНИЯ

433. Установить причинно-следственную связь.

434. Представь себе, что в Новгороде (на берегу реки) предполагается построить завод. К каким последствиям это может привести? И почему?

435. Составить план предстоящей деятельности.

436. Представь себе, что завтра ты пойдёшь с классом в поход. Составь план подготовки в поход.

437. Выдвижение и анализ гипотез.

438. Каким ты представляешь себя в будущем? Почему именно таким?

439. Актуализация и реконструкция прошлого опыта.

440. Почему нужно бережно относиться к книге? К чему приводит плохое обращение с книгой?

441. КОНТРОЛЬНЫЙ ТЕСТ ПО ИСТОРИИ ДРЕВНЕГО МИРА (5 КЛ.)

442. Какую из стран Древнего Востока называли страной двух рек:а) Китай;б) Египет;в) Месопотамию?

443. Первые государства в Междуречье возникли:а) во II тыс. до н.э.;б) в IV тыс. до н.э.;в) в III тыс. до н.э.?

444. Какой материал использовали жители Древнего Междуречья для записей:а) бумагу;б) глиняные таблички;в) папирус?

445. Когда правил в Вавилоне царь Хаммурана:а) с 1792 по 1750 г. до н.э.;б) с 1850 по 1802 г. до н.э.;в) с 1740 по 1720 г. до н.э.?

446. Какая система письменности стала основой современных европейских алфавитов:а) древнеегипетские иероглифы;б) финикийский алфавит;в) древнееврейский алор?

447. С какими странами поддерживал отношения царь Соломон:а) с Египтом, Аравией, Ливаном;б) с Вавилоном, Индией, Китаем;в) с Римом, Урарту, Спартой?

448. Какими орудиями труда пользовались в Египте во времена строительства пирамиды Хеопса:а) медными;б) бронзовыми;в) железными?

449. Какой металл научились обрабатывать ассирийские ремесленники в X в. до н.э.:а) медь;б) железо;в) бронзу?

450. Какая армия в VIII в. до н.э. была самой многочисленной и сильной:а) ассирийская;б) персидская;в) римская?

451. Ю.На берегах каких рек возникли первые поселения индийцев:а) Хуанхэ и Янцзы;б) Инда и Ганга;в) Тира и Евфрата?

452. G какой целью строилась Великая китайская стена:а) чтобы обезопасить страну от кочевников;б) чтобы продемонстрировать могущество династии Цинь;в) чтобы воспрепятствовать побегам непокорных рабов?

453. Тонковые шелковые ткани впервые научились изготавливать в Китае. А- какие ткани стали делать в Древней Индии:а) из хлопка;б) парчовые;в) атласные?

454. Чем закончилась битва у Фермопил:а) победой афинян;б) разгромом персов;в) сдачей Афин?

455. М.Какой из греческих полисов возглавил объединение, вошедшее в историю как морской союз:а) Афины;б) Херсонес;в) Спарта?

456. На каком языке разговаривали обитатели греческих колоний в Южной Италии:а) на латыни;б) на греческом;в) на итальянском?

457. В какой из древних поэм подробно описывается осада Трои:а) в «Иллиаде»;б) в «Одиссее»;в) в «Энеиде»?