Возрастно-половые особенности эмоциональности школьников 9-17 лет и ее восприятие учителями

Пономарева, Марина Сергеевна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Возрастно-половые особенности эмоциональности школьников 9-17 лет и ее восприятие учителями

Автореферат

Автор научной работы: Пономарева, Марина Сергеевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Возрастно-половые особенности эмоциональности школьников 9-17 лет и ее восприятие учителями"

На правах рукописи УДК159.952.1

ПОНОМАРЕВА МАРИНА СЕРГЕЕВНА

ВОЗРАСТНО-ПОЛОВЫЕ ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ 9-17 ЛЕТ И ЕЕ ВОСПРИЯТИЕ УЧИТЕЛЯМИ

Специальность: 19.00.13 - психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Санкт-Петербург

2005

Работа выполнена на кафедре психологии развития и образования государственного образовательного учреждения высшего профессионального образовании «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена»

Научный руководитель: доктор психологических наук,

профессор Ильин Евгений Павлович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор Марищук Владимир Лаврентьевич

кандидат психологических наук, доцент Сырицо Татьяна Геннадьевна

Ведущая организация: Петрозаводский государственный

университет

Защита состоится «18» октября 2005 г. в 30 часов на заседании Диссертационного совета Д.212.199.18 по присуждению ученой степени доктора психологических наук в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, дом 48, корпус 11, ауд. 37

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке РГПУ им. А.И. Герцена.

Автореферат разослан 2005 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета кандидат психологических наук, доцент

Н.ЛСомова

136 ю

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Современная система российского образования претерпевает множество изменений. Все более возрастающие нагрузки учащихся и самих учителей обостряют проблему повышения эффективности учебной деятельности, в частности определения тех условий и средств, которые будут способствовать оптимизации учебного процесса. Оптимизируя процесс воспитания и обучения, обеспечивая индивидуальный подход к детям, нельзя не учитывать эмоциональные особенности личности ребенка, влияние эмоциональной сферы на познавательную и учебную деятельность.

Какие условия и детерминанты ни определяли бы жизнь и деятельность человека - психологически "действенными они становятся лишь в том случае, если им удается проникнуть в сферу его эмоциональных отношений. «Значение эмоций (как формы психического отражения) и эмоциональности (как индивидуально-устойчивого свойства) в регуляции деятельности определяется, прежде всего тем, что ими в зависимости от наличных потребностей, текущей мотивации и всего прошлого опыта субъекта выполняется функция субъективной оценки внешней стимуляции. Эмоции выступают в качестве важнейшего фактора уже на этапе первичной ориентировки в условиях необходимой предпосылки любой деятельности» (А. Е. Олыпанникова, И. В. Пацявичус, 1981).

Эффективность самого обучения, как показывают многочисленные психологические и педагогические данные, в большей мере зависит от того, как ребенок эмоционально относится к предложенному заданию, как он переживает свои успехи и неудачи, какое эмоциональное отношение у него сложилось к учителю и т.д. Исследования отечественных и зарубежных психологов (П.К. Анохин, В.К. Вилюнас, А.Е. Олыпанникова, К. Изард, Я. Рейковский, П.В. Симонов, В.Л. Марищук и др.) показали, что положительные эмоции обеспечивают своеобразную настроенность на решение той или иной задачи и в жизненной ситуации, и в ситуации профессиональной или учебной деятельности. В определенных условиях и отрицательные эмоции (неудовлетворенность собой, стыд за незнания, за неоправданные ожидания) оказывают стимулирующее влияние, порождая поиск новых способов деятельности, обеспечивающих достижение успеха, адекватный уровень самореализации.

Известно, что одним из важнейших критериев эффективности общения, в том числе и педагогического, помимо выработки общего смысла, является возможн коммуникации», т.е.

способность выражать свои собственные эмоции и понимать эмоциональное состояние партнера. Несмотря на «знакомость» и, в общем, обыденность таких понятий как радость, злость, печаль, страх, существуют трудности в определении этих состояний, т.к. каждый человек вкладывает свой смысл при их описании, каждый по-разному выражает эмоции и регулирует их. Прогнозирование человеком своих эмоциональных состояний влияет на социальное поведение человека, т.к. всегда регулируется ожиданием тех или иных состояний от деятельности или общения.

Итак, актуальность темы исследования обусловлена:

- необходимостью комплексного анализа и недостаточной изученностью вопросов о возрастной динамике, качестве эмоциональных состояний, а также способах выражения эмоций в различные периоды школьного возраста;

- необходимостью изучения вопроса о том, как и какие особенности знаний человека об эмоциях влияют на способность распознавать собственные и чужие эмоции и прогнозировать поведение окружающих с целью профилактики и коррекции отклонений в области межличностного взаимодействия, в том числе и в сфере педагогического общения.

Цель исследования - на основе теоретического анализа и эмпирического исследования охарактеризовать возрастно-половые особенности эмоциональности школьников 9-17 лет и ее восприятие учителями.

Объект исследования - эмоциональность школьников. Предмет исследования - возрастно-половые особенности эмоциональности школьников, восприятие особенностей эмоциональности школьниками и учителями. Гипотезы:

1. Существуют особенности качественных, формально-динамических и содержательных аспектов эмоциональности в младшем школьном, подростковом и раннем юношеском возрасте.

2. Когнитивные схемы базовых эмоций имеют специфическое наполнение в каждом возрасте.

3. Существуют особенности восприятия и понимания учителями эмоциональных особенностей школьников.

Задачи исследования:

1. Изучить возрастно-половую динамику выраженности склонности к переживанию базовых эмоций.

2. Выделить типичные эмоциогенные ситуации, характерные для

школьников разного возраста.

3. Выделить возможные типы эмоциональности школьников.

4. Изучить возрастные особенности понимания эмоций (когнитивных схем эмоций).

5. Изучить особенности восприятия и понимания эмоций школьников учителями и существующие при этом ограничения.

6. Предложить рекомендации, направленные на преодоление трудностей в понимании учителями эмоций учащихся. Методы исследования: Для реализации поставленных задач

использовались методы теоретического анализа; методами исследования выступали тестирование, опрос, контент-анализ. В качестве эмпирических были избраны следующие методики: четырехмодальностный эмоциональный вопросник Л.Л.Рабинович; вопросник по эмоциональной экспрессии Л.Е.Богиной; также использовались разработанные нами анкеты: «Понимание школьниками эмоций» и «Представление учителей об эмоциональности школьников».

Достоверность выводов проверялась с помощью таких методов математической статистики как вычисление критерия %2, вычисление Т - критерий Вилкоксона, корреляционного анализа Спирмена.

Научная новизна диссертационного исследования: описаны возрастно-половые особенности склонности к переживанию эмоций каждой из модальностей: радости, гнева, страха и печали, а также особенности экспрессии данных эмоций; выделены типы эмоциональности школьников 9-17 лет;

- установлены особенности построения когнитивных схем эмоций для данной возрастной категории. Проведенный анализ позволил проследить возрастную динамику изменений в понимании эмоций для каждой из основных модальностей;

- выявлены особенности восприятия и ограничения в понимании учителями эмоциональности школьников.

Теоретическая значимость исследования:

описаны возрастные и половые особенности склонности к переживанию базовых эмоций, а также особенности когнитивных

схем эмоций на различных этапах школьного возраста

выявлены особенности восприятия и понимания учителями особенностей эмоциональности школьников.

Практическая значимость связана с возможностью использования полученных данных в работе психологической службы школы. Даны рекомендации и определены тренинговые упражнения для учителей по развитию способности понимания собственных эмоциональных состояний, свойств и качеств, а также эмоциональных особенностей других людей.

Рекомендации по использыванию результатов исследования Полученные данные могут быть использованы в работе школьных психологов, преподавателей психологии высшей школы с целью совершенствования психологической подготовки студентов педагогических ВУЗов к будущей педагогической деятельности. Результаты исследования могут быть использованы в курсе возрастной и педагогической психологии, при разработке программ повышения квалификации учителей.

Положения, выносимые на защиту:

1. В процессе возрастной динамики меняется соотношение между выраженностью базовых эмоций: радости, гнева, страха, печали.

2. Выраженность склонности к переживанию базовых эмоций выше у девочек, чем у мальчиков, независимо от возраста.

3. Когнитивные схемы базовых эмоций характеризуются своим специфичным наполнением для каждой модальности и имеют возрастную динамику.

4. В понимании учителями эмоциональности школьников существуют ограничения, мешающие адекватно воспринимать детей с разными типами эмоциональности и эффективно взаимодействовать с ними.

Апробация результатов исследования: Отдельные результаты и выводы исследования были отражены в докладах на научно-практических конференциях регионального, российского и международного уровня, которые были организованы Карельским гос. пед. университетом (г. Петрозаводск). Основные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии развития и образования РГПУ им. А. И. Герцена и кафедры педагогической психологии КГПУ. Результаты работы по исследованию возрастно-половых особенностей эмоциональности школьников 9-17 лет и их восприятия учителями отражены в публикациях.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения^ трех глав, заключения, библиографии и 6 приложений. Список литературы содержит 103 названия. В текст включены 14 таблиц, 14 рисунков. Диссертация насчитывает 127 страниц, 159 вместе с приложениями.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены его цель, объект и предмет, сформулированы гипотезы и задачи, отмечены научная новизна и практическая значимость диссертационного исследования.

1 глава - «Эмоциональность в структуре личности» -посвящена анализу литературы по теме исследования и включает в себя три параграфа.

В параграфе 1.1. дастся определение эмоциональности, рассматриваются основные характеристики эмоциональности и их связь с другими особенностями личности, а также говорится об индивидуальных аспектах эмоциональности, в связи с чем, в частности, выделяются модалъностные профили или типы. Первоначально в отечественной психологии А.Ф.Лазурский обозначил феномен, который затем стал рассматриваться как эмоциональность, он также выделил основания для характеристики эмоциональности различных людей, среди которых: возбудимость чувствований, максимальная интенсивность чувств, продолжительность чувств, взаимная согласованность чувств. Б.М.Теплов (1946), В.С.Мерлин (1973) П.Фресс (1975) рассматривали в качестве основных характеристик эмоциональности быстроту возникновения чувств и силу эмоций. В.Д.Небылицин (1971) рассматривал эмоциональность как одно из свойств темперамента. В качестве основных характеристик эмоциональности он выделяет впечатлительность, имиульсивность и эмоциональную лабильность.

А.Е.Ольшанникова под эмоциональностью понимает свойство человека, характеризующее содержание, качество и динамику его эмоций и чувств. Содержательные аспекты эмоциональности отражают явления и ситуации, имеющие особую значимость для человека. Качественные свойства эмоциональности характеризуют отношение человека к явлениям внешнего и внутреннего мира и выражаются в знаке и модальности эмоций. Первоначально она выделила три основных модальности эмоций: радость, страх, гнев.

Затем добавила к ним печаль, т.к. эта эмоция является одной из характерных для человека, и вместе с тем специфика ее переживания не сводится ни к одной из указанных эмоций. К формально-динамическим свойствам относятся особенности возникновения, протекания и прекращения эмоциональных процессов и их внешнего выражения. В формально-динамических характеристиках, в свою очередь, можно выделить две относительно самостоятельные группы, первая из них характеризует динамику эмоциональных переживаний: индивидуальный порог или сензитивность, глубину, длительность, устойчивость, частоту эмоций и т.д. Вторая группа формально-динамических параметров характеризует динамику проявления эмоций вовне: характерный для индивида набор выразительных средств, степень насыщенности поведения эмоциональными проявлениями. Таким образом, эмоциональность представляет целую систему признаков, описывающих динамику возникновения, протекания и прекращения переживания определенной модальности, которое возникает по отношению к какому-либо объекту или явлению.

На сегодняшний день в литературе представлены результаты многих эмпирических исследований, где изучается соотношение между свойствами эмоциональности и другими характеристиками личности. Установлена связь между качественными характеристиками эмоциональности и особенностями саморегуляции в деятельности (А.Е.Ольшанникова, И.В.Пацявичус, 1981); связь «синтетичности-аналитичности» в когнтивном стиле деятельности и модальностной структуры эмоциональности (А.И.Палей, 1982, 1983); связь между знаком доминирующих эмоций и особенностями интеллекта (А.Кепалайте, 1982).

О.П.Санникова (1984) констатировала связь между эмоциональностью и общительностью; В.Г Пинигиным (2002) изучены возрастно-половые особенности динамических свойств эмоциональности, показана их связь с некоторыми личностными особенностями. Т. Г. Сырицо (1997) эмоциональность изучена как профессионально-важное качество учителей.

Что касается индивидуальных особенностей эмоциональности, то их чаще всего рассматривают в связи с особенностями темперамента. Например, указывается, что каждый тип темперамента связан с определенной группой эмоций (П.В. Симонов, 1984). Б.И.Додонов (1975) выделяет типы общей эмоциональной направленности людей, главным критерием для дифференциации которых является наличие или отсутствие у

человека постоянной потребности сталкиваться с ситуациями, вызывающими определенные переживания: альтруистический, праксический, гностический, эстетический, гедонический типы. А.Е. Ольшанникова (1974), а затем А.А. Плоткин (1983) выделяют типичные комбинации индивидуальных сочетаний по трем модальностям эмоций.

Параграф 1.2. посвящен анализу литературы о возрастных особенностях эмоциональности. Авторы отмечают, что по мере взросления происходит постепенная дифференциация эмоций и появление оттенков переживания одной и той же модальности, т.е. обогащается палитра переживаний. Одновременно с этим изменяется содержание эмоций, т.е. усложняются их объекты, расширяется круг эмоциогенных ситуаций, в каждом возрасте возникают новые переживания, включенные в контекст ведущей деятельности. Также происходит постепенное формирование способности контролировать и регулировать свои эмоциональные состояния. В частности, П.М. Якобсон (1966) выделяет следующие направления развития эмоциональной экспрессии в онтогенезе: лучшее овладение нервно-мышечным аппаратом выразительности; появление большего количества оттенков выражения; экспрессия превращается из непроизвольной в относительно регулируемую, причем наиболее важно то, что она регулируется исходя из общественных правил и норм, которые определяют характер допустимости того или иного выражения чувств. Способность регуляции и контроля заключается не только в том, что приобретается навык внешне не выражать свои чувства, но и в том, что человек учится постепенно анализировать их, а также вызвавшие их причины. Приобретается также умение предвидеть ситуации, способные вызывать те или иные эмоции, и, следовательно, готовиться к ним заранее, а иногда на основе предвидения и избегать их. Благодаря развитию этих умений, а также накоплению знаний об окружающем мире с возрастом абсолютная частота эмоциональных реакций снижается. Поскольку эмоциональная сфера ребенка с годами его роста меняется (одни значимые чувства сменяются другими, появляются эмоциональные состояния нового типа, появляются новые объекты и действия, вызывающие интерес и т.д.), то она может служит показателем становления личности ребенка в процессе развития.

В параграфе 1.3. анализируются особенности развития понимания эмоций в онтогенезе. Понимание закономерностей организации и развития знаний об эмоциях имеет особое значение

для разработки проблематики социального интеллекта, для профилактики и коррекции отклонений в области межличностного взаимодействия, т.к. важно знать, как и какие особенности знаний человека об эмоциях влияют на способность распознавать собственные и чужие эмоции и прогнозировать поведение окружающих. В качестве основной единицы организации знаний об эмоциях удобной представляется когнитивная схема, предложенная Д.В. Люсиным и Н.Д.Былкиной (2000). В когнитивных схемах эмоций кристаллизуется эмоциональный опыт субъекта, его знания о причинах и проявлениях эмоций. Одной из важнейших функций схемы эмоции можно считать то, что она используется при идентификации эмоций, как чужих, так и своих. Объединяющим ядром схемы является полученное из личного опыта знание о субъективном переживании эмоции, которое интроспективно является главным, а иногда и единственным признаком, по которому человек судит о своем эмоциональном состоянии. Далее среди других признаков выделяются следствия эмоций, прежде всего их внешние проявления. К ним можно отнести выражения лица, вокальные изменения, физиологические проявления, прежде всего связанные с активностью вегетативной нервной системы, поведенческие изменения, а также изменения других психических процессов. Еще одну группу элементов схемы составляют антецеденты, т.е. то, что предшествует и, возможно, является причиной эмоции. К антецедентам относят прежде всего эмоциогенные ситуации. Следует подчеркнуть, что эмоции вызываются не ситуацией самой по себе, а ее взаимодействием с внутренними состояниями индивида и прежде всего с его целями. Таким образом, если наблюдатель представляет себе ситуацию, в которой оказался человек, его цели в данный момент и внешние проявления эмоции, то он имеет достаточно информации, чтобы сделать вьвод о том, какая эмоция переживается. Однако, помимо вышеперечисленных признаков, для идентификации эмоции необходимо учитывать дополнительную информацию о некоторых промежуточных переменных, которые можно назвать медиаторами. К ним можно отнести: индивидуальные особенности (темперамент, личностные черты, внутриличносгные конфликты, характеристики волевой сферы), которые определяют предрасположенность к возникновению и проявлению тех или иных эмоций; культурные особенности, предопределяющие способы выражения эмоций; актуальное физическое и психическое состояние индивида, также определяющее особенности эмоционального реагирования.

Таким образом, можно предположить, что возрастное развитие когнитивных схем эмоций происходит по следующим направлениям: во-первых, усложняются антецеденты (появляются представления о том, что эмоция вызывается не просто ситуацией, а ее взаимодействием с внутренними состояниями индивида) и следствия (к внешним, например, мимическим, добавляются внутренние, психические); во-вторых, возникают медиаторы, опосредствующие эмоциональные реакции; в-третьих, связи между элементами схемы становятся более разнообразными и гибкими, взаимодействие различных элементов приводит к возникновению условных связей типа «если.., то...». Благодаря всем отмеченным изменениям когнитивные схемы эмоций становятся более сложными и дифференцированными. Многие авторы рассматривают проблему развития представлений об амбивалентности эмоций в качестве одной из важных составляющих в структуре знаний человека об аффективной сфере (С.Дональдсон, Н.Вестерман, 1986; С.Хартер, 1986 и др.). Также подчеркивается значимость изучения проблемы развития языка эмоций (C.JI. Рубинштейн, 1957; J1.C. Выготский, 1982; В. Петшак,1981; И. Брезертон, Д. Бигли, 1986; Д. Риджвэй, 1985 и др.). При исследовании вопроса о содержании слов, используемых для описания эмоций, были выявлены тенденции к увеличению с возрастом числа категорий, в которых осознаются и описываются эмоции, к появлению новых категорий, изменению значимости уже имеющихся.

Глава 2 - «Организация и методы исследования возрасгао-половых особенностей эмоциональности школьников 9-17 лет и ее восприятие учителями» - характеризует выборку и определяет этапы эмпирического исследования. В главе обозначены причины, по которым выбраны методы исследования.

Исследование проводилось в 2001- 2003 гг. Сбор эмпирического материала осуществлялся на базе средней школы № 20 г. Петрозаводска. В общей сложности исследованием было охвачено 284 ребенка 9-17 лет, из них 132 мальчика и 152 девочки. В исследовании также принимали участие 16 учителей, женщины в возрасте от 28 до 59 лет, со стажем педагогической деятельности от 5 до 27 лет. Необходимо отметить, что к исследованию привлекались только классные руководители, т.к., по нашему мнению, они обладают более полными сведениями об особенностях эмоциональной сферы детей. Исследование проходило в 3 этапа: изучение возрастной динамики и половых особенностей эмоциональности школьников 9-17 лет; изучение возрастных

особенностей понимания эмоций школьниками 9-17 лет (когнитивных схем эмоций); изучение особенностей восприятия и понимания эмоциональности школьников учителями.

Для исследования возрастной динамики и половых особенностей эмоциональности были выбраны следующие методики: четырехмодальностный эмоциональный вопросник Л.А.Рабинович (ЧЭО); вопросник по эмоциональной экспрессии Л.Е.Богиной (ВЭЭ).

Для выявления особенностей понимания эмоций нами была разработана методика самоотчета для школьников, которая включала в себя три вопроса. Цель первого вопроса - выявить особенности языка обозначения эмоций у школьников. Нам представляется, что этот компонент является основным в когнитивных схемах эмоций, т.к. вербальное обозначение эмоции служит средством ее осознания. Цель второго вопроса - выявить наиболее типичные эмоциогенные ситуации, характерные для каждого возраста. Помимо того, что такие данные информативны сами по себе, увеличение диапазона описания таких ситуаций говорит о развитии такого компонента в когнитивных схемах как антецеденты или причины, предшественники эмоций. Цель третьего вопроса - выявить типичные для каждого возраста средства управления эмоциями, которыми владеют школьники.

Для выявления особенностей понимания эмоциональности школьников учителями нами также была разработана анкета, которая предполагала выявление представлений учителей о качественных, содержательных и динамических характеристиках эмоциональности школьников; а также выявление способов реагирования учителя в проблемной ситуации, связанной с особенностями эмоциональности того или иного школьника. В ходе первого этапа исследования были выделены сильноэмоциональные, среднеэмоциональные и слабоэмоциональные школьники. На третьем этапе в каждом классе в случайном порядке были выбраны по несколько детей - представителей каждого из выделенных типов (в общей сложности, по 20 человек в кажой возрастной ступени). Учителям было предложено составить характеристику на каждого ребенка, отвечая на вопросы анкеты. Для анализа самоотчетов школьников и анкет учителей применялся метод контент-анализа.

Анализ результатов исследования осуществлялся на основе таких методов математической статистики как критерий у2, корреляционный анализ Спирмена, Т - критерий Вилкоксона.

Глава 3 - «Результаты исследования возрастно-половых особенностей эмоциональности школьников 9-17 лет и ее восприятие учителями» - включает в себя три параграфа.

Б параграфе 3.1. дается характеристика возрастных и половых особенностей эмоциональности школьников 9-17 лет (табл.1). Выявлено, что в возрастной период от 9-10 до 16-17 лет склонность к переживанию радости значительно преобладает над склонностью к переживанию печали, гнева и страха. Склонность к гневу выражена несколько больше, чем склонность к страху и печали, а склонность к переживанию печали выражена меньше всего (исключая возраст 1112 и 12-13 лет, где она выражена несколько больше, чем страх). Подсчет ранговой корреляции между показателями выраженности базовых эмоций показал отсутствие связи между ними.

Для младшего школьного возраста (в исследовании - это 9-1011 лет) характерно преобладание эмоции радости на фоне сходной низкой выраженности гнева, страха и печали. Однако в 10-11 лет возрастает интенсивность переживания гнева и страха, при этом выраженность эмоции радости снижается.

В 13-14 лет возрастает интенсивность эмоции гнева и страха, а склонность к переживанию радости и печали снижается. Таким образом, у подростков снижается переживание положительных эмоций (как обобщенный позитив - радость), а также астенических (печаль), а склонность к переживанию стенических эмоций (гнев и страх) на этом фоне возрастает. Этим можно объяснить специфическую «взрывную» природу подросткового кризиса, большую эмоциональную возбудимость.

Для юношеского возраста характерно увеличение склонности к переживанию радости, а также страха, снижение интенсивности печали, в 16-17 лет повышается склонность к переживанию гнева. Однако подсчет критерия Вилкоксона не обнаружил достоверных возрастных сдвигов в выраженности переживания эмоций различной модальности.

Выделены типы эмоциональности школьников (табл.2). Обнаружены статистичиски значимые различия между мальчиками и девочками в распределении типов эмоциональности (%2= 10,15 при р< 0,01).

Табл.1.

Возрастная динамика склонности к переживанию

базовых эмоций (баллы).

возраст средние показатели по шкалам

радость гнев страх печаль

9-10 лет 37,90 17,45 18,34 15,07

10-11 лет 34,88 27,96 22,27 16,54

11-12лет 37,16 26,18 18,30 19,81

12-13лет 34,64 25,78 16,05 17,22

13-14лет 33,32 25,90 18,92 16,15

14-15лет 34,40 23,56 16,11 15,92

15-16лет 37,26 24,22 21,22 16,48

16-17лет 35,17 29,70 17,65 14,60

Исходя из этого, можно утверждать, что среди девочек во всех исследуемых возрастных периодах сильноэмоциональный тип распространен значимо больше, чем среди мальчиков. Это значит, что у девочек склонность к переживанию эмоций радости, гнева, печали и страха выражена значимо больше, чем у мальчиков.

Таблица 2.

Соотношение типов эмоциональности мальчиков и девочек в

возрасте 9-17 лет.

Типы Эмоциональности мальчики девочки

% от общего количества % от общего количества

слабоэмоциональный тип 42,40 15,10

среднеэмоциональный тип 54,50 77,00

сильноэмоциональный тип 3,10 7,90

Выделены модальностные профили эмоциональности. В исследуемой выборке наиболее распространенными

модалыгостными профилями оказались: 1 тип (радость преобладает над гневом, страхом и печалью); IV тип (стенические эмоции преобладают над астеническими); V тип (отрицательные стенические эмоции преобладают над положительными, астеническими и стеническими другой модальности). Стоит заметить, что VI1 тип (низкая выраженность всех модальностей эмоций) не представлен в данной выборке вообще.

В параграфе 3.2. анализируются особенности понимания школьниками эмоций, эмоциогенных ситуаций и способов регуляции эмоций.

Центральным ядром когнитивной схемы эмоций является знание о субъективном переживании эмоций, полученное из личного опыта. Это знание, несмотря на то, что запечатлевается в памяти непосредственно, тем не менее, фиксируется с помощью определенных понятий, хотя в данном случае уместнее говорить о терминах, т. к. подобное вербальное обозначение эмоциональных состояний не является обобщенным. Т.е. при идентификации эмоций как у себя, так и других, ребенок ориентируется на сходные эмоциональные состояния, уже известные ему.

Как показали результаты нашего исследования (табл. 3), при описании эмоций школьниками 9-17 лет в основном употребляются слова-синонимы, т.е. идентификация своих эмоций и эмоций других людей связана преимущественно с ориентацией на сходные эмоциональные состояния. Далее значительно уступая по частоте встречаемости стоят категории причин, следствий эмоций, а также категория эмоциональной экспрессии, т.е. используются схемы: ситуация - эмоция, эмоция - следствие. Реже всего встречаются категории оценки и физических состояний.

Таблица 3.

Результаты анализа категорий при описании эмоций.

общее для всех модальностей

Категория частота категория частота

Оценка 2,00 Причины 7,38

Синонимы 81,47 Последствия 4,78

Физ.состояния 1,35 Экспрессия 3,03

Обнаружено, что характер причин, вызывающих эмоции (или

антецеденты в когнитивной схеме эмоций) меняются с возрастом. К уже имеющимся в младшем школьном возрасте ситуациям межличностного взаимодействия, ситуациям учебной деятельности и объективным причинам в подростковом возрасте добавляется сфера достижений, а также сфера морали и самосознания.

В числе медиаторов помимо названных компонентов (индивидуальные и культурные особенности, актуальное состояние), стоит особо учитывать и знания об особенностях регуляции эмоциональных состояний. Выявлено, что с возрастом увеличивается количество способов регуляции эмоции каждой модальности, а также повышается степень их сложности.

Анализ результатов показывает, что развитие когнитивной схемы для каждой эмоции имеет свои особенности:

Для эмоции гнева на первом этапе (12-13 лет) возникает связь «эмоция - следствие», где фиксируются только поведенческие реакции. На втором этапе (13-14 лет) появляется связь «причина -эмоция», в то же время усложняются следственные связи: к особенностям поведения добавляются особенности внутренних состояний. Наиболее полной по содержанию когнитивная схема для данной модальности оказывается в 13-14 лет.

Для эмоции страха на первом этапе (9-10 лет) появляется связь «эмоция-следствие», где фиксируется только изменение физиологического состояния. На втором этапе (10-11 лет) возникает связь «причина - эмоция», сначала отмечаются объективные страхи; затем страхи, связанные с учебной деятельностью и межличностным взаимодействием. Далее связь «эмоция - следствие» усложняется: вначале фиксируются изменения внутренних состояний, и лишь в более старшем возрасте - поведенческие реакции. Наиболее полной по содержанию когнитивная схема для данной модальности оказывается в 13-14 лет.

Для эмоции печали на первом этапе (11-12 лет) возникают причинно-следственные связи. В категории следствий описываются изменения внутреннего состояния. В категории причин -межличностное взаимодействие, затем сфера достижений и позже сфера морали и самосознания. На втором этапе (13-14 лет) эти внутренние состояния в категории следствий включаются в контекст деятельности. Наиболее полной по содержанию когнитивная схема эмоции печали оказывается лишь в 16-17 лет.

Для эмоции радости на первом этапе (9-10 лет) сохраняется

связь «эмоция - экспрессия». На втором этапе (10-11 лет) возникает связь «причина-эмоция». На третьем этапе (14-15 лет) появляются следственные связи. Наиболее полной по содержанию когнитивная схема для данной модальности оказывается в 15-16 лет.

В параграфе 3.3. представлены результаты исследования особенностей восприятия и понимания эмоциональности школьников учителями.

Анализ анкет показывает, что эмоциональность в представлении учителя выступает как негативная характеристика поведения, т.е. эту особенность индивидуальности ребенка учитель замечает только в том случае, когда она порождает те или иные проблемы во взаимодействии с этим ребенком.

Учителя не дифференцируют эмоции по модальностям, отмечая только положительные или отрицательные. При ответе на вопрос, какие эмоции выражает ребенок, учителя чаще всего говорили не об эмоциях, а о личностных характеристиках учащихся (например, уверенность-неуверенность, доброжелательность, скромность, суетливость и т.д.)(см. табл.4). Учителя не выделяют типичные эмоциогенные ситуации для каждого ребенка. Вполне логично, что эмоциогенные ситуации, названные учителями, ограничены основными системами взаимодействия в школе: ученик-ученик, ученик-учитель, ученик-родитель. Действительно, учитель наблюдает детей большую часть времени в рамках школы, и вряд ли может обладать другой информацией.

Таблица 4.

Характеристики, использовавшиеся учителями при описании ___эмоциональности школьников.

Категория частота упоминания (%)

личностные характеристики 45,12

степень эмоц.экспрессии 29,30

личностные характеристики в учебной деятель-ти 9,77

полюсы эмоций 8,54

внешние проявления эмоций 7,32

Однако следует отметить, что ни один учитель не конкретизирует данные эмоциогенные ситуации, говорится вообще

о конфликтах с учителями («грубит учителям») или сверстниками («не умеет общаться с одноклассниками»).

Для учителей характерно стереотипное восприятие детей с разными типами эмоциональности. Учитель дифференцирует только крайние степени выраженности эмоциональных особенностей, причем проявления сильноэмоционального типа учитель более склонен интерпретировать как невоспитанность или нарушения дисциплины.

Характеризуя ребенка с точки зрения его эмоциональности, учитель аутоцентрирован, т.е. отталкивается, прежде всего, от своих проблем в общении с этим ребенком. Возможность того, что у самого ребенка могут быть проблемы в связи с его эмоциональностью, не рассматривается вообще.

При столкновении с проблемными ситуациями, вызванными особенностями эмоциональной сферы ребенка, большинство учителей ориентируются на устранение последствий проблемы, а не ее причин. В этом случае основной целью учителя является не допустить повторения подобного поведения, т.к. оно мешает работе учителя и наносит удар по его самооценке.

В качестве основных способов воздействия для детей всех типов в подобных проблемных ситуациях большинство учителей избирают диадические способы, т.е. те, которые предполагают взаимодействие в системе учитель-ученик (например, индивидуальная беседа, убеждение, совет, информация о последствиях и т.д.) Только для слабоэмоциональных учащихся наиболее эффективным способом учителя считают привлечение родителей. Нередко такое поведение просто игнорируется. Для оказания дополнительного воздействия на ребенка нередко привлекаются другие учителя.

Таким образом, можно констатировать, что у учителей нарушены все компоненты в когнитивных схемах эмоций. Нарушен компонент причин (антецедентов), т.е. выделяется узкий круг эмоциогенных ситуаций. Нарушен компонент следствий, т.е. наблюдаются трудности идентификации эмоций по их внешним признакам, выделяются только крайние степени поведенческих проявлений. Нарушен компонент медиаторов, т.е. учитель не учитывает актуальное состояние ребенка и его индивидуальные особенности, присутствует стереотипное восприятие детей с разными типами эмоциональности. Очевидно, у учителей существуют ограничения в понимании эмоций не только других людей (в данном случае - учеников), но и своих собственных.

Учитывая это, в параграфе представлены способы преодоления ограничений учителей в понимании эмоциональности в процессе социально-психологического тренинга. Нам представляется целесообразным проводить данную работу по следующим направлениям: развитие осознанности собственных эмоциональных особенностей, развитие способности понимания эмоциональных состояний и свойств других людей.

В заключении полученные результаты обобщаются и рассматриваются с точки зрения их соответствия основным гипотезам исследования.

Выводы

1) При развитии эмоциональной сферы в онтогенезе отмечается постепенная дифференциации эмоций, т.е. появление новых оттенков переживаний одной и той же модальности. Для младшего школьного возраста (в нашем исследовании - это 9-10-11 лет) характерно преобладание эмоции радости на фоне сходной низкой выраженности гнева, страха и печали. Однако в 10-11 лет возрастает интенсивность переживания гнева и страха, при этом выраженность эмоции радости снижается. В подростковом возрасте, а именно в 13-14 лет возрастает интенсивность эмоции гнева и страха, а склонность к переживанию радости и печали снижается. Для юношеского возраста характерно увеличение склонности к переживанию радости, а также страха, снижение интенсивности печали, в 16-17 лет повышается склонность к переживанию гнева. Во все исследуемые возрастные периоды экспрессия эмоции радости выражена ярче всего, экспрессия печали несколько уступает экспрессии гнева, а эмоция страха проявляется меньше всего. Склонность к выражению гнева, по сравнению с остальными эмоциями, с возрастом повышается.

2) В зависимости от степени выраженности склонности к проявлению тех или иных эмоций школьники делятся на сильноэмоциональный, среднеэмоциональный и слабоэмоциональный типы. В выборке девочек во всех исследованных возрастах сильноэмоциональный тип встречается чаще, чем в выборке мальчиков. И наоборот, слабоэмоциональный тип более распространен среди мальчиков, чем среди девочек (%2-10,15 при р< 0,01).

3) Центральным ядром когнитивной схемы эмоций во всех

возрастах (от 9 до 17 лет) является знание о субъективном переживании эмоций, полученное из личного опыта, т.е. при идентификации эмоций как у себя, так и других, ребенок ориентируется на сходные эмоциональные состояния, уже известные ему. Характер причин, вызывающих эмоции (или антецеденты в когнитивной схеме эмоций) меняются с возрастом и определяются ведущей деятельностью. В числе медиаторов помимо названных компонентов (индивидуальные и культурные особенности, актуальное состояние), необходимо учитывать знания школьников об особенностях регуляции эмоциональных состояний. С возрастом увеличивается количество способов регуляции эмоций каждой модальности, а также повышается степень их сложности. Когнитивная схема для каждой эмоции имеет свои особенности.

4) Имеются особенности восприятия и ограничения в понимании эмоций школьников учителями. Эмоциональность в представлении учителей выступает как негативная характеристика поведения. Учителя не дифференцируют эмоции по модальностям, отмечая только положительные или отрицательные эмоции, а также не выделяют типичные эмоциогенные ситуации для каждого ребенка. Для учителей характерно стереотипное восприятие детей с разными типами эмоциональности. Учитель дифференцирует только крайние степени выраженности эмоциональных особенностей, причем проявления сильноэмоционального типа учитель более склонен относить к нарушениям дисциплины. Характеризуя ребенка с точки зрения его эмоциональности, учитель аутоцентрирован, т.е. отталкивается, прежде всего, от своих проблем в общении с этим ребенком. При столкновении с проблемными ситуациями, вызванными особенностями эмоциональной сферы ребенка, большинство учителей ориентируются на устранение последствий проблемы, а не ее причин. В этом случае основной целью учителя является не допустить повторения подобного поведения, т.к. оно мешает работе учителя и наносит удар по его самооценке.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Пономарева М.С. Особенности понимания эмоций школьниками 9-17 лет // Психолого-педагогические знания и профессионализм учителя: Сборник статей. - Петрозаводск: КГПУ, 2001.-С.84-91 (0,5 пл.)

2. Ponomareva M.S. The problem of Violence in Connection with Self-Perception // Youth of the Threshold of 3-rd Millenium: Abstracts. - Yoensuu, 2000. P. 42-43 (0,13 п.л.)

3. Пономарева М.С. Взаимосвязь открытого агрессивного поведения, особенностей самовосприятия и ценностных ориентации в юношеском возрасте // Образование в контексте социальных инноваций: интеркультурный диалог северных стран: Сборник материалов международной конференции / Отв. ред. И.Р. Луговская.- Архангельск: Изд-во Поморского университета, 1999. С. 34-35 (0,13 п.л.)

4. Пономарева М.С. Изучение особенностей понимания эмоций школьников 9-17 лет как фактор оптимизации педагогического общения // Социальная психология XXI столетия.Т.2. / Ред. В.В.Козлова.- Ярославль, 2004. С. 149-153 (0,3 п.л.)

Подписано в печать 15.09.05. Бумага офсетная. Печ.л.1. Тираж 100 экз. Заказ 78. Карельский государственный педагогический университет. Республика Карелия. 185000. Г.Петрозаводск, ул. Пушкинская, 17.

\ f,

»17420

РНБ Русский фонд

2006-4 13610

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Пономарева, Марина Сергеевна, 2005 год

Введение

Глава 1. Эмоциональность в структуре личности.

1.1. Понятие эмоциональности.

1.2. Возрастные особенности эмоциональности.

1.3. Развитие понимания эмоций в онтогенезе.

1.3.1. Внутренняя представленность категории «эмоция»

Щг и ее развитие.

1.3.2. Развитие представлений об амбивалентности эмоций.

1.3.3.Развитие языка эмоций.\.

Глава 2. Организация и методы исследования возрастно-половых особенностей эмоциональности школьников 9-17 лет и их восприятия учителями.

Глава 3. Результаты исследования возрастно-половых особенностей эмоциональности школьников 9-17 лет и их восприятия учителями.

3.1. Результаты исследования возрастных и половых особенностей школьников 9-17 лет.

3.1.1. Возрастная динамика выраженности склонности к переживанию базовых эмоций.

3.1.2. Половые различия выраженности склонности к переживанию базовых эмоций.

3.1.3. Типы эмоциональности школьников 9-17 лет.

Щ1 3.1.4. Модальностные профили эмоциональности школьников 9-17 лет.

3.1.5. Возрастные и половые особенности экспрессии базовых эмоций.

Выводы.

3.2. Результаты исследования возрастно-половых особенностей понимания эмоций.

3.2.1. Общие особенности понимания эмоций школьниками 9-17 лет.

3.2.2. Возрастные и половые особенности понимания эмоций.

3.2.3. Описание школьниками эмоциогенных ситуаций.

3.2.4. Описание школьниками способов регуляции эмоций.

Выводы.

3.3. Результаты исследования особенностей понимания эмоциональности школьников учителями.

3.3.1. Представление учителей о качестве эмоций школьников.

3.3.2. Представление учителей об эмоциогенных ситуациях.

41' 3.3.3. Восприятие учителями школьников с разными типами эмоциональности.

3.3.4. Способы преодоления ограничений учителя в понимании эмоциональности в социально-психологическом тренинге.

Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Возрастно-половые особенности эмоциональности школьников 9-17 лет и ее восприятие учителями"

Какие условия и детерминанты ни определяли бы жизнь и деятельность человека - психологически действенными они становятся лишь в том случае, если им удается проникнуть в сферу его эмоциональных отношений. «Значение эмоций (как формы психического отражения) и эмоциональности (как индивидуально-устойчивого свойства) в регуляции деятельности определяется, прежде всего тем, что ими в зависимости от наличных потребностей, текущей мотивации и всего прошлого опыта субъекта выполняется функция субъективной оценки внешней стимуляции. Эмоции выступают в качестве важнейшего фактора уже на этапе первичной ориентировки в условиях необходимой предпосылки любой деятельности» (А. Е. Олыпанникова, И. В. Пацявичус [57, с. 70].

Эффективность самого обучения, как показывают многочисленные психологические и педагогические данные, в большей мере зависит от того, как ребенок эмоционально относится к предложенному заданию, как он переживает свои успехи и неудачи, какое эмоциональное отношение у него сложилось к учителю и т.д. Исследования отечественных и зарубежных психологов (П. К. Анохин [1], В.К. Вилюнас [6], А. Е. Олыпанникова [55], К.Изард [22], Я.Рейковский [70], П. В. Симонов [77-79], В.Л.Марищук [4144] и др.) показали, что положительные эмоции обеспечивают своеобразную настроенность на решение той или иной задачи и в жизненной ситуации, и в ситуации профессиональной или учебной деятельности. В определенных условиях и отрицательные эмоции (неудовлетворенность собой, стыд за незнания, за неоправданные ожидания) оказывают стимулирующее влияние, порождая поиск новых способов деятельности, обеспечивающих достижение успеха, адекватный уровень самореализации.

Известно, что одним из важнейших критериев эффективности общения, в том числе и педагогического, помимо выработки общего смысла, является возможность «эмоциональной коммуникации», т.е. способность выражать свои собственные эмоции и понимать эмоциональное состояние партнера. Несмотря на «знакомость» и, в общем, обыденность таких понятий как радость, злость, печаль, страх, существуют трудности в определении этих состояний, т.к. каждый человек вкладывает свой смысл при их описании, каждый по-разному выражает эмоции и регулирует их. Прогнозирование человеком своих эмоциональных состояний влияет на социальное поведение человека, т.к. всегда регулируется ожиданием тех или иных состояний от деятельности или общения.

Итак, актуальность темы исследования обусловлена,

Во-первых, необходимостью комплексного анализа и недостаточной изученностью вопросов о возрастной динамике, качестве эмоциональных состояний, а также способах выражения эмоций в различные периоды школьного возраста.

Во-вторых, необходимостью изучения вопроса о том, как и какие особенности знаний человека об эмоциях влияют на способность распознавать собственные и чужие эмоции и прогнозировать поведение окружающих с целью профилактики и коррекции отклонений в области межличностного взаимодействия, в том числе и в сфере педагогического общения.

Цель исследования — на основе теоретического анализа и эмпирического исследования охарактеризовать возрастно-половые особенности эмоциональности школьников 9-17 лет и их восприятия учителями.

Объект исследования - эмоциональность школьников.

Предмет исследования — возрастно-половые особенности эмоциональности школьников, восприятие особенностей эмоциональности школьниками и учителями. Гипотезы:

2. Когнитивные схемы базовых эмоций имеют специфическое наполнение в каждом возрасте.

3. Существуют особенности восприятия и понимания учителями эмоциональных особенностей школьников.

Задачи исследования:

1. Изучить возрастно-половую динамику выраженности склонности к переживанию базовых эмоций.

2. Выделить типичные эмоциогенные ситуации, характерные для школьников разного возраста.

3. Выделить возможные типы эмоциональности школьников.

4. Изучить возрастные особенности понимания эмоций (когнитивных схем эмоций).

6. Предложить рекомендации, направленные на преодоление трудностей в понимании учителями эмоций учащихся.

Методы исследования: Для реализации поставленных задач использовались методы теоретического анализа; методами исследования выступали тестирование, опрос, контент-анализ. В качестве эмпирических были избраны следующие методики: четырехмодальностный эмоциональный вопросник Л.А.Рабинович; вопросник по эмоциональной экспрессии Л.Е.Богиной; также использовались разработанные нами анкеты: «Понимание школьниками эмоций» и «Представление учителей об эмоциональности школьников».

Достоверность выводов проверялась с помощью таких методов математической статистики как вычисление критерия %2, вычисление Т -критерий Вилкоксона, корреляционного анализа Спирмена.

Выборка. Сбор эмпирического материала осуществлялся на базе средней школы № 20 г. Петрозаводска. В общей сложности исследованием было охвачено 284 ребенка 9 -17 лет, из них 132 мальчика и 152 девочки. В исследовании также принимали участие 16 учителей, женщины в возрасте от 28 до 59 лет, со стажем педагогической деятельности от 5 до 27 лет. Теоретическая значимость работы: описаны возрастные и половые особенности склонности к переживанию базовых эмоций, а также особенности когнитивных схем эмоций на различных этапах школьного возраста выявлены особенности восприятия и понимания учителями особенностей эмоциональности школьников Научная новизна определяется следующими положениями:

- описаны возрастно-половые особенности склонности к переживанию эмоций каждой из модальностей: радости, гнева, страха и печали, а также особенности экспрессии данных эмоций; выделены типы эмоциональности школьников 9-17 лет;

- выявлены особенности восприятия и ограничения в понимании учителями эмоциональности школьников.

Практическая значимость. Даны рекомендации и определены тренинговые упражнения для учителей по развитию способности понимания собственных эмоциональных состояний, свойств и качеств, а также эмоциональных особенностей других людей. Полученные данные могут быть использованы в работе школьных психологов, преподавателей психологии высшей школы с целью совершенствования психологической подготовки студентов педагогических ВУЗов к будущей педагогической деятельности. Результаты теоретического экспериментального исследования могут быть использованы в курсе возрастной и педагогической психологии, при разработке программ повышения квалификации учителей.

Положения, выносимые на защиту:

Апробация результатов исследования: Отдельные результаты и выводы исследования были отражены в докладах на научно-практических конференциях регионального, российского и международного уровня, которые были организованы Карельским Гос. Пед. Ун-том (г. Петрозаводск). Основные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии развития и образования РГПУ им. А. И. Герцена и кафедры педагогической психологии КГПУ. Результаты работы по исследованию возрастно-половых особенностей эмоциональности школьников 9-17 лет и их восприятия учителями отражены в публикациях.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и 6 приложений. Список литературы содержит 103 названия. В текст включены 14 таблиц, 14 рисунков. Диссертация насчитывает 127 страниц, 159 вместе с приложениями.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

1. Эмоциональность в представлении учителя выступает как негативная

характеристика, т.е. такую особенность индивидуальности ребенка

учитель замечает только в том случае, когда она порождает те или иные

проблемы. 2. Учителя не дифференцируют эмоции по модальностям, отмечая только

положительные или отрицательные, а также не выделяют типичные

эмоциогенные ситуации для каждого ребенка. 3. Для учителей характерно стереотипное восприятие детей с разными

типами эмоциональности. Учитель дифференцирует только крайние

степени выраженности эмоциональных особенностей, причем

проявления сильноэмоционального типа учитель более склонен относить

к нарушениям дисциплины.4. Характеризуя ребенка с точки зрения его эмоциональности, учитель

аутоцентрирован, т.е. отталкивается, прежде всего, от своих проблем в

общении с этим ребенком. Возможность того, что у самого ребенка

могут быть проблемы в связи с его эмоциональностью, не

рассматривается вообще. 5. При столкновении с проблемными ситуациями, вызванными

особенностями эмоциональной сферы ребенка, большинство учителей

ориентируются на устранение последствий проблемы, а не ее причин. В

этом случае основной целью учителя является не допустить повторения

подобного поведения, т.к. оно мешает работе учителя и наносит удар по

его самооценке. В качестве основных способов воздействия для детей всех типов в

подобных проблемных ситуациях большинство учителей избирают

диадические способы. Только для слабоэмоциональных учащихся

наиболее эффективным способом учителя считают привлечение

родителей. Нередко такое поведение просто игнорируется. Для оказания

дополнительного воздействия на ребенка нередко привлекаются другие

учителя. 6. Предложены средства по преодолению ограничений в понимании

эмоциональности, которые могут быть использованы как в работе со

студентами педагогических ВУЗов, так и с учителями.Заключение. В ходе диссертационного исследования последовательно решены

следующие задачи:

1. Изучены качественные свойства эмоциональности школьников 9-17 лет. 2. Изучены формально-динамические свойства эмоциональности

школьников 9-17 лет. 3. Изучены содержательные свойства эмоциональности школьников 9-17

4. Выделены типы эмоциональности школьников. 5. Изучены возрастные особенности понимания эмоций школьниками 9-17

6. Изучены особенности понимания эмоций школьников учителями. 7. Выявлены ограничения в понимании учителями эмоциональности

школьников и предложены рекомендации, направленные на их

преодоление. Теоретическое и эмпирическое исследование выдвинутых гипотез

позволяет сделать следующие выводы. В результате теоретического

анализа:

1) Определено понятие «эмоциональности», роль и место последней в

структуре темперамента. Следуя позиции А.Е.Олыпанниковой [54; 55; 56;

57; 58; 59], под эмоциональностью мы понимаем свойство человека,

характеризующее содержание, качество и динамику его эмоций и чувств. Содержательные аспекты эмоциональности отражают явления и ситуации,

имеющие особую значимость для человека. Качественные свойства

эмоциональности характеризуют отношение человека к явлениям внешнего

и внутреннего мира и выражаются в знаке и модальности эмоций. К

формально-динамическим свойствам относятся особенности

возникновения, протекания и прекращения эмоциональных процессов и их внешнего выражения. Таким образом, эмоциональность представляет целую

систему признаков, описывающих динамику возникновения, протекания и

прекращения переживания определенной модальности, которое возникает

по отношению к какому-либо объекту или явлению. В качестве основных

модальностей выделяются гнев, страх, радость, печаль. 2) Выделены некоторые общие особенности развития эмоциональной

сферы в онтогенезе. Прежде всего, развитие заключается в постепенной

дифференциации эмоций, т.е. появлении новых оттенков переживаний

одной и той же модальности. Одновременно с этим меняется содержание

эмоций: усложняются их объекты, расширяется круг этих объектов, т.е. появляются новые эмоциогенные ситуации. Второе главное направление

развития эмоций — формирование способности их контролировать и

регулировать. Эта способность заключается не только в том, что

приобретается навык внешне не выражать свои чувства, но и в том, что

человек учится постепенно анализировать их, а также вызвавшие их

причины. Приобретается также умение предвидеть ситуации, способность

вызывать те или иные эмоции, и, следовательно, готовиться к ним заранее, а

иногда на основе предвидения и избегать их. Благодаря развитию этих

умений, а также накоплению знаний об окружающем мире с возрастом

абсолютная частота эмоциональных реакций снижается. 3) Описаны общие особенности развития когнитивных схем эмоций в

онтогенезе. Сначала появляются отдельные связи типа «ситуация - эмоция»,

«эмоция - внешнее выражение». Эти связи являются жесткими, носят

разрозненный характер и не организованы в схему. Позже количество

элементов схемы увеличивается,. а связи становятся более гибкими и

интегрированными. С этой точки зрения развития схем эмоций можно

представить следующим образом. Вначале у детей не существует сколько-ни будь устойчивых форм схематической организации знаний об эмоциях, по

крайней мере они не вербализуются, далее начинается формирование

схем эмоций: наблюдается наличие отдельных связей между эмоцией и ее причиной или следствием. Однако эти связи не объединяются в единую

схему, поэтому ребенку не удается справиться с противоречивой

информацией. Затем отдельные связи начинают интегрироваться в схему,

и, наконец, формируются настолько развитые схемы, что ребенку

удается разрешать противоречия в информации об эмоции. Подчеркивается важность проблемы анализа значений используемых

детьми слов, в которых отражена сфера эмоций и, в частности, вопрос о

содержании этих значений. Эмпирическое исследование выдвинутых гипотез позволяет сделать

следующие выводы:

1) Изучены качественные и формально-динамические свойства

эмоциональности школьников 9-17 лет. Обнаружено, что для младшего

школьного возраста (в нашем исследовании - это 9-10-11 лет) характерно

преобладание эмоции радости на фоне сходной низкой выраженности гнева,

страха и печали. Однако в 10-11 лет возрастает интенсивность переживания

гнева и страха, при этом выраженность эмоции радости снижается. В подростковом возрасте, а именно в 13-14 лет возрастает

интенсивность эмоции гнева и страха, а склонность к переживанию радости

и печали снижается. Таким образом, снижается переживание

положительных эмоций (как обобщенный позитив - радость), а также

астенических (печаль), а склонность к переживанию стенических эмоций

(гнев и страх) на этом фоне возрастает. Этим можно объяснить

специфическую «взрывную» природу подросткового кризиса, большую

эмоциональную возбудимость. Для юношеского возраста характерно увеличение склонности к

переживанию радости, а также страха, снижение интенсивности печали, в

16-17 лет повышается склонность к переживанию гнева. Во все исследуемые возрастные периоды экспрессия эмоции радости

выражена ярче всего, экспрессия печали несколько уступает экспрессии гнева, а эмоция страха проявляется меньше всего. Склонность к выражению

гнева, по сравнению с остальными эмоциями, с возрастом повышается. Таким образом, подтверждена первая гипотеза. 2) Выделены типы эмоциональности школьников:

сильноэмоциональный, среднеэмоциональный, слабоэмоциональный. Доказано, что в выборке девочек во все исследуемые возраста

сильноэмоциональный тип встречается чаще, чем в выборке мальчиков. И

наоборот, слабоэмоциональный тип более распространен среди мальчиков,

чем среди девочек. Выделены модальностные профили эмоциональности школьников. В

исследуемой выборке наиболее распространенными модальностными

профилями оказались:

- 1 тип (положительные эмоции преобладают над отрицательными),

- IV тип (стенические эмоции преобладают над астеническими)

- V тип (отрицательные стенические эмоции преобладают над

положительными и астеническими). Стоит заметить, что VII тип (низкая выраженность всех модальностей

эмоций) не представлен в данной выборке вообще. 3) Описаны особенности развития когнитивных схем эмоций в

возрасте 9-17 лет. Центральным ядром схемы является знание о субъективном

переживании эмоций, полученное из личного опыта. Это знание, несмотря

на то, что запечатлевается в памяти непосредственно, тем не менее,

фиксируется с помощью определенных понятий, хотя в данном случае

уместнее говорить о терминах, т. к. подобное вербальное обозначение

эмоциональных состояний не является обобщенным. Т.е. при

идентификации эмоций как у себя, так и других, ребенок ориентируется на

сходные эмоциональные состояния, уже известные ему. Характер причин, вызывающих эмоции (или антецеденты в

когнитивной схеме эмоций) меняются с возрастом. К уже имеющимся в младшем школьном возрасте ситуациям межличностного взаимодействия,

ситуациям учебной деятельности и объективным причинам в подростковом

возрасте добавляется сфера достижений, а также сфера морали и

самосознания. В числе медиаторов помимо названных компонентов (индивидуальные

и культурные особенности, актуальное состояние), стоит особо учитывать и

знания об особенностях регуляции эмоциональных состояний. С возрастом

увеличивается количество способов регуляции эмоций каждой модальности,

а также повышается степень их сложности. Таким образом, подтверждена

вторая гипотеза. 4) Установлено, что развитие когнитивной схемы для каждой эмоции

имеет свои особенности. Для эмоции гнева

На первом этапе (12-13 лет) возникает связь «эмоция — следствие», где

фиксируются только поведенческие реакции. На втором этапе (13-14 лет)

появляется связь «причина — эмоция», в тоже время

усложняются следственные связи: к особенностям поведения добавляются

особенности внутренних состояний. Наиболее полной по содержанию

когнитивная схема для данной модальности оказывается в 13-14 лет. Для эмоции страха

На первом этапе (9-10 лет) появляется связь «эмоция-следствие», где

фиксируется только изменение физиологического состояния. На этапе (10-

11 лет) возникает связь «причина — эмоция», сначала объективные страхи;

затем страхи, связанные с учебной деятельностью и межличностным

взаимодействием. Далее появляется связь «эмоция - следствие», вначале

фиксируются изменения внутренних состояний, а лишь в более старшем

возрасте поведенческие реакции. Наиболее полной по содержанию когнитивная схема для данной

модальности оказывается в 13-14 лет.Для эмоции печали

На первом этапе (11-12 лет) возникают причинно-следственные связи. В

категории следствий описываются изменения внутреннего состояния. В

категории причин - межличностное взаимодействие, затем сфера

достижений и позже сфера морали и самосознания. На втором этапе (13-14

лет) эти внутренние состояния в категории следствий включаются в

контекст деятельности. Наиболее полной по содержанию когнитивная схема эмоции печали

оказывается лишь в 16-17 лет. Для эмоции радости

На первом этапе (9-10 лет) сохраняется связь «эмоция — экспрессия». На

втором этапе (10-11 лет) возникает связь «причина-эмоция». На третьем

этапе (14-15 лет) появляются следственные связи. Наиболее полной по

содержанию когнитивная схема для данной модальности оказывается в 15-

16 лет. 5) Определены особенности и ограничения понимания эмоций

школьников учителями. Эмоциональность в представлении учителя

выступает как негативная характеристика поведения. Учителя не

дифференцируют эмоции по модальностям, отмечая только положительные

или отрицательные, а также не выделяют типичные эмоциогенные ситуации

для каждого ребенка. Для учителей характерно стереотипное восприятие

детей с разными типами эмоциональности. Учитель дифференцирует только

крайние степени выраженности эмоциональных особенностей, причем

проявления сильноэмоционального типа учитель более склонен относить к

нарушениям дисциплины. Характеризуя ребенка с точки зрения его

эмоциональности, учитель аутоцентрирован, т.е. отталкивается, прежде

всего, от своих проблем в общении с этим ребенком. При столкновении с

проблемными ситуациями, вызванными особенностями эмоциональной

сферы ребенка, большинство учителей ориентируются на устранение

последствий проблемы, а не ее причин. В этом случае основной целью учителя является не допустить повторения подобного поведения, т.к. оно

мешает работе учителя и наносит удар по его самооценке. Таким образом,

подтвеждена третья гипотеза. 6) Предложены средства СПТ, пригодные для проведения работы по

преодолению ограничений в понимании эмоциональности по следующим

направлениям: развитие осознанности собственных эмоциональных

особенностей, развитие способности понимания эмоциональных состояний

и свойств других людей. Данные рекомендации могут быть использованы

как в работе со студентами педагогических ВУЗов, так и с учителями. Требует дальнейшей теоретической и экспериментальной разработки

изучение влияния особенностей эмоциональности школьников на

успешность учебной деятельности. Это помогло бы учителю

дифференцированно выбирать способы воздействия на конкретного

ученика с целью повышения эффективности учебно-воспитательного

процесса. Учет возрастных и половых особенностей понимания эмоций

возможен при разработке различных методик для диагностики

особенностей эмоциональности. Целесообразным также представляется

изучение понимания учителями особенностей собственной

эмоциональности и их влияния на процесс педагогической деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Пономарева, Марина Сергеевна, Санкт-Петербург

1. Анохин П. К. Эмоции Большая медицинская энциклопедия. Т. 35. М.. 1964.

2. Богомолова Н.Н. Стефаненко Т.Г. Контент-анализ. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1992. 60 с.

3. Бреслав Г.М. Психология эмоций. М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2004. 544 с.

4. Былкина Н.Д., Люсин Д.В. Развитие представлений детей об эмоциях в онтогенезе Вопросы психологии, 2000, №5, с.38-48.

5. Вачков И. В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники. М.: «Ось-89», 1999.-176 с.

6. Вилюнас В.К. Основные проблемы психологической теории эмоций. Тексты Под ред. В.К.Вилюнаса, Ю.Б.Гшшенрейтер.- М.: изд-во Моск. унта, 1984. -288 с.

7. Выготский Л.С. Мышление и речь Собр. соч. в 6-ти т. Т.2. М., 1982. 5361.

8. Выготский Л.С. Педология подростка Собр. соч. в 6-ти т. Т.4. М., 1984, с.5-242.

9. Гаврилова Т.П. Экспериментальное изучение эмпатиии у детей младшего и среднего школьного возраста Вопросы психологии, 1974, №5, с. 110-114.

10. Голубева Э.А. Некоторые направления и перспективы исследования природных основ индивидуальных различий.// Вопросы психологии, 1983, №3,с.16-28.

11. Гордеева О.В. Развитие у детей представлений об амбивалентности эмоций. Вопросы психологии, 1994. 6, с.27-36.

12. Гордеева О.В. Развитие языка эмоций у детей. Вопросы психологии, 1995,№4,с.31-40. 120

13. Дембровский Я. Психология животных. М., 1959. 253 с.

14. Джеймс У. Психология. Пг., 1922. 367 с.

15. Додонов Б.И. Классификация эмоций при исследовании эмоциональной направленности личности. Вопросы психологии, 1975, 6, с. 18-26.

16. Додонов Б.И. Типы общей эмоциональной направленности людей и тенденции структурирования их эмоциональной сферы. Вопросы психологии. 1972, №1, с.24-31.

17. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М., 1978. 204 с.

18. Емельянов Ю.Н. Активное Л.:Изд-во ЛГУ, 1988. 94 с.

19. Закаблук А.Г. Особенности понимания эмоциональных состояний детьми в норме и паталогии как основа их социальной адаптации Коррекционная работа в спец. школах и дошкольных учреждениях. Л., 1985. 7 5 с.

20. Изард К. Психология эмоций. Пер.с англ.- СПб.: Питер, 1999. 464 с.

21. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб. 2001. 562 с.

22. Ильин Е. П., Пинигин В. Г. Структура эмоциональности как свойства личности Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 5. СПб., 2001.

23. Кепалайте А. Знак эмоциональности и особенности интеллекта Психологический журнал. Л., 1982, №2, с. 120-126.

24. Клюева Н. В. Программа социально-психологического тренинга для педагогов. Ярославль, 1992.- 26 с.

25. Клюева Н. В. Технологии работы психолога с учителем. М.: ТЦ «Сфера», 2000.-192 с.

26. Ковалев А.Г. Психология личности. М., 1970. 135 с. 121 социально-психологическое обучение.

27. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. М, 1988.-80 с. ф;

28. Кривцова В. Тренинг: учитель и проблемы дисциплины. М,: Генезис, 2000.- 228 с.

29. Кривцова В., Мухаматулина Е. А. Сценарий тренинга педагогической эффективности. М.: ПЦ «Инсайт», 1992.- 54 с.

30. Кривцова В., Мухаматулина Е. А. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками. М.: Генезис, 1997. 191 с.

31. Крупное А.И., Олынанникова А.Е., Домодедов В.А. Соотношение показателей эмоциональности и динамических характеристик общения// Вопросы ф. психофизиологии активности и саморегуляции личности.Свердловск, 1979, с. 17-25.

32. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей: Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль, 1996. 208 с.

33. Лазурский А.Ф. Очерк науки о характерах. М.: Наука, 1995. 271 с.

34. Левитов Н.Д. О психологических состояниях человека.М.: Просвещение, 1964.-347с.

35. Люсин Д.В. Организация знаний об эмоциях. Познание, общество, развитие. М., 1996, с.85-93. ф)

36. Люсин Д.В. Эмпирический анализ категоризации эмоций. Вопросы психологии, 1999, №2, с. 112-119.

37. Лютова Е. К., Монина Г. Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. СПб.: Речь, 2001.- 190 с.

38. Марищук В.Л. О приемах стимулирования и оценки эмоций Речь и эмоции. Л, 1975. с.5-6.

39. Марищук В.Л. Поведение и саморегуляция человека в условиях стресса. СПб, 2001.-185с. 122

40. Марищук В.Л. Эмоции в спортивном стрессе. СПб. -1995. 284с.

41. Мерлин В.С. Очерк теории темперамента. Пермь. 1973. 320 с.

42. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, 1998.- 200 с.

43. Небылицин В. Д. Актуальные проблемы дифференциальной психофизиологии//Вопросы психологии. 1971.№ 6, с.13-26.

44. Небылицин В.Д. Курс лекций по дифференциальной психологии. М., 1971. -320 с.

45. Небылицын В.Д. Предисловие Проблемы дифференциальной психофизиологии. Т. 6. М.: Просвещение, 1969.- с.3-12

46. Небылицын В.Д. Психофизиологическое исследование индивидуальных различий. М., 1976. 336 с.

47. Небылицын Н.Д. Актуальные проблемы дифференциальной психофизиологии//Вопросы психологии, 1971, 6, с. 7-18.

48. Никандров В.В. Антитренинг, или Контуры нравственных и теоретических основ психотренинга: Учеб.пособие. СПб.: Речь, 2003. 176с.

49. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми Под ред. М.И. Лисиной. М., 1985. 210с.

50. Олыпанникова А.Е К психологической диагностике эмоциональности. Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978, с.93105.

51. Олыпанникова А.Е. Эмоции и воспитание. М., 1983. 65 с. 123

52. Олыпанникова А.Е., Пацявичус И.В. Роль индивидуально-типичных характеристик эмоциональности в саморегуляции деятельности Психологический журнал, 1981, 1, с.70-81

53. Олыпанникова А.Е., Рабинович Л.А. Опыт исследования некоторых индивидуальных характеристик эмоциональности Вопросы психологии, 1974, 3 с.65-74.

54. Олынанникова А.Е., Ямпольский Е.Т. О структуре качественных характеристик эмоциональности (оценка гипотезы средствами факторного анализа). Психология и психофизиология индивидуальных различий. М., 1977,с.155-164.

55. Палей А.И. Модальностные структуры эмоциональности и когнитивный стиль. Вопросы психологии, 1982, №1, с. 118-126.

56. Палей А.И. Соотношение эмоциональных и когнитивных характеристик индивидуальности и их электроэнцефалографические корреляты: Автореф. дис. ...канд. наук. М., 1983. 32 с.

57. Переверзева И.А. Проявление эмоциональных различий по эмоциональности в функции контроля за эмоциональной экспрессией Вопросы психологии, 1989, №1,с.113-117

58. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М., 1988. 232с.

59. Петшак В. Понимание глухими школьниками эмоций других людей Дефектология, 1981, №4, с. 37-42.

60. Пинигин В.Г. Возрастные изменения эмоциональных свойств личности Ананьевские чтения-2001: Тезисы научно-практической конференции. СПб. 2001.-600с.

61. Плоткин А.А. Соотношение базальных модальностей в структуре эмоциональности: Автореф. Дис. ...канд.наук. М 1983. -30с. 124

62. Психогимнастика в тренинге Под редакцией Н.Ю. Хрящевой.- СПб.: Речь, Институт Тренинга, 2000. 256с.

63. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста Под ред. А.В Запорожца, ЯЗ. Неверович. М., 1985. 96с.

64. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций.- М: Прогресс1979.- 394с.

65. Рожина Л.К. Развитие эмоционального мира личности: Учебно-метод. пособие.- Мн., 1999.- 257с.

66. Рубинштейн Л. Бытие и сознание. М, 1957. 384с.

67. Санникова О.П. Эмоциональная регуляция и активность общения.// Вопросы психологии, 1984, №3, с.124-128.

68. Семенов В.В. Исследование эмоциональности человека 1981,с.14б-161.

69. Семенов В.В. Психогенетическое исследование эмоциональности.// Вопросы психологии. 1983, №3, с. 146-153.

70. Семенова Е.М. Тренинг эмоциональной устойчивости педагога. Учебное пособие. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. 224 с.

71. Симонов П.В. Теория отражения и психофизиология эмоций. М., 1970. 270 с.

72. Симонов П.В. Что такое эмоция. М., 1966. 256 с.

73. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. М., 1981. 195 с.

74. Скрябин Н.Д. Возрастные особенности проявления смелости Спортивная и возрастная психофизиология. Л., 1974. 135 с.

75. Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. М. 1966. 174 с.

76. Сочивко Д.В., Сырицо Т.Г. Опыт системного анализа свойств эмоциональности Вестник Ленинградского университета. Сер.6.-Вып.1.Л., 1986, с.125-127. 125 методом близнецов Проблемы дифференциальной психофизиологии. Т. X. М.,

77. Теплов Б.М. Психология. Учебник для средней школы. М., 1946. 152 с.

78. Фресс П. Эмоции Экспериментальная психология. Вып.5. М., 1975.с.111-195

79. Харин Искусство психотренинга. Заверши свой гештальт. Минск, 1998.- 352 с.

80. Якобсон П.М. Психология чувств. Автореф. дисс....док. пед. наук.- Л., 1962.-32 с.

81. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника.- М.: Изд-во Просвещение, 1966.-291с. 89. ВгеШейоп I. е1. а

82. Ьеапип§ 1о 1а1к аЬои1 етойоп: А птсйопаНзт регзреспуе СЫН. Оеуе1. 1986. У.57, №3, р.529-548. 90. БауИз З.Н. Тпе 1ап§иа§е оГетойоп. Ь. Ы.У.: Асай. Ргезз, 1969, р. 184-278.

83. ЭопаШзоп 8.К., \Уез1;еппап Ы.А. Беуе1ортеп1 ог" сЫШгегГз ипдегз1апдт§ 01* атЫуа1епсе апд саиза1 Шеопез оГ етойопз Беуе

84. РзусЬо1. 1986. V. 26, р.635-662.

85. Бипп 3., ВгеШегкт I., Мипп Р. Сопуегзайопз аЬои1 &11т§ з1а1;е5 Ье1;\уееп тоЛег апс! Шеи* уоип§ сЫ1дгеп. Беу. РзусЬо1. 1987. У.23, №1, р.132-139.

86. Козз1 О., К.О5ад1тй О. Ехрептеп1а1 апа1уз1з оГсегеЬга1 йогшпапсе т т а п Вгат тес11ап18тз ипёег1у1п§ зреесЬ апс! 1ап§иа§е. Ы.У.; Ьопйоп, 1976. Р.167-184.

87. КиззеН 1.А. Си1Шге, зспр!;з апс! сЫ1с1гепз ипдегз1:ап(1т§ о!" ето11оп 5аагп1 С Нагпз РХ. СатЬпд§е: 11туегз11у ргезз. 1985, р. 293-378.

88. КиззеН З.А., ВиПоск М. Оп 1Ье Штепйопз ргезсЬоо1егз изе 1о т1ефге1; &С1а1 ехргез81опз оГетоНоп Беу. РзусЬоЬ 1986. У.22, р.97-102. 103. Тау1ог А регзопаНу зса1е о$ татГез1ед апх1е1у ОГ АЬпогта1 Зоаа! РзусЬо1о§у, 1953. У.12, р.230-239. 127