Взаимосвязи характеристик психологического развития в подростковом возрасте

Павлова, Мария Константиновна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Взаимосвязи характеристик психологического развития в подростковом возрасте

Автореферат

Автор научной работы: Павлова, Мария Константиновна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Взаимосвязи характеристик психологического развития в подростковом возрасте"

На правах рукописи

Павлова Мария Константиновна

ВЗАИМОСВЯЗИ ХАРАКТЕРИСТИК ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

Специальность 19.00.13 — Психология развития, акмеология (психологические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2006

Работа выполнена на кафедре возрастной психологии факультета психологии Московского государственного университета им.М.ВЛомоносова

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор психологических наук, профессор Подольский Андрей Ильич

доктор психологических наук, профессор Поливанова Катерина Николаевна

кандидат психологических наук Мохов Владимир Андреевич

Российский государственный гуманитарный университет

Защита диссертации состоится р /-СтРо в 15:00 на заседании диссертационного совета Д.501.001.95 в МГУ им.М.ВЛомоносова по адресу: 125009 Москва, ул. Моховая, дом 11, корпус 5, аудитория 310

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке МГУ им.М.ВЛомоносова

Автореферат разослан «

2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

О.А.Карабанова

Общая характеристика исследования

Модель психологического возраста, предложенная Л.С.Выготским и далее разработанная в трудах Д.Б.Эльконина и Л.И.Божович, включает положение о взаимосвязанности всех существенных психологических изменений, происходящих в некотором возрасте. Целостность личности и психики развивающегося субъекта обусловливает слитность, неразрывное переплетение различных сфер развития, что зафиксировано в понятии центрального психологического новообразования возраста, относящегося к сознанию и личности ребенка в целом. Однако большое число психологических особенностей, линий развития, которые можно выделить в каждом возрасте, а также разночтения в понимании того, какие из них следует считать наиболее значимыми, затрудняют перенос этого общего принципа целостности, связности развития с общетеоретического уровня на уровень систематизации множества известных частных взаимосвязей в развитии и далее на уровень эмпирического исследования. Актуальность настоящего исследования состоит в том, что в нем предпринята попытка применить указанное общее положение о целостности развивающегося субъекта и взаимосвязанности всех существенных возрастных психологических изменений к анализу психологических особенностей конкретного возраста, то есть выявить структуру взаимосвязей между ключевыми показателями развития в данном возрасте. Основной вопрос исследования можно сформулировать так: «Каким образом внутренняя логика, целостность, присущая процессу развития, обнаруживает себя во взаимосвязях между многочисленными и на первый взгляд разрозненными психологическими особенностями, присущими данному возрасту?».

В качестве рабочих терминов нашего исследования мы использовали категорию характеристик психологического развития, под которыми подразумевались качественные изменения сознания, личности, психики, деятельности ребенка и его отношений с окружением, типичные для данного возраста, и категорию сфер развития, которая означала основные содержательные стороны или линии развития, выделяемые в рамках различных концепций психологического развития. Исследование проводилось на материале подросткового возраста.

Целью настоящего исследования явилось изучение особенностей структуры взаимосвязей между характеристиками психологического развития в подростковом возрасте.

Объект исследования - характеристики психологического развития в подростковом возрасте.

Предмет исследования - взаимосвязи между характеристиками психологического развития в подростковом возрасте.

Теоретико-методологическими основами исследования стали фундаментальные представления о психологическом возрасте и его структуре, сформулированные Л.С.Выготским, далее разработанные Л.И.Божович и Д.Б.Элькониным и впоследствии конкретизированные в работах А.Л.Венгера, О.А.Карабановой, К.Н.Поливановой, В.И.Слободчикова, Б.Д.Эльконина. Мы также опирались на представления Б.Г.Ананьева, Б.Ф.Ломова, В.С.Мерлина о многоуровневой структуре личности и процесса ее развития и на идеи системности и полидетерминированности процесса развития, постулируемые и в вышеупомянутых подходах, и в современных зарубежных концепциях психологического развития (экологический подход У.Бронфенбреннера, контекстуализм Р.М.Лернера, неопиажистская концепция К.Фишера и др.).

Задачами теоретического этапа исследования были следующие:

1. Проанализировать проблему взаимосвязей между сферами и характеристиками психологического развития, исходя из базовых посылок, заложенных в модели психологического возраста Л.С.Выготского - Д.Б.Эльконина, и выявить допущения о таких взаимосвязях, присутствующие в основных классических и современных концепциях психологического развития.

2. Рассмотреть основные теоретические подходы, существующие в психологии подросткового возраста, выделить важнейшие психологические особенности младшего и старшего подросткового возраста, описать существующие представления о взаимосвязях между ними.

По результатам теоретического анализа были сформулированы теоретические гипотезы исследования:

1. В подростковом возрасте характеристики психологического развития, относящиеся к сферам познания и самосознания, связаны между собой и с характеристиками сферы отношений.

2. В подростковом возрасте центральное положение в структуре взаимосвязей между характеристиками психологического развития занимают особенности отношений с родителями и со сверстниками обоих полов, понятийное мышление, интегральный образ «Я», интерес к самопознанию, переживания неуверенности в себе и чувства одиночества, формирующееся мировоззрение.

3. Взаимосвязи между характеристиками психологического развития отражают согласованность прогресса в разных сферах развития.

Задачами эмпирического этапа исследования были следующие:

1. Подобрать диагностические методики, с помощью которых можно получить данные о психологических особенностях познавательной сферы, сферы самосознания и отношений подростков с окружающими.

2. С помощью подобранных методик исследовать психологические особенности познавательной сферы, сферы самосознания и отношений с окружающими у испытуемых младшего и старшего подросткового возраста обоих полов.

3. По результатам первичной обработки данных выделить показатели, по которым обнаруживаются различия между младшими и старшими подростками, то есть эмпирические показатели характеристик психологического развития.

4. Выявить струкгуру взаимосвязей между характеристиками психологического развития отдельно для каждой половозрастной группы.

5. Определить, какие взаимосвязи являются устойчивыми для выборки в целом, для мальчиков и девочек и для отдельных возрастов в рамках исследуемого диапазона, путем сопоставления структур взаимосвязей, полученных в отдельных половозрастных группах.

6. Проверить гипотезу о том, что взаимосвязи между характеристиками психологического развития отражают согласованность прогресса в разных сферах развития.

7. Проверить гипотезу о взаимосвязанности всех основных сфер развития в подростковом возрасте - сфер познания, самосознания и отношений.

8. Проверить гипотезу о содержании центральных характеристик развития в подростковом возрасте.

Эмпирические гипотезы исследования сформулированы следующим образом:

1. Существуют устойчивые для разных половозрастных групп взаимосвязи характеристик психологического развития, относящихся к сферам познания, самосознания и отношений.

2. Существуют характеристики психологического развития, которые имеют множество устойчивых взаимосвязей с другими характеристиками: индикаторы отношений с родителями и со сверстниками обоих полов; интеллектуальные показатели; показатели как дифференцированности образа «Я», так и наличия общего эмоционально-положительного отношения к себе; показатели интереса к самопознанию; проявления чувства одиночества и неуверенности в себе; индикаторы формирования мировоззрения.

3. Взаимосвязи между характеристиками психологического развития, типичными для одного и того же возрастного этапа в рамках исследуемого диапазона, чаще будут положительными, а между характеристиками, типичными для разных возрастных этапов, — чаще отрицательными (то есть прогресс в одних сферах связан с прогрессом в других сферах, а не с регрессом или сохранением предыдущего уровня развития).

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые на эмпирическом уровне была рассмотрена проблема взаимосвязей между отдельными показателями психологического развития применительно к конкретному периоду -подростковому возрасту. Выделено и изучено три аспекта указанной проблемы: подчинение взаимосвязей между сферами и характеристиками психологического развития логике прогресса в развитии; взаимосвязанность всех основных сфер развития в данном возрасте; содержание характеристик психологического развития, занимающих центральное место в структуре взаимосвязей. Описана половозрастная специфика структуры взаимосвязей между характеристиками психологического развития в подростковом возрасте. Подобран комплект психодиагностических методик для измерения основных показателей психологического развития подростков, причем некоторые методики являются авторскими, а для части методик созданы оригинальные способы обработки.

Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в том, что положение о взаимосвязанности разных сторон психологического развития, принятое в школе Л.С.Выготского — Д.Б.Эльконина на теоретическом уровне, было раскрыто в эмпирическом исследовании: выявлена структура взаимосвязей между ключевыми характеристиками психологического развития у подростков, показано, какова ее тендерная и возрастная специфика. Известный тезис Л.С.Выготского о том, что взаимосвязи между сферами развития меняются с возрастом, разделяемый и представителями ленинградской психологической школы, оказывается содержательно раскрыт применительно к младшему и старшему подростковому возрасту.

связываемые с недостаточностью познавательного развития, могут быть обусловлены нарушениями в системе отношений с родителями и сверстниками. Помимо того, составленные нами кодировочные инструкции но обработке некоторых полупроективных методик могут быть адаптированы для использования в практической психодиагностике.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Взаимосвязи между характеристиками психологического развития у подростков в тенденции отражают согласованность прогресса в разных сферах развития: взаимосвязи между характеристиками, типичными для одного и того же возрастного этапа в рамках исследуемого диапазона, имеют тенденцию быть положительными, а между характеристиками, типичными для разных возрастных этапов, -отрицательными.

2. Взаимосвязи, не подчиняющиеся вышеописанному правилу, в наибольшей степени характерны для показателей из сферы отношений и предпочитаемых занятий и сферы социального познания, в меньшей степени - для показателей развития самосознания, и вообще не встречаются у собственно интеллектуальных показателей.

3. В подростковом возрасте характеристики психологического развития образуют сложную структуру, в которой сферы социального познания и самосознания занимают центральное место, будучи связанными и между собой, и с собственно интеллектуальными показателями, и с показателями из сферы отношений и предпочитаемых занятий, в то время как устойчивые связи между последними двумя сферами не обнаружены.

4. В структуре взаимосвязей между характеристиками психологического развития в подростковом возрасте центральные позиции занимают индикаторы благополучия отношений с родителями и сверстниками противоположного пола, а также в школе, показатели развития социального познания, планирования будущего, интеллектуального развития, а также самооценки черт характера и коммуникативных качеств.

Нами использовался констатирующий (поперечно-срезовой) метод эмпирического исследования.

На этапе сбора данных были использованы следующие методики:

1. Субтесты «Осведомленность-1» и «Аналогии» из батареи ШТУР-2 и субтест «Классификации» из теста структуры интеллекта Р.Амтхауэра; использовались две формы каждого субтеста.

2. Модифицированная нами методика А.Н.Онучина, направленная на изучение особенностей социального познания (2 задания).

3. Методика моральных дилемм Л.Кольберга в адаптации А.И.Подольского, О.Л.Карабановой, направленная на изучение особенностей моральных суждений (2 задания).

4. Методика «20 позиций М.Куна» в модификации Н.В.Морозовой, М.Н.Овчинниковой, направленная па изучение особенностей самосознания.

5. Авторский вариант методики неоконченных предложений, составленный на основе методических рекомендаций Л.С.Солнцевой и Т.В.Галкиной и направленный на изучение особенностей самосознания, социального познания, отношений с окружающими людьми и мотивации.

6. Авторская методика изучения мотивационных предпочтений с использованием техники попарного сравнения и принципа дифференцированной оценки ценности и доступности (составлена на основе методических рекомендаций Е.Б.Фанталовой).

7. Модифицированный нами подростковый вариант опросника И.М.Марковской, направленного на изучение взаимодействия родителей с детьми.

8. Авторский мини-опросник, направленный на изучение особенностей отношений с противоположным полом.

Характеристика выборки. В исследовании принимали участие учащиеся 6-х, 7-х, 8-х и 10-х классов двух школ г. Москвы, всего 282 человека, из них 145 мальчиков и 137 девочек.

Достоверность и надежность полученных результатов обусловлены использованием либо апробированных методик и способов их обработки, либо экспертной оценки в тех случаях, когда оригинальная обработка методики была нами модифицирована; авторские методики и/или способы их обработки, не прошедшие экспертную оценку, применялись как вспомогательные и не оказывали самостоятельного влияния на производимые выводы. Помимо того, использовались корректные по отношению к полученным данным способы статистического анализа (учитывались шкалы измерения переменных, объем выборки, число отсутствующих значений и т.д.).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, выводов, заключения, библиографии (включает 196 наименований) и 62 приложений; содержит 7 графических схем. Объем основного текста составляет 173 страницы.

Основное содержание работы

Во введении обоснованы актуальность и новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость; выделены цели, задачи, объект и предмет исследования, охарактеризованы его теоретико-методологические основы, сформулированы гипотезы, описаны методы и методики исследования, выдвинуты основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава посвящена проблеме взаимосвязей различных сторон психологического развития. В первом параграфе изложены представления Л.С.Выготского и Д.Б.Эльконина о структуре психологического возраста, на основе которых сформулирована проблема исследования и введены его основные понятия. Модель структуры психологического возраста в первую очередь является моделью детерминации психологического развития, указывающей на направление детерминации - извне (от социального) вовнутрь (к индивидуальному) - и на роль активности субъекта в развитии. При этом в ней заложена идея взаимосвязанности всех существенных изменений, происходящих в данном возрасте. В самом деле, по мнению Л.С.Выготского, центральные линии развития должны быть связаны с основным новообразованием возраста, которое характеризует перестройку всей личности и сознания ребенка. Продолжая эту мысль, можно сказать, что различные линии развития взаимосвязаны постольку, поскольку развивается целостная личность, субъект, который не сводится к сумме психических функций. Однако развитие характеризуется полидетерминированностью; так, из современной трактовки социальной ситуации развития как состоящей из множества социальных контекстов, в разной степени связанных между собой (О.А.Карабанова), может следовать, что линии развития, порождаемые активностью субъекта в разных контекстах, могут быть и относительно независимы. Таким образом, встает вопрос о том, каким образом различные линии развития, несмотря на сложность и множественность источников их детерминации, оказываются связаны между собой, то есть подчиняются общей логике развития субъекта (личности)? В данном случае

имеются в виду не общие механизмы развития, а скорее его форма, структурные особенности взаимосвязей в развитии, например, содержание центральных линий развития, которым подчинены остальные; наличие или отсутствие относительно автономных («побочных») линий развития, и их содержание, если они существуют; переплетение различных «сфер» психики и личности в развитии. Конечная цель настоящего исследования и состоит в том, чтобы показать особенности структуры взаимосвязей разных сторон психологического развития на примере конкретного возраста - подросткового.

В психологии развития и возрастной психологии нет единой точки зрения на указанную проблему, равно как и на тесно связанные с ней вопросы об общей логике развития целостного субъекта, о существовании психологических возрастов как внутренне согласованных этапов развития, обладающих определенной структурой, и о том, какие линии развития следует считать главными, а какие — второстепенными, и различаются ли они для разных возрастов. Поэтому в первой главе теоретического обзора рассмотрены существующие в зарубежных и отечественных концепциях развития представления о стадиальности развития и взаимосвязях в развитии.

В качестве основного рабочего термина исследования использовалась категория характеристик психологического развития, под которыми подразумевались качественные изменения сознания, личности, психики, деятельности ребенка и его отношений с окружением, типичные для данного возраста. Основания для введения такого широкого обобщающего понятия состоят в следующем. Во-первых, оно позволяет проанализировать концепции развития, не различающие психологические изменения, происходящие в отношениях, и изменения, происходящие в психике и личности ребенка, как разноуровневые - во многих концепциях психологического развития изменения в этих сферах описываются как рядоположные. Во-вторых, оно показывает, что предметом данного исследования являются взаимосвязи не психологических новообразований (в логике Л.С.Выготского их не может быть, поскольку в каждом возрасте есть только одно центральное новообразование), а многих частных сторон психологического развигия, среди которых в результате анализа этих взаимосвязей теоретически может быть выделено центральное новообразование. Наконец, в-третьих, с помощью этого понятия мы избегаем необходимости разграничивать психологические новообразования, социальную ситуацию развития и ведущую деятельность на эмпирическом уровне.

Второй рабочий термин исследования - «сферы развития», который означает содержательные стороны или линии развития, выделяемые в рамках той или иной концепции; нередко сферы развития имеют свои эмпирические индикаторы (например, социальное познание и самосознание, мотивационно-потребностная и интеллектуальная сферы). Сферы развития — это общепринятый способ анализа психологического развития, условной классификации его составляющих, которые в реальности слиты.

Во втором параграфе анализируются представления о взаимосвязях между сферами и характеристиками психологического развития, заложенные в классических зарубежных концепциях психологического развития: классическом бихевиоризме Дж.Уотсона, классическом психоанализе З.Фрейда, эго-психологии А.Фрейд и Э.Эриксона, концепции Ж.Пиаже и производных от нее теориях Л.Кольберга, Р.Селмана, Дж.Левингер.

В третьем параграфе охарактеризованы представления о взаимосвязях в психологическом развитии, присущие современным зарубежным подходам: неопиажизму Р.Кейса и К.Фишера, концепции задач развития Р.Хэвигхерста, экологическому подходу У.Бронфенбреннера, контекстуализму Р.М.Лернера.

В четвертом параграфе описаны взгляды отечественных психологов (Л.И.Божович, В.И.Слободчикова, Б.Д.Эльконина, АЛ.Венгера, К.Н.Поливановой, О.А.Карабановой, Б.Г.Ананьева, В.С.Мерлина, Б.Ф.Ломова) на проблему психологического возраста и допущения о взаимосвязях между сферами и характеристиками психологического развития, скрыто или явно присутствующие в их концепциях.

В пятом параграфе сделано обобщение альтернативных точек зрения на рассматриваемую проблему. По критериям признания/непризнания существования качественно отличных стадий развития (психологических возрастов) и признания/непризнания существования взаимосвязей в развитии большинство описанных подходов распределились следующим образом:

I. Психологического возраста как целостного этапа в развитии ребенка, качественно отличного от других этапов, не существует.

A. Все сферы развития взаимосвязаны между собой:

• в силу сложности, системности их детерминации (контексту ализм)

B. Некоторые сферы развития связаны между собой, но не связаны с другими:

• поскольку психика и личность ребенка не представляют собой целостную систему (бихевиоризм)

• поскольку принадлежат к разным уровням в структуре личности, между которыми не существует однозначных связей, а также потому, что связи в развивающейся системе динамичны, меняются с возрастом (ленинградская психологическая школа)

C. Сферы развития не связаны друг с другом:

• поскольку имеют разную детерминацию (концепция задач развития)

II. Психологический возраст как целостный этап в развитии ребенка, качественно отличный от других этапов, существует.

A. Все характеристики психологического развития взаимосвязаны между собой:

• в силу наличия центральной характеристики, с которой связаны все остальные (у А.Фрейд — линии развития самостоятельности; у Дж.Левиигер - структуры личности и самосознания; у Л.И.Божович — системных личностных новообразований)

B. Некоторые характеристики психологического развития связаны между собой, но не связаны с другими:

• поскольку в ходе развития формируются струкгуры, проявляющиеся во многих сферах психического, но не во всех (психоанализ, эго-психология Э.Эриксона, концепции Ж.Пиаже, Л.Кольберга, Р.Селмана и неопиажизм)

• поскольку наиболее важные в данном возрасте характеристики психологического развития связаны с центральной характеристикой (новообразованием), но в то же время могут

существовать и побочные, независимые от основного русла характеристики развития (Л.С.Выготский)

С. Характеристики психологического развития не связаны друг с другом: • концепций такого типа не обнаружено. По критерию выделения центральных сфер или характеристик психологического развития анализируемые подходы были классифицированы таким образом:

I. Существуют центральные сферы развития, занимающие ведущее положение во всех возрастах:

• структуры познания (когнитивные теории развит ия - подходы Ж.Пиаже, Л.Кольберга, Р.Селмана, ДжЛевингер, неопиажизм)

• мотивация (перемещение энергии либидо по З.Фрейду; системные личностные новообразования, несущие в себе побудительную силу, по Л.И.Божович)

• самосознание и саморегуляция (линия развития самостоятельности по Л.Фрейд; самосознание по Дж.Левингер; идентичность по Э.Эриксону; системные личностные новообразования по Л.И.Божович, также связанные с саморегуляцией; произвольность по К.Н.Поливановой)

• система отношений с окружением1 (экологические переходы по У.Бронфснбреннеру)

И. Центральных сфер развития не существует, но в каждом возрасте есть центральные характеристики психологического развития:

• относящиеся к сознанию и личности в целом (Л.С.Выготский)

• относящиеся к разным сферам (Д.Б.Эльконин)

III. Не существует центральных сфер или характеристик развития:

• поскольку развитие поведения складываегся из множества разрозненных элементов (бихевиоризм)

• поскольку в каждом возрасте есть несколько ключевых направлений развития, практически не связанных между собой (концепция задач развития)

• поскольку каждый элемент системы занимает свою значимую позицию (контекстуализм, ленинградская психологическая школа).

Во второй главе на основе анализа литературы выделены основные сферы и характеристики психологического развития в подростковом возрасте и описаны предполагаемые взаимосвязи между ними. В первом параграфе внимание уделяется тем концепциям, которые в качестве центральной линии анализа психологического развития подростка выбирают познавательное развитие: теориям Л.С.Выготского, Ж.Пиаже, Д.Элкинда, Р.Кейса, К.Фишера, А.Деметриу, М.Чендлера, Л.Кольберга, К.Гиллиган, Р.Селмана и др.

Во втором параграфе рассматриваются представления о влиянии полового созревания на психологическое развитие подростка, восходящие к классическому психоанализу З.Фрейда и эго-психологии А.Фрейд, а также современные

1 В школе Л.С.Выготского - Л.И.Божович - Д.Б.Эльконина система отношений с окружением рассматривается как источник развития, то есть всегда находится в центре внимания, но при этом могут быть выделены основные сферы «интраисихологических» изменений, что и отражено в нашей классификации.

исследования данной проблемы, , проводимые в парадигме контекстуализма (А.Петерсен, Х.Статтин и Д.Магнуссон, Э.Смит).

В третьем параграфе анализируется роль отношений со значимыми другими в подростковом возрасте: рассмотрены теории З.Фрейда, П.Блоса, А.Фрейд, Э.Эриксона, Г.Салливана, М.Мид и Р.Бенедикт, Э.Кэмпбелла, Д.Б.Эльконина и Т.В.Драгуновой, У.Бронфенбреннера и др.

В четвертом параграфе описаны подходы, в которых во главу угла ставится развитие самосознания и волевой регуляции в подростковом возрасте: концепции А.Фрейд, О.Ранка, Х.Когуга, Э.Эриксона, Дж.Броутола, Р.Лихи, В.Дэмона, И.С.Кона, Л.И.Божович, М.Р.Гинзбурга, Д.А.Леонтьева, Н.И.Гуткиной и др.

В пятом параграфе проведен обзор имеющихся эмпирических исследований взаимосвязей между характеристиками психологического развития у подростков и юношей. В большинстве из них изучались взаимосвязи смежных характеристик развития или индикаторов разных теоретических конструктов, по сути относящихся к одной сфере развития. Особняком стоят исследования представителей ленинградской психологической школы, однако в них, с другой стороны, не делается акцент именно на возрастно-специфических психологических особенностях испытуемых. Сделан вывод о том, что, судя по имеющимся данным, специальной задачи эмпирического изучения взаимосвязей между всеми основными (и потому разнообразными, многочисленными) характеристиками психологического развития подростков до сих пор не ставилось.

В шестом параграфе обобщены существующие представления об основных характеристиках психологического развития подростков и их взаимосвязях, сформулированы теоретические гипотезы исследования.

Представляется, что все характеристики психологического развития в подростковом возрасте, описываемые в разных теориях, можно объединить в три блока (разумеется, различаемых лишь условно):

1. Отношения с окружающими людьми: с родителями, группой сверстников и друзьями, противоположным полом и широким социумом. Сюда же включаются потребности, связанные с межличностными взаимоотношениями.

2. Познавательная сфера: характеристики мышления и остальных познавательных процессов, уровень моральных рассуждений и социальное познание.

3. Самосознание: мотивация к самопознанию и самосовершенствованию, саморегуляция и самоопределение, представления о себе и самооценка, временная перспектива, мировоззрение и система ценностей.

Что касается предполагаемых различными концепциями взаимосвязей между сферами и характеристиками психологического развития в подростковом возрасте, то можно отметить следующее. Во-первых, число этих взаимосвязей очень велико, что соответствует большому количеству самих характеристик психологического развития, которые удалось выделить на основе анализа литературы. Во-вторых, можно найти взаимосвязи между всеми сферами, но все же познавательная сфера оказывается связана со сферой отношений в наименьшей степени (только в аспекте социального познания). Внутри каждой сферы взаимосвязи присутствуют в большом количестве. В-третьих, имеются отдельные характеристики психологического развития, которым приписывается очень много взаимосвязей:

1. Понятийное (формально-операциональное) мышление (по Ж.Пиаже и Л.С.Выготскому). В системе характеристик психологического развития подростков оно занимает (гипотетически) независимую позицию, при этом предполагается, что

от него зависит множество особенностей познавательных процессов (Л.С.Выготский), моральных рассуждений (Л.Кольберг) и социального познания (Л.С.Выготский, Ж.Пиаже, Р.Селман, Р.Кейс, К.Фишер), а также самосознания (Л.С.Выготский, Л.И.Божович, Э.Эриксон, Д.Элкинд, В.Дэмон).

2. Разочарование в родителях, отрицание их авторитета, конфликт (описанные прежде всего психоаналитиками). Предполагается, что это зависит от появления новых сексуальных потребностей (связанных с половым созреванием) (З.Фрейд и А.Фрейд, П.Блос, Х.Дойч), рассогласования взаимных ожиданий подростка и родителей (О.А.Карабанова, Э.Коллинз), общения со сверстниками (Э.Эриксон, Э.Кэмпбелл), чувства взрослости (Т.В.Драгунова) и зарождающегося понимания относительности разных точек зрения (Э.Тьюриел). В то же время, от этих сложностей в отношениях с родителями зависят: переориентация на группу сверстников и близких друзей (здесь мы наблюдаем двустороннюю зависимость) (Т.В.Драгунова, З.Фрейд и А.Фрейд, П.Блос, Х.Дойч), поиск авторитетных взрослых вне семьи (А.Фрейд, П.Блос, Э.Эриксон), эмоциональные переживания (ранимость, чувство одиночества) и осознание своей обособленности от других (П.Блос, Э.Эриксон), а также дальнейшая перестройка отношений с родителями на равноправной основе (П.Блос).

3. Ориентация на группу сверстников зависит от появления новых сексуальных потребностей (З.Фрейд и А.Фрейд, Г.Салливан, Х.Дойч), проблем в отношениях с родителями (см. выше) и актуализации новых социальных требований и ожиданий (и их противоречивости) (М.Мид, Э.Кэмпбелл). От нее зависят: перестройка отношений с родителями (Дж.Юнисс), появление интереса к другому человеку как к личности (Д.Б.Эльконин, Г.Салливан), «пубертальное поведение» (А.Петерсен) и развитие отношений с противоположным полом (А.Фрейд, Г.Салливан), освоение морально-этических норм взрослого сообщества (Д.Б.Эльконин), ролевое экспериментирование (Э.Эриксон, П.Блос), рефлексия своих коммуникативных качеств (В.Дэмон, Р.Лихи) и переход от субъективизма к выработанным обществом объективным универсальным стандартам оценки (Р.Селман).

4. Появление гениталышх сексуальных потребностей, по мнению представителей психоанализа, имеет множество следствий для отношений с родителями и сверстниками обоих полов (см. выше), а также ставит задачи для сферы самосознания — инфантильные способы саморегуляции и усвоенные установки становятся неадекватными задачам взросления и совладания с новыми влечениями, что порождает «борьбу с собой» (А.Фрейд, Х.Дойч).

5. Потребность в самопознании, активная саморефлексия зависят от развития понятийного мышления (Л.С.Выготский, Л.И.Божович), новых сексуальных потребностей (А.Фрейд), стремления повзрослеть (Т.В.Драгунова) и новых ожиданий окружения (Л.И.Божович). От этого мотивационного аспекта самосознания зависит появление многих когнитивных характеристик самосознания (Л.И.Божович, Т.В.Драгунова, И.С.Кон, В.Дэмон), а также негативные эмоциональные переживания подросткового возраста (чувствительность, неуверенность, колебания самооценки, чувство одиночества) (Л.И.Божович).

6. Указанные эмоциональные особенности зависят также от неполноты освоения новых познавательных возможностей (по К.Фишеру), конфликтов с родителями (А.Фрейд, П.Блос) и потребности в личностной близости с другим человеком (Г.Салливан), неустойчивости зеркальных оценок (Р.Лихи, Р.Селман) и самооценок (Л.И.Божович, И.С.Кон, РЛихи).

7. Осознание целостности своей личности при всей ее внутренней противоречивости (то, что Э.Эриксон называл эго-идентичностыо) зависит от развития мышления (Э.Эриксон, П.Блос), общения со сверстниками обоих полов и ролевого экспериментирования (Э.Эриксон), осознания отдельности собственного внутреннего опыта и переработки идентификаций (деперсонализации идеалов) (Э.Эриксон, П.Блос, Р.Джоссельсон). От сформированное™ эго-идентичности зависит автономия по отношению к мнениям других (П.Блос), целенаправленность и ответственность (Дж.Марсиа, А.Уотерман), построение временной перспективы (Э.Эриксон, П.Блос), мировоззрения и системы ценностей, а также профессиональное самоопределение (Э.Эриксон, А.Уотерман).

8. Наконец, построение мировоззрения и системы ценностей также зависит от развития мышления (Л.С.Выготский, Л.И.Божович, Ж.Пиаже), понимания относительности разных позиций (перехода на постконвенциональный уровень моральных суждений по Л.Кольбергу и на стадию многосторонней общественной перспективы по Р.Селману), деперсонализации образцов и идеалов (Э.Эриксон), рефлексии своих индивидуально-характерологических и нравственных черт (Л.И.Божович, И.С.Кон, Р.Джоссельсон, Р.Селман), овладения своими импульсивными побуждениями (О.Ранк). От него зависит профессиональное самоопределение (Л.И.Божович, Э.Эриксон), автономия по отношению к мнениям окружающих (Э.Эриксон, П.Блос), целенаправленность и ответственность поведения (Дж.Марсиа).

По результатам проведенного анализа выдвинуты теоретические гипотезы исследования:

Последняя гипотеза отражает имплицитное допущение, содержащееся в большинстве концепций, которые так или иначе говорят о взаимосвязях в развитии, -допущение о взаимосвязанном прогрессе в разных сферах развития. Речь не идет об одновременности появления разных характеристик психологического развития -известно, что развитие гетерохронно; речь идет о том, что там, где эти характеристики взаимосвязаны, эти связи отражают общую логику возрастного развития - логику прогресса. На первый взгляд, это положение самоочевидно; однако это было бы верно только в том случае, если бы все известные психологические изменения данного возраста наблюдались бы у всех детей. В реальности существуют индивидуальные варианты возрастного развития, а потому присутствие одних характеристик означает невозможность появления других - сложившаяся траектория развития ограничивает диапазон возможностей. Так, психологические синдромы, выделяемые А.Л.Венгером, характеризуются уникальным соотношением основных компонентов психологического возраста и определяют индивидуальные траектории развития; Г.В.Бурменская указывает на то, что возрастные новообразования

формируются в индивидуально-типической форме; возможно, что появление одной формы новообразования исключает возникновение других. Таким образом, представляется целесообразным введение соответствующей гипотезы, отражающей распространенную (хотя и неявно) точку зрения, поскольку ее подтверждение далеко не столь очевидно, как это может показаться на первый взгляд.

В третьей главе описаны программа и процедура эмпирического исследования. В первом параграфе охарактеризованы цели и задачи, стратегия и методы эмпирического исследования; сформулированы эмпирические гипотезы; описана процедура сбора данных, подробно охарактеризованы отдельные методики и способы их обработки.

Основной целью нашего эмпирического исследования было выявление особенностей структуры взаимосвязей между характеристиками психологического развития подростков. В соответствии с этим были сформулированы задачи эмпирического исследования:

2. С. помощью подобранных методик исследовать психологические особенности познавательной сферы, сферы самосознания и отношений с окружающими у испытуемых младшего и старшего подросткового возраста обоих полов.

4. Выявить структуру взаимосвязей между характеристиками психологического развития отдельно для каждой половозрастной группы.

5. Определить, какие взаимосвязи являются устойчивыми1 для выборки в целом, для мальчиков и девочек и для отдельных возрастов в рамках исследуемого диапазона, путем . сопоставления структур взаимосвязей, полученных в отдельных половозрастных группах.

6. Проверить гипотезу о том, что существующие взаимосвязи между характеристиками психологического развития отражают согласованность прогресса в разных сферах развития.

8. Проверить гипотезу о содержании центральных характеристик развития в подростковом возрасте.

Эмпирические гипотезы исследования сформулированы следующим образом: 1. Существуют устойчивые для разных половозрастных групп взаимосвязи характеристик психологического развития, относящихся к сферам познания, самосознания и отношений.

1 При выделении факторных структур отдельно для каждой половозрастной группы взаимосвязи, обнаруживаемые в каждой данной группе, имеют высокий риск оказаться случайными (тем более что размер каждой группы очень мал по сравнению с числом переменных — хотя мы и использовали статистический метод, формально допускающий это отклонение). Поэтому основой для дальнейшего содержательного анализа стали взаимосвязи, повторяющиеся в нескольких факторных структурах, то есть устойчивые взаимосвязи.

2. Существуют характеристики психологического развития, которые имеют множество устойчивых взаимосвязей с другими характеристиками: индикаторы отношений с родителями и со сверстниками обоих полов; интеллектуальные показатели; показатели как дифференцированное™ образа «Я», так и наличия общего эмоционально-положительного отношения к себе; показатели интереса к самопознанию; проявления чувства одиночества и неуверенности в себе; индикаторы формирования мировоззрения.

3. Взаимосвязи между характеристиками психологического развития, типичными для одного и того же возрастного этапа в рамках исследуемого диапазона, чаще будут положительными, а между характеристиками, типичными для разных возрастных этапов, - чаще отрицательными (то есть прогресс в одних сферах связан с прогрессом в других сферах, a líe с регрессом или сохранением предыдущего уровня развития).

Нами была использована констатирующая стратегия исследования в разновидности метода поперечных срезов, которая представляется адекватной поставленной задаче выявления структуры взаимосвязей между некоторыми характеристиками без определения направленности этих взаимосвязей или лежащих в их основе закономерностей. Поскольку мы ставили своей целью получить как можно больше разнообразных характеристик психологического развития младших и старших подростков, а также измерить их на возможно большем количестве испытуемых (с учетом того, что мы намеревались проводить обработку данных внутри отдельных половозрастных групп), способ обследования испытуемых был групповым, и методики подбирались соответствующим образом. Большое число использованных методик ограничивало возможности увеличения выборки, поэтому полученный в итоге ее размер (282 человека) можно назвать компромиссным.

Наше эмпирическое исследование состояло из двух этапов: предварительного и основного.

Пилотажное исследование проводилось в ноябре-декабре 2002 года на базе московской школы №962, в нем принимали участие ученики 6-го, 8-го и 10-го классов, всего 81 человек. Его целью преимущественно являлся отбор методик для основного этапа по двум критериям: их приемлемость, привлекательность для респондентов и возможность выявить различия по ним для разных возрастных групп. Обработка результатов показала, что первоначальный набор методик был избыточным, утомительным для испытуемых, а также позволила выделить переменные, демонстрирующие различия в этих возрастных группах. В результате количество используемых методик было сокращено до восьми, было сокращено количество пунктов или заданий в этих методиках.

Основное исследование было проведено в апреле-мае 2003 года на базе школы №962 и гимназии №710 г. Москвы. В нем принимали участие учащиеся 6-х, 7-х, 8-х и 10-х классов (две параллели из гимназии и одна - из школы №962), всего 282 человека, из них 145 мальчиков и 137 девочек. Полностью сделали все предложенные методики ровно половина участвовавших, 141 человек. На проведение методик потребовалось по четыре-пять уроков в каждом классе, уровень вовлеченности и заинтересованности участников был значительно выше, чем в пилотажном исследовании.

Во втором параграфе описаны подготовка переменных к анализу и результаты проверки возрастных различий по переменным, полученным после обработки всех методик.

В третьем параграфе охарактеризована процедура статистического анализа структуры взаимосвязей между переменными. Ввиду невозможности применить метод конфирматорного факторного анализа из-за большого количества задействованных переменных, малого размера анализируемых подвыборок и ненормальности распределений значений подавляющего большинства переменных, а также большого числа отсутствующих значений нами был использован метод категориального анализа главных компонент (САТРСА), реализуемый через один из модулей SPSS. Он основан на следующих допущениях:

1. Анализируемые переменные могут быть измерены в любой шкале - от мультиноминальной до шкалы отношений.

2. Размер выборки может быть любым - от трех испытуемых и выше. Число переменных может превышать число испытуемых.

3. Анализ проводится на положительных целых значениях переменных. Таким образом, нулевые, отрицательные и дробные значения недопустимы и должны быть преобразованы перед проведением САТРСА.

4. Большое число отсутствующих значений не является помехой.

Поскольку данный метод статистической обработки сравнительно нов и редко используется в психологических исследованиях, третий параграф полностью посвящен обсуждению методических особенностей его проведения.

Четвертая глава содержит описание и обсуждение полученных результатов. В первом параграфе рассмотрены переменные, по которым удалось получить возрастные различия. Отобранные в результате переменные для удобства последующего анализа были логически распределены по трем основным сферам психологических изменений (познание, самосознания, отношения), при этом внутри каждой сферы были выделены взаимоисключающие группы. В результате мы получили следующую «номенклатуру» переменных: IПознание

I) Осведомленность и логическое мышление

12 Параметры описания/оценки других людей

13 Уровень обобщения в социальном познании

14 Уровень моральных рассуждений

II Самосознание

Iii Параметры самоописания/самооценки И2 Временная перспектива Н3 Интерес к собственной личности И4 Мировоззрение, смысл жизни П3 Локус контроля

III Отношения и предпочитаемые занятия Uli Отношения с родителями

III2 Отношения со сверстниками Шз Отношения с противоположным полом

1114 Отношение к школе, учебе, учителям

1115 Предпочитаемые виды занятий (помимо общения)

Таким образом, удалось получить эмпирические показатели почти всех основных характеристик психологического развития подростков, упоминаемых в литературе. Сфера отношений была дополнена группой «Предпочитаемые виды занятий». Помимо того, была выделена вспомогательная группа «Достоверность ответов».

Во втором параграфе приведен алгоритм анализа факторных структур, полученных в отдельных половозрастных группах с помощью СЛТРСА, целью которого решение основных задач эмпирического исследования.

В третьем параграфе описаны результаты проверки эмпирической состоятельности предварительной номенклатуры переменных. Все три наши гипотезы касаются того или иного типа соотношения между основными сферами психологического развития в подростковом возрасте, выделенными нами на основе анализа литературы, — сферами познания, самосознания, взаимоотношений с окружающими людьми и предпочитаемых видов занятий. Однако прежде чем анализировать взаимосвязи между сферами, необходимо понять, существуют ли сами эти сферы, то есть взаимосвязаны ли между собой переменные из одних и тех же логически выделенных сфер и групп (попадают ли они в одни и те же факторы и соответствуют ли знаки их взаимосвязей характеру возрастных различий, обнаруживаемых по данным переменным). Рассматривая в качестве наблюдений теперь уже переменные, мы проверили соответствие между сферой и группой, к которым логически относится переменная, и факторами, в которые данная переменная попадает (то есть факторами, по которым ее нагрузка составляет 0,4 и более). Эмпирическим подтверждением существования логически выделенных сфер (групп) переменных мы считали, таким образом, наличие значимых соответствий между ними и полученными нами факторами (по смыслу это корреляция между «попаданием» переменной в сферу или группу и «попаданием» переменной в фактор).

По результатам этого этапа анализа первоначальная номенклатура переменных была модифицирована следующим образом:

I Познание — эта сфера для удобства последующего анализа была подразделена на две неравные группы: «Интеллектуальные показатели» (см. ниже) и «Социальное познание» (сюда мы включаем все показатели, имеющие отношение к описанию других людей, анализу социальных ситуаций, в частности, моральных дилемм, то есть большую часть переменных из сферы познания, за исключением показателей вербальных интеллектуальных субтестов).

II Осведомленность и логическое мышление - группа переименована в «Интеллектуальные показатели», поскольку именно показатели вербальных интеллектуальных субтестов чаще всего сочетаются в разных факторах; из нее были исключены две переменные из заданий на социальное познание.

\ Параметры описания/оценки других людей — поскольку эмпирическое существование ее не подтвердилось, группа разбита на более дробные подгруппы, переменные внутри которых более тесно логически связаны: «"Черно-белые" оценки других людей», «Описание действий, занятий (в том числе успеваемости) других людей», «Описание физического облика других людей», «Описание внешних обстоятельств жизни героев заданий на социальное познание», «Описание особенностей взаимоотношений других людей с окружающими и их коммуникативных качеств», «Описание внутреннего мира и конкретных личностных черт других людей».

13 Уровень обобщения в социальном познании - модифицирована и сохранена под названием «Высокий уровень обобщения в социальном познании». Ц Уровень моральных рассуждений - основная часть группы разбита на отдельные переменные, также образована новая подгруппа «Умение выделять альтернативы

развития событий и разные точки зрения в социальном познании и моральных дилеммах».

II Самосознание

III Параметры самоописания/самооценки — группа раздроблена на отдельные переменные.

Н2 Временная перспектива — группа раздроблена на отдельные переменные.

Из Интерес к собственной личности - группа раздроблена на отдельные переменные.

И4 Мировоззрение, смысл жизни — группа сохранена, поскольку выяснилось, что

входящие в нее две переменные, хотя и не попадают вместе ни в одно факторное

решение, демонстрируют сходные взаимосвязи с другими показателями.

Iii Локус контроля - группа была модифицирована и сохранена под названием

«Смешанный локус контроля».

III Отношения и предпочитаемые виды занятий

Uli Отношения с родителями - группа разбита на две: «Позитивное восприятие

отношений с родителями» и «Авторитарность родителей».

IIb Отношения со сверстниками — группа сохранена полностью.

III3 Отношения с противоположным полом - группа сохранена полностью.

Ш4 Отношение к школе, учебе, учителям - группа разбита на отдельные переменные.

III5 Предпочитаемые виды занятий (помимо общения) - группа разбита на отдельные

переменные.

Попытка выделить какие-либо иные наборы переменных (по сравнению с предусмотренными нашей исходной или модифицированной номенклатурой), повторяющиеся во многих половозрастных группах и содержательно однородные, не увенчалась успехом.

Четвертый параграф посвящен проверке гипотезы о том, что взаимосвязи между характеристиками психологического развития чаще положительны, если эти характеристики типичны для одного и того же возрастного этапа, а в противном случае - чаще отрицательны. В нашей выборке обнаружена соответствующая тенденция: чем крупнее факторы и чем выше факторные нагрузки по входящим в них переменным, тем больше вероятность, что на одном и том же полюсе фактора окажутся значения переменных, типичные для одного и того же подпериода в рамках подросткового возраста; в случае сосуществования на одном полюсе фактора значений переменных, типичных для разных подпериодов, эти значения, скорее всего, будут относиться к смежным, а не к далеко отстоящим друг от друга возрастам. При этом было показано, что взаимосвязи, не подчиняющиеся описанному правилу, присущи прежде всего показателям, связанным со сферой отношений и предпочитаемых занятий и сферой социального познания, в меньшей степени — самооценкам, и совсем не встречаются у интеллектуальных показателей.

В пятом параграфе описаны результаты содержательного анализа устойчивых взаимосвязей между характеристиками психологического развития подростков (и проверки двух основных гипотез исследования). Были выявлены следующие категории устойчивых взаимосвязей, которые демонстрируют тесное переплетение разных составляющих психологического развития (приведены без учета знака взаимосвязей):

- между интеллектуальными показателями (измеренными по субтестам на вербальный интеллект) и показателями развития социального познания;

- между интеллектуальными показателями и показателями развития самосознания;

- внутри сферы социального познания - между показателями глубины и адекватности анализа социальных ситуаций; между способами описания других людей; между двумя этими видами показателей;

- между сферами социального познания и отношений/предпочитаемых занятий -между показателями глубины и адекватности анализа социальных ситуаций и показателями значимости/благополучия отношений с окружающими; между способами описания других людей и показателями значимости/благополучия отношений с окружающими; между способами описания других людей и показателями привлекательности тех или иных видов занятий; между способами решения моральных дилемм и показателями значимости той или иной сферы отношений или тех или иных видов занятий;

- между сферами социального познания и самосознания - между показателями высокого уровня обобщения в социальном познании, умением описывать коммуникативные качества других людей и самооценкой коммуникативных качеств; взаимосвязи между показателями социального познания и самосознания, отражающие единство уровня обобщения, а также взаимосвязи между разнотипными способами описания других людей и самоописания; взаимосвязи между показателями развития социального познания и мотивацией к самопознанию и между показателями развития социального познания и планированием будущего;

- внутри сферы самосознания — между мотивацией к самопознанию и самооценками; между выражением общего эмоционального отношения к себе и планированием будущего; между разными самооценками; между разными самооценками и показателями планирования будущего; между планированием будущего и интересом к социальным и мировоззренческим проблемам;

- между сферами самосознания и отношений/предпочитаемых занятий - между планированием будущего и показателями значимости/благополучия различных сфер отношений; между интересом к социальным и мировоззренческим проблемам и показателями значимости/благополучия различных сфер отношений; между планированием будущего и значимостью учебы; между различными видами самооценок и показателями значимости/благополучия различных сфер отношений; между мотивацией к самопознанию и привлекательностью отдельных видов занятий; между различными видами самооценок и привлекательностью отдельных видов занятий;

- внутри сферы отношений и предпочитаемых занятий - между разными сферами отношений и между сферами отношений и показателями привлекательности тех или иных видов занятий.

Сделан вывод о том, что гипотеза о взаимосвязанности трех основных сфер развития в подростковом возрасте получила подтверждение, однако собственно интеллектуальные показатели и сфера отношений и предпочитаемых занятий непосредственно не связаны — связи между ними опосредованы сферами социального познания и самосознания.

Узловыми характеристиками, имеющими наибольшее количество взаимосвязей (без учета знака), в нашей выборке являются следующие (приведены в порядке убывания числа взаимосвязей):

- показатели позитивного интереса к противоположному полу;

- умение выделять альтернативы развития событий и разные точки зрения в социальном познании и в моральных дилеммах;

- высокий уровень обобщения в социальном познании;

- смешанный локус контроля;

- наличие конкретных планов на будущее;

- позитивное восприятие отношений с родителями;

- интеллектуальные показатели;

- описание действий, занятий (в том числе успеваемости) других людей;

- самооценка коммуникативных качеств;

- отрицательное отношение к школе;

- самооценка черт характера.

Таким образом, гипотеза о том, что существуют характеристики психологического развития, которые имеют множество устойчивых взаимосвязей с другими характеристиками (индикаторы отношений с родителями и со сверстниками обоих полов; интеллектуальные показатели; показатели как дифференцированное™ образа «Я», так и наличия, общего эмоционально-положительного отношения к себе; показатели интереса к самопознанию; проявления чувства одиночества и неуверенности в себе; индикаторы формирования мировоззрения), получила частичное подтверждение. А именно, индикаторы отношений с родителями и сверстниками и интеллектуальные показатели действительно занимают центральное место в структуре взаимосвязей; неучтенными в гипотезе оказались показатели развития социального познания; самооценки черт характера и коммуникативных качеств, как и показатели планирования будущего, можно трактовать как отдельные индикаторы сформированности интегрального образа «Я», или эго-идентичности (то есть формулировка, принятая в эмпирической гипотезе, является неточной); показатели интереса к самопознанию, проявления чувства одиночества и неуверенности в себе частично присутствуют в структуре, но не имеют большого числа взаимосвязей; наконец, индикаторы формирования мировоззрения появляются в структуре взаимосвязей только у старших подростков (см. ниже), где в самом деле занимают весомую позицию.

В шестом параграфе описана половозрастная специфика устойчивых взаимосвязей между характеристиками психологического развития подростков, которая сводится к следующему:

- в группах мальчиков — значение отношений со сверстниками, особенно отношений в школе, для прогресса в социальном познании и формирования благополучных самооценок; связь1 планирования будущего с образом себя как успешного в общении и активного человека; отрицательная связь между интересом к углубленному самопознанию и поверхностными способами описания других людей, а также эмоциональными обоснованиями морального выбора (апелляцией к отношениям с другими людьми); отрицательная связь между интеллектуальными показателями и поверхностным способом самоописания на уровне биографических данных;

- в группах девочек - интерес к собственной личности связан с интересом к противоположному полу и к управлению отношениями с противоположным полом; интеллектуальные показатели связаны с самооценкой коммуникативных качеств;

- для 6-7 классов характерны взаимосвязи прогрессивных характеристик самосознания - планирования будущего и самооценок коммуникативных качеств — с типичным для данной возрастной группы восприятием родителей как авторитарных; планирование будущего отрицательно связано с выражением общего эмоционального

1 Здесь и далее, говоря о взаимосвязях, мы подразумеваем положительные взаимосвязи, если не указано иное.

отношения к себе; самооценка черт характера отрицательно связана с позитивным восприятием отношений с родителями; интеллектуальные показатели положительно связаны с прогрессивными для данного возраста психологичными способами описания других людей, а последние положительно связаны с глубиной анализа ситуации в социальном познании (в старших классах знак этой взаимосвязи сменится на противоположный);

- в 7-8 классах снова можно наблюдать положительную связь интеллектуальных показателей с прогрессивными способами описания других людей, но не их личностных, а коммуникативных качеств; именно в этой возрастной группе проявляется связь между описанием собственных коммуникативных качеств и коммуникативных качеств других людей; описание коммуникативных качеств других людей, свидетельствующее о значимости общения, отрицательно связано с проявлениями самоутверждения, то есть со стремлением противопоставить себя другим (примечательно, что обе характеристики чаще всего проявляются в данной возрастной группе); благополучие отношений с родителями и сверстниками положительно связано с умением делать обобщения в социальном познании, что подтверждает взаимосвязи, полученные на общей выборке;

- в 8-10 классах выделяется система взаимосвязей между построением мировоззрения, планированием будущего и благополучием отношений с родителями и сверстниками; интерес к отношениям с другими людьми связан уже не с наиболее психологичными способами социального познания, а, наоборот, с поверхностными, в то время как глубина анализа и обобщения в социальном познании и психологичные способы описания других людей связаны с прогрессом в самопознании; интеллектуальные показатели связаны со способом самоописания через отрицание — «Я не...»; значимость учебы отрицательно связана с озабоченностью собственной внешностью (весом), о которой свидетельствует показатель «Указания на склонность к излишествам как на самую большую свою слабость».

По результатам эмпирического исследования сформулированы следующие выводы:

1. Взаимосвязи между характеристиками психологического развития у подростков в тенденции отражают согласованность прогресса в разных сферах развития: между характеристиками, типичными для одного подпериода в рамках подросткового возраста, взаимосвязи имеют тенденцию быть положительными, между характеристиками, типичными для разных подпериодов, - отрицательными.

2. Устойчивые взаимосвязи, не подчиняющиеся вышеописанному правилу, в наибольшей степени характерны для сферы отношений и предпочитаемых занятий и сферы социального познания; в меньшей степени - для сферы самосознания, и вообще не встречаются у собственно интеллектуальных показателей.

3. Характеристики психологического развития у подростков образуют сложную структуру, в которой сферы социального познания и самосознания занимают центральное место, будучи связанными и между собой, и с собственно интеллектуальными показателями, и со сферой отношений и предпочитаемых занятий, в то время как устойчивые связи между последними двумя сферами не обнаружены.

развития социального познания, планирования будущего, интеллектуального развития, и самооценки черт характера и коммуникативных качеств. 5. Описана половозрастная специфика структуры взаимосвязей между характеристиками психологического развития у подростков.

В заключении подведены итоги проведенного исследования, дана интерпретация полученных результатов и намечены возможные направления дальнейших исследований.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Павлова М.К. Использование программной среды Visual Basic for Applications для анализа больших массивов данных психологического исследования // Международный молодежный научный Форум «Ломоносов - 2005»: Сборник тезисов XII Международной конференции студентов и аспирантов по фундаментальным наукам «Ломоносов». - Т.2. -М.:МГУ, 2005. С.286-287.

2. Павлова М.К. Историческое исследование возрастно-психологических особенностей российских подростков 1920-х годов: Проблемы и результаты // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. - 2003, №1. С.67-74.

3. Павлова М.К. Методология исторического исследования в возрастной психологии // Материалы Международной конференции студентов и аспирантов по фундаментальным наукам «Ломоносов». - Вып.6. - М.:МГУ, 2001. С.294-295.

4. Павлова М.К. Реконструкция психологических особенностей российских подростков середины 1920-х годов. // Психология и ее приложения. Ежегодник Российского психологического общества. — Т.9. - Вып.2. - М., 2002. С.143-144.

Отпечатано в копицентре «СТ ПРИНТ» Москва, Ленинские горы, МГУ, 1 Гуманитарный корпус. www.stprint.ru e-mail: zakaz@stprint.ru тел.: 939-33-38 Тираж 100 экз. Подписано в печать 18.11.2006 г.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Павлова, Мария Константиновна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Проблема взаимосвязей характеристик психологического развития в отечественной и зарубежной психологии.

§1. Структура психологического возраста в концепции Л.С.Выготского ~ Д.Б.Эльконина и проблема взаимосвязей между отдельными сторонами развития

§2. Представления о взаимосвязях характеристик психологического развития в классических зарубежных концепциях развития.

§3. Представления о взаимосвязях характеристик психологического развития в современных зарубежных подходах к развитию.

§4. Представления о взаимосвязях характеристик психологического развития в отечественной психологии.

§5. Обобщение альтернативных точек зрения на проблему взаимосвязей характеристик психологического развития.

Глава 2. Основные характеристики психологического развития в подростковом возрасте и их взаимосвязи.

§1. Познавательное развитие как центральная линия анализа психологического развития подростка.

§2. Половое созревание и его влияние на психологическое развитие в подростковом возрасте.

§3. Отношения со значимыми другими как центральная линия анализа психологического развития подростка.

§4. Развитие самосознания и волевой регуляции как центральная линия анализа психологического развития подростка.

§5. Эмпирические исследования взаимосвязей между характеристиками психологического развития подростков.

§6. Обобщение данных о взаимосвязях характеристик психологического развития в подростковом возрасте. Теоретические гипотезы исследования.

Глава 3. Программа и процедура эмпирического исследования.

§1. Цели и задачи, стратегия и методы эмпирического исследования.

Эмпирические гипотезы. Процедура сбора данных.

§2. Подготовка переменных к анализу. Проверка возрастных различий.

§3. Статистический анализ структуры взаимосвязей между переменными.

Глава 4. Описание и обсуждение полученных результатов.

§1. Обсуждение переменных, по которым обнаружены возрастные различия.

Предварительная классификация отобранных переменных.

§2. Алгоритм анализа факторных структур, полученных в отдельных половозрастных группах.

§3. Проверка эмпирической состоятельности предварительной классификации переменных.

§4. Оценка соответствия взаимосвязей между характеристиками психологического развития логике возрастных различий по задействованным в них переменным.

§5. Анализ устойчивых в разных половозрастных группах взаимосвязей между характеристиками психологического развития.

§6. Половозрастная специфика обнаруженных взаимосвязей между характеристиками психологического развития.

Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Взаимосвязи характеристик психологического развития в подростковом возрасте"

Модель психологического возраста, предложенная Л.С.Выготским [30] и далее разработанная в трудах Д.Б.Эльконина [103] и Л.И.Божович [15; 16], включает положение о взаимосвязанности всех существенных психологических изменений, происходящих в некотором возрасте. Целостность личности и психики развивающегося субъекта обусловливает слитность, неразрывное переплетение различных сфер развития, что зафиксировано в понятии центрального психологического новообразования возраста, относящегося к сознанию и личности ребенка в целом [16; 30; 77]. Однако большое число психологических особенностей, линий развития, которые можно выделить в каждом возрасте, а также разночтения в понимании того, какие из них следует считать наиболее значимыми, затрудняют перенос этого общего принципа целостности, связности развития с общетеоретического уровня на уровень систематизации множества известных частных взаимосвязей в развитии и далее па уровень эмпирического исследования. Актуальность настоящего исследования состоит в том, что в нем предпринята попытка применить указанное общее положение о целостности развивающегося субъекта и взаимосвязанности всех существенных возрастных психологических изменений к анализу психологических особенностей конкретного возраста, то есть выявить структуру взаимосвязей между основными показателями развития в данном возрасте. Основной вопрос исследования можно сформулировать так: «Каким образом внутренняя логика, целостность, присущая процессу развития, обнаруживает себя во взаимосвязях между многочисленными и на первый взгляд разрозненными психологическими особенностями, присущими данному возрасту?».

В качестве рабочих терминов нашего исследования мы использовали категорию характеристик психологического развития, под которыми подразумевались качественные изменения сознания, личности, психики, деятельности ребенка и его отношений с окружением, типичные для данного возраста, и категорию сфер развития, которая означала основные содержательные стороны или линии развития, выделяемые в рамках различных концепций психологического развития. Исследование проводилось па материале подросткового возраста.

Объект исследования - характеристики психологического развития в подростковом возрасте.

Теоретико-методологическими основами исследования стали фундаментальные представления о психологическом возрасте и его структуре, сформулированные Л.С.Выготским [30], далее разработанные Л.И.Божович [15; 16] и Д.Б.Эльконииым [103] и впоследствии конкретизированные в работах А.Л.Вепгера [24], О.А.Карабановой [44], К.Н.Поливановой [74; 77], В.И.Слободчикова [84], Б.Д.Элькопипа [102]. Мы также опирались на представления Б.Г.Ананьева [3; 4], В.С.Мерлина [55], Б.Ф.Ломова [52] о многоуровневой структуре личности и процесса ее развития и па идеи системности и полиде-термипироваппости процесса развития, постулируемые и в вышеупомянутых подходах, и в современных зарубежных концепциях психологического развития (экологический подход У.Броифепбреппера [115], контекстуализм Р.М.Лернера [157; 158], неопиажистская концепция К.Фишера [12; 134] и др.).

Задачами теоретического этапа исследования были следующие:

1. Проанализировать проблему взаимосвязей между сферами и характеристиками психологического развития, исходя из базовых посылок, заложенных в модели психологического возраста Л.С.Выготского - Д.Б.Эльконипа, и выявить допущения о таких взаимосвязях, присутствующие в классических и современных концепциях психологического развития.

По результатам теоретического анализа были сформулированы теоретические гипотезы исследования:

Задачами эмпирического этапа исследования были следующие:

3. По результатам первичной обработки данных выделить показатели, по которым обнаруживаются различия между младшими и старшими подростками, то ссть эмпирические показатели характеристик психологического развития.

7. Проверить гипотезу о взаимосвязанное™ всех основных сфер развития в подростковом возрасте - сфер познания, самосознания и отношений.

8. Проверить гипотезу о содержании центральных характеристик развития в подростковом возрасте.

Эмпирические гипотезы исследования сформулированы следующим образом:

2. Существуют характеристики психологического развития, которые имеют множество устойчивых взаимосвязей с другими характеристиками: индикаторы отношений с родителями и со сверстниками обоих полов; интеллектуальные показатели; показатели как дифференцированное™ образа «Я», так и наличия общего эмоционалыю-положителыюго отношения к себе; показатели интереса к самопознанию; проявления чувства одиночества и неуверенности в себе; индикаторы формирования мировоззрения.

3. Взаимосвязи между характеристиками психологического развития, типичными для одного и того же возрастного этапа в рамках исследуемого диапазона, чаще будут положительными, а между характеристиками, типичными для разных возрастных этапов, - чаще отрицательными (то есть прогресс в одних сферах связан с прогрессом в других сферах, а не с регрессом или сохранением предыдущего уровня развития).

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые па эмпирическом уровне была рассмотрена проблема взаимосвязей между отдельными показателями психологического развития применительно к конкретному периоду - подростковому возрасту. Выделено и изучено три аспекта указанной проблемы: подчинение взаимосвязей между сферами и характеристиками психологического развития логике прогресса в развитии; взаимосвязанность всех основных сфер развития в данном возрасте; содержание характеристик психологического развития, занимающих центральное место в структуре взаимосвязей. Описана половозрастная специфика структуры взаимосвязей между характеристиками психологического развития в подростковом возрасте. Подобран комплект психодиагностических методик для измерения основных показателей психологического развития подростков, причем некоторые методики являются авторскими, а для части методик созданы оригинальные способы обработки.

Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в том, что положение о взаимосвязанное™ разных сторон психологического развития, принятое в школе Л.С.Выготского - Д.Б.Эльконина на теоретическом уровне, было раскрыто в эмпирическом исследовании: выявлена структура взаимосвязей между ключевыми характеристиками психологического развития у подростков, показано, какова се тендерная и возрастная специфика. Известный тезис Л.С.Выготского о том, что взаимосвязи между сферами развития меняются с возрастом, разделяемый и представителями ленинградской психологической школы, оказывается содержательно раскрыт применительно к младшему и старшему подростковому возрасту.

Практическая значимость полученных результатов прежде всего состоит в демонстрации того факта, что большинство психологических достижений подросткового возраста, включая построение временной перспективы, системы мировоззрения, прогресс в социальном познании и пр., связаны с благополучием системы отношений с окружающими - как родителями, так и сверстниками обоих полов, что в очередной раз опровергает классические представления о неизбежности и даже необходимости конфликта в подростковом возрасте. Эти данные задают ориентиры для психокоррекциоиной и консультативной деятельности: задержки в решении подростком упомянутых «задач развития», интуитивно нередко связываемые с недостаточностью познавательного развития, могут быть обусловлены нарушениями в системе отношений с родителями и сверстниками. Помимо того, составленные нами кодировочиые инструкции по обработке некоторых полупроективных методик могут быть адаптированы для использования в практической психодиагностике.

Основные положения, выносимые па защиту:

Нами использовался констатирующий (поперечно-срезовой) метод эмпирического исследования.

Па этапе сбора данных были использованы следующие методики:

1. Субтесты «Осведомленность-1» и «Аналогии» из батареи ШТУР-2 [37] и субтест «Классификации» из теста структуры интеллекта Р.Амтхауэра [2; 88]; использовались две формы каждого субтеста.

2. Модифицированная нами методика А.И.Онучина [64], направленная на изучение особенностей социального познания (2 задания).

3. Методика моральных дилемм Л.Кольберга в адаптации А.И.Подольского, О.А.Карабановой [176], направленная на изучение особенностей моральных суждений (2 задания).

4. Методика «20 позиций М.Куна» в модификации П.В.Морозовой, М.И.Овчинниковой [40], направленная па изучение особенностей самосознания.

5. Авторский вариант методики неоконченных предложений, составленный на основе методических рекомендаций Л.С.Солнцевой и Т.В.Галкиной [85] и направленный на изучение особенностей самосознания, социального познания, отношений с окружающими людьми и мотивации.

6. Авторская методика изучения мотивационпых предпочтений с использованием техники попарного сравнения и принципа дифференцированной оценки ценности и доступности (составлена на основе методических рекомендаций Е.Б.Фапталовой [92]).

7. Модифицированный нами подростковый вариант опросника И.М.Марковской, направленного на изучение взаимодействия родителей с детьми [53].

8. Авторский мини-онросник, направленный на изучение особенностей отношений с противоположным полом.

Благодарности. Мы выражаем глубокую признательность коллегам, оказавшим нам помощь в обработке данных, - доц. Г.В.Бурменской, доц. О.В.Митиной, А.В.Томиловой, доц. О.Б.Чесиоковой и проф. Гари Кингу.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Выводы

1. Взаимосвязи между характеристиками психологического развития у подростков в тенденции отражают согласованность прогресса в разных сферах развития: между характеристиками, типичными для одного подиериода в рамках подросткового возраста, взаимосвязи имеют тенденцию быть положительными, между характеристиками, типичными для разных подпериодов, - отрицательными.

4. В структуре взаимосвязей между характеристиками психологического развития у подростков центральными являются индикаторы благополучия отношений с родителями и сверстниками противоположного пола, а также в школе, показатели развития социального познания, планирования будущего, интеллектуального развития, и самооценки черт характера и коммуникативных качеств.

5. Описана половозрастная специфика структуры взаимосвязей между характеристиками психологического развития у подростков.

Заключение

Настоящее исследование было посвящено изучению особенностей структуры взаимосвязей между характеристиками психологического развития у подростков. В постановке проблемы мы исходили из представлений Л.С.Выготского [30] о структуре психологического возраста, разработанных в трудах Л.И.Божович [16] и Д.Б.Эльконина [103] и далее конкретизированных А.Л.Венгером [24], О.А.Карабановой [44], К.Н.Поливановой [74; 77], В.И.Слободчиковым [84], Б.Д.Элькониным [102]; представлений Б.Г.Ананьева [4], В.С.Мерлина [55], Б.Ф.Ломова [52] о многоуровневой структуре личности и процесса ее развития; воззрений на психическое развитие, принятых в неопиажизме [121; 134] и контекстуализме [157; 158]. В нашей работе использовалось рабочее понятие характеристик психологического развития, которое подразумевает качественные изменения сознания, личности, психики, деятельности ребенка и его отношений с окружением, типичные для данного возраста, а также рабочее понятие сфер развития, которое означает содержательные стороны или линии развития, выделяемые в рамках различных концепций психологического развития.

В ходе теоретического анализа мы попытались выявить основные варианты допущений о форме и содержании взаимосвязей между сферами и характеристиками психологического развития, скрыто или явно существующих в большинстве общетеоретических концепций психологического развития, а также представления об указанных взаимосвязях, касающиеся конкретного возрастного периода - подросткового. На основе анализа литературы были выделены три основные сферы психологического развития в данном возрасте - сферы познания, самосознания и отношений с окружением, - и сформулированы гипотезы об их взаимосвязанности, о содержании центральных характеристик психологического развития подростка и о том, что взаимосвязи между характеристиками психологического развития отражают согласованность прогресса в разных сферах развития.

В проведенном эмпирическом исследовании была использована констатирующая стратегия поперечных срезов с применением только фронтальных методов сбора данных; при этом многие из методик или способов их обработки нам пришлось модифицировать в соответствии с задачами настоящего исследования. Вкупе с небольшим (сравнительно с количеством задействованных переменных) размером выборки это налагает известные ограничения на возможности обобщения полученных результатов.

В исследовании принимали участие испытуемые младшего и старшего подросткового возраста, которым в групповой форме предъявлялись разнообразные методики, направленные на изучение возраетно-специфических особенностей познавательной сферы (в том числе социального познания и моральных рассуждений), сферы самосознания и мотивационно-эмоционалыюй сферы, отражающей систему отношений и предпочитаемые занятия испытуемого. В результате первичной обработки данных нам удалось получить довольно большой набор переменных из разных методик, логически отнесенных нами к разным сферам психического, по которым были обнаружены возрастные различия в рамках исследуемого нами возрастного диапазона. Эти переменные являлись для пас индикаторами основных психологических особенностей подросткового возраста. С помощью метода категориального анализа главных компонент (разновидности эксплораторного факторного анализа), проведенного па указанных переменных, мы получили факторные структуры переменных отдельно для каждой половозрастной группы.

Несмотря на отмеченные недостатки анализируемого массива данных, в целом полученные результаты не противоречат существующим представлениям о соотношении различных сфер развития, в частности, в подростковом возрасте. С учетом наших первоначальных гипотез мы приходим к следующим заключениям.

Гипотеза о том, что взаимосвязи между характеристиками психологического развития отражают согласованность прогресса в разных сферах развития, в своей строгой эмпирической формулировке (взаимосвязи между характеристиками психологического развития, типичными для одного и того же возрастного этапа в рамках исследуемого'диапазона, чаще будут положительными, а между характеристиками, типичными для разных возрастных этапов, - чаще отрицательными) не получила однозначного подтверждения, но все же мы можем говорить об общей тенденции к соответствию обнаруживаемых взаимосвязей указанному критерию. При этом нам удалось выделить те сферы развития, для которых взаимосвязи, не подчиняющиеся этому правилу, являются очень характерными: это эмоционалыю-мотивационные показатели, прежде всего показатели значимости или благополучия тех или иных отношений, и сфера социального познания. В то же время собственно интеллектуальные показатели, напротив, характеризуются полным соответствием своих взаимосвязей логике возрастных различий по задействованным в них переменным, а сфера самосознания - высокой степенью такого соответствия.

Обнаруженным данным можно дать несколько интерпретаций, которые, возможно, дополняют друг друга. Во-первых, наши данные могут служить косвенным подтверждением положения Л.С.Выготского [30] о том, что сфера отношений качественно отличается от прочих характеристик психологического развития, поскольку в ней заложен источник возникновения собственно психологических новообразований, и должна рассматриваться на другом уровне анализа. Соответственно, благополучие системы отношений в подростковом возрасте, несмотря на среднестатистическое «ухудшение» отношений, которое было отмечено и в наших результатах, продолжает играть ключевую роль в решении большинства важнейших возрастных «задач развития», включая построение временной перспективы и системы мировоззрения, формирование навыков обобщенного, адекватного и психологичного социального познания и др.

Во-вторых, среди многообразных психологических изменений, происходящих в подростковом возрасте (а возможно, и вообще в ходе возрастного развития), только некоторые можно однозначно толковать в терминах прогресса, и таковыми являются, по всей видимости, преобразования познавательных процессов, связанные с переходом к понятийному, абстрактному мышлению. Поступательное движение по интеллектуальной шкале, происходящее с возрастом, не предусматривает значительных качественных вариаций в пределах возрастной нормы, по сравнению, скажем, с перестройкой системы отношений или развитием самосознания, которые могут реализовываться в очень разных формах. Возвращаясь к идее типологизации возрастного развития, предложенной Г.В.Бурменской [22], отметим, что наши данные могут указывать на приоритетные сферы развития, в которых такая типологизация возможна, поскольку вариативность развития в них высока (это все психологические изменения, касающиеся сферы отношений, восприятия этих отношений ребенком, а также, если применять другой критерий классификации, любые характеристики аффективно-потребностной сферы у детей данного возраста). Безусловно, однозначно прогрессивный характер интеллектуального развития, проявляющийся в жестком соответствии его взаимосвязей логике возрастных различий по задействованным в эти взаимосвязи переменным, не исключает возможности и необходимости изучения той специфики, которую один и тот же уровень познавательного развития привносит в ту или иную траекторию развития личностного.

Гипотеза о взаимосвязанности трех основных сфер развития в подростковом возрасте - познания, самосознания и отношений - получила подтверждение. Однако следует уточнить, что взаимосвязи между интеллектуальными показателями «в чистом виде» и сферой отношений и предпочитаемых занятий (или аффективно-потребпостными характеристиками) не были обнаружены. Разумеется, с учетом не очень большого размера выборки мы избегаем делать выводы о том, чего пе удалось зафиксировать, и вопрос о наличии/отсутствии и характере связей в развитии собственно познавательной и собственно аффективно-потребностной сфер может стать предметом дальнейших исследований (если пе подвергать сомнению правомерность разграничения указанных сфер). Мы можем констатировать, что целостность, связность процесса развития обнаруживается как на уровне указанных глобальных сфер развития, что само по себе неудивительно, учитывая большое количество показателей внутри каждой сферы, так и па уровне отдельных групп показателей внутри сфер. В самом деле, приведенный выше перечень основных типов обнаруженных взаимосвязей (см. §5 главы 4) показывает, что практически все группы показателей внутри каждой сферы связаны со всеми остальными группами как из своей сферы, так и из других, за редкими исключениями, которые лишь подтверждают это общее правило. Таким образом, и частные психологические изменения, происходящие в подростковом возрасте, оказываются связаны со многими другими частными изменениями, причем разнотипными.

Гипотеза о том, что в подростковом возрасте центральное положение в структуре взаимосвязей между характеристиками психологического развития занимают особенности отношений с родителями и со сверстниками обоих полов, понятийное мышление, интегральный образ «Я», интерес к самопознанию, переживания неуверенности в себе и чувства одиночества, формирующееся мировоззрение, получила частичное подтверждение и была уточнена. В структуре взаимосвязей между характеристиками психологического развития в пашей выборке центральными являются индикаторы благополучия отношений с родителями и сверстниками противоположного пола, а также в школе, показатели развития социального познания, планирования будущего, интеллектуального развития, и самооценки черт характера и коммуникативных качеств. Показатели интереса к самопознанию и неуверенности в себе (рефлексии проблем в общении) присутствуют в структуре взаимосвязей, но не занимают узловых позиций. Проявления чувства одиночества не попали в структуру устойчивых взаимосвязей. Индикатор формирования мировоззрения появляется в 8-10 классах и занимает достаточно весомую позицию в структуре взаимосвязей, выявленной в этой возрастной группе.

На наш взгляд, значение полученных результатов заключается, во-первых, в том, что такой формальный признак, как количество взаимосвязей с другими характеристиками психологического развития, позволяет выделить характеристики, традиционно считающиеся ключевыми достижениями подросткового возраста - интеллектуальное развитие (включая социальное познание) и развитие самосознания (включая построение временной перспективы), а также зафиксировать значение отношений с окружающими (и родителями1, и сверстниками обоих полов) в психологическом развитии подростка. Таким образом, структура взаимосвязей между характеристиками психологического развития действительно может отражать наиболее существенные тенденции в психологическом развитии на данном возрастном этапе. Во-вторых, можно заметить, что в каждой из трех анализируемых нами сфер развития подростка - сфер позиапия, самосознания и отношений - выявлены узловые показатели, что подтверждает правомерность выделения данных сфер развития как основных. Неясно, можно ли считать какую-либо из этих сфер приори Важно отметить, что в литературе речь чаще идет о перестройке отношений с родителями, происходящей через конфликт, разочарование в родителях, в то время как мы использовали показатель благополучия этих отношений. Поэтому наши данные в большей степени согласуются с общими положениями Л.С.Выготского и Д.Б.Эльконина о (благополучной) социальной ситуации развития как источнике психологических изменений возраста, нежели с традиционными взглядами на подростковый возраст. Впрочем, в эмпирических исследованиях взаимосвязей между особенностями отношений подростка е родителями и уровнем развития, скажем, его моральных рассуждений, были получены сходные результаты (см. §5 главы 2). тетной (даже если сопоставлять только сферы познания и самопознания, памятуя о том, что сфера отношений в отечественной парадигме выступает как источник развития); однако следует отметить, что такие результаты свидетельствуют в пользу той точки зрения, что центральное новообразование возраста является системным, то есть не относится к какой-либо одной сфере развития, а вбирает в себя ключевые изменения, происходящие в разных сферах [об этом см. 16; 30].

Следует сказать несколько слов о половозрастной специфике обнаруженных взаимосвязей между характеристиками психологического развития подростков. Выявление такой специфики не относилось к основным задачам нашего исследования, и никаких гипотез относительно ее содержания не было сформулировано. Многие из взаимосвязей, обнаруженных в отдельных группах, трудно интерпретировать как характерные именно для данных групп, поэтому мы отметим только наиболее яркие и доступные для интерпретации особенности. Сравнение групп мальчиков и девочек показывает, что в подростковом возрасте общение со сверстниками имеет особое значение1 для прогресса в социальном познании и формирования благополучных самооценок именно у мальчиков, и у них же планирование будущего связано с образом себя как успешного в общении и активного человека. Вместе с тем, у девочек мы находим связь между интересом к противоположному полу и мотивацией к самопознанию. Возможно, отношения с окружающими играют разную роль у мальчиков и девочек: у девочек отношения со сверстниками своего пола могли иметь большее значение на предыдущих этапах развития, поскольку девочки изначально больше вовлечены в отношения с окружающими (и более компетентны в них), и к подростковому возрасту специфическое значение для личностного развития девочки приобретает только сравнительно новая сфера отношений с противоположным полом. Для мальчиков же, возможно, как раз и характерно классическое подростковое открытие отношений со сверстниками и своего «Я» в них.

Что касается возрастных различий в структуре взаимосвязей между характеристиками психологического развития, то наши данные подтверждают тезис Л.С.Выготского [30] об изменении соотношения между линиями развития в каждом возрасте, а также наблюдения представителей ленинградской психологической школы [52], свидетельствующие о том, что с возрастом взаимосвязи в структуре психики и личности появляются и исчезают, их знак может изменяться на противоположный, то есть в каждом возрасте они включаются в свой контекст, имеют свое значение в развитии. А именно, в каждой возрастной группе мы находим взаимосвязи некоторых общераспространенных показателей с

1 Здесь и в других разделах мы иногда позволяем ссбе говорить о том, что показатели значимости или благополучия системы отношений «имеют значение» для развития, то есть говорим о зависимости, хотя, строго говоря, мы выявили лишь взаимосвязи неопределенной направленности. Такие интерпретации, на наш взгляд, допустимы и с точки зрения здравого смысла, и с точки зрения принятого в отечественной психологии представления о социальной ситуации развития как источнике возрастных психологических изменений. показателями, типичными именно для данного возраста; интеллектуальные показатели в каждой возрастной группе оказываются связаны с прогрессивными для данного возраста характеристиками; наконец, примером перестроения связей между разными характеристиками психологического развития может служить тот факт, что положительно связанные в 6-7 классах две составляющие развития социального познания - прогресс в способах описания других людей и прогресс в глубине анализа (обобщения) социальных ситуаций - оказываются отрицательно связаны в 8-10 классах, причем глубина анализа (обобщения) социальных ситуаций здесь увязывается уже с прогрессом в самопознании. Таким образом, и здесь мы получили частные подтверждения некоторых общетеоретических положений, касающихся закономерностей возрастного психологического развития.

В заключение мы хотели бы остановиться на возможных направлениях дальнейших исследований. Может быть дополнительно изучен вопрос о соотношении интеллектуального и мотивационного развития (напомним, что в нашем исследовании мы не получили непосредственных взаимосвязей между собственно интеллектуальными и аффектив-но-потребностными показателями). Известен тезис Л.С.Выготского [31] о единстве аффекта и интеллекта; в частности, по мнению Л.И.Божович [14], в подростковом возрасте возникновение мышления в понятиях непосредственно приводит к появлению новых потребностей, связанных с развитием саморефлексии - потребностей в самопознании, самоутверждении и самовоспитании. С другой стороны, многие авторы указывают на роль интеллектуального прогресса в повышении критичности по отношению к окружающим и возникновении конфликтов в подростковом возрасте [см. напр. 114; 148; 190]. Небезынтересно было бы определить, существуют ли в действительности такие зависимости, являются ли они непосредственными, а если нет, то чем они опосредованы.

Исследования индивидуально-типологических вариантов возрастного развития, существование которых косвенно подтверждается нашими данными о пе соответствующих логике возрастного развития взаимосвязях между характеристиками психологического развития, уже ведутся [см. напр. 22; 24]. На наш взгляд, применительно к подростковому возрасту можно на новом уровне вернуться к старой проблеме нормативности конфликта с окружением: так, мы получили парадоксальные результаты, согласно которым среднестатистически восприятие отношений с родителями становится от младшего к старшему подростковому возрасту все более критичным и негативным, по при этом важнейшие достижения возраста - планирование будущего, построение мировоззрения, прогресс в социальном познании - связаны с благополучием отношений с родителями (а также сверстниками)! Если ухудшение отношений с родителями является нормативным, то какую роль в психологическом развитии оно играет? Возможно, конфликтная траектория развития в подростковом возрасте связана с иными приобретениями в развитии, которые столь же типичны для подростков, что и вышеперечисленные, однако не могли бы появиться одновременно с ними? Впрочем, вполне возможно, что в нашем исследовании была допущена какая-то методическая ошибка, приведшая к таким противоречивым результатам, и последующие исследования помогут се выявить.

Общая проблема взаимосвязей в развитии, которой и было посвящено наше исследование, далее может разрабатываться как экстенсивно - в смысле расширения размеров выборки, диапазона исследуемых возрастов, - так и интенсивно: возможен анализ конкретных механизмов взаимного переплетения различных сторон развития с учетом относительной автономии или, наоборот, взаимной зависимости их источников в социальной ситуации развития, для чего должны применяться более совершенные стратегии исследования, позволяющие отслеживать динамику развития - лопгитюдная и/или формирующая. Особый интерес может представлять вопрос о том, являются ли ключевые характеристики психологического развития любого данного возраста (а как мы увидели, они могут относиться к разным сферам развития) компонентами некоторой макроструктуры - «центрального новообразования», представляющего собой возрастно-специфический тип сознания и личности (в этом случае эта макроструктура должна определять какие-то свойства своих компонентов, поскольку свойства элементов системы задаются свойствами системы), или же они представляют собой самостоятельные линии развития, для которых можно выделить отдельные источники детерминации и связи между которыми являются вероятностными, не обязательными для становления каждой из этих ключевых характеристик и отражающими скорее индивидуальные траектории развития.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Павлова, Мария Константиновна, Москва

1. Абрамспкова В.В. Гснсзис отношений ребенка в социальной психологии детства. - Докт. дис.-М., 2000. 420 с.

2. Ананьев Б.Г. К проблеме возраста в современной психологии // Избр. психол. труды. В 2 т. -Т. 1.-М., 1980. С. 74-82.

3. Ананьев Б.Г. Психологическая структура личности и ее становление в процессе индивидуального развития человека // Психология и проблемы человекознания. -М., 1996. С. 125137.

4. Андреева Г.М. Психология социального познания. М., 2000. 288 с.

5. Анцыфсрова Л.И. Методологические проблемы психологии развития // Принцип развития в психологии / Под ред. Анцыферовой Л .И. М., 1978. С. 3-20.

6. Анцыфсрова Л.И. Эпигенетическая концепция развития личности Эрика Г. Эриксона // Принцип развития в психологии. М., 1978. С. 212-242.

7. Ардашева И.А. Родительские позиции и формирование когнитивной сферы морального развития // Психология XXI века: Тезисы Международной межвузовской научно-практической студенческой конференции 13-15 апреля 2000 г. СПб, 2000. С. 5-6.

8. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М. - Воронеж, 1996. 767 с.

9. Бандура А. Теория социального научения. СПб, 2000. 320 с.

10. Берме Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. 424 с.

11. Биделл Томас Р., Фишер Курт В. Между природой и воспитанием: Активность человека в эпигенезе интеллекта // Психогенетика. Хрестоматия / Авт.-сост. М.В.Алфимова, И.В.Равич-Щсрбо. М., 2006. С. 382-396.

12. Блюм Дж. Психоаналитические теории личности. Екатеринбург, 1999. 221 с.

13. Божович Л.И. Особенности самосознания у подростков // Вопросы психологии. 1955, №1. С. 98-107.

14. Божович Л.И. Социальная ситуация и движущие силы развития ребенка // Проблемы формирования личности. -М., 1995. С. 98-119.

15. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1979, №4. С. 23-36.

16. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание. М., 1979. 96 с.

17. Болотова А.К. Развитие самосознания личности: временной аспект // Вопросы психологии. -2006, №2. С. 116-125.

18. Брушлинский А.В. Культурно-историческая теория мышления. -М., 1968. 104 с.

19. Бурлакова Н.С., Олешксвич В.И. Проективные методы: теория, практика применения к исследованию личности ребенка. -М., 2001. 352 с.

20. Бурмспская Г.В. Неопиажизм: попытки интеграции теории Пиаже и информационного подхода в исследованиях Ж.Паскуаль-Лсопс и Р.Кейса // Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии: Сб. статей / Под ред. Л.Ф.Обуховой, Г.В.Бурменской. М., 2001. С. 564572.

21. Бурмспская Г.В. Типологический анализ онтогенеза индивидуальных различий // Вопросы психологии. 2002, №2. С. 5-13.

22. Бурмспская Г.В., Обухова Л.Ф., Подольский А.И. Современная американская психология развития. М., 1986. 128 с.

23. Венгер А.Л. Структура психологического синдрома // Вопросы психологии. 1994, №4. С. 82-92.

24. Всигер А.Л., Слободчиков В.И., Эльконин Б.Д. Проблемы детской психологии и творчество Д.Б.Эльконина // Вопросы психологии. 1988, №3. С. 20-29.

25. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д.Б.Эльконина, Т.В.Драгуновой. -М., 1967. 360 с.

26. Выготский Л.С. История развития высших психических функций / Собр. соч. в 6 т. -Т.З. -М„ 1983. С. 3-328.

27. Выготский Л.С. Мышление и речь. -М., 2001. 368 с.

28. Выготский Л.С. Педология подростка / Собр. соч. в 6 т. Т.4. - М., 1984. С. 5-242.

29. Выготский Л.С. Проблема возраста / Собр. соч. в 6 т. Т.4. - М., 1984. С. 244-268.

30. Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости / Собр. соч. в 6 т. Т.5. - М., 1984. С. 231-256.

31. Гаврилова Т.А. Критический анализ зарубежных психологических концепций "кризисно-сти-бескризисности" перехода от детства к взрослости. Канд. дне. М., 1985. 166 с.

32. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976. 150 с.

33. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994, №3. С. 43-52.

34. Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности. Киев, 1984. 208 с.

35. Гуревич К.М., Борисов Е.М., Ратанова Т.А. Психологическая диагностика. М., 2001. 368 с.

36. Гуревич К.М. и др. П1ТУР-2 Школьный тест умственного развития. Версия 2.0. Руководство по работе с тестом // Серия «Психодиагностика и развитие» / Под ред. В.Г.Колесникова. - Выпуск 8. - Москва-Обнинск, 1998. 16 с.

37. Гуткина Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте. Канд. дис. М., 1983. 176 с.

38. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. -М., 1996. 544 с.

39. Диагностика и коррекция нарушений социальной адаптации подростков / Под ред. Бсли-чевой С.А., Коробейникова И.А. -М., 1998. 183 с.

40. Драгунова T.B. Проблема конфликта в подростковом возрасте // Вопросы психологии. -1972, №2. С. 25-38.

41. Захарова Е.И., Карабанова О.А. Свободное самоописапис метод исследования самосознания подростков // Психолог в школе. - 2000, №3-4. С. 15-37.

42. Калитеевская Е.Р., Леонтьев Д.А. Пути становления самодстермипации личности в подростковом возрасте // Вопросы психологии. 2006, №3. С. 49-55.

43. Карабанова О.А. Социальная ситуация развития ребенка: структура, динамика, принципы коррекции. Докт. дис. М., 2002. 379 с.

44. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. М., 1984. 339 с.

45. Коп И.С. Психология ранней юности. -М., 1989. 255 с.

46. Кондратьев М.Ю. Типологические особенности психосоциальиого развития подростков // Вопросы психологии. 1997, №3. С. 69-78.

47. Крайг Г. Психология развития. СПб, 2000. 992 с.

48. Кудрявцев B.T. Историзм в психологии развития: от принципа к проблеме // Психологический журнал. - 1996. - т. 17. - №1. С. 5-18.

49. Лапчик М.П., Рагулина М.И., Хенпср Е.К. Численные методы / Под ред. М.П.Лапчика. -М., 2005. 384 с.

50. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.-М., 1981. 584 с.

51. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии // Вопросы психологии. 1975, №2. С. 3145.

52. Марковская И.М. Опросник для изучения взаимодействия родителей с детьми // Журнал практического психолога. 1998, №3. С. 24-38.

53. Марцинковская Т.Д. История детской психологии. М., 1998. 272 с.

54. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986. 256 с.

55. Методологические и методические проблемы контент-анализа: (Тезисы докладов рабочего совещания социологов) / Под ред. Здравомыслова А.Г. Вып. 1-2. - М. - Л., 1973. 80 е.; 112 с.

56. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988. 429 с.

57. Митина О.В. Структурное моделирование: состояние и перспективы // Вестник Пермского гос. псд. ун-та. Серия 1: Психология. - 2005, №2. С. 3-15.

58. Митина О.В., Михайловская И.Б. Факторный анализ для психологов. М., 2001. 169 с.

59. Митькии А.А. На пути к системной психологии развития // Психологический журнал. -1997. Т. 18. - №3. С. 3-13.

60. Мухина B.C. Феноменология развития и бытия личности. М. - Воронеж, 1999. 640 с.

61. Нсймарк М.С. Изучение подростков с различной направленностью личности // Изучение мотивации детей и подростков. М., 1972. С. 172-249.

62. Обухова Л.Ф. Концепция Пиаже: за и против. М., 1981. 191 с.

63. Оиучин А.Н. Каузальная атрибуция в построении образа сверстника у старшеклассников. Канд. дис. М., 1999. 131 с.

64. Осипова А.А. Особенности взаимоотношений разноуровневых свойств интегральной индивидуальности в раннем юношеском возрасте. Канд. дис. Р-н-Д, 1991. 164 с.

65. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М., 1988. 207 с.

66. Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Вопросы психологии. 1987, №1. С. 15-26.

67. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. М., 1999. 528 с.

68. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избранные психологические труды. М., 1994. С. 51235.

69. Пиаже Ж. Теория Пиаже // Жан Пиаже: Теория, эксперименты, дискуссии: Сб. статей / Под ред. Л.Ф.Обуховой, Г.В.Бурмспской. -М„ 2001. С. 106-157.

70. Пиаже Ж. Эволюция интеллекта в подростковом и юношеском возрасте // Жан Пиаже: Теория, эксперименты, дискуссии: Сб. статей / Под ред. Л.Ф.Обуховой, Г.В.Бурмспской. -М., 2001. С. 232-242.

71. Подольский А.И. Интсриоризация как средство операционализации и концептуализации при анализе "задач развития" // Процессы психического развития: в поисках новых подходов / Под ред. А.И.Подольского и др. М., 1995. С. 19-23.

72. Подольский А.И. Становление познавательного действия: научная абстракция и реальность.-М., 1987. 176 с.

73. Поливанова К.Н. Психологический анализ возрастной периодизации // Культурно-историческая психология. 2006, №1. С. 26-31.

74. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития // Вопросы психологии. 1994, № 1. С. 61 -69.

75. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопросы психологии. 1996, №1. С. 21-33.

76. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М., 2000. 184 с.

77. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб, 2000. 624 с.

78. Рсан А.А. Проблемы и перспективы развития концепции локуса контроля личности // Психологический журнал. 1998, №4. С. 3-12.

79. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. -М., 1994.320 с.

80. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. -Т.1. -М., 1989. 488 с.

81. Русалов В.М., Дубин С.И. Темперамент и интеллект: Общие и специфические факторы развития//Труды Института психологии РАН.-Т.1. -Кн.1. -М., 1995. С. 21-37.

82. Салливан Гарри С. Интсрпсрсональная теория в психиатрии. СПб, 1999. 346 с.

83. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии. 1991, №2. С. 37-49.

84. Солнцева Л.С., Галкина Т.В. Метод исследования личности учащегося (Использование метода «незаконченных предложений» в практической психологии). М., 1993. 41 с.

85. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983. 288 с.

86. Тайсон Р., Тайсоп Ф. Психоаналитические теории развития. Екатеринбург, 1998. 528 с.

87. Тест структуры интеллекта Амтхауэра: Учебно-методическое пособие / Сост. Ж.А.Балакшииа, Т.В.Прохоренко. СПб., 2002. 46 с.

88. Толстых А.В. Опыт конкретно-исторической психологии личности. СПб, 2000. 288 с.

89. Тульвисте П. Культурно-историческое развитие вербального мышления. Таллинн, 1988. 342 с.

90. Тюменева Ю.А. Нормативная регуляция подростками социальных отношений // Вопросы психологии.-2006, №1. С. 23-32.

91. Фаиталова Е.Б. Методика «Уровень соотношения "ценности" и "доступности" в различных жизненных сферах» // Журнал практического психолога. 1996, №2. С. 32-37.

92. Фельдштейп Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса взросления личности. М., 1999. 672 с.

93. Фрейд А. Норма и патология в детстве: Оценка детского развития // Теория и практика детского психоанализа. В 2 т. Т.2. -М., 1999. С. 9-201.

94. Фрейд А. Подростковый возраст // Теория и практика детского психоанализа. В 2 т. Т. 1. -М., 1999. С. 308-333.

95. Фрейд А. Подростковый возраст как нарушение развития // Теория и практика детского психоанализа. В 2 т. Т.2. - М., 1999. С. 319-326.

96. Хейманс П.Г. Концептуализация и операциопализация задач развития // Процессы психического развития: в поисках новых подходов / Под ред. А.И.Подольского и др. М., 1995. С. 8-18.

97. Хотинец В.Ю. Четыре метода анализа документов в социально-психологических исследованиях. Ижевск, 2001. 62 с.

98. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. Москва -Рига, 1995.239 с.

99. Чудновский В.Э. Смысл жизни и судьба. М., 1997. 208 с.

100. Шпрангер Э. Эротика и сексуальность в юношеском возрасте // Психология подростка: Хрестоматия / Авт.-сост. Фролов Ю.И. -М., 1997. С. 33-64.

101. Элькоиии Б.Д. Психология развития. М., 2001. 144 с.

102. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Детская психология / Ред.-сост. Б.Д.Эльконин. М., 2004. С. 287-305.

103. Эриксоп Э. Детство и общество. СПб., 1996. 592 с.

104. Эриксон Э. Идентичность: Юность и кризис. М., 1996. 344 с.

105. Якобсон С.Г. Становление психологических механизмов этической регуляции поведения // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И.Анцыфсровой. М., 1981. С. 320-337.

106. Adams Gerald R., Abraham Kitty G., Markstrom Carol A. The relations among identity development, self-consciousness, and self-focusing during middle and late adolcsccncc // Developmental Psychology. 1987 Mar Vol.23(2): 292-297.

107. Adclson J., Doehrman M.J. The psychodynamic approach to adolescence // Handbook of adolescent psychology / Ed. J.Adelson. NY 1980: 99-116.

108. Bcrndt Th.J. Transitions in friendship and friends' influence // Transitions through adolescence. Interpersonal domains and contexts / Eds. J.A.Grabcr, J.Brooks-Gunn, A.C.Petcrscn. -NJ, 1996:72-84.

109. Bios P. On adolescencc. NY-L, 1962. 269 pp.

110. Blustein David L., Devcnis Luanna E., Kidney Barbara A. Relationships between the identity formation process and career development // Journal of Counseling Psychology. 1989 Apr Vol.36(2): 196-202.

111. Blustein David L., Phillips Susan D. Relation between ego identity statuses and decisionmaking styles // Journal of Counseling Psychology. 1990 Apr Vol.37(2): 160-168.

112. Bosacki Sandra L. Theory of mind and self-concept in prcadolcsccnts: Links with gender and language // Journal of Educational Psychology. 2000 Dcc Vol.92(4): 709-717.

113. Boycs M.C., Chandler M. Cognitive development, epistemic doubt, and identity formation in adolescence//Journal of Youth and Adolescence. June 1992 vol.21(3): 277-304.

114. Bronfenbrcnncr U. The ecology of human development. Cambridge, 1979. 348 pp.

115. Brooks-Gunn J., Furstenbcrg Frank F. Adolcscent sexual behavior // American Psychologist. 1989 Feb Vol.44(2): 249-257.

116. Brown В., Lohr Mary J. Peer-group affiliation and adolcscent self-esteem: An integration of ego-identity and symbolic-interaction theories // Journal of Personality and Social Psychology. 1987 Jan Vol.52(l): 47-55.

117. Buchanan Christy M., Eccles Jacquclynne S., Bcckcr Jill B. Are adolcsccnts the victims of raging hormones? Evidence for activational cffccts of hormones on moods and behavior at ado-lcsccnce // Psychological Bulletin. 1992 Jan Vol.111(1): 62-107.

118. Campbell E.Q. Adolcsccnt socialization // Handbook of socialization theory and research / Ed. D.A. Goslin. Chicago, 1969: 125-137.

119. Case R. Intellectual development: birth to adulthood. NY, 1985. 460 pp.

120. Chubb Nancy H., Fertman Carl I., Ross Jennifer L. Adolescent self-esteem and locus of control: a longitudinal study of gender and age differences // Adolescence. Spring 1997, 32(125): 113-130.

121. Cobb N.J. Adolescence. Continuity, changc, and diversity. Mountain View, 1998. 564 pp.

122. Coleman J.C. The nature of adolcsccnce. L-NY, 1980. 275 pp.

123. Collins Andrew W. Research on the transition to adolescence: continuity in the study of developmental processes // Development during the transition to adolcsccnce. The Minnesota Symposia on Child Psychology. Vol. 21, 1988: 3-22.

124. Collins Andrew W., Laursen B. Conflict processes and transitions in parent and peer relationships: implications for autonomy and regulation // Journal of Adolescent Research. Apr97 Vol. 12(2): 178-199.

125. Cramer D. Advanced quantitative data analysis. Maidenhead - Philadelphia, 2003. 256 pp.

126. Damon W. Social and personality development: Infancy Through Adolcsccnce. NY-L, 1983.392 pp.

127. Demctriou A., Efklidcs A., Papadaki M., Papantoniou G., Economou A. Structure and development of causal-cxpcrimental thought: from early adolescence to youth // Developmental Psychology. 1993 Vol. 29(3): 480-497.

128. Deutsch H. The psychology ofwomen. Vol.1. Girlhood. -NY, 1946. 312 pp.

129. Elkind D. Egocentrism in adolescence // Child Development 38(1967): 1025-1033.

130. Erlich Shmuel H. Reality, fantasy, and adolesccncc // The psychoanalytic study of the child. 1993 Vol. 48:209-223.

131. Flum H. The evolutive style of identity formation // Journal of Youth and Adolcscencc. 1994 Vol.23(4): 489-496.

132. Franz C.E., White K.M. Individuation and attachment in personality development: extending Erikson's theory // Journal of Personality. 1985 Vol.53(2): 224-256.

133. Fuligni Andrew J., Ecclcs Jacquclynne S. Perceived parcntAchild relationships and early ado-lcsccnts' orientation towards peers // Developmental Psychology. 1993 Jul Vol.29(4): 622-632.

134. Garbarino J., Gaa John P., Swank P., McPherson R. et al. The relation of individuation and psychosocial development//Journal of Family Psychology. 1995 Sep Vol.9(3): 311-318.

135. Gathercolc Susan E., Pickering Susan J., Ambridge В., Wearing II. The structure of working memory from 4 to 15 years of age // Developmental Psychology. 2004 Mar Vol.40(2): 177-190.

136. Gavin Leslie A., Furman W. Age differences in adolescents' perceptions of their peer groups //Developmental Psychology. 1989 Sep Vol.25(5): 827-834.

137. Gilligan C. Adolescent development reconsidered // Adolescent social behavior and health / Ed. C.E.Irwin. SF, 1987: 63-92.

138. Hart D., Chmicl S. Influence of defense mechanisms on moral judgment development: A longitudinal study // Developmental Psychology. 1992 Jul Vol.28(4): 722-730.

139. Harter S., Waters Patricia L., Whitesell Nancy R. Kastelic D. Level of voice among female and male high school students: Relational context, support, and gender orientation // Developmental Psychology. 1998 Sep Vol.34(5): 892-901.

140. Hauscr Stuart T. Locvinger's model and measure of ego development: a critical review // Psychological Bulletin. 1976 Vol.83(5): 928-955.

141. Havighurst R.J. Developmental tasks and education. NY, 1972. 338 pp.

142. Jacobs Janis E., Bleeker Martha M., Constantino Michael J. The self-system during childhood and adolesccncc: Development, influences, and implications // Journal of Psychotherapy Integration. 2003 Mar Vol.13(1): 33-65.

143. Josselson R. Ego development in adolesccncc // Handbook of adolesccnt psychology / Ed. J.Adelson. NY, 1980: 188-210.

144. Kail R. Developmental changc in speed of processing during childhood and adolescence // Psychological Bulletin. 1991 May Vol.l09(3): 490-501.

145. Keating D.P. Thinking processes in adolescence // Handbook of adolescent psychology / Ed. J.Adelson.-NY, 1980: 214-246.

146. Klaczynski Paul A. Reasoning schema effects on adolescent rule acquisition and transfer // Journal of Educational Psychology. 1993 Dcc Vol.85(4): 679-692.

147. Knoop R. Age and correlates of locus of control // Journal of Psychology. 1981 Vol.108: 103-106.

148. Kohlbcrg L. Stage and sequence: the cognitive-developmental approach to socialization // Handbook of socialization theory and research / Ed. D.A.Goslin. Chicago, 1969: 347-480.

149. Leachy Robert L. The development of the self: conclusions // The development of the self. Acadcmic Press. 1985. C. 295-306.

150. Lerncr R.M. A life-span perspective for early adolcsccncc // Biological psychosocial interactions in early adolcsccncc / Eds. R.M. Lerner, T.T. Foch. - NJ, 1987: 15-34.

151. Lerner R.M. Relative Plasticity, Integration, Temporality, and Diversity in Human Development: A Developmental Contextual Perspective About Theory, Process, and Method // Developmental Psychology. 1996 July Vol.32(4): 781-786.

152. Lipsitz Joshua D., Dworkin Robert II., Erlcnmeyer-Kimling L. Wcchsler comprehension and picture arrangement subtests and social adjustment // Psychological Assessment. 1993 Dec Vol.5(4): 430-437.

153. Marcia J.E. Identity in adolescence // Handbook of adolescent psychology / Ed. J.Adelson. -NY, 1980: 159-187.

154. Marsh Herbert W. Age and sex effects in multiple dimensions of self-concept: Prcadoles-ccncc to early adulthood//Journal of Educational Psychology. 1989 Sep Vol.81(3): 417-430.

155. McCarthy James B. Adolescent character formation and psychoanalytic theory // The American Journal of Psychoanalysis. 1995 Sep Vol.55(3): 245-267.

156. McKeough A., Genereux R. Transformation in narrative thought during adolescence: The structure and content of story compositions // Journal of Educational Psychology. 2003 Sep Vol.95(3): 537-552.

157. Mead George H. Mind, Self, and Society / Ed. C.W.Morris. Chicago, 1934. 401 pp.

158. Mculman J.J., Hciser W.J., SPSS Inc. SPSS Categories 11.0. Chicago, 2001. 330 pp.

159. Moshman D., Ncimark E. Four aspects of adolescent cognitive development // Review of human development / Eds. T.M.Field, A.Huston, H.C.Quay, L.Troll, G.E.Finlcy. NY, 1982: 343-355.

160. Muuss R.E. Theories of adolcsccnce. NY, 1962. 242 pp.

161. Newman B.M., Newman Ph.R. Group identity and alienation: giving the We its due // Journal of Youth and Adolescence. 2001 Oct Vol.30(5): 515-538.

162. Newman B.M., Newman Ph.R. An introduction to the psychology of adolcsccnce. Home-wood, 1979. 541 pp.

163. Noom Marc J., Dccovic M., Mccus W. Conceptual analysis and measurement of adolescent autonomy // Journal of Youth and Adolescence. 2001 Oct Vol.30(5): 577-595.

164. Paikoff Roberta L., Brooks-Gunn J. Do parentAchild relationships change during puberty? // Psychological Bulletin. 1991 Jul Vol.110(1): 47-66.

165. Petersen Anne С. The nature of biological-psychosocial interactions: the sample case of early adolescence // Biological psychosocial interactions in early adolescence / Eds. R.M.Lcrner, T. T. Foch.-NJ, 1987:35-62.

166. Petersen Anne C., Taylor B. The biological approach to adolcscencc: biological change and psychological adaptation // Handbook of adolescent psychology / Ed. J.Adelson. NY, 1980: 117-155.

167. Pillow Bradford H. Epistcmological Development in Adolcscencc and Adulthood: A Multidimensional Framework // Genetic, Social & General Psychology Monographs. 1999 Nov Vol.l25(4): 413-433.

168. Rodgcrs Joseph L. Sexual transitions in adolesccncc // Transitions through adolescence. Interpersonal domains and contexts / Eds. J.A.Grabcr, J.Brooks-Gunn, A.C.Petersen. NJ, 1996: 85-110.

169. Rodgers Joseph L., Rowc David C. Social contagion and adolescent sexual behavior: A developmental EMOSA model // Psychological Review. 1993 Jul Vol. 100(3): 479-510.

170. Salthousc Timothy A. Independence of age-related influences on cognitive abilities across the life span //Developmental Psychology. 1998 Sep Vol.34(5): 851-864.

171. Schneider W., Knopf M., Stefanek J. The development of verbal memory in childhood and adolescence: Findings from the Munich Longitudinal Study // Journal of Educational Psychology. 2002 Dec Vol.94(4): 751-761.

172. Sclman R.L. The growth of interpersonal understanding. NY, 1980. 343 pp.

173. Sippola Lorrie K. Getting to know the "Other": The characteristics and developmental significance of other-sex relationships in adolesccnce // Journal of Youth and Adolesccncc. 1999 Vol.28(4): 407-418.

174. Smctana Judith G., Campione-Barr Nicole, Metzgcr Aaron. Adolescent development in interpersonal and societal contexts // Annual Review of Psychology. 2006 Jan Vol.57: 255-284.

175. Smith Edward A. A biosocial model of adolcscent sexual behavior // Advances in adolesccnt development. Biology of adolesccnt behaviour and development / Eds. R.Montcmayor, G.R.Adams, Th.R.Gullotta. Vol.1. Beverly Hills, 1989: 143-167.

176. Speicher B. Adolescent moral judgment and perceptions of family interaction // Journal of Family Psychology. 1992 Dcc Vol.6(2): 128-138.

177. Stattin H., Magnusson D. Social transition in adolescence: a biosocial perspective // Transition mcchanisms in child development. The longitudinal perspective / Ed. A.Ribaupicrrc. Cambridge, 1989:147-187.

178. Steinberg L. Adolescence. NY, 2004. 116 pp.

179. Steinberg L. Impact of puberty on family relations: Effccts of pubertal status and pubertal timing // Developmental Psychology. 1987 May Vol.23(3): 451-460.

180. Thomas R.M. Comparing theories of child development. Pacific Grove, 1996. 537 pp.

181. Turicl E. Conflict and transition in adolescent moral development // Child Development. 1974 Vol.45:14-29.

182. Turkstra Lyn S. Should my shirt be tucked in or left out? The communication context of adolescence // Aphasiology. 2000 Vol. 14(4): 349-364.

183. Wachs Theodore D. Known and potential processes underlying developmental trajectories in childhood and adolescence // Developmental Psychology. 1996 Jul Vol.32(4): 796-801.

184. Waterman A.S. Identity in the context of adolescent psychology // Identity in adolescence: processes and contents / Ed. A.S.Waterman. SF, 1985: 5-24.

185. Wincficld H.R., Harvey E.S. Psychological maturity in early adulthood: Relationships between social development and identity // Journal of Genetic Psychology. 1996 Mar Vol. 157(1): 93-103.

186. Youniss J., Smollar J. Adolescent relations with mothers, fathers, and friends. Chicago - L, 1985.201 pp.

187. Iiltp.7/\vw\v2.chass.ncsu.cdu/garson/pa765/structiir.htm. (Веб-страпица, посвященная моделированию с помощью линейных структурных уравнений.)

188. Московский государственный университет им. М.В.Ломоносовафакультет психологии кафедра возрастной психологии1. Павлова М.К.

189. ВЗАИМОСВЯЗИ ХАРАКТЕРИСТИК ПСИХОЛОГИЧЕСКОГ О РАЗВИТИЯ1. В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

190. Специальность 19.00Л 3 Психология развития, акмеология (психологические пауки)на правах рукописи1. Диссертацияна соискание ученой степеникандидата психологических наук1. Том 2. Приложения

191. Научный руководитель доктор психологических наук, профессор1. Подольский А.И.1. Москва1. Оглавление

192. Прило/кеиис 1. Вводная анкета.4