Становление профессиональной ответственности у курсантов военных училищ Сухопутных войск

Семененко, Николай Николаевич

Темы диссертаций по психологии » Психология труда в особых условиях

автореферат и диссертация по психологии 19.00.14 для написания научной статьи или работы на тему: Становление профессиональной ответственности у курсантов военных училищ Сухопутных войск

Автореферат

Автор научной работы: Семененко, Николай Николаевич
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 1998
Специальность ВАК РФ: 19.00.14

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Становление профессиональной ответственности у курсантов военных училищ Сухопутных войск"

¿^«•ЖЯ- г,

*».■»'"' А ' '> V О

• ; -у

ДО

На правах рукописи

СЕМЕНЕНКО Николай Николаевич

СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ У КУРСАНТОВ ВОЕННЫХ УЧИЛИЩ СУХОПУТНЫХ ВОЙСК

Специальность 19.00.14 — психология труда в особых условиях (психологические науки)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва — 1998

На правах рукописи

СЕМЕНЕНКО Николай Николаевич

СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ У КУРСАНТОВ ВОЕННЫХ УЧИЛИЩ СУХОПУТНЫХ ВОЙСК

Специальность 19. 00.14 - психология труда в особых условиях ( психологические науки ).

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидита психологических наук

Москва -1998

Работа выполнена на кафедре психологии Военного университета

Научный руководитель - Действительный член Международной академии

информатизации, доктор психологических наук, профессор ЖЕЛЕЗНЯК Л.Ф.

Официальные оппоненты:

-доктор психологических наук, профессор КОНЮХОВ НИ. - кандидат психологических наук ЛАХМАНСКИЙ Е.С. Ведущая организация - Военная академия им. М.В. Фрунзе.

Защита диссертации состоится " " апреля 1998 года в_ часов на

заседании диссертационного совета Д. 106.01.07 { психологические науки) при Военном университете ( 103107, г.Москва, К-107, ул. Б.Садовая, д. 14 ).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Военного университета

Автореферат разослан " " марта 1998 года.

Ученый секретарь диссертационного i кандидат психологических наук

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. В настоящее время наше общество переживает сложный и ответственный этап своего развития, связанный с перестройкой всех сторон общественной жизни. Сложная экономическая и социально - политическая ситуация в стране негативным образом отражается на процессах жизнедеятельности и реформирования Вооруженных Сил России, решающая роль в которых принадлежит офицерскому корпусу. Сознание офицеров подвержено воздействию множества отрицательных социогенных факторов, значительно снижающих ответственность и эффективность военно - профессиональной деятельности.

Как показала практика, ответственное поведение офицеров не формируется само по себе по мере роста общеобразовательного, культурного уровня и даже их социальной активности. Человека нельзя заставить действовать ответственно, не всегда помогают жесткая регламентация, карательные санкции, не дали должного эффекта и многочисленные призывы, не всегда оказывала воздействие воспитательная работа, направленная на развитие чувства ответственности за порученное дело. Чтобы эффективно и целеустремленно решать эту задачу, необходимо систематически изучать степень сформированное™ профессиональной ответственности, вследствие чего возникает потребность в разработке методики для выявления этого качества. Исследование ответственности, ее структуры, параметров и связей с другими личностными характеристиками, с которыми она коррелирует, представляет собой один из путей психологического анализа деятельности курсантов военных училищ. Актуальность данной проблемы связана также с социальной, личностной, практической и теоретико - методологической значимостью данного качества у будущих офицеров.

В психологической литературе рассматривается широкий круг вопросов, связанных с определением параметров ответственного поведения, путей и средств воспитания ответственного отношения к общественно полезной деятельности, выявление механизмов формирования ответственности. Этими проблемами занимались: К.А.Абульханова-Славская (1988), В.С.Агеев (1982), С.А.Анисимов (1985), Л.И.Дементий (1990), А.А.Деркач (1995), Ж.Е.Завадская и Л. И. Шевченко( 1981), К.А.Климова (1968), К.Муздыбаев (1983), Т.Н.Сидорова (1987).

отношения военнослужащих к своим профессиональным обязанностям. Данными проблемами занимались: А.Я.Анцупов (1990), М.И.Дьяченко (1969), Л.Ф.Железняк (1982), А.И.Китов (1967), В.Н.Климов (1982), М.П.Коробейников (1969), П. А. Корчемный (1991), Л.Н.Кузнецов (1987), С.Г.Маслюк (1993), А. В.Ответчиков (1984), ВАПономаренко (1995), С.И.Съедин (1984), А.М.Столяренко (1975), Э.П.Утлик (1996). Вместе с тем, исследований, непосредственно посвященных профессиональной ответственности курсантов военных училищ, пока не проводилось.

Таким образом, необходимость теоретической разработки проблемы профессиональной ответственности будущих офицеров и выработки практических рекомендаций по ее эффективному формированию у курсантов военнных училищ обусловили выбор ее в качестве темы диссертационного исследования.

Объект исследования - курсанты военного училища в процессе формирования и развития профессиональной ответственности, как важнейшего условия эффективности служебной деятельности офицера.

Предмет исследования - психологические условия эффективного становления профессиональной ответственности у курсантов военных училищ.

Цель исследования - на основе теоретического анализа и экспериментального исследования выявить сущность и психологическую структуру, основные тенденции и динамику становления профессиональной ответственности у курсантов военных училищ, разработать методику изучения данного качества, а также пути ее эффективного формирования.

Задачи исследования:

1. На основе анализа литературных источников и проведенного исследования выявить сущность, психологическую структуру и основные показатели профессиональной ответственности курсантов военных училищ, разработать методику ее изучения.

2. Определить психологические предпосылки и наиболее характерные тенденции становления профессиональной ответственности у курсантов военных училищ, а также психологические факторы, влияющие на его эффективность.

3. Выявить динамику и основные этапы становления профессиональной ответственности у курсантов военных училищ.

4. Экспериментально обосновать основные пути и психологические условия эффективного становления профессиональной ответственности у курсантов военных училищ.

Гипотезы исследования:

1. Профессиональная ответственность - это интегративное качество офицера (курсанта), проявляющееся в его способности принимать обоснованные

решения в сфере своей профессиональной деятельности, проявлять настойчивость и добросовестность в их реализации и готовности отвечать за их результаты и последствия.

Ее структурными элементами являются: когнитивный, мотивационный, эмоционально - волевой и поведенческий компоненты. Основными показателями профессиональной ответственности могут быть: степень обоснованности принятого решения в сфере профессиональной деятельности; эмоциональная стабильность и настойчивость по его реализации; добросовестность в выполнении своих функциональных обязанностей; готовность отвечать за результаты и последствия своей деятельности.

2. Динамика становления профессиональной ответственности курсантов включает прохождение ряда этапов, соответствующих курсам обучения и характеризуется следующими основными тенденциями: углубление знаний о сущности профессиональной ответственности, упрочение профессиональной убежденности; изменение мотивационно - потребностной сферы; повышение эмоциональной стабильности и устойчивости; изменение локуса контроля в сторону интернальности; повышение уровня профессионально ответственного поведения.

3. Становление профессиональной ответственности у будущих офицеров будет более эффективным, если выявлять ее психологические предпосылки у абитуриентов в период профессионально - психогического отбора и создавать психологические условия для эффективного формирования в учебно-воспитательной работе с курсантами

Методологическую основу исследования составили основные положения системно - деятельност ного подхода, предполагающие комплексное рассмотрение становления профессиональной ответственности в рамках профессионализации Вооруженных Сил. Теоретическую основу составляли исследования и работы К.А.Абульхановой - Славской, В.С.Агеева, Г.М.Андреевой, А.А.Бодалева, В.А.Бодрова, Л.И.Божович, З.Н.Борисовой, Н.А.Головко, Л.И.Дементий, Ж Е Завадской, К.А.Климовой, К.Муздыбаева, С.Л.Рубинштейна, Т.Н.Сидоровой, Л.С.Славиной, Л.А.Сухинской.

Изучались работы военных психологов А.Я .Анцупова, А.В.Барабанщикова,

A.Д.Глоточкина, А.И.Гончарова, М.И.Дьяченко, В.В.Дударева, Ю.А.Елбаева, Л.Ф.Железняка, В.П.Каширина, П.А.Корчемного, Л.Н.Кузнецова, К.К.Платонова,

B.А.Пономаренко, С.И.Съедина, Э.П.Утлика, Н.Ф.Феденко, а также труды по общей психологии Б.Г.Ананьева, Л.И.Божович, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, А.И.Донцова, А.А.Деркач, Ю.М.Забродина, A.B.Запорожца, А.Г.Ковалева, А.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, Е.В.Шороховой и др.

Методика психологического исследования представляла собой объединенную единым замыслом совокупность конкретных методов изучения профессиональной ответственности курсантов, в ходе которой было проанализировано 184 литературных источника, в исследовании приняли участие 600 абитуриентов, 405 курсантов военного училища, 69 курсантов Военного университета, 37 офицеров воинской части, 103 слушателя Военного университета, 48 офицеров, прибывших на ВАК, 39 преподавателей и офицеров постоянного состава Военного университета.

В соответствии с поставленными задачами был применен комплекс научных методов (наблюдение, анкетирование, изучение документов, экспертный опрос, беседа, тестирование, групповая оценка личности, самооценка, констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент), направленный на выявление особенностей всех компонентов профессиональной ответственности. Основную выборку составили курсанты Московского ВОКУ. Пилотажное исследование было проведено с курсантами, слушателями , преподавателями, офицерами постоянного состава Военного университета, а также офицерами воинской части. Обработка результатов исследования проводилась на ПЭВМ "Intel Pentium -100" методами математической статистики, реализованными в пакете "Statgraphlcs" и включала: первичную обработку, корреляционный, двухфактор-ный дисперсионный анализ, построение графиков и гистограмм.

Основные этапы работы:

- Первый этап исследования ( 1994- 1995 г.г.)-уяснение и постановка проблемы профессиональной ответственности, ознакомление и изучение научных источников, постановка цели и задачи исследования , определение программы и методики;

- Второй этап (октябрь 1994 г. - май 1995 г. )-проведение пилотажного исследования по теме диссертации с целью уточнения основной гипотезы и положений выносимых на защиту;

- Третий этап (февраль 1996 г.-май 1997 г. )-проведение двух этапов констатирующего эксперимента и обработка результатов;

- Четвертый этап ( июль : ноябрь 1997 г.)-формирующий эксперимент и обработка результатов;

- Пятый этап (декабрь 1997 г. - январь 1998 г.)-сформулированы теоретические выводы и выработаны практические рекомендации по совершенствованию процесса становления профессиональной ответственности курсантов военных училищ.

Научная новизна исследования: 1. Обоснована концептуальная модель профессиональной ответственности курсантов военного училища, которая рассматривается в единстве когнитивно-

го, мотивационного, эмоционально - волевого и поведенческого компонентов, разработана методика ее изучения.

2. Установлены психологические предпосылки и наиболее характерные тенденции становления профессиональной ответственности у курсантов военных училищ, а также психологические факторы, влияющие на его эффективность.

3. Выявлена динамика и основные этапы становления профессиональной ответственности у курсантов военного училища.

4. Экспериментально обоснованы и проверены на практике основные пути и психологические условия эффективного становления профессиональной ответственности у курсантов военных училищ.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная ответственность курсантов военных училищ представляет собой интегративное качество, проявляющееся в способности будущих офицеров принимать обоснованные решения в сфере своей профессиональной деятельности, проявлять настойчивость и добросовестность в их реализации и готовности отвечать за их результаты и последствия. Структура профессиональной ответственности включает: когнитивный, мотивационный, эмоционально-волевой и поведенческий компоненты. Основными показателями развития профессиональной ответственности являются: а) уровень развития знаний о сущности профессиональной ответственности, о моральных и нравственных нормах и ценностях; убеждение в необходимости их соблюдения; б) чувство долга, стремление стать офицером и мотивация к успеху или избегания неудачи; в) уровень развития эмоциональной устойчивости и стабильности, способности к эмоциональным переживаниям при выполнении принятого решения, а также проявления волевых усилий при достижении цели; г) добросовестность в выполнении функциональных обязанностей и готовность отвечать за результаты и последствия своей деятельности.

2. Основными психологическими предпосылками становления профессиональной ответственности у курсантов выступают: а) высокая степень мотивированности выбора военной профессии, определяющаяся пониманием ее значимости и наличием интереса к воинской деятельности; б) интернальность локу-са контроля, предполагающая высокий уровень развития общей и социальной ответственности.

3. Наиболее характерными тенденциями развития профессиональной ответственности у курсантов являются: углубление уровня знаний о сущности профессиональной ответственности; снижение мотивации ответственного поведения у курсантов второго курса и ее рост с третьего; экстернальность курсантов первого и второго курсов и повышение интернальности с третьего курса; рост эмоциональной устойчивости и стабильности; понижение уровня выра-

женности ответственного поведения у курсантов второго курса и его повышение , начиная с третьего курса.

4. На процесс становления профессиональной ответственности оказывают влияние такие психологические факторы, как: мировоззренческие взгляды и убеждения; повышение знаний о сущности профессиональной ответственности; положительная мотивация ответственного поведения; интерналь-ность - экстернапьность курсантов; степень эмоциональной стабильности и устойчивости.

5. Процесс становления профессиональной ответственности курсантов военного училища включает следующие основные этапы: начальный, соответствующий первому курсу обучения; снижения - второй курс; завершающий - третий курс и индивидуализации - четвертый курс.

6. Высокая эффективность становления профессиональной ответственности будущих офицеров может быть достигнута , если вся система проводимой с ними воспитательной работы в максимальной степени будет способствовать созданию следующих психологических условий: осознанию курсантами важности профессиональной ответственности для успешного овладения военной профессией; пониманию необходимости профессиональной ответственности в служебной деятельности офицера; наличию личного примера командиров и преподавателей в вопросе профессиональной ответственности; положительной мотивации профессионально ответственного поведения; удовлетворенностью курсантов выбранной профессией.

Достоверность полученных данных обеспечивалась опорой на известные теоретические положения, комплексной методикой, адекватной поставленным задачам, сопоставлением полученных экспериментальных данных по каждому компоненту, разнообразием используемых методических средств и процедур, их взаимодополняемостью, применением математических методов обработки результатов и анализа данных с помощью ПЭВМ, репрезентативностью выборки испытуемых, а также осуществлением констатирующего и формирующего эксперимента, положительные результаты которого подтверждены соответствующими отзывами.

Теоретическое значение диссертационного исследования заключается в разработке концепции профессиональной ответственности курсантов военных училищ, ее сущности, структуры, основных показателей, психологических предпосылок, основных тенденций, психологических условий, а также динамики и основных этапов ее становления у будущих офицеров. На этой основе могут осуществляться дальнейшие психологические исследования, посвященные проблемам совершенствования процесса подготовки курсантов военных училищ, а также профессиональной ответственности офицеров.

Практическая значимость работы:

1. Знание сущности и психологической структуры профессиональной ответственности, основных тенденций ее становления позволяет оптимизировать учебно - воспитательный процесс военного училища, направленный на подготовку военных профессионалов.

2. Разработанная методика, включающая систему показателей выявления и критериев оценки уровня развития профессиональной ответственности может быть использована как в период профессионально - психологического отбора абитуриентов, так и в процессе обучения будущих офицеров.

3. Апробированная программа повышения эффективности становления профессиональной ответственности у курсантов военных училищ Сухопутных войск, может быть использована командно - преподавательским составом В ВУЗов.

4. Разработан компьютерный вариант теста "Уровень субъективного контроля", позволяющий работать с большими массивами данных, который пригоден для использования как в период профессионально - психологического отбора, так и в повседневной служебной деятельности для выявления интер-нальности - экстерна л ьности волевого действия курсантов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе формирующего эксперимента, проходившего в июле-ноябре 1997 года в Московском ВОКУ. Кроме того, в учебную программу по военной психологии для педагогического и психологического факультетов Военного университета включена тема "Профессиональная ответственность военнослужащих и ее формирование у курсантов". Теоретические выводы и практические рекомендации изложены в двух статьях, опубликованных в сборнике научных статей адъюнктов и специальном журнале, издаваемом Орловским институтом ФАПСИ. Выводы и рекомендации излагались в докладе диссертанта на методических сборах командиров учебных отделений и старшин курсов Военного университета.

Объем и структура диссертации.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений. Глава 1 - Теоретические и методические основы исследования профессиональной ответственности у курсантов военных училищ. Глава 2 - Основные этапы, динамика и тенденции становления профессиональной ответственности у курсантов военных училищ Сухопутных войск. Глава 3 - Основные направления и психологические условия эффективности становления профессиональной ответственности у курсантов военных училищ Сухопутных войск. Объем основного текста 186 печатных страниц, содержит 36 таблиц, схем, гистограмм и диаграмм.

2. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Ответственность характеризует личность с точки зрения выполнения ею каких - то социальных или нравственных требований. Однако понятие это многогранно . В его историческом развитии существует несколько векторов: от коллективной к индивидуальной, от внешней к внутренней, психологической, от ретроспективной ( ответственность за прошлое, вина) к перспективной ( ответственность за будущее, обязанность).

При изучении проблем сознания и поведения человека исследователи сталкиваются с необходимостью учета внутренних и внешних условий его жизнедеятельности. Разное понимание "внутренних" и "внешних" условий не снижает актуальность рассмотрения данных факторов, а лишь подчеркивает важность проблемы. Теоретическое рассмотрение проблемы взаимосвязи внешних и внутренних факторов развития и поведения личности наиболее полно отражено в работах С.Л.Рубинштейна, сформулировавшего, что внешние причины действуют через внутренние условия (которые сами формируются в результате внешних воздействий). Данное положение получило развитие в работах Е.В.Шороховой, которая отмечает, что в детерминацию поведения человека психическое включается в опосредующей своей функции. Основная задача психологической науки заключается в раскрытии внутренних психологических условий, опосредствующих воздействие на субьекта, и внутренних закономерностей внешне обусловленной психической деятельности .

В зарубежной психологии исследование ответственности шло по нескольким направлениям:

1. В рамках теории морального сознания рассматривали проблему ответственности Ж. Пиаже (1977), Л. Колберг( 1969, 1981), К.Хелькама (1981) и др.

2. Концепция каузальной атрибуции, принципы которой сформулировал Ф. Хай-дер (1944), стимулировала множество экспериментальных работ, которые проводили Б. Латане и Дж.М. Дарлей (1968, 1970), Аллен (1979), С.Шварц (1970, 1973) и др. Хайдер нигде не определял понятия "ответственность", однако он отмечал, что интерпретируя прошлые события или предсказывая исход настоящего люди оценивают следующие факторы: способности, усилие, трудность задачи и судьбу. Данные факторы позволяют более адекватно подходить к проблеме ответственности личности.

3. Дж. Роттер (1954, 1965, 1966) выделяет два вида контроля - внутренний (интернальный) и внешний (экстернальный). Если человек приписывает ответственность за события своей жизни себе, объясняет их, исходя из собственных возможностей, способностей, особенностей характера - это проявление внутреннего контроля. Если же ответственность приписывается внешним фак-

торам - другим людям, случайным обстоятельствам, социальному окружению -это указывает на экстернальный контроль.

В отечественной психологии выделяются четыре направления в исследовании ответственности:

1. В рамках первого направления, которое освещает проблему воспитания ответственности на разных возрастных этапах, занимались: К.А.Климова (1968), Т.В.Морозкина (1984), В.М.Пискун (1988), Т.Н.Сидорова (1987), Л.С.Славина (1956), Н.М.Тен (1980) и др. Важным является то, что в исследованиях показаны основные параметры, условия формирования, ведущие факторы, влияющие на процесс становления ответственности, а также структура социальной ответственности в единстве когнитивного, мотивационного и поведенческого компонентов.

2. В рамках второго направления ответственность рассматривается как социально - психологический феномен в условиях совместной деятельности. Данными исследованиями занимались В.С.Агеев (1982), Е.Д.Дорофеев (1990), Л.А.Сухинская (1978) и др., подчеркивая социальность этого качества, обусловленную генетически. В данных работах изучение ответственности происходит в рамках реальной трудовой деятельности, раскрывая основные референты ответственности: эмоциональные, когнитивные, поведенческо - волевые.

3. К третьему направлению относятся работы В.А.Горбачевой (1985), К.Муздыбаева (1983), А.Л.Слободского (1976), в которых исследуется проблема формирования ответственности в конкретной деятельности, причем деятельности ведущей на данном этапе развития личности. Социальная ответственность рассматривается, как склонность личности придерживаться в своем поведении общепринятых в обществе социальных норм, исполнять ролевые обязанности и ее готовность дать отчет за свои действия.

4. Четвертое направление - Л.И.Дементий (1988, 1990) предложила применить типологический подход для исследования ответственности, рассматривая ее, как гарантирование личностью достижения результата (а потому - обеспечение способа его достижения) собственными усилиями при заданном уровне сложности и ограниченном времени с учетом возможных неожиданностей, трудностей, т.е. овладение целостностью ситуации и построение оригинального контура деятельности.

В психологическом словаре ответственность понимается как осуществляемый в разных формах контроль над деятельностью субъекта с точки зрения выполнения им принятых норм и правил. Различают внешние формы контроля, обеспечивающие возложение на субъекта ответственности за результаты его деятельности (подотчетность, наказуемость и т.п.) и внутренние формы саморегуляции его деятельности (чувство ответственности, чувство долга).

Классифицируя ответственность, исходя из ролевых обязанностей и социальных отношений, К.Муздыбаев выделяет : политическую, юридическую, моральную, профессиональную, родительскую и др. виды ответственности. По мнению Г.А.Луценко (1991) профессиональная ответственность определяется совокупностью черт личности, характеризующих ее отношение к трудовому процессу, к профессиональному коллективу и его отдельным специалистам, к самому себе как субъекту деятельности, а также отражающих особенности поведения личности в трудовой деятельности.

Пониманию сущности профессиональной ответственности курсантов способствует уяснение ее психологической структуры. В литературе рассматривается структура социальной ответственности. Так, Т.Н.Сидорова (1987) социальную ответственность рассматривает через особенности внешней и внутренней структуры. Внешняя структура представлена из трех элементов: субъекта, объекта, инстанции. Такое понимание внешней структуры правомерно и для профессиональной ответственности, потому что она начинает формироваться у курсантов с началом обучения в военном училище в ходе учебно-профессиональной деятельности Поэтому, внешняя структура профессиональной ответственности в диссертационном исследовании рассматривается в единстве трех элементов, субъекта, объекта и инстанции Субъектом является курсант, обучающийся в военном училище; объектом выступает учебно - профессиональная деятельность курсантов; инстанцией служат Вооруженные Силы, общество, государство. Внутренняя структура представлена Сидоровой во взаимосвязи следующих элементов: когнитивный компонент; мотивационный компонент; поведенческий компонент. Однако если выбор определенной линии поведения правомерно соотнесен к внутренней структуре, то сама деятельность по выполению своих обязанностей, доведение порученного дела до конца относится к внешней структуре, т.е. поведенческому компоненту. Для анализа профессиональной ответственности, ее внутренней структуры, недостаточно только двух элементов. Многие авторы (Е.Д.Дорофеев, К.А.Климова, К.Муздыбаев, В.М.Пискун, Л.С.Славина и др.), рассматривая проблему ответственности, указывали на такие важные факторы, как: эмоциональные переживания, удовлетворенность выполненным трудом, эмоциональная устойчивость, проявление воли при достижении цели. Следовательно, внутренняя структура профессиональной ответственности курсантов включает в себя: а) знания курсантов о профессиональной ответственности, о нормах и правилах, через которые реализуется это качество- когнитивный компонент; б) иерархия мотивов профессионально ответственного поведения - мотивационный компонент; в) эмоциональная стабильность и устойчивость курсантов, а также проявление волевых усилий при достижении цели - эмоционально - волевой компонент.

Таким образом, профессиональная ответственность - это интегративное качество офицера ( курсанта ), проявляющееся в его способности принимать обоснованные решения в сфере своей профессиональной деятельности, проявлять настойчивость и добросовестность в их реализации и готовности отвечать за их результаты и последствия.

Взаимосвязь четырех компонентов профессиональной ответственности курсантов представлены на схеме 1.

Схема 1

Структура профессиональной ответственности курсантов военных училищ.

Исходя из сущности и структуры профессиональной ответственности курсантов военных училищ, выступающей в единстве когнитивного, мотивационно-го, эмоционально-волевого и поведенческого компонентов, выделены основные показатели: степень обоснованности принятого решения в сфере профессиональной деятельности; эмоциональная стабильность и настойчивость по его реализации; добросовестность в выполнении своих функциональных обязанностей; готовность отвечать за результаты и последствия своей деятельности.

Одной из задач диссертационного исследования было выявление психологических факторов, основных этапов, тенденций и динамики становления профессиональной ответственности.

Под становлением профессиональной ответственности у курсантов военных училищ понимается процесс достижения такого уровня профессиональной зрелости, который позволяет добровольно принимать определенные правила и требования, самостоятельно решать профессиональные задачи с высоким качеством и отвечать за результаты и последствия своей деятельности. Становление профессиональной ответственности курсантов рассматривается, с одной стороны, как процесс, характеризующийся единством развития когнитивного, мотивационного и эмоционально - волевого компонентов в ходе учебно - профессиональной деятельности, и с другой стороны, как результат этого процесса - состояние поведенческого компонента .

С целю экспериментальной проверки поставленных задач был проведен констатирующий эксперимент, который состоял из двух этапов:

• 1-й этап - февраль - апрель 1996 года,

• 2-й этап - февраль - апрель 1997 года на базе Московского высшего общевойскового командного училища. Основную выборку составили на первом этапе 169 курсантов (1-й курс - 45 курсантов, 2-й курс-40; 3-й курс - 44, 4-й курс-40), на втором этапе-129 курсантов ( 2-й курс - 45 чел.; 3-й курс - 40; 4-й курс - 44 ).

В ходе констатирующего эксперимента были выявлены психологические факторы, оказывающие решающее влияние на процесс становления профессиональной ответственности курсантов военных училищ: мировоззренческие взгляды и убеждения; повышение уровня знаний о сущности профессиональной ответственности курсантами военного училища; положительная мотивация ответственного поведения; интернальность - экстернальность курсантов; степень эмоциональной стабильности и устойчивости.

В связи с тем, что в основу изучаемого явления положена четырехком-понентная модель, уровень сформированное™ каждого компонента (когнитивного, мотивационного, эмоционально - волевого и поведенческого ), их соотношение между собой позволяет определить общий уровень развития профессиональной ответственности, а также наиболее весомые факторы, влияющие на процесс становления профессиональной ответственности курсантов военных училищ.

Когнитивный компонент. Исходя из структуры когнитивного компонента (внутренней ее составной и внешней) и его основных показателей в исследовании фиксировалась каждая из них, а затем производилось сравнение по-' лученных результатов. При определении уровня развития когнитивного компо-

нента выявлено противоречие между растущими знаниями курсантов о сущности профессиональной ответственности (средний показатель за курсы выражен в процентах: 1 курс-16%, 2 курс- 29%, 3 курс- 37%, 4 курс- 41%) и снижением уровня моральных и нравственных норм и ценностей ( 1 курс-21%, 2 курс-23%, 3 курс-11%, 4 курс-4% ).

В ходе исследования выяснилось, что более высокие показатели по фактору О опросника Кэттелла имеют курсанты 1-го и 2-го курсов, а к 3-му и 4-му курсу результаты заметно снижаются, становятся средними, что может свидетельствовать, с одной стороны, о желании "выглядеть лучше" у курсантов 1-го курса и , с другой стороны, о переосмыслении моральных и нравственных норм и ценностей у курсантов старших курсов. Знания курсантов о профессиональной ответственности растут от 1-го курса к 4-му, что подтверждает гипотезу исследования. По результатом первого и второго замера тенденция углубления уровня знаний о сущности профессиональной ответственности сохраняется.

Мотивационный компонент. Особенностью нотивационного компонента является согласие или расхождение личностной ил 4 общественной мотивации профессионального поведения. Он характеризуется соотношением внутренних мотивов стремления к успеху или избегания неуд ачи, объясняющих деятельность и поведение курсантов и внешних мотивов поступления в военное училище и службы в Вооруженных Силах.

В исследовании выявлено, что для курсантов военного училища наиболее часто встречающееся соотношение, при котором средним показателям внутренней составляющей соответствуют средние показатели внешней составляющей. Результаты по курсам выглядят следующим образом: мотивация стремления к успеху: 1 курс-31%, 2 курс-23%, 3 курс-36%, 4 курс-39%; мотивация поступления в военное училище и дальнейшей службы: 1 курс-39%, 2 курс-23%, 30%, 4 курс-32%. В ходе сравнения результатов выявлена тенденция снижения мотивов ответственного поведения у курсантов на втором курсе и значительный рост с третьего курса.

Особенность эмоционально - волевого компонента состоит в том , что в качестве его объекта выступают те или иные общественные и профессиональные волеизъявления, выраженные в форме социальных и профессиональных норм. Поэтому субъектом контроля выступает и сам курсант и воинский коллектив, и Вооруженные Силы в целом. Однако объектом контроля и ответственности могут быть не только нормы. Составляя планы, принимая решения, курсант взвешивает, посильны эти цели ему самому, или остается надеяться на судьбу или случай. Один курсант чувствует себя хозяином своей судьбы, а другой предпочитает надеяться на случай. Поэтому и ответственность заранее

приписывается либо собственным стараниям и способностям, либо внешним силам.

Результаты, полученные в ходе определения среднего показателя по двум составляющим, позволили выявить тенденцию роста эмоциональной составляющей от курса к курсу и от замера к замеру. Если на первом курсе только 2% курсантов с высокими показателями, то на четвертом их уже 43%. Только на третьем курсе в ходе второго замера выявлено два курсанта с низкими показателями. Для определения зависимости между двумя составляющими был проведен корреляционный анализ по результатам двух замеров, в ходе которого была выявлена значимая связь - 0,43 - 1 этап и 0,46-2 этап (при р-0.05) между шкалами Ид, Ип, Ио Уровня субъективного контроля и Факторами С и 03 -16 -ти факторного опросника Кэттелла. Результаты корреляционного анализа свидетельствуют, что внутренняя и внешняя составляющая эмоционально - волевого компонента является целостным образованием и от повышения интернальности курсантов будет повышаться эмоциональная стабильность и устойчивость.

Поведенческий компонент рассматривается как ведущий в структуре профессиональной ответственности и характеризуется тем, что вне ответственного поведения курсантов нельзя говорить вообще о профессиональной ответственности как профессионально важном качестве. Особенностью поведенческого компонента является то, что он выступает внешним критерием изучаемого явления.

Результаты соотношения самооценки и оценки курсантов взвода показывают, что на всех курсах на первом месте соотношение в котором средним показателям самооценки соответствуют средние показатели оценки взвода: 1-й курс -13 чел. - 29%; 2-й курс - 31 чел. - 36%; 3-й курс - 24 чел. - 29%; 4-й курс - 24 чел. - 29%. Заметна тенденция, что на втором курсе результаты ниже, чем на первом курсе, а с третьего курса результаты повышаются. Для определения поведенческого компонента проведено сравнение самооценки, оценки курсантов взвода и оценки командира взвода. Результаты Показывают, что наиболее типичным является соотношение, в котором средним показателям самооценки соответствуют средние показатели оценки взвода и оценки командира взвода. Количество курсантов с высокими показателями растет от первого курса к четвертому, причем на втором курсе заметно резкое понижение данного показателя. В ходе анализа процесса становления когнитивного, мотивационного и эмоционально - волевого компонентов было установлено, что они имеют четкую тенденцию к повышению и именно с третьего курса. Являясь структурными компонентами профессиональной ответственности они, оказывают значимое влияние на поведенческий компонент. В этом проявляется их взаимо-

проникновение и взаимостановление. На рисунке 1 показан рост поведенческого компонента профессиональной ответственности по курсам и в ходе двух замеров.

45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0%

['ис.1. Динамика ааионления поведенческого компонента профессиональной огиегавешюсш курсашоп военного училища.

Таким образом, результаты проведенного исследования свидетельствуют, что поведенческий компонент не является устойчивым, он имеет свойство понижаться и повышаться. На процесс его развития значимое влияние оказывают психологические факторы, которые были выявлены в ходе исследования, а также уровень развития когнитивного, мотивационного и эмоционально -волевого компонентов. Вместе с тем выявлена динамика становления когнитивного, мотивационного и эмоционально-волевого компонентов профессиональной ответственности , которая включает четыре основных этапа, в соответствии с курсами обучения. Каждый этап характеризуется изменением показателей структурных элементов когнитивного, мотивационного и эмоционально-волевого компонентов.

Выявлено, что первый этап характеризуется, в основном, средними показателями и это объясняется тем, что процесс становления профессиональной ответственности только начинается. Второй этап - значительное снижение показателей мотивационного компонента и интернальности курсантов. В целом, второй этап характеризуется снижением уровня профессиональной ответственности. Третий этап - переломный в процессе становления. Значительный рост показателей и в особенности интернальности курсантов, несмотря на сни-

/ И

I ■ "I"

1 Курс 2 Курс 3 Курс 4 Курс

жающийся уровень нормативности поведения. В ходе четвертого этапа происходит "отшлифовка" и "доводка" основных параметров, которая зависит от индивидуально личностных особенностей каждого курсанта. Поэтому четвертый этап можно назвать этапом "индивидуализации". Динамика и основные этапы становления когнитивного, мотивационного и эмоционально-волевого компонентов представлены на рисунке 2.

1курс 2 курс Зкурс 4 курс

—Убеядошя курсантов Знак« о

деофессионашюй

ответственности

—",—Мопв стреигиит к успеху игч избегаю« неудачи И Мотивация поступлемн в восшое уигштр и датънемией службы —Уровень развит™ ингернальност > Эмхуючагьная стабитъность

Рис. 2. Динамика становления показателей когнитивного, мотивационного, эмоционально - волевого компонентов профессиональной ответственности курсантов военного училища.

В связи с тем, что структура профессиональной ответственности курсантов военных училищ представляет взаимосвязь четырех компонентов (когнитивного, мотивационного, эмоционально-волевого и поведенческого), был проведен корреляционный анализ, в ходе которого были выявлены значимые высокие коээфициенты корреляции между факторами когнитивного, мотивационного, эмоционально - волевого и показателями поведенческого компонентов профессиональной ответственности (Гэ > 0.30 при уровне статистической значимости р <0,05):

- "Интернапьностъ - эстернальность волевого действия" - 0.52;

- "Мотив стремления к успеху или избегания неудачи" - 0.49; -"Знания курсантов о профессиональной ответственности" - 0.48;

- "Мотивация служебной деятельности" - 0.44;

- "Внутреннее осознание моральных норм и ценностей" - 0.39;

- "Эмоциональная устойчивость и стабильность" - 0.32.

Таким образом, в ходе корреляционного анализа удалось выявить наиболее значимый компонент для развития профессионально ответственного поведения и деятельности курсантов:

- Мотивационный компонент - 0.62;

- Когнитивный компонент - 0.46;

- Эмоционально - волевой компонент - 0.42.

Данные корреляционные связи показывают, что мотивационный компонент является наиболее значимым для формирования профессиональной ответственности, что в целом доказывает и подтверждает гипотезу исследования. Когнитивный и эмоционально - волевой компоненты являются значимыми и оказывают существенное влияние на процесс становления профессиональной ответственности.

С целью обоснования основных направлений и психологических условий эффективного формирования профессиональной ответственности у курсантов военных училищ был проведен формирующий эксперимент, который состоял из двух основных этапов:

-1 этап - отбор кандидатов в военное училище из числа абитуриентов. В ходе тестирования и анкетирования определялись иотивационная составляющая, а также интернальность - экстернапьность абитуриентов. На первом этапе приняли участие 600 абитуриентов, изъявивших желание поступать в Московское ВОКУ. Продолжительность этапа 1 месяц-июль 1997 г.

- 2 этап - основной, который включал в себя применение основных методических средств и процедур для успешного формирования профессиональной ответственности. В эксперименте приняли участие 107 курсантов первого курса Московского ВОКУ, составившие ЭГ и КГ:

- Экспериментальная группа ( ЭГ) состояла из 53 курсантов ;

- Контрольная группа (КГ) - 54 курсанта .

Второй этап проходил три месяца - сентябрь - ноябрь 1997 года.

1 этап. Результаты интернальности - экстернальности абитуриентов представлены в таблице 1.

Таблица 1

Процентное соотношение уровня развития субъективного контроля (УРСК)

поступивших и непоступивших от каждой группы абитуриентов.

поступили не поступили

УРСК гражданская молодежь суворов. ЦЫ военнослужащие гражданская молодежь суворовцы военнослужащие

Высокий 21% 25% 44% 8% 17% 12%

Средний 65% 64% 43% 57% 50% 25%

Низкией 14% 11% 13% 35% 33% 63%

Данные исследования наглядно показывают, что среди поступивших большее количество абитуриентов имеют высокий и средний уровень локуса контроля, а среди не поступивших - наоборот большая часть абитуриентов экс-тернально ориентирована. В этом отношении показательными являются результаты абитуриентов из числа военнослужащих и суворовцев. Значит, служба в ВС и учеба в суворовском училище формируют интернальность, которая является важной предпосылкой профессиональной ответственности.

При определении мотивации абитуриентов были получены результаты, которые представлены в таблице 2.

Таблица 2

Процентное соотношение уровней мотивации абитуриентов, поступающих в военное училище по каждой группе.

поступили не поступили

Уровни мотивации гражданская молодежь суворовцы в / служащие гражданская молодежь суворовцы в / служащие

Высокие 33% 46% 51% 10% 9% 14%

Средние 53% 48% 37% 55% 42% 43%

Низкие 14% 6% 12% 35% 49% 43%

Данные таблицы показывают, чем выше мотивация абитуриентов, тем выше процент поступивших. Особенно это просматривается на абитуриентах из числа суворовцев и военнослужащих срочной службы.

Результаты, полученные по двум методикам, подчиняются закону нормального распределения. Проведенный корреляционный анализ, с использованием коэффициента корреляции Спирмена Гэ показал значимую положительную связь 0.41 при ( р < 0.05) между знаниями о моральных нормах и ценностях и знаниями о сущности профессиональной ответственности, причем результаты отличались среди разных групп абитуриентов. Среди гражданской молодежи уровень связи соответствовал 0.32, среди суворовцев - 0.52 и среди военнослужащих срочной службы - 0.49. Данная положительная связь показывает, что интернально ориентированные абитуриенты имеют выше уровень мотивации, а экстернально ориентированные - ниже.

Таким образом, в ходе первого этапа формирующего эксперимента доказано, что профессиональная ответственность начинает формироваться с началом службы в Вооруженных Силах или обучением в военном или суворовском училище, а также то, что интернальность - экстернальность абитуриентов, являясь предпосылкой профессиональной ответственности будущих офицеров, подвержена изменению в процессе деятельности, особенно в период ста-

новления, а значит при определенных условиях она способна изменяться от экстернальности к интернальности.

Для проведения 2 этапа формирующего эксперимента в качестве зависимой переменной выступала психологическая готовность курсантов к принятию на себя ответственности и эффективному становлению профессионально -ответственного поведения. Конкретными элементами психологической готовности выступили:

- знания сущностных характеристик" профессиональной ответственности;

- мотивация курсантов, побуждающая их добросовестно выполнять свои профессиональные обязанности;

- интернальность локуса контроля и удовлетворенность выбранной профессией.

В качестве независимой переменной выступала комплексная система методических средств и процедур, объединенных единым замыслом, для успешного формирования профессиональной ответственности.

При проведении формирующего эксперимента были выдвинуты предположения, что основными путями формирования профессиональной ответственности у курсантов военных училищ являются:

а) углубление знаний курсантов о сущности профессиональной ответственности, о нравственных и моральных нормах и правилах через которые реализуется это качество (когнитивный компонент);

б) формирование и анализ положительной мотивации профессионально ответственного поведения курсантов (мотивационный компонент);

. в) повышение эмоционально-волевой составляющей профессиональной ответственности у будущих офицеров ( эмоционально - волевой компонент ).

Поведенческий компонент в исследовании выступает внешним критерием, что позволит зафиксировать, как изменения внутренних компонентов будут способствовать изменению профессионально ответственного поведения и деятельности курсантов.

Основными мероприятиями по формированию когнитивного компонента явились: разъяснение курсантам правовых и нормативных документов, регламентирующих деятельность военнослужащих; изучение должностных и профессиональных обязанностей; прослушивание лекции "Профессиональная ответственность, как основа формирования военного профессионала"; просмотр видеофильмов: "В зоне опасного внимания" и "Профессионал" ; проведение диспута: "Каким должен быть военный профессионал ?"

При проведении эксперимента по формированию когнитивного компонента обеспечивались определенные психологические условия:

а) осознание курсантами важности профессиональной ответственности для успешного овладения военной профессией;

б) понимание необходимости профессиональной ответственности в служебной деятельности офицера;

в) наличие личного примера командиров и преподавателей в вопросе профессиональной ответственности.

Для формирования мотиваиионного компонента курсантам было предложено оценить по степени значимости основные мотивы, побуждающие их к профессионально ответственному поведению в 7-балльной шкале ( от 1 до 7, от "меньше побуждает" к "больше побуждает"). Самыми сильными мотивами явились:

- "Не подвести товарищей" (6.15 баллов);

- "Получить удовлетворение от результатов учебы и службы" (6.13 баллов);

- "Полнее использовать свои способности" (6.01 баллов);

- "Чувство долга, желание выполнить то что поручено" (5.98 баллов).

Самыми слабыми оказались:

- "Заслужить благодарность или награду" (4.61 баллов);

- "Заинтересованность в престиже профессии офицера" (4.56 баллов).

В ходе формирующего эксперимента обеспечивались психологические условия, а именно- положительная мотивация профессионально ответственного поведения, в ходе актуализации и обсуждения основных мотивов.

Для формирования змоиионально - волевого компонента был применен комплекс мер психологического воздействия, направленный на повышение ин-тернальности курсантов, т.е. делегирование ответственности. "Делегирование ответственности - это возложение, наделение ответственностью кого - то за реализацию определенных функций Исходя из того, что ответственность может быть делегирована только вместе с определенным кругом обязанностей, за выполнение которых курсант несет ответственность, делегирование ответственности связано с передачей курсантам дополнительных обязанностей с установлением его прав и обязанностей согласно уставу ВС. Созданные психологические условия, когда курсанты испытывают чувство удовлетворения от полученного результата, способствуют росту интернальности курсантов, а значит и повышению эмоционально-волевого компонента профессиональной ответственности.

На завершающем этапе был проведен замер уровня развития когнитивного, мотивационного, эмоционально - волевого и поведенческого компонентов, результаты которого представлены в таблице 3.

« Таблица 3

Уровни развития когнитивного, мотивационного, эмоционально - волевого и поведенческого компонентов профессиональной ответственности.

Когнитивный компонент Мотивационный компонент Эмоционально-волевой компонент Поведенческий компонент

В С Н В С Н В С Н В С Н

э.г. До эксп. 12 30 11 14 24 15 12 34 7 - - -

после 18 29 6 20 25 8 16 35 2 35 18 0

К.Г. До эксп. 11 31 12 15 24 15 13 33 8 . - -

после 11 30 13 9 24 21 12 35 7 30 20 4

В таблице использованы следующие сокращения: В - высокий; С -средний; Н - низкий уровни развития когнитивного, мотивационного, эмоционально -волевого и поведенческого компонентов профессиональной ответственности.

Таким образом, в ходе формирующего эксперимента подтверждена основная гипотеза диссертационного исследования и полученные результаты свидетельствуют, что у курсантов ЭГ значительно повысились уровни развития структурных компонентов профессиональной ответственности по сравнению с курсантами КГ. Следовательно, предложенная методика, выбранный комплекс психологического воздействия и созданные психологические условия способствуют становлению профессиональной ответственности у курсантов военных училищ.

3. Основные теоретические выводы.

1. Профессиональная ответственность, формируемая у курсантов военных училищ, представляет собой интегративное качество, проявляющееся в способности будущих офицеров принимать обоснованные решения в сфере своей профессиональной деятельности, проявлять настойчивость и добросовестность* в их реализации и готовности отвечать за их результаты и последствия. Структурно профессиональная ответственность курсантов военных училищ состоит из: когнитивного, мотивационного, эмоционально - волевого и поведенческого компонентов. Основными показателями становления профессиональной ответственности курсантов являются: а) уровень развития знаний о сущности профессиональной ответственности, о моральных и нравственных нормах и ценностях; убеждение в необходимости их соблюдения; 6) чувство долга, стремление стать офицером и мотивация к успеху или избегания неудачи; в) уровень развития эмоциональной устойчивости и стабильности, способ-

ности к эмоциональным переживаниям при выполнении принятого решения, а также проявление волевых усилий при достижении цели; г) добросовестность в выполнении функциональных обязанностей и готовность отвечать за результаты и последствия своей деятельности.

2. Становление профессиональной ответственности курсантов военного училища понимается как сложный процесс, в ходе которого разрешается противоречие между объективно-ситуативными и индивидуально-личностными факторами и рассматривается, с одной стороны, как процесс, характеризующийся единством развития когнитивного, мотивационного и эмоционально-волевого компонентов в ходе учебно - профессиональной деятельности и, с другой стороны, как результат этого процесса - состояние поведенческого компонента. На процесс становления профессиональной ответственности значимое влияние оказывают такие психологические Факторы, как: мировоззренческие взгляды и убеждения; повышение знаний о сущности профессиональной ответственности; положительная мотивация ответственного поведения; степень эмоциональной стабильности и устойчивости. Наиболее характерными тенденциями развития профессиональной ответственности курсантов военного училища являются: углубление уровня знаний о сущности профессиональной ответственности; снижение мотивации ответственного поведения у курсантов второго курса и ее рост с третьего; экстернальность курсантов первого и второго курсов и повышение интернальности с третьего курса; рост эмоциональной устойчивости и стабильности; понижение уровня выраженности ответственного поведения у курсантов второго курса и его повышение, начиная с третьего курса.

3. Динамика становления профессиональной ответственности курсантов военного училища характеризуется сменой основных этапов ( переход с одного курса на другой ), а та ¡оке индивидуальными особенностями курсантов. На первом курсе большинство курсантов проходят начальный этап становления. При достаточно высокой мотивации, убежденности и эмоциональной устойчивости этот этап характеризуется низким уровнем знаний о сущности профессиональной ответственности и экстернальностью локуса контроля . На втором курсе происходит снижение всех показателей, особенно мотивации ответственного поведения. Третий этап характеризуется завершением процесса становления профессиональной ответственности. У большинства курсантов уровень ее развития достаточно высокий. На четвертом этапе происходит индивидуализация отдельных показателей у конкретного курсанта, данный этап целесообразно назвать этапом "доводки" уровня профессиональной ответственности до желаемого. Результат становления связывается с достижением курсантами такого уровня профессиональной зрелости, который способствует самостоятель-

ному принятию решения, добросовестному выполнению функциональных обязанностей, доведением порученного или принятого самолично дела, задачи, приказа до конца, готовности нести ответственность за содеянное перед собой, сослуживцами, Вооруженными Силами, обществом, государством.

4. Основное направление совершенствования процесса становления профессиональной ответственности находится в сфере создания специальной инфраструктуры профессиональных связей и отношений, предусматривающих целенаправленное их изменение в интересах профессионального совершенствования курсантов военного училища. Данная задача может быть успешно решена на основе выявления, учета и актуализации всех показателей и факторов профессиональной ответственности посредством: деятельности групп профессионально психологического отбора; деятельности командиров курсантских подразделений по активному включению в процесс становления профессиональной ответственности, а также совершенствованию критериев оценки ее развития у курсантов; деятельностью преподавательского состава и офицеров воспитательных структур по успешному применению принципа "делегирования" коллективной и индивидуальной ответственности, моделированию профессиональных ситуаций, требующих от курсантов ответственного поведения, а также созданием необходимых психологических условий: а) осознание курсантами важности профессиональной ответственности для успешного овладения военной профессией; б) понимание необходимости профессиональной ответственности в служебной деятельности офицера; в) наличие личного примера командиров и преподавателей в вопросе профессиональной ответственности; г) положительная мотивация профессионально ответственного поведения; д) удовлетворенность курсантов выбранной профессией.

4. Практические рекомендации.

1. 178 научно - практическому центу при ГШ ВС РФ - рассмотреть предложение для групп профессионально - психологического отбора военных училищ Сухопутных войск о включении в состав методик и тестов для выявления профессиональной пригодности абитуриентов теста "Уровень субъективного контроля".

2. Руководителям учебно - воспитательного процесса ВВУЗа :

а) В ходе профессионально - психологического сопровождения ежегодно проводить контрольные замеры уровня развития профессиональной ответственности, с целью дальнейшей его коррекции и повышения.

б) В учебные планы и программы подготовки военных кадров включить практические занятия с элементами "делегирования" коллективной и индивидуальной ответственности.

в) Для улучшения качества подготовки офицерских кадров в военно-учебных заведениях, усиления целенаправленного воздействия по формированию профессионапьной ответственности:

- в систему командирской подготовки включить тему занятий:" Методика выявления уровня развития профессиональной ответственности у курсантов и психологические условия его эффективного формирования".

- в помощь командирам и преподавателям разработать и издать учебно-методическое пособие на основе материалов диссертации;

3. В целях повышения знаний слушателей военных академий о профессиональной ответственности военнослужащих в тематический план по военной психологии включить тему: " Профессиональная ответственность как условие становления военного профессионала".

4. Дальнейшее исследование проблемы профессиональной ответственности курсантов военных училищ осуществлять по следующим направлениям:

- влияние профессиональной ответственности на процесс адаптации молодых офицеров;

- высокая профессиональная ответственность как залог служебного роста офицера;

- психологические особенности формирования профессиональной ответственности у суворовцев и военнослужащих срочной службы;

- развитие профессиональной ответственности у офицеров воинских частей;

- диагностика профессиональной ответственности офицеров и учет ее особенностей при их назначении на руководящие должности.

5. Публикации по теме диссертации .

1. Профессиональная ответственность военнослужащих, как объект психологического исследования // Сборник научных статей. -Орел, Институт ФАПСИ, 1996. -0.5 п.л.

2. Методика исследования профессиональной ответственности курсантов военного училища //Сборник научных статей,-М.: Военный университет, 1997.

- 1 п.л.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Семененко, Николай Николаевич, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ. 4

ГЛАВА 1. Теоретические и методические основы исследования профессиональной ответственности курсантов военных училищ. 17

1.1. Проблема ответственности личности в зарубежной и отечественной психологии. 17

1.2. Сущность и психологическая структура профессиональной ответственности курсантов. 39

1.3. Методика исследования профессиональной ответственности курсантов военных училищ. 55

ГЛАВА 2. Основные этапы, динамика и тенденции становления профессиональной ответственности у курсантов военных училищ Сухопутных войск.75

2.1. Основные факторы и тенденции становления когнитивного, мотивационного и эмоционально- волевого компонентов профессиональной ответственности у курсантов. 75

2.2. Особенности проявления поведенческого компонента профессиональной ответственности у курсантов военных училищ .103

2.3. Этапы и динамика становления профессиональной ответственности курсантов военных училищ.113

ГЛАВА 3. Основные направления и психологические условия эффективности становления профессиональной ответственности у курсантов военных училищ Сухопутных войск. 128

3.1. Выявление психологических предпосылок профессиональной ответственности у абитуриентов в ходе профессионально -психологического отбора. 130

3.2. Психологические условия эффективного формирования профессиональной ответственности у курсантов военных училищ

Сухопутных войск. 141

Введение диссертации по психологии, на тему "Становление профессиональной ответственности у курсантов военных училищ Сухопутных войск"

Актуальность исследования. В настоящее время наше общество переживает сложный и ответственный этап своего развития, связанный с перестройкой всех сторон общественной жизни. В этих условиях повышение роли человеческого фактора в экономической и социальной жизни страны обусловливает усиление внимания к профессионально - важным качествам личности. Одним из ведущих среди них является профессиональная ответственность.

Вопрос об ответственном отношении человека к своему труду, к своим семейно - бытовым, социальным и гражданским обязанностям никогда не снимался с повестки дня нашего общества. Неизбежным следствием развития науки и техники является ответственность человека за рациональное использование природных ресурсов, за социальные последствия научных открытий и проводимых экспериментов.

В условиях службы в Вооруженных Силах вопросы профессиональной ответственности актуальны как никогда. Сложная экономическая и социально - политическая ситуация в стране негативным образом отражается на процессах жизнедеятельности и реформирования Вооруженных Сил России, решающая роль в которых принадлежит офицерскому корпусу. Сознание офицеров подвержено воздействию множества отрицательных социогенных факторов, значительно снижающих ответственность и эффективность военно - профессиональной деятельности. Среди них следует выделить: социальную трансформацию общества, разрушение его нравственных устоев и традиционных ценностей, в связи с крахом ранее доминировавшей идеологии, искаженное представление граждан о военной службе, изменение места офицеров в статусной иерархии общества, снижение престижа военной службы, профессии военнослужащего и защитника Отечества в целом.

Как показала практика, ответственное поведение личности не формируется само по себе по мере роста общеобразовательного, культурного уровня и даже социальной активности личности. Человека нельзя заставить действовать ответственно, не всегда помогают жесткая регламентация, карательные санкции, не дали должного эффекта и многочисленные призывы, не всегда оказывала воздействие воспитательная работа, направленная на развитие чувства ответственности за порученное дело. Чтобы эффективно и целеустремленно решать эту задачу, необходимо систематически изучать степень сформированности профессиональной ответственности, вследствие чего возникает потребность в разработке методики для выявления этого качества. Исследование ответственности, ее структуры, параметров и связей с другими личностными характеристиками, с которыми она коррелирует, представляет собой один из путей психологического анализа деятельности курсантов военных училищ. Актуальность данной проблемы связана также с социальной, личностной, практической и теоретике - методологической значимостью данного качества у будущих офицеров и недостаточной изученностью ее психологических предпосылок, основных показателей, способов становления и связи с другими личностными качествами.

Анализ взглядов ряда авторов на место ответственности в структуре личности свидетельствует об их существенном расхождении: это понятие рассматривают и как свойство личности, и как индивидуально-типологическую особенность, и как профессионально важное качество, и как категорию отношений. Общим для всех этих, характеризующих ответственность, качеств является нормативность личности, её лояльность к групповым стандартам и усердие в исполнении своих обязанностей.

Ответственность есть результат интеграции всех психических функций личности: субъективного восприятия окружающего мира, оценки собственных жизненных ресурсов, эмоционального отношения к должному, воли " [96 ]. Чаще всего содержание понятия ответственности ограничивают частными аспектами, т.е. речь идет об отдельных этапах деятельности субъекта, за которые на него возлагается ответственность.

При изучении феномена ответственности в зарубежной психологии основное внимание исследователей ( Л.Берковитц, Ж.Пиаже, Л.Колберг, К.Хелькама, Б.Латане и Дж. Дарлей, С.Шварц, Р.де Четмс) связано с проблемой формирования или воспитания данного качества. При этом подчеркивается, что ответственность проявляется в социуме, в определенных жизненных ситуациях человека.

Однако путь к пониманию ответственности лежит в более широкой плоскости, в связи с жизненной позицией личности, его профессиональной деятельности. Интересным является исследование Дж. Роттера, который выделяет два вида личностного контроля - внутренний (интернальный) и внешний (экстернальный), как способа регуляции ответственного поведения [180; 181]. Для измерения уровня интернальности - экстернальности Роттер разработал опросник "Локуса контроля".

Проблема ответственности отечественными учеными впервые поставлена в рамках философии и связывались с общефилософской проблемой свободы и необходимости - "специфической проблемой человеческого существования"-по определению С.Л.Рубинштейна [131]. Важным является введенное С.Л.Рубинштейном понятие "меры ответственности", которая определяется конкретными условиями жизнедеятельности человека.

1982), С.А.Анисимов (1985), Л.И.Дементий (1990), А.А.Деркач (1995), Ж.Е.Завадская и Л.И. Шевченко (1981), К.А.Климова (1968), К.Муздыбаев

1983), Т.Н.Сидорова (1987).

В военной психологии вопросы ответственности напрямую не рассматривались, однако в контексте таких проблем как дисциплинированность, формирование психологической готовности, направленности личности, морального состояния, профессиональной пригодности курсантов, межличностных и внутриличностных конфликтов подразумевались и вопросы ответственного отношения военнослужащих к своим профессиональным обязанностям. Данными проблемами занимались: А.Я.Анцупов (1990), М.И.Дьяченко (1969), Л.Ф.Железняк (1982), А.И.Китов (1967), В.Н.Климов (1982), М.П.Коробейников (1969), П.А.Корчемный (1991), Л.Н.Кузнецов (1987), С. Г. Маслюк (1993), А.В. Ответчиков (1984), В.А.Пономаренко (1995), С.И.Съедин (1984), А.М.Столяренко (1975), Э.П.Утлик (1996). Вместе с тем, исследований, непосредственно посвященных профессиональной ответственности курсантов военных училищ, пока не проводилось.

Таким образом, необходимость теоретической разработки проблемы профессиональной ответственности будущих офицеров и выработки практических рекомендаций по ее эффективному формированию у курсантов во-еннных училищ обусловили выбор ее в качестве темы диссертационного исследования.

Задачи исследования:

3. Выявить динамику и основные этапы становления профессиональной ответственности у курсантов военных училищ,

В качестве рабочей гипотезы диссертационного исследования были выдвинуты следующие предположения:

1. Профессиональная ответственность - это интегративное качество офицера (курсанта), проявляющееся в его способности принимать обоснованные решения в сфере своей профессиональной деятельности, проявлять настойчивость и добросовестность в их реализации и готовности отвечать за их результаты и последствия.

2. Динамика становления профессиональной ответственности курсантов включает прохождение ряда этапов, соответствующих курсам обучения и характеризующаяся следующими основными тенденциями: углубление знаний о сущности профессиональной ответственности, упрочение профессиональной убежденности; изменение мотивационно - потребностной сферы; повышение эмоциональной стабильности и устойчивости; изменение локуса контроля в сторону интернальности; повышение уровня профессионально ответственного поведения.

3. Становление профессиональной ответственности у будущих офицеров будет более эффективным, если выявлять ее психологические предпосылки у абитуриентов в период профессионально - психогического отбора и создавать психологические условия эффективности учебно - воспитательной работы с курсантами.

Методологическую основу исследования составили основные положения системно - деятельностного подхода, предполагающие комплексное рассмотрение становления профессиональной ответственности в рамках профессионализации Вооруженных Сил. Теоретическую основу составляли исследования и работы К.А.Абульхановой-Славской, В.С.Агеева, Г.М.Андреевой, А.А.Бодалева, В.А.Бодрова, Л.И.Божович, З.Н.Борисовой,

Н.А.Головко, Л.И.Дементий, Ж.Е.Завадской, К.А.Климовой, К.Муздыбаева, С.Л.Рубинштейна, Т.Н.Сидоровой, Л.С.Славиной, Л.А.Сухинской.

Изучались работы военных психологов А.Я.Анцупова,

A.В.Барабанщикова, А.Д.Глоточкина, А.И.Гончарова, М.И.Дьяченко,

B.В.Дударева, Ю.А.Елбаева, Л.Ф.Железняка, В.П.Каширина, П.А.Корчемного, Л.Н.Кузнецова, К.К.Платонова, В.А.Пономаренко, С.И.Съедина, Э.П.Утлика, Н.Ф.Феденко, а также труды по общей психологии Б.Г.Ананьева, Л.И.Божович, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, А.И.Донцова, А.А.Деркач, Ю.М.Забродина, А.В.Запорожца, А.Г.Ковалева, А.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, Е.В.Шороховой и др.

Решению поставленных задач способствовали исследования, в рамках дипломных работ, А.М.Баранова и И.И.Федорец, проведенные в русле проблемы - диагностика ответственности у абитуриентов, поступающих в военное училище и написанных под руководством диссертанта.

Объем проделанной исследовательской работы 1 характеризуется следующими данными: изучено 184 литературных источников, в исследовании приняли участие 600 абитуриентов, 405 курсантов военного училища, 69 курсантов Военного университета, 37 офицеров воинской части, 103 слушателя Военного университета, 48 офицеров, прибывших на ВАК, 39 преподавателей и офицеров постоянного состава Военного университета.

В соответствии с поставленными задачами был применен комплекс научных методов, направленный на выявление особенностей всех компонентов профессиональной ответственности в рамках констатирующего и формирующего экспериментов. Основную выборку составили курсанты Московского ВОКУ. Пилотажное исследование было проведено с курсантами, слушателями , преподавателями, офицерами постоянного состава Военного уни

Методика диссертационного исследования раскрывается в главе 1 параграф 3. верситета, а также офицерами воинской части.

Основные методы: наблюдение, анкетирование, изучение документов, экспертный опрос, беседа, тестирование, групповая оценка личности, самооценка, констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент. Обработка результатов исследования проводилась на ПЭВМ "Intel Pentium -100" методами математической статистики, реализованными в пакете "Statgraphics" и включала: первичную обработку, корреляционный, двухфак-торный дисперсионный анализ, построение графиков и гистограмм. Основные этапы работы:

- Первый этап исследования ( 1994 - 1995 г.г. ) - уяснение и постановка проблемы профессиональной ответственности, ознакомление и изучение научных источников, постановка цели и задачи исследования , определение программы и методики;

- Второй этап ( октябрь 1994 г. - май 1995 г. ) - проведение пилотажного исследования по теме диссертации с целью уточнения основной гипотезы и положений выносимых на защиту;

- Третий этап ( февраль 1996 г. - май 1997 г. ) - проведение двух этапов констатирующего эксперимента и обработка результатов;

- Четвертый этап ( июль - ноябрь 1997 г. ) - формирующий эксперимент и обработка результатов;

-Пятый этап (декабрь 1997 г. - январь 1998 г.) - сформулированы теоретические выводы и выработаны практические рекомендации по совершенствованию процесса становления профессиональной ответственности курсантов военного училища.

Научная новизна исследования:

1. Обоснована концептуальная модель профессиональной ответственности курсантов военного училища, которая рассматривается в единстве когнитивного, мотивационного, эмоционально-волевого и поведенческого компонентов, разработана методика ее изучения.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная ответственность курсантов военных училищ представляет собой интегративное качество, проявляющееся в способности будущих офицеров принимать обоснованные решения в сфере своей профессиональной деятельности, проявлять настойчивость и добросовестность в их реализации и готовности отвечать за их результаты и последствия. Структура профессиональной ответственности включает: когнитивный, моти-вационный, эмоционально-волевой и поведенческий компоненты. Основными показателями развития профессиональной ответственности являются: а) уровень развития знаний о сущности профессиональной ответственности, о моральных и нравственных нормах и ценностях; убеждение в необходимости их соблюдения; б) чувство долга, стремление стать офицером и мотивация к успеху или избегания неудачи; в) уровень развития эмоциональной устойчивости и стабильности, способности к эмоциональным переживаниям при выполнении принятого решения, а также проявления волевых усилий при достижении цели; г) добросовестность в выполнении функциональных обязанностей и готовность отвечать за результаты и последствия своей деятельности.

2. Основными психологическими предпосылками становления профессиональной ответственности у курсантов выступают: а) высокая степень мотивированности выбора военной профессии, определяющаяся пониманием ее значимости и наличием интереса к воинской деятельности; б) интерналь-ность локуса контроля, предполагающая высокий уровень развития общей и социальной ответственности.

3. Наиболее характерными тенденциями развития профессиональной ответственности у курсантов являются: углубление уровня знаний о сущности профессиональной ответственности; снижение мотивации ответственного поведения у курсантов второго курса и ее рост с третьего; экстер-нальность курсантов первого и второго курсов и повышение интерналь-ности с третьего курса; рост эмоциональной устойчивости и стабильности; понижение уровня выраженности ответственного поведения у курсантов второго курса и его повышение, начиная с третьего курса.

4. На процесс становления профессиональной ответственности оказывают влияние такие психологические факторы, как: мировоззренческие взгляды и убеждения; повышение знаний о сущности профессиональной ответственности; положительная мотивация ответственного поведения; ин-тернальность - экстернальность курсантов; степень эмоциональной стабильности и устойчивости.

6. Высокая эффективность становления профессиональной ответственности будущих офицеров может быть достигнута, если вся система проводимой с ними воспитательной работы в максимальной степени будет способствовать созданию следующих психологических условий: осознанию курсантами важности профессиональной ответственности для успешного овладения военной профессией; пониманию необходимости профессиональной ответственности в служебной деятельности офицера; наличию личного примера командиров и преподавателей в вопросе профессиональной ответственности; положительной мотивации профессионально ответственного поведения; удовлетворенностью курсантов выбранной профессией.

Практическая значимость работы:

3. Разработана и апробирована программа повышения эффективности становления профессиональной ответственности у курсантов военных училищ Сухопутных войск, которая может быть использована командно - преподавательским составом ВВУЗов.

4. Разработан компьютерный вариант теста "Уровень субъективного контроля", позволяющий работать с большими массивами данных, который пригоден для использования как в период профессионально - психологического отбора, так и в повседневной служебной деятельности для выявления интернальности - экстернальности волевого действия курсантов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе формирующего эксперимента, проходившего в июле - ноябре 1997 года в Московском ВОКУ. Кроме того, в учебную программу по военной психологии для педагогического и психологического факультетов Военного университета включена тема "Профессиональная ответственность военнослужащих и психологические условия ее эффективного формирования у курсантов". Теоретические выводы и практические рекомендации изложены в двух статьях, опубликованных в сборнике научных статей адъюнктов и специальном журнале, издаваемом Орловским институтом ФАПСИ. Выводы и рекомендации излагались в докладе диссертанта на методических сборах командиров учебных отделений и старшин курсов Военного университета.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология труда в особых условиях"

Выводы по третьей главе:

1. Профессиональная ответственность, являясь интегративным качеством курсантов, проходит ряд этапов становления. Выступая производной от общей и социальной ответственности, она начинает формироваться у курсантов с началом обучения в военном училище. Уровень развития и этапы становления зависят: во - первых - от уровня развития психологических предпосылок профессиональной ответственности у абитуриентов: а) высокой степени мотивированности выбора военной профессии и наличием интереса к воинской деятельности; б) интернальностью локуса контроля, предполагающей развития высокого уровня общей и социальной ответственности: во - вторых - от индивидуально - личностных особенностей курсантов; в третьих - от содержания учебно - воспитательного процесса

ВВУЗа, а также социально - экономических условий в стране. Выявлено в ходе профессионально-психологического отбора, что у абитуриентов из числа суворовцев и военнослужащих, проходящих службу по призыву или контракту, выше уровень интернальности и мотивации при поступлении в военное училище, что является одной из причин того, что больший процент поступления именно этой категории абитуриентов. Выявленные психологические предпосылки также важны для успешного формирования профессиональной ответственности курсантов: чем выше уровень интернальности и мотивации у абитуриентов, тем в более короткие сроки проходит процесс становления профессиональной ответственности.

2. В ходе формирующего эксперимента доказано, что профессиональная ответственность у будущих офицеров начинает формироваться с началом обучения в военном училище. Психологическое воздействие на когнитивный, мотивационный и эмоционально - волевой компонент способствует повышению уровня развития профессиональной ответственности. Методические и психологические приемы и процедуры способствовали росту мотивации курсантов ЭГ, что в целом повысило уровень развития профессиональной ответственности.

Получило подтверждение предположение, что локус контроля способен изменяться то в сторону интернальности, то в сторону экстерналь-ности, в зависимости от конкретной ситуации. Доказано, что интерналь-ность - экстернальность не являются взаимоисключающими свойствами курсантов и в процессе психологического воздействия способны проходить этап становления от экстернальности к интернальности. Интернально ориентированные курсанты более ответственные, дисциплинированные, у них выше развит мотивационный компонент, они в решении стоящих задач чаще ориентируются на свои собственные силы, чем на помощь со стороны. У интерналов, как правило, выше уровень знаний о профессиональной ответственности, выше моральные и нравственные нормы и ценности. Экс-тернально ориентированные курсанты, напротив, менее ответственные и дисциплинированные, чаще рассчитывают на помощь со стороны или везение, или счастливый случай. Экстерналы более тревожны и менее эмоционально устойчивы.

3. В ходе формирующего эксперимента у курсантов экспериментальной группы значительно повысился поведенческий компонент профессиональной ответственности. Важным является то, что у курсантов ЭГ самооценка в большинстве случаев соответствует оценке курсантов взвода и командира взвода, а у курсантов КГ этот показатель заметно ниже. Выявлено, что курсанты, участвующие в экспериментальной группе, адекватнее оценивают своих сослуживцев, выставляя им соответствующий балл.

Практические рекомендации:

В целях повышения эффективности становления профессиональной ответственности курсантов военных училищ:

2. Руководителям учебно - воспитательного процесса ВВУЗа : а) В ходе профессионально - психологического сопровождения ежегодно проводить контрольные замеры уровня развития профессиональной ответственности, с целью дальнейшей его коррекции и повышения. б) Исходя из необходимости процесса становления профессиональной ответственности в рамках профессионализации Вооруженных Сил в учебные планы и программы подготовки военных кадров включить практические занятия с элементами "делегирования" коллективной и индивидуальной ответственности. в) Для улучшения качества подготовки офицерских кадров в военно-учебных заведениях, усиления целенаправленного воздействия по формированию профессиональной ответственности:

- в систему командирской подготовки включить тему занятий: " Методика выявления уровня развития профессиональной ответственности у курсантов и психологические условия его эффективного формирования";

- в помощь командирам и преподавателям разработать и издать учебно - методическое пособие на основе материалов диссертации;

3. В целях повышения знаний слушателей военных академий о профессиональной ответственности военнослужащих в тематический план по военной психологии включить тему: " Профессиональная ответственность как условие эффективного становления военного профессионала".

- влияние профессиональной ответственности на процесс адаптации молодых офицеров;

- высокая профессиональная ответственность как залог служебного роста офицера;

- развитие профессиональной ответственности у офицеров воинских частей;

Публикации по теме диссертации :

- Профессиональная ответственность военнослужащих, как объект психологического исследования // Сборник научных статей. Орел. Институт ФАПСИ., 1996.-0.5 п.л.

- Методика исследования профессиональной ответственности курсантов военного училища // Сборник научных статей. М., Военный университет., 1997. -1 п. л.

Общий объем публикаций - 1,5 печатных листа.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Семененко, Николай Николаевич, Москва

1. Абрамова Г. С. Введение в практическую психологию.-Екатеринбург: "Деловая книга",-Москва: издательский центр "ACADEM1A", 1995, - 224 с.

2. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности.-М.: Наука, 1980.-333 С.

3. Абульханова-Славская К. А. Социально психологические аспекты активности личности // Социально -психологические проблемы производственного коллектива. - М., 1983. - С. 7 - 22.

4. Абульханова-Славская К. А. О путях построения типологии личности // Психологический журнал., 1983. Т. 4. - № 1. - С. 7 - 21.

5. Агеев В. С. Атрибуция ответственности за успех или неудачу группы в межгруштовом взаимодействии // Вопросы психологии., 1982.-№6.-С. 101-106.

6. Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания.- М., 1960.

7. Ананьев Б. Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика// Вопр. психологии. 1968. - № 6. - С. 21-33.

8. Ананьев Б. Г. К психофизиологии студенческого возраста // Современные психолого педагогические проблемы высшей школы. - JL, 1974.

9. Ананьев Б. Г. Структура личности и трудоспособности,- Л., 1966.

10. Ананьев Б. Г. Очерки психологии. -Л., 1945.

11. Анастази А. Психологическое тестирование: в 2-х книгах.-М., 1982.

12. Анисимова Н. П. Психология отбора и расстановки кадров. -Ярославль, 1982.

13. Андерсон Т. Введение в многомерный статистический анализ. -М.: Физ-матгиз, 1963.

14. Андреева Г. М. Процессы каузальной атрибуции в межличностном восприятии // Вопросы психологии. 1979, № 6, - С. 26-38.

15. Анисимов С. Ф. Мораль и поведение. М.: Мысль, 1985.

16. Асмолов А. Г. Основные принципы психологического анализа в теории деятельности // Вопр. психологии. 1982. - № 2. С. 14-27.

17. Асмолов А. Г., Петровский В. А. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности. // Вопр. психологии. 1978. - № 1. - С. 23-26.

18. Активные методы в работе школьного психолога: Сб.науч.трудов / Отв. ред. И.В.Дубровина.- М.,1990.- 166 с.

19. Бажин Е. Ф., Голынкина Е. А.,Эткинд д. М. Методы исследования субъективного контроля // Психологический журнал, 1983. Т. 5. - №3. - С. 152-162.

20. Бархаев Б.П. Обновление содержания курса военной психологии в ВУЗах как логико-дидактическая проблема. // Совершенствование преподавания военной психологии в условиях реформы Вооруженных Сил.- М.: ГА ВС, 1992.-С. 118-137.

21. Безуглов А. И. Развитие у воинов пограничной заставы профессионально важных качеств. Дисс. канд. психол. наук. -М.: ГА ВС, 1993.

22. Бобров В. А. Психологические исследования проблемы рофессионализа-ции личности.- М., 1991.

23. Бодалев А.А. О задачах, стоящих перед школьным психологом // Научно практические проблемы школьной психологической службы.- М., 1987.

24. Бодров В.А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности. / Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. Под ред. Бодрова В.А.- М., 1991.

25. Божович Jl. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологические исследование. -М: Просвещение, 1968.

26. Борисова З.Н. Дежурства в детском саду как средство воспитания ответственности у детей дошкольного возраста.: Автореф. дис. . канд. пед. наук .- Л.,1953.-25 с.

27. Борисова А.А. Проницательность как проблема психологии общения. // Вопр. психологии., 1990., N 4,- С.117-122.

28. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в развитии личности / Психология формирования и развития личности. Под ред. Л.И.Анцыферовой,- М., 1987.

29. Братусь Б.С., Лишин О.В. Закономерности развития деятельности и проблемы психолого педагогического воздействия на личность. Вестник Московского университета. Серия 14. Психология, 1982,-N 1.-е. 12-19.

30. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Краткий справочник по психодиагностике,-Киев, 1989.

31. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека.- М.: Изд-воМГУ, 1990.-288 с.

32. Волков A.M., Микадзе Ю.В., Солнцева Г.Н. Деятельность: структура и регуляция. Психологический анализ. Издательство Московского университета.-М., 1987,-216 с.

33. Выготский Л.С. Собрание сочинений.- М.-Т.1, 1984.

34. Выготский Л.С. Проблемы возрастной периодизации детского развития. Вопр.психол., 1972.- N 2. С. 114-123.

35. Гальперин П.Я. Ведение в психологию.- М., 1976. 150 с.

36. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии., 1994. N 3.

37. Головко Н. А. Моральные нормы личности. М.: Знание, 1976.

38. Головко Н. А. Свобода и моральная ответственность. М.: Знание, 1973.

39. Гончаров А.И. Стиль общения военного руководителя: его развитие и формирование у курсантов. Дисс. канд. психол. наук.- М., ВПА. 1992.

40. Горбачева В. А. К сведению правил поведения детьми дошкольного возраста // Известия АПН РСФСР. 1945. Вып. 1.

41. Горбачева Е. М. Опыт консультирования диагностического критериально-ориетированного теста// Вопр. психологии., 1985. № 5. С. 133-139.

42. Гордон В.М. Категория становления в марксистской диалектике. // Философские науки., 1968.-N4,- с.42-50

43. Горностай П.П., Васьковская С.В. Теория и практика психологического консультирования: Проблемный подход.- Киев: Наукова думка, 1995.-128с.

44. Грядунова JI. И. Социальная ответственность личности в условиях развитого социализма. Киев: Вища школа, 1979.

45. Гуревич К. М. Психологическая диагностика.- М., 1982.

46. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы.-М., 1970.

47. Дементий Л. И. К вопросу об ответственности у студентов вуза // Усиление роли самостоятельной работы студентов в деле коренного повышения качества подготовки специалистов: Тезисы докладов Всесоюзн. науч. конф. Л., 1988.

48. Дементий Л. М. Типология ответственности и личностные условия ее реализации. Дисс. . канд. психол. наук.- Ташкент, 1990.

49. Деркач А.А., Орбан Л.Э. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности.- М., 1995.- 207 с.

50. Донцов А. И. К проблеме целостности субъекта коллективной деятельности //Вопросы психологии., 1979. № 3. - С. 25-34.

51. Донцов А. И. Проблемы групповой сплоченности.- М., 1977.

52. Дорофеев Е.Д. Внутригрупповая ответственность в условиях совместной деятельности.-Дисс.канд. психол. наук.-М., 1990.

53. Дьяченко М. И. Психологичский анализ боевой деятельности советских воинов. М., 1969.

54. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психологические проблемы готов ности к деятельности.- Минск, 1976.

55. Дубровина И.В. Предмет и задачи школьной психологической службы // Вопр.психол., 1988. N5.

56. Дударев В.В. Психологические условия эффективного овладения офицером управленческой деятельностью.: Автореф. дисс. канд. психол.наук. -М.:ГА ВС, 1992.-21 с.

57. Елбаев Ю. А. Психологические основы повышения эффективности профессионального психологического отбора в высших военно учебных заведениях. Автор, дисс. . канд. псих, наук,- М.: ВПА, 1991.

58. Железняк Л.Ф. Военно профессиональная направленность личности советского офицера.- М.: ВПА, 1979.- 141 с.

59. Железняк Л.Ф. Военно профессиональная направленность личности советского офицера, ее формирование и развитие.- М.: ВПА, 1982.

60. Железняк Л.Ф., Кандыбович Л.А., Ростунов А.Т. Проблемы формирования военно профессиональной пригодности и направленности личности будущих офицеров / Под ред. А.Т.Ростунова.-Минск.: ВИЗРУ ПВО, 1976.170 с.

61. Забродин Ю. М. Развитие советской психологии и задачи психологической службы // Психолог, журнал., 1984. т. 5. - № 6. - С. 16-22.

62. Забродин Ю.М. Проблемы разработки практической психологии. // Психологический журнал., 1980.- Т.1.- N2.- С.5-18.

63. Завадская Ж. Е., Шевченко JI. В. Воспитание ответственности у старшеклассников. Минск.: Народная асвета, 1981.

64. Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности. / Принцип развития в психологии. Под ред. Анцыферовой Л.И. М.: Наука, 1978.- С.243-267.

65. Захаров A.M. Становление молодого офицера как командира взвода вчасти: (На материалах Сухопутных войск), Автореф.дис.канд.пед. наук,- М.: ВПА, 1982.-21 с.

66. Зеер А.В. Профессиональное становление личности.- Свердл., 1988.

67. Зинченко В.П., Гордон В.М. Методологические проблемы психологического анализа деятельности // Системные исследования. Ежегодник 1975.-М.: Наука, 1975,-с.82 127.

68. Каширин В.П. Самоутверждение курсантов: (социально-психологический анализ).- М.: ВПА, 1984,- 76 с.

69. Климов Е.А. Как выбирать профессию.- М.: Просвещение, 1990.- 2-е изд., доп.и дораб.-159 с.

70. Климова К. А. О формировании ответственности у детей 6-7 лет // Формирование коллективных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста. -М., 1968.

71. Ковалев А. Г. Психология личности,- М.: Просвещение, 1970.

72. Кон И. С. Личность и ее социальные роли // Социология и идеология. -М., 1969.-С. 248-261.

73. Кон И.С. Выбор и ответственность // Моральный выбор.-М.,1980. -С.306-307.

74. Конюхов Н.И. Словарь-справочник практического психолога. Воронеж: Издательство НПО "МОДЭК", 1996. - 224 с.

75. Корчемный П.А. Психологические аспекты повышения эффективности деятельности летных экипажей по обучению курсантов. Дисс. канд. психол. наук.-М.: ВПА, 1979.

76. Коробейников М. П. Психологические проблемы подготовки советских воинов к современной войне.- М., 1969.

77. Косолапов Р. И., Марков В. С. Свобода и ответственность. М.: Политиздат, 1969.

78. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности. // Вопросы психологии., 1983,-N2,- С. 51-59.

79. Кузнецов JI.H. Формирование состояния психологической готовности к боевым действиям у офицера-оператора в процессе боевого дежурства. Дис. . канд. психол. наук.-М.: ВПА, 1989.-154.

80. Краткий психологический словарь,- М., 1985.

81. Левитов Н.Д. Психология труда.- М., 1963.

82. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.:Политиздат, 1975.

83. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии.// Вопросы философии., 1972,-N9,12.-с.98

84. Леонтьев А. Н., Лурия А. Р., Смирнов А. А. О диагностических методах психологического исследования школьников // Советская педагогика, 1968. -№7. С. 12-17.

85. Ломов Б. Ф. О системном подходе в психологии // Вопр. психологии, 1975.-№2. С. 31-45.

86. Ломов Б.Ф. Психологическая наука и общественная практика. М.: Знание, 1974.

87. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.

88. Лазарсфельд П. Латентно-структурный анализ и теория тестов. В кн.: Математические методы в социальных науках.- М.: Прогресс, 1973, с. 42-53.

89. Маркова А.К. Психология профессионализма.- М.: Знание.-1996.-308 с.

90. Маслюк С. Г. Социально психологические условия повышения политико морального состояния военнослужащих подразделения.- М.: ВПА, 1991.

91. Мельников В. М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности.-М.: Просвещение, 1985.

92. Мерзляк Л. Е. Формирование готовности курсантов военных училищ сухопутных войск к руководству подразделением,- М., 1979.

93. Морозкина Т.В. Формирование внутренней ответственности (по материалам дежурства школьников по классу ). Автореф. дисс. .канд. психол. наук-М., 1984. 20с.

94. Муздыбаев К. Удовлетворенность жизнью, ощущение счастья, переживание смысла собственного бытия II Рабочий класс СССР на рубеже 80-х годов. 4.2. ML, 1981. - С. 181-198.

95. Муздыбаев К. Локус контроля в исследованиях средств массовой коммуникации. Таллин, 1983. - С. 222-225.

96. Муздыбаев К. Психология ответственности. Л.: Наука, 1983.

97. Немов Р.С. Психология. 1 кн.Общие основы психологии.-М.: Просвещение, 1994.

98. Николин B.C. Психологические условия компьютеризации исследовательской деятельности военного психолога: Автореф.дис.канд.психол. наук.- М.: ГА ВС, 1994.-24 с.

99. Ответчиков А. В. Вопросы психологии обеспечения боевой активности и устойчивости воинов подразделений в бою. -Тамбов, 1984.

100. Ожегов С.И. Словарь русского языка.-М.: Русский язык,1986.

101. Петров В.П. Критический период развития и процесс профессионального становления курсанта вуза: Дис.канд.психол.наук ,- АН СССР. Ин-т психологии. М., 1984.- 176 с.

102. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-255 с.

103. Петровский А.В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии // Вопр. психологии. 1987. N4. - С.30-44.

104. Петровский А.В. Введение в психологию.-М., 1995.

105. Петровский А.В., Шпалинксий В. В. Социальная психология коллектива.- М.: Просвещение, 1978.

106. Пискун В.М. Психологические условия формирования ответственного поведения старшеклассников. -Автореф. дисс. канд. психол. наук.-М.,1988.21с.

107. Плахотный А. Ф. Свобода и ответственность. (Социологический аспект проблемы). Харьков, 1972.

108. Практикум по обшей и экспериментальной психологии / Под ред. А. А. Крылова. JL: Изд-во Ленинград, ун-та, 1987.

109. Практикум по психодиагностике. Дифференциальная психометрика / Под ред. В. В. Столина, А. Г. Шмелева. М: Изд-во Моск. ун-та, 1984.

110. Психодиагностические методы в комплексном лонгитюдном исследовании студентов / Под ред. А. А. Бодалева, И. М. Палея, М. Д. Дворяшиной.- Л., 1976.

111. Психологическая оценка и прогнозирование профессиональной пригодности военных специалистов.- М.: Воениздат, 1988.

112. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / Под ред. К. М. Гуревича. М.: Педагогика, 1981.

113. Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1983.

114. Психология.Словарь.- М.: Политиздат, издание второе под ред. Яро-шевского М.Г., 1990.

115. Прыгин Г. С. Проявление феномена "автономности зависимости" в учебной деятельности // Новые исследования в психологии. 1984. - № 2. - С. 48-52.

116. Психология личности и образ жизни. М.: Наука, 1987.

117. Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М.: Наука, 1976.

118. Платонов К.К. Структура и развитие личности,- М.: Наука.-1986.-252 с.

119. Поваренков Ю.П. Психология профессионального становления личности (основы психологической концепции профессионализации): Учебное пособие для студентов педагогических институтов. Курск: КГПИ, 1991. -132 с.

120. Полевой Ю.В. Психологические особенности становления сержантов в части. Дисс.канд.психол.наук.- М: ВПА, 1989.- 190 с.

121. Пономаренко В.А. Страна Авиация -черное и белое.-М.: Наука, 1995.

122. Принцип системности в психологических исследованиях / АН СССР, Институт психологии,- М.: Наука, 1990.- 182 С.

123. Проблемы профессионализма: мотивация самосовершенствования и компетентность военного руководителя. Информационно-методический сборник / Центр военно-социологических, психологических и правовых исследований ВС РФ.- 1994.-N 1.-С.40-50.

124. Психология. Словарь / Под общ.ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского.- 2-е изд., испр.,и доп.- М.: Политиздат, 1990.- 494 с. ISBN 5-250- 00364-8

125. Психофизиологические вопросы становления профессионала / Под ред. К.М.Гуревича.-М.: Сов.Россия, 1974.- 197 с.

126. Раздуев В.А., Костин Г.В. Психологическое консультирование в ВВУЗе,- М.:ВУ МО РФ.-1996 г.

127. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие,- М.: ВЛАДОС, 1996,- 529 с.

128. Романова Е.С. Психология профессионального становления личности. Дисс. докт.психол.наук,-М.; 1992.-611 с.

129. Ростунов А.Т. Формирование профессиональной пригодности,- Минск: Высш. шк.,1984,- 176 с.

130. Рубинштейн СЛ. Принципы и пути развития психологии.- М., 1957.

131. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2 т.-М.: Педагогика, 1989.-328 с.

132. Рубинштейн С. JL Проблемы общей психологии.- М.: Педагогика, 1973.

133. Рубинштейн С. JI. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957.

134. Сент-Экзюпери А.Де. Сочинения.-М., 1964.

135. Сидорова Т. Н. Психологические условия воспитания социальной ответственности в раннем юношеском возрасте. Дис. . канд. психол. наук,-М„ 1988.-178.

136. Славина JI.C. Формирование у школьников первого класса ответственного выполнения учебных обязанностей // Вопросы психологии. 1956. №4. С.96-105.

137. Словарь современного русского литературного языка.-М.,1959.,т.8.

138. Слободской АЛ. О социально психологическом аспекте ответственности в деятельности специалиста.: Автореф. канд.психол. наук.-Л., 1976.15 с.

139. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов.- М.: Школа-Пресс, 1995.-384 с.

140. Солоницын В.А. Становление молодого преподавателя военного учили ща: Автореф. дис.канд.пед.наук.-М.:Воен.-полит.акад.им.В.И. Ленина,-1982.

141. Становление специалиста / Крокинская O.K. и др.; Под ред.Е.Э. Смирновой.- Л.: Издательство Ленинградского университета.- 1989. 136с. - ISBN 5288-00333-5.

142. Столетов В.Н. Становление личности. М.: Мысль, 1987.- 336 с.

143. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности.- Л.: Издат-во Ленинградского гос.ун-та.- 1988.- 166 с. (монография).

144. Съедин С.И. Формирование психологической структуры боевой деятельности у воинов-специалистов в ходе изучения современной военной техники.: Автореф.ДИС.ДОКТ.психол.наук / Воен.-полит.акад.им.В.И.Ленина.- М., 1984.

145. Сыромятников И.В. Становление профессиональной деятельности психолога воинской части Сухопутных войск.: Автореф.дис.канд.психол. наук .-М.: Военный университет, 1997.

146. Столин В.В., Сараева Н. В., Неверова И. А. Эмоционально-ценностное отношение к себе и другим, локус контроля и мотивация // Личность в системе коллективных отношений. М., 1980. - С. 225-226.

147. Столяренко А. М. Психология Бдительности и боевой готовности. М., 1975.

148. Стрижов Е. Ю. Психологические условия эффективности деятельности командира подразделения по формированию дисциплинированности у курсантов ввузов.-М., 1988.

149. Сухинская Л. А. Возложение ответственности за успехи и неудачи в группах различного уровня развития // Вопросы психологии., 1978.-№ 2.- С. 35-42.

150. Сухинская Л. А. Возложение принятие ответственности в условиях групповой деятельности // Психологическая теория коллектива. М., 1979. -С. 94-104.

151. Табунов Н. Д. К вопросу социальной ответственности в условиях груп повой деятельности человека//Личность при социализме.-М., 1968.-С.244-259.

152. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН РСФРС, 1961.

153. Тен Н.М. Формирование ответственного отношения подростков к общественно полезной деятельности подростков./ Под ред. Фельдштейна Д.И.-М.Д980. С.21-29.

154. Торохтий В.С.Становление офицера-политработника эскадрильи: Авто-реф. дисс.канд.психол.наук.-М.: ВПА, 1990.-24 с.

155. Трусов В.П. Теория атрибуции в зарубежной социальной психологии // Психология межличностного познания.-М., 1981. С. 139-157.

156. Утлик Э. П. Психологические основы дисциплины / Учебное пособие по работе с личным составом.- М, 1993.

157. Утлик Э. П. Психология дисциплины, М.: ГАВС, 1992.

158. Философский словарь. Под ред.Фролова И.Т.- М.: Издат-во полит.литры,- 1991.- 559 с.

159. Философская энциклопедия.-М.,1968., С. 136.

160. Формирование профессиональной пригодности будущих офицеров / Ро-стунов А.Т., Железняк Л.Ф.; Отв.ред. Ю.М.Забродин.- М.: Воениздат, 1982.161. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2-х т.-М., 1986.

161. Хелкама К. Развитие атрибуции ответственности в онтогенезе // Проблемы психологии личности. М., 1982. - С. 148-154.

162. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения.-М.,1981.

163. Шошин П. Б. Метод экспериментальных оценок.- М., 1987.

164. Шведин Б.Я. Человеческий фактор в управлении войсками: проблемы и поиски. Учебное пособие.- М.: Воен.-полит.акад.им.В.И.Ленина.- 1989.- 61 с.

165. Шорохова Е.В., Бобнева М.И. Проблемы изучения психологических механизмов регуляции различных видов социального поведения.- М.: Наука, 1979. -С.3-19.

166. Шпак Л.Л. Становление рабочего: адаптация и воспитание рабочих кадров. М.: Профиздат, 1987.- 167 с.

167. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте.// Вопросы психологии.- 1971.- N 4.

168. Ядов В.А. Социологическое исследование: Методология, программа, методы.-М., Наука,- 1987. -1972.

169. Atkinson J.W. An inrtoduction to motivation. Princeton,-1965.335 p.

170. Berkovitz L. Sozial norms, feelings , and jther factors affecting helping behavior fnd altruism.-In: Advances in Experimental Social Psychology. -N.Y.,1972, 6, 63-108.

171. Berkovitz L., and Lutterman K.G. The Traditionally socialy responsible personality.- Public Opinion Quartely,-1968, 32.

172. Helkama K. Toward a cognitivie-developmental theory of attribution of responsibiliti. Helsinki, 1981.

173. Heider F. Social perception and phtnomenal causality.- Psychological Reviem , 1944,- 51, 358-374.

174. Kohlberg L. Stage and seguence: The cognitive- Developmental approach to socialization Theory and Research.-Chicago, 1969. 347-480.

175. Kohlberg L. The philosphy of moral development: Moral studes and the ideal of justige. San-Francisko, 1981, -v. 1. 441 p.

176. Latane В., Darlej J.M. Group inhibition of bystander intervention in emergencies.-Jornal of Personality and Social Psychology.-1968, 10.215-221.

177. Latane В., Darlej J.M. The Unresposive Bystander : Why Doesn't he Help ?-N.Y. ,1970.131 p.

178. Piaget J. The moral judgement of the child. -London, 1977.

179. Rotter J.B. Scial Learning and Clinical Psychology. Englewood Cliffs.-N.Y.,1954.4566 p.

180. Rotter J.B. , Mulry R.C. Internal versus external cjntrol of reinforcement and decision time. Jornal of Personality and Social Psychology, 1965, 2. 598-604.

181. Rotter J.B. Generalized expectantis for internal versus external control of reinforcerment. Psychological Monographs, 1966,80. 1-28.

182. Schwartz Sh. H. Eli citation of moral obligation and selfsacrificing behavior. And experimental stady of volunteering to be a bone marrov donor.-Jornal of Personality and Social Psychology, 1970, 15. 183-293.

183. Schwartz Sh. H. Normative evaluations of helping behavior : A critigue , proposal, empirical test.- Jornal of Experimental Social Psychology, 1973, 9 . 349-364.