автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Адресная помощь как условие подготовки детей к школьному обучению в образовательном пространстве малого города

Автореферат диссертации по теме "Адресная помощь как условие подготовки детей к школьному обучению в образовательном пространстве малого города"

На правах рукописи

./¿К/Исьеб^

Борисова Наталья Васильевна

Адресная помощь как условие подготовки детей к школьному обучению в образовательном пространстве малого города

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

004605374

Сургут-2010

004605374

Работа выполнена на кафедре общей педагогики и педагогической психологии Государственного образовательного учреждения

высшего профессионального образования Ханты-Мансийского автономного округа - Югры «Сургутский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Калиновский Юрий Исаакович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Яфальян Алла Федоровна

кандидат педагогических наук, доцент Терехова Нина Васильевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Нижневартовский

государственный гуманитарный университет»

Защита состоится «8» июня 2010 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д. 800.003.01 при ГОУ ВПО ХМАО-Югры «Сургутский государственный педагогический университет» по адресу: 628417, Тюменская область, г. Сургут, ул. 50 лет ВЛКСМ, 10/2, каб. 224.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Сургутского государственного педагогического университета по адресу: 628417, Тюменская область, г. Сургут, ул. 50 лет ВЛКСМ, 10/2.

Электронная версия автореферата размещена «7» мая 2010 года на официальном сайте Сургутского государственного педагогического университета: www.surgpu.ru

Автореферат разослан «8» мая 2010 года.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, доцент

Н.Н. Ставринова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современном мире значение образования как важнейшего фактора формирования нового качества общества и развития экономики увеличивается вместе с ростом влияния человеческого капитала. На протяжении последних лет сложилась общая философия жизни (в том числе относящаяся и к образованию), ключевой идеей которой является «успех каждого». Реализация этой идеи требует разработки условий, которые, с одной стороны, обеспечивали бы возможности для выбора уровня, темпа и форм познавательной деятельности каждым ребенком, а с другой - были бы созвучны организации единой образовательной и воспитательной среды, ориентированной на формирование у детей равных стартовых возможностей к обучению в школе.

Гарантировать доступность и равные возможности получения полноценного качественного образования, по мнению многих ученых и практиков (В.Д. Шадриков, Ю.В. Громыко, Э.Д. Днепров, О.Н. Смолин, И.Д. Фрумин и др.), - первейшая задача образовательной политики России на современном этапе. Один из основных тактических маневров в решении обозначенной задачи Министерство образования и науки видит в изменении системы подготовки детей к обучению в школе, в определении новых способов и условий формирования у дошкольников значимых для обучения в школе личностных качеств и способов деятельности.

На сегодняшний день в отечественной научной литературе имеется значительное количество работ, отражающих результаты изучения различных аспектов подготовки дошкольников к обучению в школе (М.М. Безруких, Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, Е.Е. Кравцова, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и другие), рассматриваются вопросы обеспечения доступности дошкольного образования и формирования у детей дошкольной зрелости (М.Р. Битянова, Б.С. Волков, В.Т. Кудрявцев). Многие исследователи сходятся во мнении, что подготовка детей к школе должна происходить на протяжении всего периода дошкольного детства, создающего наиболее благоприятные предпосылки для успешной учебной и будущей профессиональной деятельности. Таким образом, вопрос о заблаговременной и целенаправленной подготовке детей к школе для науки не нов, а вот задача формирования у дошкольников равных стартовых возможностей к школьному обучению, актуализированная не так давно в связи с реализацией Концепции непрерывного образования, вызывает пока много споров, дискуссий и разночтений.

Проведенный нами теоретический анализ предлагаемых сегодня вариантов решения обозначенной задачи, результаты изучения практики подготовки детей к школе позволили сделать вывод о том, что одной из главных причин разноподготовленности детей к школьному обучению, преобладания детей с несформированными компонентами дошкольной зрелости является отсутствие на муниципальном уровне специальных условий, согласованных действий, общих стратегий всех субъектов помощи ребенку в контексте организационных форм и способов решения столь важной социальной задачи. Необходимость целенаправленной, планомерной, интегрированной и комплексной работы с дошкольниками представителей всех социальных институтов на муниципальном уровне и рассмотрение социокультурного пространства развития личности ребенка как условия организации жизнедеятельности детей на основе использования ситуации выбора вывели нас на управленческие аспекты решения рассматриваемой задачи, которые, по мнению Н.Э. Кондраковой, Р.У. Богданова, Н.М. Федоровой, связаны не столько с изменением содержания образования, пересмотром или дополнением существующих стандартов, сколько с изменением целевых установок в их продуктивной интерпретации в зависимости от решаемых задач на микроуровне.

В данном контексте решение задачи формирования у дошкольников равных стартовых возможностей к школьному обучению, на наш взгляд, невозможно без предоставления детям дошкольного возраста и их родителям конкретной адресной помощи, без создания в каждом муниципальном образовании комплекса условий, охватывающих максимально возможный круг субъектов помощи ребенку и его родителям.

Пересмотр общего спектра необходимых управленческих функций, создание «социальной ситуации гармоничного развития ребенка», участие и взаимодействие в выполнении ресурсообеспечивающих функций всех субъектов помощи ребенку становятся системообразующим фактором муниципальной системы образования.

Создание правовых, организационно-педагогических, психолого-педагогических условий, разработка моделей социального партнерства, разграничение содержательных полномочий ответственности между субъектами помощи ребенку, придание помощи по формированию равных стартовых возможностей к школьному обучению системного и комплексного характера хотя бы на муниципальном уровне является актуальнейшей потребностью, требует тщательного осмысления и научного обоснования.

Мы считаем, что при таком подходе этот вопрос выйдет с локального уровня отдельных образовательных учреждений и семей, имеющих детей дошкольного возраста, на государственно-общественный уровень

решения столь актуальной для общества задачи. Но для ее решения на сегодняшний день не существует необходимой научной базы, позволяющей создать целостную теоретическую модель обеспечения доступности и равных возможностей формирования у детей дошкольной зрелости на муниципальном уровне управления.

Сказанное подтверждает наличие противоречия между потребностью в качественной подготовке детей к обучению в школе, своевременном и полноценном формировании у них необходимых компонентов дошкольной зрелости, позволяющих принимать и успешно решать новые учебные и социальные задачи, и возможностями образовательных систем обеспечить такую подготовку всем дошкольникам. Это же обусловливает актуальную потребность в совершенствовании управления образовательными системами на основе внутримуниципальных ресурсов, в создании реальных моделей многоуровневой соотнесенности педагогических целей дошкольного образования и целей деятельности субъектов помощи ребенку, средств и условий их достижения. Сказанное определяет актуальность нашего исследования и его проблему, связанную с разработкой модели адресной помощи и условий (организационных, педагогических, психологических) ее реализации, которые позволят комплексно решать задачи формирования у детей (прежде всего, не посещающих дошкольные учреждения) компонентов дошкольной зрелости, осуществлять их целостную и разностороннюю подготовку к школьному обучению на муниципальном уровне.

Обозначенные противоречия и проблема исследования позволили определить его тему: «Адресная помощь как условие подготовки детей к школьному обучению в образовательном пространстве малого города».

Цель исследования - разработка теоретически обоснованной модели адресной помощи и условий (организационных, педагогических, психологических) ее реализации в образовательном пространстве малого города, обеспечивающих комплексное решение задач подготовки детей к школьному обучению.

Объект исследования - процесс подготовки детей к школьному обучению.

Предмет исследования - модель адресной помощи и условия ее реализации в образовательном пространстве малого города, обеспечивающие комплексное решение задач подготовки детей к школьному обучению.

Гипотеза исследования: формирование готовности детей к обучению в школе, компонентов их дошкольной зрелости будет осуществляться успешнее, если в образовательном пространстве малого города:

1) создана модель координации и организационной интеграции совместной деятельности субъектов адресной помощи ребенку в контексте деятельностного развертывания участия общественности в процессе решения обозначенной задачи, в которой:

а) определен комплекс ключевых для современного дошкольника компонентов готовности к обучению в школе и дошкольной зрелости;

б) выявлен круг макродидактических задач адресной помощи дошкольнику в образовательном пространстве малого города;

в) обозначены способы организации детей (прежде всего, не посещающих дошкольные образовательные учреждения) в ходе решения задачи формирования у них компонентов дошкольной зрелости;

г) предусмотрена система взаимодействия органов управления образованием, образовательных учреждений с заинтересованными представителями социально-партнерских групп, общественными организациями и волонтерами;

д) определена система работы муниципального органа управления образованием по развитию и поддержке социальных инициатив местного сообщества по решению задачи подготовки дошкольников к школьному обучению, привлечению граждан к ее реализации, освещению результатов в средствах массовой информации;

е) содержательно и процессуально разграничены полномочия и сферы ответственности между субъектами помощи ребенку, этой помощи придан системный и комплексный характер;

ж) предусмотрена ориентация психолого-педагогического и социально-культурного сопровождения ребенка на предупреждение и преодоление проблем его развития;

2) создан комплекс организационных, педагогических, психологических условий реализации предложенной модели.

Задачи исследования.

1. Обосновать необходимость и социальную значимость адресной помощи ребенку в контексте деятельностного развертывания участия общественности в процессе подготовки детей к школьному обучению, формирования у них дошкольной зрелости.

2. Выявить особенности и современное состояние подготовки детей к школьному обучению и формирования у них дошкольной зрелости.

3. Разработать теоретически обоснованную модель координации и организационной интеграции совместной деятельности субъектов адресной помощи детям дошкольного возраста в процессе подготовки их к школьному обучению, формирования дошкольной зрелости и проверить ее результативность.

4. Теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс организационных, педагогических, психологических условий, обеспечивающих реализацию предложенной модели адресной помощи дошкольникам и их родителям на этапе подготовки детей к школьному обучению.

Теоретико-методологической базой исследования являются:

- культурно-историческая теория развития психики (J1.C. Выготский, В.В. Давыдов) в части общего понимания психики человека и механизмов ее развития;

-концептуальные положения теории детского развития (Л.И. Бо-жович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и другие) в части общих принципов, закономерностей и законов развития ребенка;

-теория развивающего обучения в современной практике дошкольного образования (Л.А. Венгер, В.Т. Кудрявцев, A.B. Петровский и др.);

-технологические аспекты развития дошкольников (М.Р. Битя-нова, O.A. Новиковская, A.C. Спиваковская, О.В. Хухлаева, З.Г. Шус-терман и др.);

-теория управления человеческими ресурсами (М. Армстронг,

A.Г. Дементьева, Т.С. Кабаченко, Н.Э. Кондракова, B.C. Лазарев и др.);

-общая теория систем (Р.Л. Акофф, Л. Берталанфи, Н. Винер, У.Р. Эшби) и положения теории педагогических систем (В.П. Беспаль-ко, Ю.И. Калиновский, Н.В. Коноплина, B.C. Лазарев, А.М. Моисеев,

B.П. Симонов, О.Г. Хомерики, Т.И. Шамова и др.);

- ценностные ориентации дошкольного образования (Л.А. Венгер, Е.В. Заика, Н.В. Новоторцева, Л.Ф. Обухова, Р.Б. Стеркина, Дж. Чейпи, Д.Б. Эльконин).

Эмпирическая база исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в социально-образовательном пространстве города Покачи Ханты-Мансийского автономного округа — Югры.

Методы исследования. Для достижения цели и решения поставленных задач был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: анализ, синтез, обобщение, классификация, психолого-педагогический эксперимент, экспертные оценки, беседа, анкетирование, изучение документации, самооценка, методы математической обработки эмпирических данных, а также ряд диагностических методик.

Этапы исследования:

Первый (аналитический) этап (2004-2005 гг.) был ориентирован на сбор, изучение и анализ теоретического и экспериментального материала по теме исследования, разработку плана исследования, выдвиже-

ние первоначальной гипотезы, проведение пилотажного эксперимента, поиск надежного диагностического инструментария, определение оснований для построения модели адресной помощи по формированию у детей дошкольной зрелости, готовности к обучению в школе.

Второй (организационно-практический) этап (2005-2007 гг.) предполагал обобщение и конкретизацию теоретического материала, осуществление диагностики сформированное™ у детей основных компонентов дошкольной зрелости, анализ практики подготовки детей к школе, конструирование модели адресной помощи по формированию у всех детей необходимых для обучения в школе компонентов дошкольной зрелости.

Третий (экспериментально-аналитический) этап (2005-2009 гг.) был посвящен проверке результативности разработанной модели и комплекса условий ее реализации.

На четвертом (заключительно-обобщающем) этапе (2009-2010 гг.) осуществлялась проверка результативности предложенной модели и условий ее реализации, обработка экспериментальных данных, их анализ и обобщение, оформление материалов диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

1. Разработана теоретически обоснованная модель координации и организационной интеграции совместной деятельности субъектов адресной помощи детям дошкольного возраста в процессе подготовки их к школьному обучению и формирования дошкольной зрелости, в которой определен комплекс ключевых для современного дошкольника компонентов дошкольной зрелости и готовности к обучению в школе; выявлен круг макродидактических задач адресной помощи дошкольнику в образовательном пространстве малого города; обозначены способы организации детей дошкольного возраста; выстроена система взаимодействия органов управления образованием, образовательных учреждений с представителями социально-партнерских групп, общественными организациями и волонтерами по решению задачи подготовки дошкольников к школьному обучению, по привлечению граждан к ее реализации, освещению результатов этой деятельности в средствах массовой информации; содержательно и процессуально разграничены полномочия и сферы ответственности между субъектами помощи ребенку, этой помощи придан системный и комплексный характер; психолого-педагогическое и социально-культурное сопровождение ребенка ориентировано на предупреждение и преодоление проблем его развития.

2. Определена и теоретически обоснована совокупность условий (организационных, педагогических, психологических), обеспечивающих реализацию предложенной модели адресной помощи в решении на муниципальном уровне задач формирования у детей необходимых компонентов дошкольной зрелости.

Теоретическая значимость исследования заключается в том,

что:

-теоретическое обоснование модели, включающей содержание, способы координации и интеграции совместной деятельности субъектов адресной помощи дошкольникам и их родителям, позволяющей в контексте деятельностного развертывания участия общественности обеспечить формирование у детей всех компонентов дошкольной зрелости, готовности к школьному обучению обогащает науку и практику современными представлениями об особенностях построения локальных моделей формирования у детей компонентов дошкольной зрелости, равных стартовых возможностей к школьному обучению, о специфике процессов интеграции и характере связей между субъектами единого образовательного пространства и включения общества в процесс модернизации образования;

-результаты исследования обогащают науку и практику современными представлениями об особенностях построения муниципальных моделей адресной помощи, обеспечивающих доступность и равные возможности формирования у детей дошкольной зрелости, о специфике процессов интеграции и характере связей между субъектами единого образовательного пространства и включения общества в процесс решения задач подготовки детей к школьному обучению;

-результаты исследования вносят вклад в теорию общего и дошкольного образования, углубляют разрабатываемые в них идеи координации и организационной интеграции партнерских взаимодействий, связанных с возможностью ответственно и результативно влиять на образовательную политику, принятие управленческих решений, участие в выполнении ресурсообеспечивающих функций, создание обогащенной образовательной среды для детей.

Практическая значимость исследования: созданные модель адресной помощи, комплекс условий ее реализации (организационных, педагогических, психологических), пакет нормативных документов, учитывающих систему правовых и экономических факторов реализации модели адресной помощи дошкольнику и его семье, создают базу, обеспечивающую решение на муниципальном и региональном уровнях задачи формирования у всех детей необходимых для обучения в школе компонентов дошкольной зрелости.

Материалы исследования могут использоваться при модернизации муниципальных систем образования, а также в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических и управленческих кадров.

Надежность и достоверность результатов, представленных в диссертации, обеспечена исходными методологическими и теоретическими положениями, разработанными исследователями в области общей и дошкольной педагогики, психологии развития человека, теории и методики дошкольного образования и теории программно-целевого управления социальными системами; логическим соответствием цели, гипотезы, задач исследования и комплекса используемых методов; привлечением достаточного количества документальных источников; применением статистических методов верификации гипотез, обеспечением достаточного объема выборки испытуемых.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Необходимость и социальная значимость адресной помощи ребенку в контексте деятельностного развертывания участия общественности в процессе подготовки к школьному обучению определяются современными социальными требованиям к качеству подготовки детей дошкольного возраста к школьному обучению и существенными различиями в реальной готовности современных дошкольников решать комплекс новых для них учебных, социальных, нравственных и других задач.

2. Дошкольная зрелость - целостное психическое, физическое и социальное состояние ребенка дошкольного возраста, характеризующееся высокой степенью развития тех качеств и процессов, которые переживают свой расцвет именно в дошкольный период детства и для которых этот период является сензитивным: сформированность приемов игровой деятельности, развитые социальные эмоции и высокий (для данного периода) уровень нравственного развития, развитое воображение, высокий уровень наглядно-образного мышления, памяти, речи, адекватная самооценка.

3. Решение на муниципальном уровне задач комплексной подготовки дошкольников (прежде всего, не охваченных дошкольными образовательными учреждениями) возможно при реализации модели координации и организационной интеграции совместной деятельности субъектов адресной помощи детям дошкольного возраста в процессе подготовки их к школьному обучению и формирования дошкольной зрелости, в которой:

а) определен комплекс ключевых для современного дошкольника компонентов дошкольной зрелости и готовности к обучению в школе;

б) выявлен круг макродидактических задач адресной помощи дошкольнику в образовательном пространстве малого города;

в) обозначены способы организации детей (прежде всего, не посещающих дошкольные образовательные учреждения) в ходе решения задачи формирования у них компонентов дошкольной зрелости;

г) предусмотрена система взаимодействия органов управления образованием, образовательных учреждений с заинтересованными представителями социально-партнерских групп, общественными организациями и волонтерами;

д) определена система работы муниципального органа управления образованием по развитию и поддержке социальных инициатив местного сообщества по решению задачи подготовки дошкольников к школьному обучению, привлечению граждан к ее реализации, освещению результатов в средствах массовой информации;

е) содержательно и процессуально разграничены полномочия и сферы ответственности между субъектами помощи ребенку, этой помощи придан системный и комплексный характер;

ж) предусмотрена ориентация психолого-педагогического и социально-культурного сопровождения ребенка на предупреждение и преодоление проблем его развития.

4. Успешность реализации модели адресной помощи в решении на муниципальном уровне задач формирования у детей необходимых компонентов дошкольной зрелости, их постепенной подготовки к школьному обучению обеспечивается комплексом теоретически обоснованных условий (организационных, педагогических, психологических).

Соответствие научно-квалификационной работы паспорту научной специальности. Представленные в диссертации научные результаты соответствуют пунктам: 5. История педагогики и образования (исследование практики образования, политики в области образования, педагогической мысли на уровнях общественного и теоретического сознания в различных сферах духовной жизни общества); 8. Педагогическое прогнозирование (исследование методики, теории прогнозирования развития педагогики и образования и определение на их основе перспектив их эволюции в нашей стране) паспорта специальности 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки).

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедр общей педагогики и педагогической психологии, теоретических основ дошкольного и начального образования Сургутского государственного педагогического университета, на августовских педагогических конференциях в городе Покачи (ХМАО), научно-практических конференциях всероссийского, регионального, окружного уровней. Результаты исследования нашли отражение в научных статьях, тезисах, докладах диссертанта. Материалы исследования используются на занятиях со студентами Сургутского государственного

педагогического университета, со слушателями курсов повышения квалификации педагогов и руководителей систем образования Ханты-Мансийского автономного округа - Югры.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (170 источников, в том числе 6 на иностранном языке). Текст диссертации иллюстрирован таблицами, рисунками, диаграммами, матрицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность диссертационного исследования; определяются его цель, задачи, объект, предмет, гипотеза и методы; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость; приводятся данные об апробации, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы проектирования адресной помощи дошкольникам на этапе подготовки к школьному обучению», состоящей из четырех параграфов, представлены результаты анализа научной и методической литературы, позволившие охарактеризовать объект и предмет исследования, теоретически обосновать выявленную проблему.

Раскрывая необходимость и социальную значимость адресной помощи детям в период их подготовки к школьному обучению, мы отметили, что переход общества на постиндустриальный уровень развития привел к существенному изменению взглядов на человека в целом и на ребенка дошкольного возраста, в частности. Прежде всего, эта тенденция нашла отражение в ряде официальных документов Министерства образования и науки России, что свидетельствует о позитивном повороте к дошкольному детству и подтверждает факт осознания на государственном уровне значительности тех образовательных ресурсов, которые в нем заложены.

Осторожное и вдумчивое прощупывание новых подходов и гипотез, опирающееся на целостную научную картину детства, приоткрывает пути более полной реализации потенций ребенка, планомерного формирования необходимых стартовых возможностей к школьному обучению, успеху его дальнейшей жизнедеятельности.

Решая задачи формирования у детей достаточного уровня дошкольной зрелости, готовности к школьному обучению, мы опирались на современные научные знания о развитии человека в актуальные для нас периоды: дошкольный и младший школьный. В данном контексте наибольший интерес для нашего исследования имели теория A.B. За-

порожца о самоценности дошкольного детства и концепция Л.А. Вен-гера о ведущей линии в развитии ребенка, а также отчетливое понимание того, что ребенок - не просто объект воспитания, социализации и иных внешних воздействий, а самостоятельный, активный субъект жизнедеятельности. Из объекта формирования, точки приложения односторонних педагогических воздействий ребенок постепенно превращается в субъект развития, обладателя неповторимой индивидуальности, носителя личностного начала. Особую значимость для нашего исследования имеет смена категоричного требования: «Сформируй!», на осторожную заповедь: «Помоги, но не навреди!». По сути, это является нашей ключевой идеей.

В данном разделе доказано, что дошкольный возраст является непрерывным периодом подготовки детей к школьному обучению, формирования у них компонентов дошкольной зрелости. Однако существующая образовательная практика не обеспечивает всем детям необходимого уровня готовности к решению задач начальной ступени общеобразовательной школы, т.к. у детей оказываются ^сформированными многие компоненты дошкольной зрелости. Этот факт влечет за собой и низкий уровень готовности к школе, и трудности детей в период адаптации к школьному обучению.

Понятие «дошкольная зрелость» введено М. Битяновой и О. Барчук, которые рассматривают этот феномен как целостное психическое состояние ребенка дошкольного возраста, характеризующееся высокой степенью развития тех качеств и процессов, которые переживают свой расцвет именно в дошкольный период детства и для которых этот период является сензитивным. Принципиально важными являются сформированность приемов игровой деятельности, развитые социальные эмоции и высокий для данного периода уровень нравственного развития, наглядно-образного мышления, памяти, речи, высокая самооценка.

На основании проанализированных понятий совместно с Ю.И. Ка-линовским и О.Н. Шейной мы уточнили последнее. За основу при определении сущности понятий «дошкольная зрелость» и «стартовые возможности к школьному обучению» взяты положения С.Л. Рубинштейна, В.В. Давыдова, Б.Ф. Ломова, Д.Б. Эльконина. Дошкольная зрелость детей соотносится нами со стартовыми возможностями детей к школьному обучению и рассматривается как минимально необходимый синкрет сформированных у ребенка способностей решать возрастные задачи, связанные, в первую очередь, с его физическим, моторным, когнитивным и социальным развитием. При изучении названного феномена выделено два доминирующих аспекта:

а) психолого-педагогический аспект здоровья - минимальный синкрет качеств, умений и навыков, необходимых ребенку для установления гармоничных социальных, экологических и психологических связей с окружающей средой, которые способствуют его успешной самореализации;

б) педагогический аспект здоровья - успешность освоения и реализации определенного состава деятельности и оптимальное взаимодействие ребенка с предметным и социальным компонентами его жизненного контекста за счет гармонизации личностных ресурсов.

Исходя из сензитивных периодов и важнейших новообразований дошкольного возраста, определены значимые в рамках данного исследования компоненты дошкольной зрелости: сенсорное, моторное, когнитивное развитие, развитие социальных навыков, навыков игровой деятельности и волевой саморегуляции. На основе содержания названных компонентов уточнены их критерии и показатели в контексте возрастных задач, представлены уровневые характеристики, которые легли в основу интегральной шкалы оценки стартовых возможностей дошкольников к обучению в школе (дошкольной зрелости), готовности решать соответствующие возрастные задачи. Эти материалы стали основой для проведения констатирующего и контрольного этапов эксперимента.

Анализируя состояние практики и условий подготовки дошкольников к школьному обучению в современной социокультурной ситуации, мы пришли к выводу, что формирование у детей дошкольной зрелости, планомерная и естественная подготовка их к обучению в школе -это не только научная, но, в первую очередь, реально-практическая задача, еще не получившая своего окончательного комплексного решения. В ходе анализа выявлено, что в России в XX веке сложилась уникальная система дошкольного образования, которая обеспечивала всестороннее воспитание детей от рождения до семи лет, однако социально-экономические преобразования, произошедшие в российском обществе в начале XXI века, привели к серьезным изменениям в этой системе. Одним из таких изменений является недостаток мест в дошкольных учреждениях, невозможность предоставить необходимые образовательные услуги всем детям дошкольного возраста и их родителям, обеспечить качественную подготовку к школе.

Серьезным препятствием в формировании у детей всех необходимых компонентов дошкольной зрелости, готовности к школьному обучению являются и противоречия между содержанием, целями, технологиями образовательного процесса и социальными образовательными потребностями общества и личности. Образовательная практика

сегодня не соответствует реальным потребностям жизни, где социальная адресность, баланс интересов, признание полной ответственности всех участников образовательного процесса за результаты и последствия своей деятельности становятся нормой. Результаты нашего исследования оказались созвучны с выводами других авторов. Сегодня имеется острая необходимость качественной трансформации муниципальных моделей координации и организационной интеграции совместной деятельности субъектов адресной помощи ребенку в контексте деятельно-стного развертывания участия общественности в решении задачи планомерной и полноценной подготовки детей (особенно не охваченных дошкольными образовательными учреждениями) к школьному обучению.

В основу поиска способов комплексного решения задачи охвата всех детей дошкольного возраста в период их подготовки к школе легли положения теории деятельностного подхода. В данном контексте было осуществлено проектирование общей цели и содержания деятельности всех субъектов помощи ребенку. Главной задачей являлась разработка модели, включающей содержание, способы координации и интеграции совместной деятельности субъектов адресной помощи дошкольникам и их родителям, позволяющей в контексте деятельностного развертывания участия общественности формировать у детей равные стартовые возможности к школьному обучению.

Общий принцип деятельностного подхода к образованию конкретизирован нами в виде комплекса частных принципов, регулирующих процесс формирования у детей равных стартовых возможностей к школьному обучению в образовательном пространстве малого города. В исследовании за основу взяты принципы, связанные с деятельно-стной организацией всех субъектов реализации предложенных условий и всех видов деятельности дошкольников: принцип развивающего обучения, принцип предметности, принципы преемственности, интеграции, единого образовательного пространства, принцип рефлексивности.

Содержательный компонент разрабатываемой нами модели рассматривается как образовательная программа работы с детьми, определяющая принцип связи концептуально заданных стратегических целей формирования у дошкольников стартовых возможностей к школьному обучению, необходимой учебной информации и способов ее освоения. В ходе исследования нами определены и условия внедрения предложенной концептуальной модели: 1) сформированность потребности субъектов помощи ребенку быть активным заказчиком и пользователем образовательных услуг; 2) сбалансированность образовательных сред

семьи, учреждений образования, социума; 3) парадигмальный подход в реализации концепции гуманизма и демократии во всех сферах жизнедеятельности. Реализация предложенной модели возможна, на наш взгляд, только при соблюдении следующих принципов: индивидуализации педагогического взаимодействия, персонификации, проблемати-зации, диалогизации, ориентации на личностно равноправные позиции участников.

Таким образом, комплекс форм совместной деятельности, система принципов, способов и условий формирования равных стартовых возможностей детям в период дошкольного детства должны позволить понять каждого ребенка и помочь ему расти, развиваться в направлении успешной жизнедеятельности при поступлении в школу. Выделенная группа условий (они могут быть условно объединены в организационные, педагогические, психологические) отвечает задачам поиска путей интеграции и эффективного использования потенциала малого города для более полного удовлетворения потребностей населения в равной подготовке всех дошкольников к школьному обучению.

Как уже отмечено, нерешенная до сегодняшнего дня проблема разноподготовленности детей, стоящих на пороге школы, существенно затрудняет их адаптацию к новым условиям школьной жизни, осложняет организацию учебного процесса и вынуждает родителей и педагогов искать способы «натаскивания» ребенка при подготовке к школе, что отрицательно влияет на его развитие и здоровье. Именно поэтому с целью поиска новых способов выравнивания «стартовых» возможностей завтрашних первоклассников мы поставили задачу определить комплекс необходимых и достаточных условий, обеспечивающих реализацию предложенной нами модели и формирование у детей необходимых компонентов дошкольной зрелости и достаточного уровня готовности к школьному обучению в образовательном пространстве малого города, теоретически обосновать их. В решении обозначенной задачи, на наш взгляд, следует знать и учитывать широкие возможности каждой муниципальной образовательной системы. В.М. Петрови-чев вполне справедливо отмечает, что муниципальная система наделена полномочиями обеспечения полноты и непрерывности процесса образования конкретного ребенка, проживающего на данной территории. Формируя на муниципальном уровне равные стартовые возможности детей к обучению в школе, крайне важно учитывать местные особенности в содержании и организации работы с детьми, подключать к решению этой задачи все социальные институты и общественность. Сегодня регионы и муниципальные образования наделены правом и обязанностью выбора собственной образовательной стратегии,

создания собственной программы развития образования в соответствии с региональными социально-экономическими, географическими, куль-турно-демо графическими и другими условиями.

Во второй главе «Экспериментальная проверка результативности модели адресной помощи детям при подготовке к школьному обучению и условий ее реализации в образовательном пространстве малого города» представлены ход и результаты эксперимента, который предусматривал три этапа: констатирующий, формирующий, оценочный и проводился с 2005 по 2009 годы в образовательном пространстве города Покачи.

На первом, констатирующем, этапе дана интегральная оценка уровня сформированное™ дошкольной зрелости у детей дошкольного возраста городов Покачи и Югорск Ханты-Мансийского автономного округа - Югры и оценка уровней дошкольной зрелости по каждому ее компоненту. Оценка осуществлялась по специально разработанным шкалам. Для решения задач данного этапа использовались: анкетирование, тестирование, беседа, наблюдение, экспертные оценки, диагностические методики. В ходе решения обозначенных задач было обследовано по 570 детей дошкольного возраста в городах Покачи и Югорск. Обобщенные результаты изучения исходного состояния их дошкольной зрелости, готовности к обучению в школе (таблица 1) оказались довольно низкими и подтвердили справедливость наших теоретических рассуждений. Сопоставление полученных данных по всем компонентам позволило сделать вывод о доминировании детей с общим низким уровнем дошкольной зрелости.

Таблица 1

Сводные данные интегральной оценки дошкольной зрелости детей (г. Покачи и г. Югорск)

Интегральный уровень дошкольной зрелости г. Покачи г. Югорск

1 2 3

Высокий (8-9) уровень 0 0

Выше среднего (6-7) уровень 0 0

Средний (4-5) уровень 0 0

Ниже среднего (2-3) уровень 0 0

Низкий (0-1) уровень 4 5

Не сформирован (0) 96 95

х2 = 0,116

Необходимо отметить, что отдельные компоненты дошкольной зрелости (в основном связанные с развитием приемов игровой деятельности, произвольности и самосознания) не признаны созревшими и дающими основания для обучения в школе. Часть детей, особенно не посещавших дошкольные учреждения, не прошли все стадии развития игры. Выявленная ситуация с большой долей вероятности позволила нам утверждать, что к моменту поступления в школу в их психическом развитии не наблюдался кризис семи лет, знаменующий появление учебной мотивации.

При сравнении распределений показателей по критерию %2 Пирсона для детей, охваченных первичной диагностикой, по всем компонентам дошкольной зрелости выявлена одинаковость их исходного состояния. Различия в распределениях статистически незначимы. Аналогичные результаты получены и для интегральной оценки. Поскольку у нас х2з>т. (его значение равно 0,116) меньше значения (11,070 для р = 0,05 и 15,086 для р = 0,001), то мы приняли нулевую гипотезу и признали различия интегральной оценки между двумя распределениями выборочной совокупности незначимыми.

На основании полученных эмпирических данных дошкольники города Покачи были определены как экспериментальная группа, а их сверстники из города Югорска - как контрольная группа. Работа с последними осуществлялась в рамках традиционного построения муниципальной образовательной системы. Отобранные экспериментальная и контрольная группы характеризовались сходством по количественному составу детей, посещающих и не посещающих дошкольные учреждения, возрастному, половому признакам, результатам первичного исследования и находились примерно в равных начальных образовательных условиях. Образовательное пространство города Покачи определено как база для проведения формирующего этапа эксперимента.

Во второй и третьей сериях констатирующего этапа эксперимента изучалось состояние практики подготовки детей к обучению в школе, выявлялось отношение родителей дошкольников к качеству подготовки детей к школе, определялась степень социальной признательности системы образования малого города. Перечисленные задачи решались при помощи анализа документации органов управления образованием и образовательных учреждений, анкетирования, беседы, социологического опроса, специальной матрицы. Анализ полученных результатов выявил достаточно негативное отношение респондентов к действиям чиновников и педагогов по решению задач подготовки дошкольников к школе. Имеются веские основания утверждать, что проблемы подготовки дошкольников к школе достаточно серьезные в обоих городах, фактические результаты не соответствуют требуемым.

Второй, формирующий, этап эксперимента представлял собой процесс внедрения в образовательное пространство города Покачи модели адресной помощи детям и их родителям и условий ее реализации (организационных, педагогических, психологических), которые позволили комплексно решать задачи формирования у детей (прежде всего, не посещающих дошкольные учреждения) компонентов дошкольной зрелости, осуществлять их целостную и разностороннюю подготовку к школьному обучению в образовательном пространстве малого города. Работа включала несколько логически взаимосвязанных подэтапов.

Подготовительный этап предполагал проведение организационных мероприятий с участниками эксперимента, руководителями, подготовку и заключение договоров о сотрудничестве, разработку и оформление необходимых нормативных документов, регламентирующих деятельность участников эксперимента, согласование сроков, времени, возможностей учреждений и исполнителей с учетом особенностей целевых групп и режима их жизнедеятельности, создание «команды» по реализации модели, а также предварительное обучение помощников в процессе специальных семинаров-тренингов, семинаров-практикумов, консультаций, мастер-классов и т.п. В ходе названных мероприятий актуализировались особенности детей дошкольного возраста (разных периодов, но акценты ставились на периодах от трех до семи лет), рассматривались способы взаимодействия с ними, выявлялся и актуализировался личностный и социальный опыт исполнителей (педагогов, сотрудников социальных, досуговых, спортивных учреждений, волонтеров и др.). Работа строилась с учетом результатов, полученных в ходе констатирующего этапа эксперимента.

На этапе постановки проблемы, на организационном совещании под председательством начальника управления образованием города Покачи и автора данного исследования, с участием руководителей и сотрудников структурных подразделений администрации, учреждений образования, представителей педагогической и родительской общественности были уточнены цель и задачи общей деятельности, пути их решения, спрогнозированы ожидаемые результаты и возможные сбои, разъяснены роли участников эксперимента и способы их взаимодействия, назначены ответственные за реализацию предложенных нами условий, намечены сроки основных встреч и контрольных мероприятий.

Этап проектирования деятельности по внедрению предложенной модели адресной помощи и условий (организационных, педагогических, психологических) ее реализации был ориентирован на более тщательный анализ выявленной проблемы на уровне города Покачи, конкретизацию (декомпозицию) целей и задач проекта, разработку поэтапного плана реализации проекта, распределение ответственности между всеми субъектами адресной помощи ребенку.

Рис. 1. Модель координации и организационной интеграции совместной деятельности субъектов адресной помощи ребенку в контексте деятельностного развертывания участия общественности в процессе формирования дошкольной зрелости ребенка

Реализационный этап включал непосредственное внедрение модели адресной помощи (рис. 1) и условий ее реализации, проверку положений гипотезы. На данном этапе все самостоятельные структуры, работающие с дошкольниками и их семьями, были собраны в единый

комплекс и оформлены в модули по принципу ведущих форм и факторов развития ребенка. В каждом из них на основе общих целей были определены специальные задачи, направленные на развитие индивидуальных возможностей дошкольников, координацию и интеграцию усилий педагогов, создание возможностей для их системной, комплексной, планомерной и контролируемой работы, как в ситуативной, так и перспективной деятельности. Взаимодействие модулей на основе эффективной деятельности управленческого блока было направлено на решение педагогических задач и своевременную корректировку деятельности всех взаимодействующих сторон. В результате внедрения данной модели:

-созданы социально-партнерские отношения на всех этапах опытно-экспериментальной работы по формированию у дошкольников равных стартовых возможностей к обучению в школе;

-произведен отбор содержания и способов взаимодействия с дошкольниками, соотнесенных с их половозрастными особенностями, возрастными задачами развития и спецификой требующих решения актуальных образовательных задач;

-создана атмосфера психологической безопасности, доверия и конструктивного взаимодействия, поддержки личностных и групповых ресурсов развития;

-обеспечена самореализация участников проекта на основе актуализации их личностного опыта, его осознания, закрепления позитивных составляющих, дополнения и (или) изменения.

Использование ресурсов каждого их субъектов социума, выстраивание отношений социального партнерства расширило возможности в удовлетворении образовательных и культурных потребностей жителей, способствовало возрождению нравственных и культурных традиций, укреплению семьи, становлению информационной культуры взрослых и детей, оказанию им психолого-педагогической поддержки.

На заключительном, контрольно-оценочном, этапе эксперимента для оценки изменений, произошедших за время внедрения предложенной моделей адресной помощи и условий ее реализации, были использованы те же методы исследования и диагностические методики, что и на входе в эксперимент. Состав участников эксперимента и экспертов остался практически аналогичным этапу входного контроля, что позволило оценить результативность работы с учетом исходных данных. Проведя на основе полученных результатов интегральную оценку дошкольной зрелости детей (таблица 2), мы выявили более существенный ее рост в экспериментальных группах по трем верхним уровням (высокий, средний, выше среднего).

Таблица 2

Сводные данные интегральной оценки сформированности компонентов дошкольной зрелости в экспериментальной и контрольной группах

Интегральный уровень сформированности компонентов дошкольной зрелости Покачи Югорск

1 этап 3 этап 1 этап 3 этап

Высокий (8-9) уровень 0 18 0 0

Выше среднего (6-7) уровень 0 31 0 5

Средний (4-5) уровень 0 34 0 23

Ниже среднего (2-3) уровень 0 13 0 27

Низкий (0-1) уровень 4 4 5 39

Не сформирован (0) 96 0 95 6

'/2 = 174,2 Х2 = 52,7

В ходе анализа данных обнаружено, что 18% детей экспериментальной группы достигли высокого уровня сформированности компонентов дошкольной зрелости. Но у 12% из них три компонента находятся на высоком уровне, а один на среднем. У 6% детей все компоненты находятся на высоком уровне. В контрольной группе не выявлено детей в полной мере готовых к решению возрастных задач по всем компонентам дошкольной зрелости.

На уровень выше среднего (6-7 уровни нашей шкалы) вышли 31% детей экспериментальной выборки и 5% в контрольной группе. В городе Покачи у 21% дошкольников два компонента дошкольной зрелости находятся на высоком уровне, а два других на среднем. У 10% детей - один компонент дошкольной зрелости находится на высоком уровне, а три других - на среднем. В контрольной группе это соотношение составило 2% и 3%.

К среднему уровню сформированности компонентов дошкольной зрелости отнесено 43% детей экспериментальной группы. Но у 34% из них все компоненты дошкольной зрелости находятся на среднем уровне, а у 9% - один компонент находится на низком уровне, а три других -на более высоком. В контрольной группе 23% дошкольников находятся на среднем уровне. Но у 16% один компонент дошкольной зрелости находится на низком уровне, а три других на более высоком. У 7% один компонент находится на низком уровне, а три других - на более высоком.

На низком уровне дошкольной зрелости по истечении четырех лет эксперимента осталось 4% детей экспериментальной группы. У них три компонента дошкольной зрелости находятся на низком уровне,

а один - на более высоком. В контрольной группе к этому уровню отнесено 39% детей. У 18% из них три компонента дошкольной зрелости находятся на низком уровне, а один на более высоком. А у 21% детей все компоненты дошкольной зрелости находятся на низком уровне.

Значимость статистических различий в интегральной оценке сформированности компонентов дошкольной зрелости между двумя распределениями дошкольников выявлена при помощи критерия %2 Пирсона. Поскольку у нас %2эип. (его значение составило 78,29) значительно больше х2кр.. значение которого равно 11,070 (для р = 0,05) и 15,086 (для р = 0,001), то это означает, что распределения очень существенно различаются и эти различия статистически значимы и не случайны.

Сравнение отличий интегральной оценки сформированности дошкольной зрелости, готовности к обучению в школе у участников эксперимента на входе в эксперимент с итоговыми результатами показало наличие существенных статистически значимых различий в экспериментальных группах (таблица 3). Имеются изменения и в контрольных группах, но значимость их не столь высока. Поскольку в экспериментальных группах Х2ЭШ1. (его значение 174,2) на много больше X2«,.. значение которого равно 11,070 (для р = 0,05) и 15,086 (для р = 0,001), то это означает, что распределения очень существенно различаются и эти различия статистически значимы и не случайны. В контрольной же группе %2ЭМП. (его 52,7) тоже больше %2,ф., значение которого равно 11,070 (для р = 0,05) и 15,086 (для р = 0,001), то это означает, что распределения статистически различаются, но эти различия не столь значимы и вполне могут быть случайными. Таким образом, два представленных выше распределения значимо различаются, что свидетельствует о результативности реализованной модели и условий ее внедрения, а также об убедительном эмпирическом подтверждении выдвинутой гипотезы.

В заключении диссертации приведены выводы о степени решения поставленных в работе задач и обоснованности полученных результатов, позволяющие утверждать, что исходная гипотеза доказана, задачи решены, цель достигнута:

1. Формирование у детей значимых для обучения в школе компонентов дошкольной зрелости, готовности к обучению в школе -это не только научная, но, в первую очередь, реальная практическая проблема, еще не получившая своего окончательного комплексного решения. Сегодня имеется острая необходимость качественной трансформации муниципальных образовательных систем в направлении деятельностного развертывания участия общественности в решении

задачи формирования у детей дошкольного возраста равных стартовых возможностей к школьному обучению. Серьезным препятствием в формировании у дошкольников равных стартовых возможностей к школьному обучению являются противоречия между содержанием, целями, технологиями образовательного процесса и социальными образовательными потребностями общества и личности. Образовательная практика сегодня не соответствует реальным потребностям жизни, где социальная адресность, баланс интересов, признание полной ответственности всех участников образовательного процесса за результаты и последствия своей деятельности становятся нормой.

2. Особенности процесса формирования дошкольной зрелости, готовности дошкольников к школьному обучению предопределены специфичностью каждого периода дошкольного возраста, новообразованиями, присущими каждому из них и способами взаимодействия с детьми. С опорой на сензитивные периоды и важнейшие новообразования дошкольного периода детства определены значимые для нашего исследования компоненты дошкольной зрелости: моторное развитие, развитие социальных навыков, развитие игровой деятельности, развитие навыков волевой саморегуляции, когнитивное развитие, уточнены возрастные задачи и представлены их характеристики. На основании содержания каждого компонента уточнены возрастные задачи и представлены их характеристики, что позволит своевременно понять проблемы ребенка, своевременно и оперативно оказать ему помощь с преимущественной ориентацией на его собственные резервы и возможности социальных партнеров.

3. Успешное формирование у детей значимых компонентов дошкольной зрелости, готовности к школьному обучению в образовательном пространстве малого города может происходить при реализации модели адресной помощи и комплекса организационных, педагогических и психологических условий ее внедрения, которые отвечают задачам поиска путей интеграции и эффективного использования потенциала малого города для более полного удовлетворения потребностей населения в адресной помощи дошкольнику и его семье. Реализация деятельностного подхода при их определении и внедрении предполагает проектирование общей целей и содержания всех субъектов помощи ребенку на основе анализа строения и содержания формируемых у ребенка способов деятельности.

4. Экспериментальная апробация названной модели и комплекса условий в образовательном пространстве города Покачи показала, что в массе они обеспечивают формирование всех компонентов дошколь-

ной зрелости на значительно более высоком уровне, чем при традиционном построении муниципальной образовательной системы. Ключевым условием (выступающим в качестве механизма разработки и реализации условий) выступает созданная нами модель координации и организационной интеграции совместной деятельности субъектов адресной помощи ребенку, позволяющая наполнить педагогическим содержанием их деятельность, актуализировать мотивы и стимулы их деятельности; состав и функции участников взаимодействия; способы и формы их взаимодействия, т.е. обеспечивающая технологичность педагогического процесса, его деятельностного развертывания и функционирования в заданных муниципальных границах свободы.

Тем не менее, мы не претендуем на исчерпывающее решение в рамках одного исследования выявленной проблемы. Мы осознаем необходимость разработки целостной многоуровневой (окружной, региональной) системы управления подготовкой детей к школьному обучению.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

- публикации в изданиях, рекомендованных ВАК МОиН РФ:

1. Борисова, Н.В. Решение макродидактических задач адресной помощи дошкольнику в условиях региональной системы образования [Текст] / Н.В. Борисова, Ю.И. Калиновский // Педагогическое образование и наука. - 2009. - № 11. - С. 96-101.

- публикации в других изданиях:

2. Борисова, Н.В. Комплексное проектирование дидактических задач создания равных стартовых возможностей детям в период дошкольного образования. Образование: проблемы, поиск, решения: Сборник научно-методических работ. Выпуск № 12. [Текст] / Н.В. Борисова. - Ханты-Мансийск, 2007. - С. 47-50.

3. Борисова, Н.В. Чему и как учить ребенка до школы? Справочно-методическое пособие для субъектов помощи ребенку и семье. [Текст] / Борисова Н.В., Калиновский Ю.И., Шеина О.Н. - Тюмень: Тюменский областной государственный институт развития регионального образования, 2007. - 136 с. (авторский вклад - 2 п.л.).

4. Борисова, Н. В. Философско-антропологическое обоснование модели формирования равных стартовых возможностей к обучению в школе у детей дошкольного возраста [Текст] / Н.В. Борисова, Ю.И. Калиновский // Вестник Сургутского государственного педагогического университета. - 2008. - № 1(3). - С. 39-51.

5. Борисова, H.B. Концептуальные основы построения муниципальной модели адресной помощи детям дошкольного возраста по формированию готовности обучения к школе [Текст] / Н.В. Борисова, Ю.И. Калиновский // Вестник Сургутского государственного педагогического университета. - 2008. - № 1(3). - С. 52-60.

6. Борисова, Н.В. Инновационная экономика в образовании. [Текст] / Н.В. Борисова / Труды российских ученых. - 2008. - № 3 (7): Изд. группа ООО «Alma Mater Консалт», изд. дома «НАУКОМ». -С. 2-6.

7. Борисова, Н.В. Российское образование в системе рыночных отношений. [Текст] / Н.В. Борисова. / Труды российских ученых. - 2008. -№ 3(7): Изд. группа ООО «Alma Mater Консалт»; изд. дома «НАУКОМ».-С. 7-11.

8. Борисова, Н.В. Философско-антропологические предпосылки конструирования концептуальной модели развития региональной системы образования в контексте адресной помощи ребенку быть успешным в жизнедеятельности в период дошкольного детства. [Текст] / Н.В. Борисова. Образование: проблемы, поиск, решения: Сборник научно-методических работ. Выпуск № 13. - Ханты-Мансийск, 2009. - С. 24-28.

9. Борисова, Н.В. Новые ценности региональной политики адресной помощи дошкольнику. [Текст] / Н.В. Борисова. Образование: проблемы, поиск, решения: Сборник научно-методических работ. Выпуск № 14. - Ханты-Мансийск, 2009. - С. 35-39.

10. Борисова, Н.В. Направления адресной помощи дошкольнику на этапе его подготовки к обучению в школе. [Текст] / Н.В. Борисова / Актуальные вопросы современной науки: Сборник научных трудов. Выпуск № 10. - Новосибирск, 2009. - С. 23-27.

П.Борисова, Н.В. Организация и методика эксперимента по реализации условий формирования у детей дошкольного возраста равных стартовых возможностей к обучению в школе. [Текст] / Н.В. Борисова / Актуальные вопросы современной науки: Сборник научных трудов. Выпуск № 10. - Новосибирск, 2009. - С. 28-40.

12. Борисова, Н.В. Адресная помощь детям дошкольного возраста в процессе формирования стартовых возможностей к обучению в школе [Текст] / Н.В. Борисова // Профессия педагога в условиях модернизации образования: Сборник материалов региональной научно-практической конференции 28 ноября 2009 года / Под ред. О.И. Зворыгиной. - Сургут: РИО СурГПУ, 2009. - С. 55-57.

Сдано в печать 06.05.2010 г. Формат 60x84/16 Печать ризограф. Гарнитура Times NR Тираж 100 экз. Заказ № 66. Усл. п.л. 1

Редакционно-издательский отдел Сургутского государственного педагогического университета 628417, г. Сургут, 50 лет ВЛКСМ, 10/2

Отпечатано в РИО СурГПУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Борисова, Наталья Васильевна, 2010 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы проектирования адресной помощи дошкольникам на этапе подготовки к школьному обучению.

1.1. Дошкольный возраст как непрерывный период подготовки детей к школе и формирования у них компонентов дошкольной зрелости.

1.2. Состояние практики и условий подготовки дошкольников к школьному обучению в современной социокультурной ситуации

1.3. Теоретическое обоснование проектирования муниципальной модели адресной помощи ребенку по формированию у детей готовности к обучению в школе и компонентов дошкольной зрелости.

1.4. Условия реализации модели адресной помощи детям при подготовке к школьному обучению в образовательном пространстве малого города.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Экспериментальная проверка результативности модели адресной помощи детям при подготовке к школьному обучению и условий ее реализации в образовательном пространстве малого города.

2.1. Организация и методика эксперимента.

2.2,Оценка исходного состояния сформированности у детей готовности к школе и компонентов дошкольной зрелости.

2.3. Ход и промежуточные результаты внедрения модели адресной помощи детям при подготовке к школьному обучению и условий ее реализации в образовательном пространстве малого города.

2.4. Оценка и анализ результатов экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Адресная помощь как условие подготовки детей к школьному обучению в образовательном пространстве малого города"

В современном мире значение образования как важнейшего фактора формирования нового качества общества и развития экономики увеличивается вместе с ростом влияния человеческого капитала. На протяжении последних лет сложилась общая философия жизни (в том числе относящаяся и к образованию), ключевой идей которой является «успех каждого». Реализация этой идеи требует разработки условий, которые, с одной стороны, обеспечивали бы возможности для выбора уровня, темпа и форм познавательной деятельности каждого ребёнка, а с другой, - были бы созвучны организации единой образовательной и воспитательной среды, ориентированной на формирование у всех детей готовности к обучению в школе.

Рост интереса к дошкольному возрасту относится к числу общемировых общественных тенденций. С переходом общества на постиндустриальный уровень развития существенно изменились взгляды на человека в целом и на все его качества, которые изначально воспитываются в детстве: в семье, в дошкольном образовательном учреждении и других социальных институтах, взаимодействующих с ребёнком. Это находит отражение в проекте Министерства образования и науки России «О приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ» и свидетельствует о позитивном повороте к дошкольному детству, подтверждая факт осознания на государственном уровне значительности тех образовательных ресурсов, которые в нём заложены. Поэтому не будет преувеличением сказать, что сегодня ступень дошкольного детства рассматривается как один из главных образовательных резервов, по своей потенциальной содержательной ёмкости не уступающий ни одной из последующих ступеней. Не использовать его или, что ещё хуже, употребить не по его внутреннему назначению, по меньшей мере, недальновидно.

Тем не менее, сложившаяся на сегодняшний день в России социальная ситуация характеризуется снижением процента детей, имеющих возможность воспользоваться образовательными услугами дошкольных учреждений, увеличением числа детей дошкольного возраста с отклонениями в здоровье (как физическом, так и психическом) и низким уровнем дошкольной зрелости. Названные и ряд других причин влекут за собой ухудшение качества подготовки к школьному обучению и трудности детей в период адаптации к школе. Кроме того, окружающая современного дошкольника социальная, предметная, информационная среда чрезвычайно разноуровневая, как и возможности родителей, что, в свою очередь, вызывает совершенно разные запросы в области предоставления образовательных услуг на конкретном муниципальном уровне, обеспечивает разный уровень готовности детей к школьному обучению.

Гарантировать доступность и равные возможности получения полноценного качественного образования, по мнению многих учёных (Ю.В. Громыко, Э.Д. Днепров, О.Н. Смолин, И.Д. Фрумин, В.Д. Шадриков и др.) и практиков - первейшая задача образовательной политики России на современном этапе [42,49]. Она находит своё отражение в целом ряде официальных документов («Концепция развития образования на 2006-2010 годы», «Приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации», «Концепции содержания непрерывного образования» и т.д.), определивших одну из стратегических целей грядущих изменений: выравнивание стартовых возможностей детей, стоящих на пороге школы, формирование у дошкольника качеств, необходимых для овладения учебной деятельностью [77]. Один из основных тактических маневров в решении обозначенной задачи Министерство образования и науки видит в определении новых способов и условий формирования у дошкольников значимых для обучения в школе личностных качеств и способов деятельности, которые позволят им успешно начать школьное обучение.

Эти утверждения не беспочвенны, так как на сегодняшний день учёные [15,17, 27, 32, 57] убедительно доказали, что к моменту поступления в школу ребёнок должен быть зрелым не только в физиологическом и социальном отношениях, но и достичь определённого уровня дошкольной зрелости: интеллектуального, эмоционального, волевого развития. Переход в школу должен происходить на фоне полноценного развития ведущей для дошкольного периода игровой деятельности. Готовность к школьному обучению формируется на протяжении всего дошкольного периода детства. Несвоевременность в формировании компонентов дошкольной зрелости на любом этапе чреваты для ребёнка серьезными трудностями в школе.

В этой связи особую актуальность для нашего исследования приобретает утверждение президента Российской академии образования Н.Д. Никандрова о том, что сегодня довольно много детей, плохо подготовленных к школе [99]. Причин для этого, по оценке учёного, несколько. Во-первых, это обусловлено демографической и физиологической ситуацией: многие дети рождаются с худшим состоянием здоровья, чем прежние поколения, что, разумеется, не может не влиять на их подготовку. Во-вторых, снижается процент детей, имеющих возможность воспользоваться образовательными услугами дошкольных учреждений (за последние 20 лет процент детсадовцев снизился в два раза). При этом в советское время подготовка в дошкольных учреждениях могла соперничать с хорошим семейным воспитанием.

Вопрос о заблаговременной и целенаправленной подготовке детей к школе в принципе не нов. Есть и соответствующий научный материал, и опыт работы, обобщенный Академией образования ещё в советский период. В отечественной научной литературе имеется значительное количество работ, целью которых является изучение вопросов готовности дошкольников к обучению в школе (М.М. Безруких, JI.A. Венгер, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, Е.Е. Кравцова, Т.Д. Марцинковская, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.). Исследования И.В. Дубровиной, И.М. Первушина, О.В. Хухлаевой [40,110] выявили широкомасштабную социальную депривацию (недостаточность условий, материальных и духовных ресурсов, необходимых для полноценного развития и социализации детей), приводящую к неуспешности ребёнка при обучении в школе. Вопросы обеспечения доступности дошкольного образования рассматриваются в исследованиях М.Р. Битяновой, Б.С. Волкова, Н.В. Волковой, В.Т. Кудрявцева, А.С. Спиваков-ской. Большинство исследователей объединяет убеждённость в том, что подготовка детей к школе должна происходить не в последние один - два года перед школьным обучением, а на протяжении всего периода дошкольного детства, который создаёт наиболее благоприятные предпосылки для успешной учебной и будущей профессиональной деятельности [31,81]. А вот задача формирования равных условий для подготовки детей к школьному обучению, актуализированная не так давно в связи с реализацией «Концепции содержания непрерывного образования» [77], вызывает пока очень много споров, дискуссий, разночтений. Ведь многие положения названной концепции, имеющие отношение к непрерывности дошкольного и начального школьного образования на данный момент больше декларируются, чем реализуются на практике.

В большом количестве исследований и статистических отчётов органов управления образованием фиксируются факты увеличения за последние годы числа детей дошкольного возраста с отклонениями в здоровье (физическом и психическом), существенными различиями в степени готовности к школьному обучению. Результаты социологических исследований, проведенных в ряде регионов России, подтверждают, что сегодня родители дошкольников вполне осознанно заявляют о желании обеспечить детям хорошую подготовку к школе. Они серьёзно оценивают сложность программ начальной школы, динамичность и высокую технологичность школьного обучения, рост требований к уровню развития детей, необходимость предоставления им самостоятельности в решении многих учебных, творческих и социальных задач. Рост потока информации, интенсификация обучения, увеличение учебной нагрузки на детей и вызванное этим ухудшение их физического и психического здоровья заставляют учёных, педагогов и специалистов органов управления образованием искать такие способы организации дошкольников, которые смогли бы нормализовать процесс адаптации к школьному обучению всех детей, независимо от того, посещают ли они дошкольные учреждения. Это, на наш взгляд, означает, что сегодня на муниципальном уровне могут и должны быть созданы условия, обеспечивающие всем дошкольникам постепенное и по возможности равное формирование актуальных для школьного обучения компонентов дошкольной зрелости. Приоритетными в образовательной системе России признаны условия для физического и психического развития детей из разных социальных групп и слоев населения. Главная цель — обеспечить каждому ребёнку дошкольного возраста тот уровень развития, который позволит ему быть успешным при обучении в школе. Эта цель привела к созданию новых форм предшкольного образования, изменению подходов во взаимодействии образовательного учреждения с семьёй и социумом, которые, к сожалению, пока не в полной мере соответствуют ожиданиям последних.

Проведенный теоретический анализ предлагаемых сегодня вариантов подготовки детей к школе, результаты изучения практики её реализации (в первую очередь для детей, не посещающих дошкольные образовательные учреждения) позволил нам сделать ряд выводов. Во-первых, одной из главных причин разноподготовленности детей к школьному обучению, преобладания детей с несформированными компонентами дошкольной зрелости является отсутствие на муниципальном уровне соответствующих условий, согласованных действий, общих стратегий всех субъектов помощи ребёнку в контексте организационных форм и способов решения обозначенной социальной задачи. Сегодня требуется целенаправленная, планомерная, интегрированная и комплексная работа представителей всех социальных институтов муниципального уровня с дошкольниками, что выводит нас на управленческие аспекты решения рассматриваемой задачи. По мнению ряда исследователей в области управления педагогическими системами (В.П. Беспалько, Ю.И. Калиновский, В.М. Кашлач, Н.В.

Коноплина, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, Т.И. Шамова и других) именно на этом уровне проявляются ресурсы системы образования, формируются и решаются запросы и ожидания к этой сфере [13,65, 68, 82, 155].

В данном контексте решение задачи подготовки детей к школьному обучению невозможно без предоставления детям дошкольного возраста и их родителям конкретной адресной помощи. Для этого, по нашему убеждению, в каждом муниципальном образовании необходимо создавать условия, позволяющие охватить максимально возможный круг субъектов помощи ребёнку (различные социальные институты, градообразующие предприятия, педагогическую и родительскую общественность, детские общественные и молодежные организации и т.д.). Что, в свою очередь, предполагает решение целого ряда стратегических задач, в том числе: формирование современной системы дошкольного воспитания (образования) на основе партнёрского взаимодействия, создания государственно-общественной системы управления, нормативно-правового обеспечения реально осуществляющегося педагогического процесса.

Сегодня муниципальным образовательным системам официально предоставлено право разрабатывать вариативные модели реализации программ образования неорганизованных детей дошкольного возраста с учётом региональных особенностей, запросов и возможностей конкретного образовательного пространства. А значит, образовательная практика должна соответствовать процессам, происходящим в обществе, реальным потребностям жизни. Поэтому социальная адресность, баланс интересов становятся важной основой современной политики в сфере дошкольного образования. Укрепление и развитие интеллектуального ресурса России начинается с муниципального уровня, где наиболее значимы и ощутимы социальные проблемы и риски. Пересмотр общего спектра необходимых управленческих функций, связанных с возможностью ответственно и результативно влиять на решение задач подготовки дошкольников к школе, создание «социальной ситуации гармоничного развития ребёнка», участие и взаимодействие в выполнении ресурсообеспечивающих функций всех субъектов помощи ребёнку становятся системообразующим фактором любой муниципальной системы. Построение взаимовыгодного взаимодействия, разработка моделей социального партнёрства, придание этому партнёрству системного и комплексного характера является актуальнейшей потребностью и требует дальнейшего осмысления и научного обоснования.

За последние годы появился ряд содержательных и глубоких монографических работ по вопросам политики в сфере современного дошкольного образования. В работах известных отечественных педагогов и психологов (Т.И. Бабаева, В.Т. Кудрявцев, М.В. Кларин, З.А. Михайлова, М.Н. Полякова и др.) даётся обстоятельный и объективный анализ современных концепций и предпринимается попытка сопоставления их выводов и обобщений с реалиями развития системы дошкольного образования в современной России [81,75,108, 114]. Отмечается необходимость рассмотрения социокультурного пространства развития личности ребёнка как условия организации жизнедеятельности детей на основе использования ситуации выбора. Вместе с тем все исследователи ограничивают рамки научного поиска в основном детскими образовательными учреждениями и, практически, не рассматривают проблемы развития и полного использования возможностей и резервов общего образовательного и управленческого потенциала территории. Это могут быть центры раннего развития ребёнка, центры адресной помощи детям дошкольного возраста и их родителям, учебно - воспитательные комплексы, отделы при учреждениях дополнительного образования и другие организационные формы. Главное, чтобы существовал единый координационный центр, а формирование у дошкольников готовности к обучению в школе начиналось в 3 — 4 года с учётом всех особенностей дошкольного периода детства. Такая работа должна объединить усилия администрации муниципального образования, органов управления образованием, педагогов дошкольного и дополнительного образования, учителей начальных классов, представителей других социальных институтов, имеющихся в конкретном муниципальном образовании. Создание модели адресной помощи, организационных, педагогических, психологических условий, разграничение содержательных полномочий, ответственности между субъектами помощи ребёнку, придание помощи при подготовке к школьному обучению системного и комплексного характера хотя бы на муниципальном уровне является актуальной социальной потребностью и требует тщательного осмысления и научного обоснования. При таком подходе, на наш взгляд, столь актуальная для общества задача выйдет с локального уровня отдельных образовательных учреждений и семей, имеющих детей дошкольного возраста, на государственно-общественный уровень.

Но для её решения на сегодняшний день не существует необходимой научной базы, позволяющей создать целостную теоретическую модель обеспечения доступности и равных возможностей формирования у детей дошкольной зрелости на муниципальном уровне управления.

Сказанное подтверждает наличие противоречия между потребностью в качественной подготовке детей к обучению в школе, своевременном и полноценном формировании у них необходимых компонентов дошкольной зрелости, позволяющих принимать и успешно решать новые учебные и социальные задачи, и возможностями образовательных систем обеспечить такую подготовку всем дошкольникам. Это же обусловливает актуальную потребность в совершенствовании управления образовательными системами на основе внутримуниципальных ресурсов, в создании реальных моделей многоуровневой соотнесённости педагогических целей дошкольного образования и целей деятельности субъектов помощи ребёнку, средств и условий их достижения, определяет актуальность нашего исследования и его проблему, связанную с разработкой модели адресной помощи и условий (организационных, педагогических, психологических) её реализации, которые позволят комплексно решать задачи формирования у детей (прежде всего, не посещающих дошкольные учреждения) компонентов дошкольной зрелости, осуществлять их целостную и разностороннюю подготовку к школьному обучению на муниципальном уровне.

Обозначенные противоречия и проблема исследования позволили определить его тему: «Адресная помощь как условие подготовки детей к школьному обучению в образовательном пространстве малого города».

Цель исследования - разработка теоретически обоснованной модели адресной помощи и условий (организационных, педагогических, психологических) её реализации в образовательном пространстве малого города, обеспечивающих комплексное решение задач подготовки детей к школьному обучению.

Объект исследования - процесс подготовки детей к школьному обучению.

Предмет исследования — модель адресной помощи и условия её реализации в образовательном пространстве малого города, обеспечивающие комплексное решение задач подготовки детей к школьному обучению.

Гипотеза исследования: формирование готовности детей к обучению в школе, компонентов их дошкольной зрелости будет осуществляться успешно, если в образовательном пространстве малого города будет:

1) создана модель координации и организационной интеграции совместной деятельности субъектов адресной помощи ребёнку в контексте деятельностного развёртывания участия общественности в процессе решения обозначенной задачи, в которой: а) определён комплекс ключевых для современного дошкольника компонентов готовности к обучению в школе и дошкольной зрелости; б) выявлен круг макродидактических задач адресной помощи дошкольнику в образовательном пространстве малого города; в) обозначены способы организации детей (прежде всего, не посещающих дошкольные образовательные учреждения) в ходе решения задачи формирования у них компонентов дошкольной зрелости; г) предусмотрена система взаимодействия органов управления образованием, образовательных учреждений с заинтересованными представителями социально-партнерских групп, общественными организациями и волонтёрами; д) определена система работы муниципального органа управления образованием по развитию и поддержке социальных инициатив местного сообщества по решению задачи подготовки дошкольников к школьному обучению, привлечению граждан к её реализации, освещению результатов в средствах массовой информации; е) содержательно и процессуально разграничены полномочия и сферы ответственности между субъектами помощи ребёнку, этой помощи придан системный и комплексный характер; ж) ориентация психолого - педагогического и социально - культурного сопровождения ребенка направлена на предупреждение и преодоление проблем его развития;

2) создан комплекс организационных, педагогических, психологических условий реализации предложенной модели.

Задачи исследования.

1. Обосновать необходимость и социальную значимость адресной помощи ребёнку в контексте деятельностного развёртывания участия общественности в процессе подготовки детей к школьному обучению, формирования у них дошкольной зрелости.

2. Выявить особенности и современное состояние подготовки детей к школьному обучению и формирования у них дошкольной зрелости.

3. Разработать теоретически обоснованную модель координации и организационной интеграции совместной деятельности субъектов адресной помощи детям дошкольного возраста в процессе подготовки их к школьному обучению, формирования дошкольной зрелости и проверить её результативность.

4. Теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс организационных, педагогических, психологических условий, обеспечивающих реализацию предложенной модели адресной помощи дошкольникам и их родителям на этапе подготовки детей к школьному обучению.

Теоретике - методологической базой исследования являются:

- культурно - историческая теория развития психики (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов) в части общего понимания психики человека и механизмов её развития;

- концептуальные положения теории детского развития (Л.И. Божо-вич, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и другие) в части общих принципов, закономерностей и законов развития ребёнка;

- теория развивающего обучения в современной практике дошкольного образования (Л.А. Венгер, В.Т. Кудрявцев, А.В.Петровский и др.);

- технологические аспекты развития дошкольников (М.Р. Битянова, О.А. Новиковская, А.С. Спиваковская, О.В. Хухлаева, З.Г. Шустерман и др-);

- теория управления человеческими ресурсами (М. Армстронг, А.Г. Дементьева, Т.С. Кабаченко, И.Э. Кондракова, B.C. Лазарев и др.);

- общая теория систем (Р.Л. Акофф, Л. Берталанфи, Н. Винер, У .Р. Эшби) и положения теории педагогических систем (В.П. Беспалько, Ю.И. Калиновский, Н.В. Коноплина, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, В.П. Симонов, О.Г. Хомерики, Т.И. Шамова, и др.);

- ценностные ориентации дошкольного образования (Л.А. Венгер, Н.В. Новоторцева, Л.Ф. Обухова, Р.Б. Стеркина, Д.Б. Эльконин).

Эмпирическая база исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в социально - образовательном пространстве города По-качи Ханты - Мансийского автономного округа - Югры.

Методы,исследования. Для достижения цели и решения поставленных задач был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: анализ, синтез, обобщение, классификация, психолого -педагогический эксперимент, экспертные оценки, беседа, анкетирование, изучение документации, самооценка, методы математической обработки эмпирических данных, а также ряд диагностических методик.

Этапы исследования:

Первый (аналитический) этап (2004 - 2005 гг.) был ориентирован на сбор, изучение и анализ теоретического и экспериментального материала по теме исследования, разработку плана исследования, выдвижение первоначальной гипотезы, проведение пилотажного эксперимента, поиск надёжного диагностического инструментария, определение оснований для построения модели адресной помощи по формированию у детей дошкольной зрелости, готовности к обучению в школе.

Второй (организационно — практический) этап (2005 — 2007гг.) предполагал обобщение и конкретизацию теоретического материала, осуществление диагностики сформированности у детей основных компонентов дошкольной зрелости, анализ практики подготовки детей к школе, конструирование модели адресной помощи по формированию у всех детей необходимых для обучения в школе компонентов дошкольной зрелости.

Третий (экспериментально — аналитический) этап - (2005 - 2009 гг.) был посвящен проверке результативности разработанной модели и комплекса условий её реализации.

На четвёртом (заключительно - обобщающем) этапе (2009 - 2010гг.) осуществлялась проверка результативности предложенной модели и условий её реализации, обработка экспериментальных данных, их анализ и обобщение, оформление материалов диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нём:

1. Разработана теоретически обоснованная модель координации и организационной интеграции совместной деятельности субъектов адресной помощи детям дошкольного возраста в процессе подготовки их к школьному обучению и формирования дошкольной зрелости, в которой определён комплекс ключевых для современного дошкольника компонентов дошкольной зрелости и готовности к обучению в школе; выявлен круг макродидактических задач адресной помощи дошкольнику в образовательном пространстве малого города; обозначены способы организации детей дошкольного возраста; выстроена система взаимодействия органов управления образованием, образовательных учреждений с представителями социально - партнёрских групп, общественными организациями и волонтёрами по решению задачи подготовки дошкольников к школьному обучению, по привлечению граждан к её реализации, освещению результатов этой деятельности в средствах массовой информации; содержательно и процессуально разграничены полномочия и сферы ответственности между субъектами помощи ребёнку, этой помощи придан системный и комплексный характер; психолого - педагогическое и социально - культурное сопровождение ребенка ориентировано на предупреждение и преодоление проблем его развития.

2. Определена и теоретически обоснована совокупность условий (организационных, педагогических, психологических), обеспечивающих реализацию предложенной модели адресной помощи в решении на муниципальном уровне задач формирования у детей необходимых компонентов дошкольной зрелости.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что

- теоретическое обоснование модели, включающей содержание, способы координации и интеграции совместной деятельности субъектов адресной помощи дошкольникам и их родителям, позволяющей в контексте деятельностного развёртывания участия общественности обеспечить формирование у детей всех компонентов дошкольной зрелости, готовности к школьному обучению обогащает науку и практику современными представлениями об особенностях построения локальных моделей формирования у детей компонентов дошкольной зрелости, готовности к школьному обучению, о специфике процессов интеграции и характере связей между субъектами единого образовательного пространства и включения общества в процесс модернизации образования;

- результаты исследования обогащают науку и практику современными представлениями об особенностях построения муниципальных моделей адресной помощи, обеспечивающих доступность и равные возможности формирования у детей дошкольной зрелости, о специфике процессов интеграции и характере связей между субъектами единого образовательного пространства и включения общества в процесс решения задач подготовки детей к школьному обучению;

- результаты исследования вносят вклад в теорию общего и дошкольного образования, углубляют разрабатываемые в них идеи координации и организационной интеграции партнёрских взаимодействий, связанных с возможностью ответственно и результативно влиять на образовательную политику, принятие управленческих решений, участие в выполнении ре-сурсообеспечивающих функций, создание обогащённой образовательной среды для детей.

Практическая значимость исследования: созданная модель адресной помощи, комплекс условий её реализации (организационных, педагогических, психологических), пакет нормативных документов, учитывающих систему правовых и экономических факторов реализации модели адресной помощи дошкольнику и его семье, создают базу, обеспечивающую решение на муниципальном и региональном уровнях задачи формирования у всех детей необходимых для обучения в школе компонентов дошкольной зрелости.

Материалы исследования могут использоваться при модернизации муниципальных систем образования, а также в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических и управленческих кадров.

Надёжность и достоверность результатов, представленных в диссертации, обеспечена исходными методологическими и теоретическими положениями, разработанными исследователями в области общей и дошкольной педагогики, психологии развития человека, теории и методики дошкольного образования и теории программно-целевого управления социальными системами; логическим соответствием цели, гипотезы, задач исследования и комплекса используемых методов; привлечением достаточного количества документальных источников; применением статистических методов верификации гипотез, обеспечением достаточного объёма выборки испытуемых.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Необходимость и социальная значимость адресной помощи ребёнку в контексте деятельностного развёртывания участия общественности в процессе подготовки к школьному обучению определяются современными социальными требованиям к качеству подготовки детей дошкольного возраста к школьному обучению и существенными различиями в реальной готовности современных дошкольников решать комплекс новых для них учебных, социальных, нравственных и других задач.

2. Дошкольная зрелость - целостное психическое, физическое и социальное состояние ребёнка дошкольного возраста, характеризующееся высокой степенью развития тех качеств и процессов, которые переживают свой расцвет именно в дошкольный период детства и для которых этот период является сензитивным: сформированность приемов игровой деятельности, развитые социальные эмоции и высокий (для данного периода) уровень нравственного развития, развитое воображение, высокий уровень наглядно - образного мышления, памяти, речи, адекватная самооценка.

3. Решение на муниципальном уровне задач комплексной подготовки дошкольников (прежде всего, не охваченных дошкольными образовательными учреждениями) возможно при реализации модели координации и организационной интеграции совместной деятельности субъектов адресной помощи детям дошкольного возраста в процессе подготовки их к школьному обучению и формирования дошкольной зрелости, в которой: а) определён комплекс ключевых для современного дошкольника компонентов дошкольной зрелости и готовности к обучению в школе; б) выявлен круг макродидактических задач адресной помощи дошкольнику в образовательном пространстве малого города; в) обозначены способы организации детей (прежде всего, не посещающих дошкольные образовательные учреждения) в ходе решения задачи формирования у них компонентов дошкольной зрелости; г) предусмотрена система взаимодействия органов управления образованием, образовательных учреждений с заинтересованными представителями социально-партнёрских групп, общественными организациями и волонтёрами; д) определена система работы муниципального органа управления образованием по развитию и поддержке социальных инициатив местного сообщества по решению задачи подготовки дошкольников к школьному обучению, привлечению граждан к её реализации, освещению результатов в средствах массовой информации; е) содержательно и процессуально разграничены полномочия и сферы ответственности между субъектами помощи ребёнку, этой помощи придан системный и комплексный характер; ж) психолого - педагогическое и социально - культурное сопровождение ребёнка ориентировано на предупреждение и преодоление проблем его развития.

4. Успешность реализации модели адресной помощи в решении на муниципальном уровне задач формирования у детей необходимых компонентов дошкольной зрелости, их постепенной подготовки к школьному обучению обеспечивается комплексом теоретически обоснованных условий (организационных, педагогических, психологических).

Соответствие научно-квалификационной работы паспорту научной специальности. Представленные в диссертации научные результаты соответствуют пунктам: 5. История педагогики и образования (исследование практики образования, политики в области образования, педагогической мысли на уровнях общественного и теоретического сознания в различных сферах духовной жизни общества); 8. Педагогическое прогнозирование (исследование методики, теории прогнозирования развития педагогики и образования и определение на их основе перспектив их эволюции в нашей стране) паспорта специальности 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки).

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедр общей педагогики и педагогической психологии, теоретических основ дошкольного и начального образования Сургутского государственного педагогического университета, на августовских педагогических конференциях в городе Покачи (ХМАО), научно - практических конференциях всероссийского, регионального, окружного уровней. Результаты исследования нашли отражение в научных статьях, тезисах, докладах диссертанта. Материалы исследования используются на занятиях со студентами Сургутского государственного педагогического университета, со слушателями курсов повышения квалификации педагогов и руководителей систем образования Ханты-Мансийского автономного округа - Югры.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения (182 страницы), списка литературы (170 источников, в том числе 6 на иностранном языке), 9 приложений. Текст диссертации иллюстрирован 26 таблицами, Зрисунками, 2 диаграммами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. Результаты, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, подтвердили правильность предположений, выдвинутых в начале исследования, и свидетельствуют об успешности формирования дошкольной зрелости ребёнка на основе разработанной и реализованной совокупности педагогических условий, обеспечивающих доступность и равные возможности детям гармонично развиваться.

2. Говоря о готовности дошкольников к школьному обучению, следует изучать состояние их дошкольной зрелости.

3. Экспериментальное внедрение предложенной модели адресной помощи детям и их родителям, условий её реализации в образовательном пространстве малого-города в полной мере отвечает задачам интеграции и эффективного использования потенциала конкретного муниципального образования (материального и кадрового ресурса). Они обеспечивают более полное удовлетворение потребностей населения в своевременном и качественном формировании у детей компонентов дошкольной зрелости, готовности к школьному обучению. Названные модель адресной помощи дошкольнику и его семье и комплекс условий её реализации качественно трансформируют всю образовательную систему города, изменяя предметное содержание деятельности субъектов ситуации; мотивы и стимулы их деятельности; состав и функции участников взаимодействия; способы и формы их взаимодействия; движущие силы и механизмы развития дошкольника.

4. Данные эксперимента позволяют принять нашу гипотезу о том, что статистически значимые позитивные изменения в сформированности дошкольной зрелости детей возможны за счёт создания и реализации предложенной в исследовании модели адресной помощи дошкольнику и его семье и комплекса условий её внедрения. Именно они позволили наполнить педагогическим содержанием деятельность всех субъектов, актуализировать мотивы и стимулы их деятельности; состав и функции участников взаимодействия; способы и формы их взаимодействия, обеспечила технологичность педагогического процесса, его деятельностного развертывания и функционирования в заданных муниципальных границах свободы). Показателем результативности экспериментальной деятельности выступают преобразования в самосознании субъектов образовательного процесса, гражданской ответственности взрослого населения малого города за реализацию целей, ценностей и приоритетов дошкольного образования.

5. Определяющей особенностью новой практики управления системой дошкольного образования в контексте нашего исследования стало повышение социальной признательности как показателя устранения объективных противоречий между целями, содержанием, технологиями дошкольного образовательного процесса и. социальными потребностями жизни (наличие педагогических условий, обеспечивающих доступность и равные возможности детям формировать дошкольную зрелость), которые определяются, в первую очередь, наличием, развитостью, прозрачностью (открытостью) совместной проектно-организационной и инструментально-операциональной деятельности населения города, созданными условиями, обеспечивающими всестороннюю деятельность детей, разнообразие форм общения и многообразие игрового пространства для них.

Заключение

Формирование у детей значимых для обучения в школе компонентов дошкольной зрелости, готовности к обучению в школе - это не только научная, но в первую очередь реальная практическая проблема, еще не получившая своего окончательного комплексного решения. Обосновывая необходимость и социальную значимость адресной помощи ребенку в контексте деятельностного развертывания участия общественности в процессе подготовки детей к школьному обучению, мы пришли к выводу, что дошкольный возраст является непрерывным периодом подготовки детей к школе, формирования у них компонентов дошкольной зрелости. Однако существующая образовательная практика не обеспечивает всем детям необходимого уровня готовности к решению задач начальной ступени общеобразовательной школы, т.к. у детей оказываются несформированными многие компоненты дошкольной зрелости. Этот факт влечёт за собой и низкий уровень готовности к школе, и трудности детей в период адаптации к школьному обучению.

Сегодня имеется острая необходимость качественной трансформа- -ции муниципальных образовательных систем в направлении деятельностного развертывания участия общественности в решении задачи формирования у детей дошкольного возраста равных стартовых возможностей к школьному обучению. Серьезным препятствием на этапе подготовки детей к школьному обучению являются противоречия-' между, содержанием, целями, технологиями образовательного процесса и социальными образовательными потребностями общества и личности. Образовательная практика сегодня не соответствует реальным потребностям жизни, где социальная адресность, баланс интересов, признание полной ответственности всех участников образовательного процесса за результаты и последствия своей деятельности становятся нормой.

Решая вторую задачу исследования, мы пришли к выводу о необходимости рассматривать дошкольную зрелость детей как основу их готовности к школьному обучению, формирования в дальнейшем школьной зрелости. Названый феномен определяется нами как более ёмкое понятие, и рассматривается как минимально необходимый синкрет сформированных у ребёнка способностей решать возрастные задачи. Особенности процесса формирования дошкольной зрелости, готовности дошкольников к школьному обучению предопределены специфичностью каждого периода дошкольного возраста, новообразованиями, присущими каждому из них и способами взаимодействия с детьми. С опорой на сензитивные периоды и важнейшие новообразования дошкольного периода детства определены значимые для нашего исследования компоненты дошкольной зрелости: моторное развитие, развитие социальных навыков, развитие игровой деятельности, развитие навыков волевой саморегуляции, когнитивное развитие. На основании содержания каждого компонента уточнены возрастные задачи и представлены их характеристики, что позволит своевременно понять проблемы ребенка, своевременно и оперативно оказать ему помощь с преимущественной ориентацией на его собственные резервы и возможности социальных партнеров.

В ходе исследования установлено, что в современных условиях кардинальных изменений создание объективных условий и субъективных предпосылок успешной жизнедеятельности наиболее значимы для развития личности именно на муниципальном уровне. Именно на этом уровне образовательная практика наиболее открыта и может соответствовать реальным потребностям жизни, т.е. иметь реальную социальную адресность и максимальную результативность педагогического труда.

Однако существующая практика ведомственной разобщенности не позволяет полностью использовать возможности и резервы общего образовательного и управленческого потенциала территории. Это обуславливает актуальную потребность в совершенствовании способов и условий, обеспечивающих доступность и равные возможности всем слоям населения пользоваться качественными образовательными услугами на этапе подготовки детей к обучению в школе.

Выделенные теоретико-методологические основания позволили нам разработать модель координации и организационной интеграции совместной деятельности субъектов адресной помощи детям дошкольного возраста и их родителям при формировании у первых в образовательном пространстве малого города значимых для обучения в школе компонентов дошкольной зрелости, готовности к школьному обучению. Существенное значение при реализации названной модели адресной помощи дошкольникам и их родителям приобретает комплекс теоретически обоснованных и экспериментально проверенных организационных, педагогических, психологических условий. Ключевыми условиями внутримуниципальных изменений социокультурного пространства для успешной жизнедеятельности дошкольника являются: устранение объективных и субъективных противоречий между целями, содержанием, формами и методами адресной помощи ребёнку и семье за счёт декомпозиции педагогической цели формирования дошкольной зрелости ребёнка; своевременность отслеживания результатов и внесения корректив в действия с учётом сензитивных периодов развития ребёнка и изменений самосознания и гражданской ответственности взрослых минимум по трём показателям - степени осознания значимости дошкольного детства, склонности к взаимодействию, степени осознания своих реальных возможностей влияния на процессы управления формированием дошкольной зрелости. Механизмом достижения* ребёнком дошкольной зрелости является создание общей творческой направленности муниципального педагогического процесса, выстраивание событийного сценария детской жизни как системы активного творческого решения разнообразных, отвечающих актуальным потребностям и интересам дошкольников проблемных задач деятельности, общения, познания.

Экспериментальное внедрение модели координации и организационной интеграции совместной деятельности субъектов адресной помощи ребенку и комплекса условий (организационных, педагогических, психологических) ее реализации в образовательном пространстве города Покачи показало, что в массе они обеспечивают формирование всех компонентов дошкольной зрелости на значительно более высоком уровне, чем при традиционной построении муниципальной образовательной системы. Названные модель и комплекс организационных, педагогических, психологических условий ее реализации, пакет нормативных документов, учитывающих систему правовых и экономических факторов реализации модели адресной помощи дошкольнику и его семье создают базу, обеспечивающую решение на муниципальном и региональном уровнях задачи формирования у всех детей необходимых для обучения в школе компонентов дошкольной зрелости.

Сказанное позволяет утверждать, что поставленная в исследовании цель достигнута, задачи решены, выдвинутая гипотеза получила достаточно достоверное эмпирическое подтверждение.

Тем не менее, мы не претендуем на исчерпывающее решение в рамках одного исследования выявленной проблемы. Анализируя степень решения поставленных в исследовании задач, мы осознали необходимость разработки целостной многоуровневой окружной, а возможно и региональной, системы адресной помощи дошкольнику и его семье на этапе формирования у него дошкольной зрелости и готовности к школьному обучению, а также системы управления этим процессом.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Борисова, Наталья Васильевна, Сургут

1. Акофф, P.JI. О целеустремленных системах Текст. / P.JI. Акофф, Ф. Эмери. М.: Наука, 1974. - 77 с.

2. Аксарина, Н.М. Воспитание детей раннего возраста Текст. // Дошкольное воспитание. 1990. №3 - С.140-141.

3. Актуальные проблемы дошкольного образования Текст.: сборник научных трудов / Магнитог. гос. ун-т. Магнитогорск: МаГУ, 2003. - 163 с.

4. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания Текст. / Б.Г. Ананьев. Л.: Лениздат, 1969. - 158 с.

5. Анастази, А. Психологическое тестирование Текст.: в 2 т / А. Ана-стази. М.: Педагогика, 1982. - 124 с.

6. Антонов, Ю.Е. Гришаев, Н.П. Социальный заказ на изменения в дошкольном образовании РФ Текст. // Управление ДОУ. 2006. №8 С.32-35.

7. Анциферова, Л.И. Развитие и современное состояние зарубежной психологии Текст. / Л.И. Анциферова, М.Г. Ярошевский. М.: Просвещение, 1974.- 142 с.

8. Аркин, Е.А. Родителям о воспитании Текст. / Е.А.Аркин. М.: Просвещение, 1957. - 52 с.

9. Байярд, Роберт и Джинн. Ваш беспокойный подросток Текст.: практическое руководство для отчаявшихся родителей / Роберт и Джинн Байярд; пер. с англ. М.: Просвещение, 1991. - 224 с.

10. Балл, Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект Текст. / Г.А.Балл. М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

11. Баннов, И.И. Организационно психологические основы развивающего образования в регионе Текст. / И.И.Баннов [и др.] - М.: Педагогика, 2002.- 187 с.

12. Берталанфи, Л. Общая теория систем: критический обзор Текст. // Исследования по общей теории систем / Ред. В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин -М.: Прогресс, 1969. С. 23-82.

13. Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем Текст. / В.П. Беспалысо. Воронеж: ВГУ, 1977. - 304 с.

14. Битянова, М. Барчук, О. Диагностика дошкольной зрелости Текст. // Школьный психолог. 2006г.- №30 - С. 9-11.

15. Божович, JI. И. Личность и ее формирование в детском возрасте Текст. / Л. И. Божович. СПб. : Питер, 2008. - 400 с.

16. Божович, Л.И. Психологическая готовность детей к обучению в школе Текст. / Л.И. Божович. М.: Просвещение, 1995. - 204 с.

17. Бондаревская, Е.В. Создание единого образовательного пространства как проблема образовательной политики в регионе Текст. / Е.В. Бондаревская. Туапсе, 1997. - 80с.

18. Бордовская, Н.В. Диалектика педагогического исследования Текст. / Н.В.Бордовская. Рос. акад. образования. Сев.-Зап. отд-ние. - СПб.: Изд-во РХГИ, 2001.-175 с.

19. Борисова, Н.В. Калиновский, Ю.И. Решение макродидактических задач адресной помощи дошкольнику в условиях региональной системы образования Текст. // Педагогическое образование и наука. 2009. - №11. -С. 96-101.

20. Борисова, Н.В. Калиновский, Ю.И. Шеина, О.Н. Чему и как учить ребенка до школы? Справочно-методическое пособие для субъектов помощи ребенку и семье Текст. / Н.В. Борисова, Ю.И: Калиновский, О.Н.

21. Шеина. Тюменский областной государственный институт развития регионального образования, Тюмень, 2007. -136 с.

22. Бочкина, Н.В. Регионализация образования в России Текст. / Н.В. Бочкина // Образование и культура Северо Запада России. - СПб.: Изд-во РХГИ, 1996. -Вып.1. - С. 9-14.

23. Бронфенбреннер, У. Два мира детства. Дети США и СССР Текст. / У. Бронфенбреннер; пер. с англ. / Послесл. Л. Божович и И. Кона. М.: Прогресс, 1976. - 167 с.

24. Вартовский, М. Модели. Репрезентация и научное понимание Текст. / М. Вартовский. М.: Прогресс, 1988. - 127 с.

25. Венгер, Л.А. «Развитие» комплексная образовательная программа для дошкольного образования Текст. / Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко. - М.: Просвещение, 1989.- 32 с.

26. Венгер, Л.А. Готов ли ваш ребенок к школе? Текст. / Л.А. Венгер, А.Л. Венгер. М.: Знание, 1994. - 189 с.

27. Вентцель, К.Н. Новые пути воспитания и образования детей Текст. / К.Н. Вентцель. М., Земля и фабрика, 1923. - 151 с.

28. Винер, Норберт. Кибернетика и общество Текст. / Норберт Винер. -М.: Тайдекс Ко, 2002. 183 с.

29. Вишневский, М.И. Дети и взрослые: диалог культур и культура диалога Текст. / М.И. Вишневский, И.А. Комарова / Материалы Третьей Международной Научно-практической конференции. 4-7 июня 2008 г. М.: Гуманитарий, 2008. - С. 28-30.

30. Волков, Б.С. Детская психология: Психологическое развитие ребенка до поступления в школу Текст. / Б.С Волков., Н.В. Волкова М.: Просвещение, 1994. - 344 с.

31. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии Текст. / Л.С. Выготский. СПб.: Союз, 1997. - 224 с.

32. Выготский, JI.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте Текст. / JI.C. Выготский // Избранные психологические исследования. М.: Просвещение, 1956. - 429 с.

33. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка Текст. / П.Я. Гальперин. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 320 с.

34. Гезелл, А. Умственное развитие ребенка Текст. / А. Гезелл. М., 1989.-113 с.

35. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века: (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций) Текст. / Б. С. Гершунский М.: Совершенство, 1998. - 608 с.

36. Гиппенрейтер, Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? Текст. / Ю.Б. Гиппенрейтер. М.: МАСС-МЕДИЯ, 1995. - 240 с.

37. Государственно-общественное управление системой дошкольного образования / Под. ред. О.Д. Головиной, Е.Ю.Зимина, А.А.Седельникова.-Красноярск: Гротеск, 2005. 360с.

38. Готовность к школе: Развивающие программы Текст. / под ред. И. В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1995. - 96 с.

39. Гранатов, Г. Г. Метод дополнительности в развитии понятий (педагогика и психология мышления): монография / Г. Г. Гранатов. Магнитогорск: МаГУ, 2000. - 195 с.

40. Громыко, Ю.В. Проблемы образовательной политики Текст. / Ю.В. Громыко. Тюмень: ТОГИРРО, 2000. - 205 с.

41. Гуржапов, В.А. Образование до школы, или Путешествие в игру Текст. / В .А. Гуржапов. М.: Эврика, 2004. - 336 с.

42. Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе Текст. / Н.И. Гуткина. М.: Академический Проект, 2000. -184 с.

43. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения Текст. /В.В. Давыдов. М.: ИНТОР,1996.- 544 с.

44. Диагностика готовности ребенка к школе: Пособие для педагогов дошкольных учреждений Текст. // под. ред. Н.Е. Вераксы. М.: Мозаика-Синтез, 2007.- 112 с.

45. Диагностика ценностных ориентаций детей старшего дошкольного возраста в процессе педагогического общения: методическое пособие Текст. //.-Магнитогорск: МаГУ, 2008. 17 с.

46. Днепров, Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра» Текст. / Э.Д. Днепров. М.: РАО, ФИПО МО РФ, 1996. - 719 с.

47. Доман, Г. Дошкольное обучение ребенка Текст. / Г. Доман, Д. До-ман. М.: Аквариум, 1995. - 400 с.

48. Дьяченко, О.М. Развитие воображения у дошкольников Текст. / О.М. Дьяченко. М.: Просвещение, 1996. - 197 с.

49. Загвязинский, В.И. Методология и методика дидактического исследования Текст. /В.И. Загвязинский. М.: Педагогика, 1982. -159 с.

50. Заика, Е. В. Учитесь мыслить играя Текст. / Е.В. Заика // Наука и жизнь. -1991.- №4.- С. 108 -111.

51. Зак, А.З. Дебют мыслителя. Как проверить и развить интеллект ребенка 6-10 лет Текст. / А.З. Зак. М.: ННО "Перспектива", 1992. - 107с.

52. Занков, JI.B. Избранные педагогические труды Текст. / Л.В. Занков.- М.: Дом педагогики, 1999. 452 с.

53. Запорожец, А.В. О психологии детей раннего и дошкольного возраста Текст. / А.В. Запорожец. М.: Центр, изд-во Ордена Ленина ин-т усовершенствования врачей, 1969. - 26 с.

54. Инновационные технологии дошкольного образования в современных социокультурных условиях Текст. / Г. В. Фадина [и др.]. Балашов: Николаев, 2004. - 64 с.

55. Истоки: Базисная программа развития ребенка-дошкольника Текст. / Сост. Т.И. Алиева [и др.]. М.: Карапуз, 1997. - 278 с.

56. История зарубежной дошкольной педагогики Текст. // Хрестоматия: Учеб. пособие для студентов пед. вузов / Под ред. С.Ф. Егорова. М.: Академия, 2000. - 435 с.

57. История зарубежной психологии: 30-60-е годы XX века Текст. / под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 344с.

58. Йирасек, Я. Диагностика школьной зрелости Текст. / Я. Йирасек // Диагностика психического развития. Под ред. ШванцараИ.: Пер. с чешского. Прага: Авиценум, 1978. - 388 с.

59. Калиновская, Т.П. Педагогика равных возможностей Текст. / Т.П. Калиновская. Тюмень: ТОГИРРО, 1998. -123 с.

60. Калиновский, Ю.И. Истоки, генезис и развитие педагогического творчества Текст. / Ю.И. Калиновский.- Тюмень: ТОГИРРО, 2008. 187 с.

61. Калиновский, Ю.И. Психолого-педагогические основы проектирования, организации и развития региональной системы образования Текст.: автореф. канд. дис. / Ю.И.Калиновский. М.:МГУ им. М. В. Ломоносова.- 1994.-22 с.

62. Калиновский, Ю.И. Теория и практика семейного образования Текст. / Ю.И. Калиновский, Т.П. Калиновская, С.Е. Пузырев. Ханты-Мансийск: Югра, 2008. - 224 с.

63. Калиновский, Ю.И. Философия образовательной политики как самосознание педагогики Текст. / Ю.И.Калиновский. Тюмень: ТОГИРРО, 1998.-37 с.

64. Кашлач, В.М. Условия реализации гуманистической концепции образования в малом провинциальном городе Сибири Текст.: автореф. дис. канд. пед. Наук / В.М. Кашлач. Омск, 2001. - 21 с.

65. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь Текст. / Г.М. Код-жаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 176 с.

66. Коломинский, Я.Л.Учителю о психологии детей шестилетнего возраста Текст. / Я.Л. Коломинский, Е.А.Панько. М.: Просвещение, 1988. -190 с.

67. Коменский, Я. А. Избранные педагогические сочинения.: В 2-х Т. [Текст] / Под ред. А.И. Пискунова и др. М.: Педагогика, 1982. -Т.1. -656с., Т.2.-576 с.

68. Комплексная программа развития и воспитания дошкольников в Образовательной системе «Школа 2100» («Детский сад 2100») Текст. // Под ред. А.А. Леонтьева. М.: Педагогика, 2007. - 45с.

69. Конвенция о правах ребенка Текст. // Права ребенка. Минск, 2000. - С.1-32.

70. Кондракова, И.Э. Федорова, Н.М. Гуманитарные ориентиры образовательной политики и государственно-общественного управления в сфере школьного образования Текст. // Научно-методические материалы.- СПб.: ООО «Книжный дом». 2008. 256 с.

71. Концепция дошкольного воспитания (1989) Текст. // Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений.- М.: Издательский центр «Академия», 2000. С. 389 - 399.

72. Концепция дошкольного воспитания Текст. // Дошкольное воспитание. 1989. №5, С. 10-23, - №9, С.48-69.

73. Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) Текст. // Издательство: Гном и Д. 2004. 32с.

74. Корчак, Януш. Как любить ребенка Текст. / Януш Корчак. Екатеринбург: У - Фактория, 2007. - 384 с.

75. Костромина, С.Н. Исследование процесса решения диагностических задач практическим психологом Текст.: автореф. канд. дис. / С.Н. Костромина. М.: Моск. гос. открытый пед. ун-т. -1997. - 216 с.

76. Крайг, Грэйс. Психология развития Текст. / Грэйс Крайг, [пер. с англ. Н. Мальгина и др.] ; под общ. науч. ред. А.А. Алексеева. 7-е между-нар. изд. - СПб. и др. : Питер, 2003. - 988 с.

77. Кудрявцев, В.Т. Смысл человеческого детства и психическое развитие ребенка Текст. / В.Т. Кудрявцев. М.: УРАО, 1997. -153 с.

78. Лазарев, B.C. Деятельностный подход к формированию педагогического образования Текст. / В.С.Лазарев, Н.В.Коноплина // Педагогика. -2000.- №3.-С. 27-34.

79. Лазарев, B.C. Подготовка будущих педагогов к исследовательской деятельности Текст. / B.C. Лазарев, Н.Н. Ставринова. Сургут: РИО Сур-ГПИ, 2007. - 162 с.

80. Лебедев, О.Е. Управление образовательными системами Текст.: учебно-методическое пособие для вузов / О.Е.Лебедев. М.: Университетская книга, 2004.- 135 с.

81. Леонтьев, А.Н. Очерк психологии личности Текст. / А.Н.Леонтьев. -М.: Смысл, 1997.- 64.

82. Лесгафт, П.Ф. Школьные типы (Антропологический этюд) Текст. / П.Ф. Лесгафт. СПб.: Русское Богатство, 1894. - 124 с.

83. Лидере, А.Г. Методы исследования умственного развития ребенка Текст. / А.Г. Лидере. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. - 34 с.

84. Лисина, М.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе Текст. / М.И. Лисина, Г.И. Капчела. Кишинев: Штини-ца,1987. 136 с.

85. Локк, Д. Мысли о воспитании Текст. / Д.Локк //Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учеб.пособие для студ.пед.ин-тов / Сост. и авт.вводных статей А.И. Пискунов. М.: Просвещение, 1981. - С. 163-195.

86. Лурия, А.Р. Развитие конструктивной деятельности дошкольника Текст. / А.Р. Лурия // Вопросы психологии ребенка дошкольника. М.: АПН РСФСР, 1948.-96 с.

87. Макареня, А.А. Суртаева, Н.Н. Интеграционные процессы в образовании взрослых как фактор развития интеллектуального и социокультурного потенциала регионов Текст. / А.А. Макареня, Н.Н. Суртаева. СПб.-Тюмень: ИОВ РАО-ТОГИРРО, 2001.-160 с.

88. Марцинковская, Т.Д. История психологии Текст. / Т.Д. Марцинков-ская. М.: Академия, 2001. - 538 с.

89. Матюхина, М.В. Мотивация учения младших школьников Текст. / М.В. Матюхина. М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

90. Махмутов, М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории Текст. / М.И. Махмутов. М.: Педагогика, 1975. - 367 с.

91. Методы оценки личности и эмоционально-волевых характеристик. Методика «Ценностные ориентации» М. Рокича // Лучшие психологические тесты Текст. // Под ред. А. Ф. Кудряшова. Петрозаводск: Петро-ком,1992. - С. 112-114.

92. Мид, М. Развитие ребёнка Текст. / М. Мид. -М.: Знание, 1968. -207 с.

93. Моисеев, A.M. Основы стратегического-управления школой Текст. / A.M. Моисеев, О.М. Моисеева. — М.: Центр педагогического образования, 2008. 256 с.

94. Монина, Г.Б. Предшкольный бум. Что нужно знать родителям будущих первоклассников Текст. / Г.Б. Монина, Е.В. Панасюк. Екатеринбург: У - Фактория, 2007. - 165 с.

95. Никандров, Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. Текст. / Н.Д. Никандров. М.: Гелиос АРВ. 2000 г. - 229 с.

96. Новиков, A.M. Развитие отечественного образования Текст. / А.М.Новиков // Полемические размышления. М.: Эгвес, 2005. - 176 с.

97. Новиковская, О.А. Вершки и корешки. Игровые модели обучения и воспитания Текст. / О.А. Новиковская. СПб., Паритет, 2006. - 11 с.

98. Новоселова, С. Развивающая предметно-игровая среда детства: мир «Квадро» Текст. / С. Новоселова // Дошкольное воспитание. 1998. -№ 4. -С. 79-83.

99. Новоторцева, Н.В. Коррекционная педагогика и специальная психология: словарь Текст. / Н.В.Новиков. 4-е изд., перераб. и доп. - СПб.: КАРО, 2006. -144 с.

100. Обухова, Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы Текст. / Л.Ф.Обухова. М.: Тривола, 1995.-360 с.

101. Овчарова, Р.В. Практическая психология в начальной школе Текст. / Р.В. Овчарова. М.: ТЦ "Сфера", 1996. - 240 с.

102. Организационно методические основы развития новых форм дошкольного образования. Текст. //Дошкольное воспитание. 2002.- №11.-С.7-15.

103. Особенности психологического развития детей 6-7летнего возраста Текст. /под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М.: Педагогика. 2002. -189 с.

104. Парамонова, Л.А. Содержание дошкольного уровня образования: с чем связано его обновление Текст. //Дошкольное воспитание. 2003. - №3 : С. 65-67.

105. Парамонова, Л.А. Примерная общеобразовательная программа, воспитания, обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста/ Л.А. Парамонова, Т.Алиева Текст. // Дошкольное воспитание. 2003. - №6 -С.27-30.

106. Первушина, И.М. Тропинка к своему Я: как сохранить психологическое здоровье дошкольников Текст. / И.М. Первушина, О.В. Хухлаева, О.Е. Хухлаев. М.: Генезис, 2009. - 175 с.

107. Петровичев, В.М. Региональное образование: организация, управление развитием Текст. / В.М.Петровичев. Тула: Приокское кн. изд-во, 2005.-311 с.

108. Пинский, А.А. Общественное участие в управлении школой: Школьные советы Текст. / А.А. Пинский. М.: Альянс Пресс, 2004. — 250 с.

109. Подготовка ребёнка к школе Текст. // Р.И. Айзман, Г.Н. Жарова, JI.K. Айзман, А.И. Савенков, С.Д. Забрамная и др. Томск: Пеленг, 1994.- 203 с.

110. Поддьяков, Н.Н. Современное состояние и перспективы исследований в области дошкольного воспитания. Текст. // Вопросы психологии.- 1982.-№6.-С.32-43.

111. Подобед, В.И. Модель управления региональным центром непрерывного педагогического образования Текст. / В.И. Подобед. СПб.: ИОВ РАО, 1998.- 182 с.

112. Полозова, Е.В. Продуктивная деятельность с детьми младшего возраста Текст. / Е.В.Полозова. Воронеж: ТЦ «Учитель» 2009. - 137 с.

113. Поляков, О.Ю. Образовательный менеджмент: развитие общественной составляющей Текст. // О.Ю. Поляков, Ю.Л. Полевой / Инвестрегион.- 2006. №6. - С.25-30.

114. Предшкольное образование: содержание и методика. Текст. / Науч. ред. Кумарина Г.Ф., Степанова О.А. СПб.: КАРО, 2006. 96 с.

115. Прихожан, А. М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст Текст. / А. М. Прихожан. СПб. : Питер, 2007. -192 с.

116. Программа «Истоки»:Базис развития ребенка-дошкольника / Т.И.

117. Алиева, Е.П. Арнаутова и др.; Науч. ред. JI.A. Парамонова и др.; Центр «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца.-М.: Просвещение, 2003.-383 с.

118. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. Текст. // Под ред. Менчинской Н.А. М.: Педагогика, 1971. - 272 с.

119. Психология детей дошкольного возраста: Развитие познавательных процессов Текст. / под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. М: Просвещение, 1964.- С. 247-268.

120. Путин, В.В. О стратегии развития России до 2020 года Электронный ресурс.: выступление на расширенном заседании Государственного совета 8 февраля 2008 года, Москва, Кремль / В.В.Путин // http://www.kremlin.ru.

121. Пучкин, М.Г. Психологические основы организации управления образованием в монопрофильном регионе Текст.: автореф. дис. в виде науч. докл. канд. психол. наук: 19.00.07 / М.Г. Пучкин; Рос. акад. образования. Психол. ин-т. М., 1995. - 23 с.

122. Развитие личности ребенка от пяти до семи Текст. // Екатеринбург: У Фактория, 2005. - Проект "Психология детства". - 600 с.

123. Развитие творческого потенциала личности как цель образования Текст. / Е.Л.Яковлева // Мир психологии. 1996. - № 2. - С. 145-151.

124. Роджерс, К. К науке о личности Текст. / К.Роджерс // История зарубежной психологии: тексты. М., 1986. - С. 293-323.

125. Ротенберг, B.C. Мозг, обучение и здоровье Текст. / B.C. Ротенберг, С.М.Бондаренко. М.: Просвещение. 1989. - 240 с.

126. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии Текст. / С.Л.Рубинштейн. СПб.: Питер. 2006. - 712 с.

127. Савенков, А.И. Маленький исследователь. Как научить дошкольника приобретать знания Текст. / А.И.Савенков. Ярославль: Академия развития, 2002.- 160 с.

128. Сергеенкова, И.В. Психологическое развитие детей. Текст. / И.В. Сергеенкова. Ростов-на-Дону., 2007. - 125 с.

129. Симонов, В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами Текст.: учебное пособие / В.П. Симонов. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 430 с.

130. Сластенин, В.А. Педагогика: Инновационная деятельность Текст. /

131. B.А. Сластенин, Л.С. Подымова. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. - 224 с.

132. Слободчиков, В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития Текст. / В.И. Слободчиков // Вопросы психологии. 1991.- № 2.1. C. 37-50.

133. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности Текст.: учебное пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школа - Пресс, 1995.-384 с.

134. Смирнова, О.Е. Детская психология Текст. / О.Е.Смирнова. М., Владос, 2003. - 368 с.

135. Смирнова, О.Е. Дошкольник в современном мире. Текст. / О.Е. Смирнова, Т.В. Лаврентьева. М.: Издательство: ДРОФА, 2006. - 270 стр.

136. Современный словарь иностранных слов Текст. / Ведущий ред. Л.Н. Комарова.- 4. изд., стер.- М.: Русский язык, 2001. 740 с.

137. Спиваковская, А.С. Психотерапия: игра, детство, семья Текст. / А.С. Спиваковская. Т. 1, 2. М: ООО Апрель- Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999.-464 с.

138. Ставринова, Н.Н. Управление дошкольным образованием Текст. / Н.Н. Ставринова. Сургут: РИО СурГПИ, 2005. - 244 с.

139. Стародубцева, И.А. Психолого-педагогические основы проектирования и организации семейного образования Текст.: дис. в виде науч. докл. канд. пед. наук: 13.00.01 / И.А.Стародубцева. Сургут, 2008. - 207 с.

140. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология / Учеб; пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений Текст. / Н.Ф. Талызина. М.: Издательский центр «Академия». 1998. - 288 с.

141. Третьяков, П.И. Адаптивное управление педагогическими системами Текст. / П.И.Третьяков. М.: Академия, 2003. - 368 с.

142. Усова, А.П. Обучение в детском саду. Текст. / А.П.Усова. / Под ред. А.В.Запорожца. М.: Просвещение, 1981. - 176 с.

143. Филиппов, А.В. Ситуация как элемент психологического тезауруса Текст. / А.В. Филиппов, С.В. Ковалев // Психологический журнал. -1986. №1. - С.14-21.

144. Фребель, Ф. Будем жить ради своих детей Текст. / Ф. Фребель; [пер. с нем: сост., предисл. JI. М. Волобуевой]. Екатеринбург: У-Фактория, 2005. - 248 с.

145. Фридман, JI.M. Психология воспитания Текст. / JI.M. Фридман. М.: ТЦ «Сфера», 1999. - 208 с.

146. Фромм, А. Азбука для родителей: от А до Я Текст. / А. Фромм; [пер. с англ. А.А. Грузберга]. Екатеринбург: Литур, 2004. - 348 с.

147. Хомерики, О.Г. Образование, наука, культура в глобальном информационном пространстве Текст. / О.Г. Хомерики. М.: Перспектива, 2008. -380 с.

148. Цукерман, Г.А. Введение в школьную жизнь Текст. / Г.А. Цукер-ман, К.Н. Поливанова. М.: Генезис, 2003. - 128 с.

149. Чейпи, Дж. Готовность к школе Текст.: как родители могут подготовить детей к успешному обучению в школе: [Пер. с англ.] / Дж. Чейпи. -М.: Педагогика-Пресс, 1992. 128 с.

150. Шабалин, Ю.Е. Образовательное пространство региона как фактор развития образования // Проблемы современного образования: Сб. науч. тр. / Под ред. В.И. Казаренкова. -Москва.:РУДН, МАНПО, 2005. С.75- 80.

151. Шаймарданов, Р.Х. Концептуальные основы личностно ориентированного педагогического процесса Текст. / Р.Х. Шаймарданов. Сургут: РИО СурГПИ, 2003. - 80с.

152. Шамова, Т.И. Управление образовательными системами Текст.: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Т. Шамова, Т. Давиденко, Г. Шибанова.- М.: Академия, 2002. — 384 с.

153. Широкова, Г.А. Справочник дошкольного психолога Текст. / Г.А. Широкова. РН/Д: ФЕНИКС, 2003. - 384 с.

154. Эльконин, Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте Текст. // Вопросы психологии. 1971. - №4. - С.6-20.

155. Эльконин, Д.Б. Развитие личности ребенка-дошкольника Текст. / Д.Б. Эльконин // Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1989. - С.254-292.

156. Энциклопедия воспитания и развития дошкольника Текст. / под ред. Башаева Т. В., Васильева Н. Н., Клюева Н. В.[и др.]. Ярославль: Академия развития, 2001. - 480 с.

157. Энциклопедия психодиагностики. Том 1. Психодиагностика детей Текст. / ред. сост. Д.Я. Райгородский - Самара: Бахрах-М, 2008. - 624 с.

158. Эшби, У.Р. Общая теория систем как новая научная дисциплина Текст. / У.Р.Эшби // Исследования по общей теории систем. [Сборник переводов с польского и английского].- М.: Прогресс, 1969. С. 125-142.

159. Ядов, В.А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности Текст. / В.А.Ядов. М.: Изд-во «Добросвет»: Кн. дом «Ун-т», 1998. - 596 с.

160. Яковлева, E.JI. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста Текст. / Е.Л.Яковлева // Вопросы психологии. 1994. - № 5. - С. 37-42.

161. Яковлева, Е.Л. Развитие творческого потенциала личности как цель образования Текст. / Е.Л.Яковлева // Мир психологии. 1996. - № 2. - С. 145-151.

162. Bertalanffy L. von. General Systems theory. George Braziller, New York, 1968/

163. Bronfenbrenner U. The Ekology of Human Development. Experiments by nature and Design. Cambridge, 1986.

164. Global Modernity's. SAGE Publication, 1995. P. 28

165. Deutsch K.W. On nationalism, World Regions and the nature of the West// Mobilization, Center Periphery Structures and nation-Biding- Bergen, Oslo,Tromso.-1981

166. MarKusen A. Regions: Economics and Politics of Territory. Rowmanand Littlefield Publishers. -1987. -P.251

167. Инфраструктура Субъекты помощи

168. S личностно-ориентированный подход в реализации преемственности развития шестилетних детей при переходе из дошкольного учреждения в начальную школу под руководством профессионально подготовленных педагогов дошкольного и начального школьного образования;

169. S квалифицированное взаимодействие с семьей всех субъектов помощи ребенку;1. ДОУ.

170. Органы муниципального управления Объекты адресной помощи

171. Семья Образовательные учреждения Управление образованием

172. ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ ИГРА «ПОМОЩНИКИ ДОБРОГО ВОЛШЕБНИКА»

173. Предлагаемая игра — про доброго волшебника Ням-Няма, который оберегает все детские сладости. Злой же волшебник Бузяка украл у мороженого цвет, вкус, запах. Это мороженое тоже охранял добрый волшебник Ням-Ням.

174. Детям в игре предлагаются разные испытания, пройдя которые они спасают мороженое. Выполняя задания, дети демонстрируют сформированность тех качеств и процессов, которые входят в рабочую модель дошкольной зрелости.

175. Дети вместе с ведущим путешествуют по карте. Наблюдатели, не вмешиваясь в игру, заполняют карту наблюдения и помогают ведущему в случае необходимости.

176. ТЕКСТ И ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ ИГРЫ1. Деятельность ведущего

177. Диагностируемые качества и раздаточные материалы

178. Ведущий. Дуля, а неужели нельзя сначала попробовать? Ведь если мы ошибемся, то заблудимся. Давайте мы сначала на маленьких листочках попробуем.

179. Достается карта Появляется игрушка (сидит на плече) (3)1. Уровень притязаний4. Конверты и ручки, ватман1. Моторика (5)

180. Раздаются индивидуальные листочки с «Дорожками»

181. Ведущий. Теперь, судя по карте, мы прибыли в Паутинный Крест. И чтобы не запутаться, нужно взяться за шнурок, идти по картинкам и запоминать то, что на них нарисовано.

182. Дуля (шепотом). А в Долине Молчания мы должны притаиться, закрыть глаза и не подглядывать. Местные духи должны к нам привыкнуть, чтобы пропустить дальше. Вы что-нибудь слышали? Что? Тому, кто не шумел, духи оставили белые осколочки.

183. Ведущий. Нас пропустили дальше! Ура!

184. Произвольность, самоконтроль (11)1. Воображение (12)1. Полоски с кружочками1. Мышление (13)

185. Память (контроль) (14) Разбросанные картинки Листочки, ручки Самооценка (15)

186. Математические навыки (16)1. Мешок с конфетами (17)

187. ДИАГНОСТИКО-КОРРЕКЦИОННЫЕ АСПЕКТЫ

188. Игра имеет измерительно-испытательную направленность, за счет которой достигается количественная и качественная оценка дошкольной зрелости.

189. Выводы о сформированиости тех или иных параметров зрелости дошкольника делаются на основании не одной какой-либо процедуры, а поведения ребенка в течение всей игры.

190. Ребенок, участвуя в этой игре, имеет возможность проявить все параметры дошкольной зрелости.

191. Все параметры делятся на два типа: а) отслеживаемые на карте наблюдения по заранее выделенным в процессе игры критериям; б) определяемые после проведения игры по продуктам деятельности детей. Все параметры заносятся в общую карту (см. Карту наблюдения).

192. В игре обязательно должны выполняться все этические нормы и принципы, которые действуют при любом диагностическом исследовании. С педагогами, если они участвуют в наблюдении, необходимо провести дополнительную беседу.1. ТЕХНИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ИГРЫ

193. Во время игры на полу должен быть расстелен ковер, потому что многие задания дети выполняют на полу.

194. Сюжет игры может варьироваться главное, чтобы суть отслеживаемых параметров оставалась прежней. Помещение может быть оформлено в зависимости от условий и фантазии психологов.1. Время игры: 1-1,5 часа.

195. Ведущие: 1 человек ведет игру, 1-2 человека заполняют карты наблюдений.

196. Место проведения: класс или актовый зал, освобожденные от мебели.

197. Смотри поля описания текста игры)

198. Дети перечисляют сладости. Здесь определяется общая осведомленность, умение построить фразу, предложение. Служит для введения детей в понятную для них сферу интересов и вкусов.

199. Какое бывает мороженое? (Цвет, форма, величина, тактильные ощущения, материал, эмоциональная оценка, эстетическая оценка.)

200. Называемые детьми признаки делятся по уровню сложности. Здесь можно выделить количественные и качественные показатели, называют ли дети слова какой-либо одной категории или могут использовать различные «определения».

201. Игрушка помогает обезличивать некоторые задания. Например, получение «осколочков» мороженого из рук Дули производит на детей совсем другое впечатление, нежели из рук ведущего.

202. Карта представляет собой красочный рисунок, на котором отмечены все этапы пути (лист А 4). Карта висит на груди у ведущего (для простоты обращения с ней и для высвобождения внимания ведущего и привлечения внимания детей).

203. С помощью шнурка на полу делается круг — Круглая Пустота. Задача детей — ее перепрыгнуть и сделать «лилипутики» (шаги — носок к пятке). Здесь ребята за выполнение задания получают синие «осколочки». Наблюдатели фиксируют выполнение.

204. Из пакетика дети достают различные маленькие сладости (шоколадки, медальки, орешки и т.п.).

205. КРИТЕРИИ ВЫДАЧИ ЦВЕТНЫХ «ОСКОЛОЧКОВ»1. Голубой (5)

206. Каждый получает по одному «осколочку»; только в крайнем случае ребенку не дается ничего, если он совсем плохо проходит Тропу или шалит и всем мешает.1. Желтый (6)

207. Каждый ребенок получает столько «осколочков», сколько кружков он «оживил» (максимальное количество — 8).1. Зеленый (13)1 — за каждую правильную картинку.

208. Параметры и критерии оценки Закодированные данные детей

209. Эмоции + явное выражение эмоции, богатые мимические проявления; ± кратковременное задерживание эмоции; неявное выражение эмоции; выражение лица не меняется;

210. Слуховое внимание см. Опушка Путаниц (б). ++ правильно найдены ошибки и «правильная» помощь другим детям; + правильно найдены ошибки в «нелепицах»; ± найдены не все ошибки; ошибки не найдены;

211. Зрительное внимание см. Опушка Путаниц (б). ++ правильно найдены ошибки и «правильная» помощь другим детям; + правильно найдены ошибки в «нелепицах»; ± найдены не все ошибки; ошибки не найдены;

212. Уровень притязаний см. описание заданий (4, 7). + выбрал трудные задания; ± выбрал средние задания; выбрал легкие задания;

213. Воображение (0—16 баллов) см. Холм Оживления (12) •количественная оценка: общее количество заполненных «кружочков» (0-8); •качественная оценка: количество новых сюжетов в нарисованных картинках (0-8);

214. Самооценка см. (15). + ребенок ставит себя на верхнюю ступень; ± ставит себя на среднюю ступень; — ставит себя на нижнюю ступень;

215. Мышление см. Лесная Больница (13). + правильно подобраны все три «заплатки»; ± две «заплатки»; одна или не подобрано совсем;

216. В карте наблюдения можно отразить сформированность приемов игровой деятельности. Понаблюдайте, насколько ребенок включен в игру, оказывает ли помощь товарищам, принимает ли правила и инструкции ведущего.1. ОБРАБОТКА ДАННЫХ

217. Для простоты обработки можно перевести значки в баллы:— 3 балла, + — 2 балла, ± — 1 балл,--0 баллов.

218. Максимальное количество баллов, которое может получить ребенок — 51.

219. По результатам дети делятся на три группы.

220. Вторая группа — дети с высокой дошкольной зрелостью, получившие 75-100% из возможного количества баллов: 38-51 балл.

221. Первая группа — дети со средней дошкольной зрелостью, получившие 50-75% из возможного количества баллов: 26-37 баллов.

222. Нулевая группа — дети с низкой дошкольной зрелостью, получившие 0-50% из возможного количества баллов: 0-25 баллов.

223. НАБЛЮДЕНИЕ ЗА СВОБОДНОЙ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ ДЕТЕЙ

224. Схема наблюдения за сформированностью у дошкольников приемов игровой деятельности (по Н. Гуткиной)

225. Критерии оценки Игра в целом Закодированные данные детей1 2 3 • • •

226. Устойчивость замысла игры (плановость)

227. Динамичность замысла (импровизация)

228. Совместное обсуждение замысла1. Достижение общего решения

229. Содержание — взаимоотношения между людьми

230. Присутствие эпизодов из сказок, социальность сюжета

231. Разнообразие знаний, почерпнутых из взрослой жизни

232. Содержательность ролевого взаимодействия

233. Разнообразие используемых средств выразительности

234. Активность использования речи при реализации роли

235. Использование в игровых действиях предметов-заместителей, природных материалов, самоделок

236. Осознанность и критичность при соблюдении правил (по отношению к себе и к другим)

237. Дети делятся на три группы: вторая группа — 75—100%: 9—12 баллов; первая группа — 50—75%: 6—8 баллов; нулевая группа — 0—50 %: 0—5 баллов.

238. МЕТОДИКА ОПРЕДЕЛЕНИЯ УРОВНЯ ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА1. К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

239. При построении уровневой шкалы определения готовности детей к обучению в школе мы ориентировались на представленные в таблице содержательные характеристики актуальных для нашего исследования компонентов готовности к школе.

240. Готовность к обучению школе

241. Компоненты готовности Содержательная характеристика

242. Социально психологическая готовность • Гибкое владение способами установления взаимоотношений. • Развитие потребности в общении. • Умение подчиняться правилам и нормам. • Умение действовать совместно и согласовывать свои действия.

243. Показатели и критерии готовности дошкольника к обучению в школе

244. Для отнесения ребенка к определённому уровню сформированиости социально — психологической готовности к обучению в школе нами определена четырехуровневая шкала.

245. Сформированность эмоционально волевой готовности детей к обучению в школе оценивается по четырехуровневой шкале.

246. Фамилия, имя, отчество, возраст.

247. Количество детей в семье, их возраст.

248. Есть ли в семье дошкольники, посещают ли они детский сад.

249. Есть ли в семье дети, начавшие обучение в школе.

250. Считаете ли вы необходимым готовить ребенка к обучению в школе заранее: а) да; б) нет.

251. Если да, то с какого возраста необходимо начать эту подготовку?

252. Кто, по-вашему, должен готовить ребенка к обучению в школе:а) родители;б) воспитатели детского сада;в) специалисты центра подготовки к школе;г) будущие учителя из школы, где ребенку предстоит учиться;д) медицинские работники.

253. Знаете ли Вы о том, какую помощь в воспитании ребенка и подготовке его к школе могут оказать имеющиеся в городе образовательные учреждения, учреждения культуры, спорта, медицинские учреждения и т.п.?а) да;б) нет;в) затрудняюсь ответить.

254. Удовлетворила ли Вас оказанная Вам помощь:а) да, в полном объеме;б) скорее да, чем нет;в) скорее нет, чем да;г) нет.

255. Приходилось ли Вам вместе со своими детьми участвовать в каких-либо мероприятиях, если да, то в каких:а) в спортивных;б) в праздниках;в) в концертах;г) в субботниках или волонтерских мероприятиях.

256. Если Вы участвовали вместе с детьми в указанных мероприятиях, какова была Ваша (Вас и детей) роль:а) разработчики;б) организаторы.

257. ПОЛОЖЕНИЕ (фрагменты) О МУНИЦИПАЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ ДЕТСКИЙ ДОШКОЛЬНЫЙ ЦЕНТР ПО ОКАЗАНИЮ АДРЕСНОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ ДОШКОЛЬНИКАМ, В ТОМ ЧИСЛЕ, НЕОРГАНИЗОВАННЫМ,

258. И ИХ СЕМЬЯМ (о структурном подразделении дошкольного или внешкольного муниципального учреждения образования)1. Общие положения.

259. О СОВМЕСТНОЙ РАБОТЕ МУНИЦИПАЛЬНОГО ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ С УЧРЕЖДЕНИЯМИ ЗДРАВООХРАНЕНИЯ, ОБРАЗОВАНИЯ, СПОРТА И КУЛЬТУРЫ ПО ОКАЗАНИЮ АДРЕСНОЙ ПОМОЩИ ДОШКОЛЬНИКАМ, НЕ ПОСЕЩАЮЩИМ ДОУ, И ИХ РОДИТЕЛЯМ1. Общие положения.

260. Настоящее Положение регулирует деятельность коллектива по организации и проведению работы с детьми, не посещающими ДОУ, и их семьями, проживающими в микрорайоне данного учреждения.

261. Работа по оказанию адресной помощи дошкольникам, не посещающим ДОУ, и их родителям ведется в учреждении в соответствии с уставными целями и задачами совместно со специалистами других учреждений, работающих с детьми дошкольного возраста.

262. Миссия учреждения по организации работы по оказанию адресной помощи дошкольникам, не посещающим ДОУ, и их родителям:

263. Создание (построение) комплексной интегративной среды развития ребенка-дошкольника, обеспечивающей развитие способностей каждого ребенка.

264. Создание условий для взаимодействия и общения субъектов развития ребенка, взрослых и детей, детей, посещающих ДОУ, и детей неорганизованных.

265. Создание равных стартовых возможностей дошкольникам при подготовке к школьному обучению.

266. Развитие сферы семейного образования детей дошкольного возраста.1. Задачи:

267. Стимулирование всестороннего развития детей микрорайона в возрасте от одного года до 6 (7) лет, в том числе, детей с ограниченными возможностями.

268. Обеспечение их ранней социализации и подготовки к обучению в школе.

269. Предупреждение и преодоление проблем развития.

270. Консультативно-методическая поддержка семей, имеющих детей дошкольников, в организации воспитания и обучения ребенка, его социальной адаптации.1. Направления работы:

271. Проектирование системы взаимодействия родительского сообщества и специалистов по развитию и образованию детей дошкольного возраста.

272. Организация и проведение комплекса оздоровительно воспитательных мероприятий с неорганизованными детьми, направленных на их всестороннее развитие, коррекцию функциональных отклонений.

273. Организация и проведение мероприятий, направленных на повышение статуса семьи как социального института; мониторинга результативности деятельности всех субъектов помощи ребенку.

274. Оказание патронажных услуг для неорганизованных детей в сочетании с организацией кратковременного пребывания детей в детском саду.

275. Оказание помощи родителям, имеющим трудности в общении и взаимопонимании с детьми, в организации домашней обстановки, адекватной для развития ребенка, обучение навыкам общения с малышом.

276. Психолого-педагогическое просвещение родителей по вопросам воспитания детей и внутрисемейных отношений, стимулирование ответственности родителей за всестороннее развитие ребенка.

277. Организация взаимодействия субъектов развития ребенка.1. Содержание работы:

278. Выявление совместно с детской поликлиникой неорганизованных детей в микрорайоне ДОУ; составление и регулярное обновление банка данных о детях в возрасте от 0 до 6(7) лет, проживающих в микрорайоне ДОУ.

279. Изучение запросов семьи по развитию детей, не посещающих ДОУ.

280. Диагностика развития ребенка, функциональных отклонений с последующей коррекцией выявленных нарушений в развитии ребенка.

281. Выработка совместно с родителями индивидуальных адаптивных программ развития ребенка; рекомендаций по организации и регулированию взаимоотношений взрослых с детьми.

282. Обучение родителей эффективным способам регулирования детского поведения и общения с ребенком.

283. Организация работы групп кратковременного пребывания различной направленности (адаптационные, подготовки детей к школе, оздоровительные, вечернего пребывания, выходного и праздничного дня, семейного типа).

284. Включение неорганизованных детей в недоукомплектованные группы (пребывание на занятиях, прогулке и др.).

285. Организация работы комнат (центров, залов) игровой поддержки развития и лекотеки; совместных прогулок детей.

286. Проведение праздников и развлечений в детском саду с участием неорганизованных детей и их родителей (традиционные праздники, фестивали детского творчества, спортивные развлечения, праздники двора и др.);

287. Консультирование родителей различными специалистами (учитель-логопед, педагог-психолог, инструктор по физвоспитанию, медицинский работник, старший воспитатель, социальный педагог и т.п.).

288. Информирование родителей о развитии ребенка, плане занятий с детьми и о возможностях реализации этого плана в домашней обстановке.

289. Обеспечение родителей в случае необходимости обучающими материалами, а также полной информацией, связанной с оказанием адресной помощи ребенку и семье.

290. Привлечение родителей неорганизованных детей к работе детского сада, к участию в проведении игровых занятий, уборке территории и т.п.

291. Взаимодействие субъектов адресной помощи:

292. Участниками процесса оказания адресной помощи являются дети, их родители (законные представители), педагогические, медицинские, и др. категории работников, как учреждения, так и привлекаемые со стороны.

293. Координация работы субъектов адресной помощи ребенку и его семье.

294. Непосредственное руководство деятельностью учреждения по работе с неорганизованными детьми осуществляет директор или его заместитель по организационно-методической работе.

295. ПОЛОЖЕНИЕ (фрагменты) О ЦЕНТРЕ КОМПЛЕКСНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ И ДОМАШНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ1. Цель создания Центра.

296. ЦЕНТРА СЕМЕЙНОГО ОБРАЗОВАНИЯ, ЗАЩИТЫ ПРАВ РЕБЁНКА И СЕМЬИ

297. Центр семейного образования, защиты прав ребенка и семьи

298. Актуальный уровень Модуль I «Детская приемная»

299. Модуль II «Родительская гостиная»

300. Перспективный уровень Модуль III «Родительский университет»

301. Модуль IV «Школа семейного общения»1. Модуль V

302. Центр правовой поддержк i и субъектных прав личности

303. Рис. 1. Структурно-уровневая модель Центра семейного образования, защиты прав ребенка и семьи

304. Центр семейного образования, защиты прав ребенка и семьи в зависимости от целей, задач и содержания деятельности включает в свою структуру следующие модули:1. Детская приемная»;

305. Родительская гостиная» (социально-психологический родительский центр);

306. Родительский университет»;1. Школа семейного общения»;

307. Центр правовой поддержки и субъектных прав личности».

308. Понятие «модуль» употребляется нами в значении функционального узла или направления совместной многоаспектной деятельности субъектов.

309. Поэтому модель Центра семейного образования, защиты прав ребенка и семьи является двухуровневой.

310. Цели деятельности Центра на актуальном уровне — прервать цикл отчаяния и неудач, предупредить психоэмоциональное перенапряжение, снять последствия стрессовых нарушений, Формализовать межличностные контакты.

311. Целями перспективного уровня являются обучение навыкам общения и психологической саморегуляции, формирование общего (семейного) смыслового пространства.

312. Раскроем задачи и содержание деятельности, осуществляемой в рамках каждого модуля.

313. Модуль «Детская приемная».

314. Модуль «Родительская гостиная» (социально-психологический родительский центр).

315. Субъектами деятельности данного модуля являются специалист в области семейного права, социальный педагог, социальный работник, психолог.

316. Модуль «Школа семейного общения».

317. Данный модуль включает в себя постоянно или периодически действующие группы: научно-практического консилиума, психолого-педагогической консультации.

318. В их составе взаимодействуют психолог, психологически компетентные учителя, опытные родители, социальные педагоги.

319. Общая цель их совместной деятельности: выявить психолого-педагогические или социальные проблемы, провоцирующие стрессогенные ситуации.

320. Модуль «Родительский университет».

321. В его состав входят психологи, наиболее психологически и педагогически компетентные учителя и родители, фасилитаторы, супервизоры, консультанты-андрагоги (психологи, антропологи, врачи и т.д.)