автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Актуализация личностно-развивающего потенциала учебно-информационных умений школьников

Автореферат диссертации по теме "Актуализация личностно-развивающего потенциала учебно-информационных умений школьников"

На правах, рукописи

ОБЛАСОВА Татьяна Владимировна

Актуализация личностно-развивающего потенциала учебно-информационных умений школьников

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Тюмень - 2012

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Тюменский государственный университет»

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Закирова Альфия Фагаловна

Официальные оппоненты: Сериков Владислав Владиславович,

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет», кафедра управления педагогическими системами, заведующий кафедрой

Александрова Екатерина Александровна,

доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет им. Н. Г. Чернышевского», кафедра общей методологии образования, профессор кафедры

Лебедева Наталья Николаевна,

доктор педагогических наук, доцент, филиал ФГБОУ ВПО «Московский государственный университет технологий и управления им. К. Г. Разумовского» в г. Омске, директор филиала

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Поволжская государственная

социально-гуманитарная академия»

Защита состоится 22 ноября 2012 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.274.01, созданного на базе Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Тюменский государственный университет», по адресу: 625000, Тюмень, ул. Семакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в Информационно-библиотечном центре ФГБОУ ВПО «Тюменский государственный университет».

Автореферат разослан «11» октября 2012 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета £ ——5 Т. А. Строкова

российская Г0СУДЛРСГВ1-ННДЯ

БМЬЛИО! LKA

-g012 Qfil

ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы. Специфика обучения и воспитания современного школьника во многом обусловлена его погруженностью в непрерывно развивающуюся информационную среду, в разнородные информационные потоки и формы коммуникации. При этом сама информационная среда характеризуется резким противостоянием созидательной и разрушительной тенденций, принимающих формы «информационной культуры» и «информационной антикультуры». Конгруэнтность информационной культуре требует соответствия системы образования таким ключевым характеристикам, как признание уникальности и самоценности человека, глобальность, интегративность, несинкре-тичность, мозаичность, поливариантность, нелинейность, диало-гичность, интенсивность коммуникации (B.C. Библер, И.Е. Видт, И.Г. Захарова, И.Р. Купер, М. Мак-Люэн, А. Моль, Е.Д. Павлова, A.B. Соколов и др.). Требование конгруэнтности системы образования своему субъекту - обучающемуся предполагает создание благоприятных условий для развития у личности субъектности, диалогичности и гибкости мышления, высокого уровня рефлексивности и коммуникативных качеств, обеспечивающих новый - диалогический и продуктивный -характер взаимодействия личности с информацией, альтернативный манипулятивно-агрессивному, монологическому и потребительскому.

К сожалению, в массовой педагогической практике существует дисбаланс между потребностями личности новой эпохи в названных качествах и культивированием в ущерб личностному и ценностно-смысловому развитию прагматических ценностей и преимущественно естественно-научных способов познания, владение которыми не обеспечивает постижения личностью мира в его целостности.

Система образования как наиболее устойчивый социальный институт, по природе своей призванный передавать культурный опыт, несмотря на постановку целей ориентации на будущий социум, достаточно долго сохраняет и транслирует рудименты устаревающих парадигм мышления и взаимодействия с миром. На современном этапе наиболее заметные изменения в образовании проявляются на формально-организационном уровне - в обеспечении образовательных учреждений новейшей техникой, в использовании новых информационно-коммуникационных технологий в учебном процессе, однако крайне недостаточно затрагивают содержательные аспекты работы с информацией. Система образования, поддерживаемая через массовое производство «решебников» издательствами, Интернетом, авторами учебников, ориентирующими школьника преимущественно на поиск готовых ответов на вопросы после парагра-

фа, а также несовершенной практикой единого государственного экзамена (ЕГЭ), фактически продолжает формировать привычку приобретать знания и в делом получать образование, не прилагая особенных умственных и душевных усилий.

В ситуации неоднозначности информации и целей ее использования унаследованное доверие к напечатанному слову как истине, передаваемое школьникам через актуализируемые способы действий с ней, представляет угрозу для развития «самостояния» личности. Нерефлексивное, некритичное поглощение личностью информации далеко не безобидно, поскольку создает благоприятные условия для манипуляции личностью, для навязывания ей антигуманистических идеологий, самыми крайними последствиями которых является массовое вовлечение подростков в группировки и секты, разрастающиеся в виртуальных социальных сетях.

Инструментальным обеспечением взаимодействия школьника с информацией в образовательном процессе выступают учебно-информационные умения - интериоризованные способы текстовой деятельности (понимания и создания текстов), составляющие содержательное ядро учебно-познавательной деятельности, организованной на основе учебного текста, и информационной деятельности (Т.М. Дридзе). Интенсивное развитие технических средств, упрощающих и ускоряющих процессы извлечения, переработки и передачи информации, снижает степень востребованности человека в видах деятельности, которые обеспечиваются рядом интеллектуальных операций и переданы сегодня когнитивным перерабатывающим системам. В то же время во взаимодействии человека с информацией фактически усиливается субъективно-личностное начало: возрастает роль действий, обеспечивающих ее ценностно-смысловую интерпретацию и не поддающихся моделированию в искусственном интеллекте.

Смещение акцентов во взаимодействии человека с информацией с операционально-технологической составляющей на личностную и социокультурную происходит в общем контексте становления постне-классического типа рациональности, соотносящего знания об объекте с ценностно-целевыми характеристиками деятельности, а также утверждения в качестве одной из ведущих методологических стратегий гуманитарных наук герменевтического подхода, оперирующего понятиями «понимание», «интерпретация», «текст», «смысл», «осмысление», «диалог». В свою очередь сегодня в теории информации получили распространение антропоцентрические концепции (В.Г. Афанасьев, Ю.А. трейдер, Ф.Н. Цидря, В.Л. Эпштейн). В отличие от кибернетической модели (триады: источник - передающая система - приемник) в антропоцентри-

ческих моделях учитывается смысловая ориентация информации и те «искажения» и «приращения», которые привносятся сознанием воспринимающих и условиями функционирования информации (C.B. Ионова).

Однако в дидактике средней школы сохраняется тенденция рассматривать учебно-информационные умения в традициях кибернетической концепции, то есть преимущественно как средство поиска, извлечения, переработки, хранения и передачи информации, а эффективность их развития, как правило, связывается с применением в образовательном процессе современных технических средств и технологий. Акцент в учебном процессе на технологической составляющей, представленной информационно-коммуникационными технологиями, в ущерб содержательной и ценностно-смысловой стороне образования неоправданно упрощает и механизирует процесс взаимодействия человека с информацией, воплощенной, прежде всего, в культурных текстах. Культурные тексты отражают не только знания, но и контекст их порождения, содержат образцы речемыслительной деятельности, необходимые для развития мышления школьников, личностные смыслы автора, поэтому диалогическое взаимодействие с ними является условием самопознания школьника (по М.М. Бахтину, «познание себя через Другого») и его самосозидания.

В то же время в современной психолого-педагогической литературе при обсуждении методов работы с информацией затрагивается преимущественно операционально-действенная сторона и прагматический аспект данной проблемы: подчеркивается низкий уровень развития грамотности чтения (исследования PISA), понимаемой как способность учащихся к осмыслению текстов различного содержания и использованию прочитанного для решения жизненных задач, отсутствие у школьников умений работать с источниками информации как предпосылка возникновения проблем в учебно-познавательной деятельности, в развитии исследовательской и проектной деятельности, что проявляется затем в неготовности студентов к обучению в высшей школе.

Истоки проблемы лежат в традиции, заложенной в «Экспериментальной программе развития умений и навыков учебного труда школьников» (1980 год, под ред. H.A. Лошкаревой) и сохранившейся в Федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС) второго поколения, - рассматривать умения работать с информацией как общеучебные умения. Эта традиция поддерживается активными разработками методик развития умений преимущественно извлекать и перерабатывать информацию. Очевидно, во многом именно этим объясняется установленный на основе анализа результатов международного исследования PISA, а также подтвержденный результатами изучения развитости учебно-информационных умений обучающихся 8 классов общеобразо-

вательных учреждений Тюменской области в 2008 - 2010 годах факт, что к 13 - 14 годам у обучающихся (при отсутствии отклонений в интеллектуальном, психическом, речевом развитии) формируются преимущественно умения извлекать из учебного и научного текста явно выраженную предметно-научную информацию.

Вместе с тем в педагогике, философии, психологии, психолингвистике, философской, филологической и педагогической герменевтике, общей дидактике и частных методиках накоплен значительный объем теоретических и эмпирических знаний о психологических основах работы с информацией, о механизмах смыслообразования, об обучении пониманию учебного и научного текстов, методиках обучения чтению, о педагогическом потенциале текстов в развитии ценностно-смысловой сферы личности.

Понимание как онтологическая характеристика человека представлено в философии (М. Хайдеггер), как речемыслительный процесс - в психологии и психолингвистике (A.A. Брудный, JI.C. Выготский, Л.П. Доблаев, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, В.В. Знаков, Э. Кларк, X. Кларк, JI.A. Концевая, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, У. Найссер, И.Ф. Неволин, А.И. Новиков, Д. Норманн, A.A. Смирнов, А.Н. Соколов, O.K. Тихомиров, Л.С. Цветкова, Т.Д. Чистякова), как интерпретация - в философской, филологической и педагогической герменевтике (М.М. Бахтин, Г.И. Богин, А.Ф. Закирова, И.И. Сулима).

Вопросы обучения пониманию учебного текста на основе освоения способов ориентации в его логико-смысловой структуре рассматриваются A.B. Усовой, Л.П. Доблаевым и др., на основе фреймового обучения -Р.В. Гуриным, Т.Н. Колодочкой, A.A. Остапенко, В.Э. Штейнбергом и др.

Теоретические основы и практика углубленного понимания учебных педагогических текстов на основе интеграции научно-педагогического, художественно-эстетического, лингвистического подходов и рефлексивного осмысления жизненного опыта будущего педагога разработаны А.Ф. Закировой.

Подходы к обучению с опорой на диагностику уровней понимания учебной информации как результата когнитивного мониторинга в учебной деятельности раскрыты М.Е. Бершадским, в рамках научно-обоснованной системы мер по целенаправленному и активному формированию способов мыслительных действий школьников - В.Ф. Пала-марчук.

Выполнены исследования по обучению пониманию учебной информации старшеклассников (М.А. Кучеренко). Активно разрабатываются идеи смыслообразования в образовательном процессе и во взаимодей-

ствии обучающегося с учебным текстом (И.В. Абакумова, Е.Г. Белякова, Б.С. Братусь, Н.С. Буйко, Ф.Е. Василюк, И. А. Рудакова).

Однако, как показывает анализ научных источников, до настоящего времени учебно-информационные умения школьников не рассматривались с позиций их личностно-развивающего потенциала, под которым мы понимаем содержащийся в них ресурс для качественных изменений в личности и в характере ее взаимодействия с информацией. Данный ресурс обусловливается тем, что способы понимания и создания текстов имплицитно содержат диалогическую ориентацию, коррелируют с рефлексивными качествами личности и диалогическим мышлением как специфической познавательной деятельностью, происходящей в форме межсубъектного диалога на основе процедур понимания (H.A. Бердяев, М.М. Бахтин, Г.Г. Шпет, А.Ф. Лосев, П.А. Флоренский).

В дидактике как высшей, так и средней школы решение вопросов развития учебно-информационных умений все чаще связывается с развитием новых информационных технологий. При этом очевидна тенденция к вынесению специальной работы с информацией за рамки основных традиционных организационных форм обучения: предлагается проведение спецкурсов (Н.И. Гендина), специальных уроков (H.H. Сметанникова), внеклассного чтения (Е.В. Посашкова) и т.д. Концепция планомерного развития учебно-информационных умений на основе актуализации их личностно-развивающего потенциала через целенаправленное его выявление и реализацию в учебном процессе при изучении общеобразовательных дисциплин в науке пока не разработана.

Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена противоречиями:

- между необходимостью интеграции школьника в современное социокультурное информационное пространство на условиях диалога, выступающего основой гармонизации отношений во всех сферах жизнедеятельности человека, и преимущественно потребительским и/ или манипулятивно-агрессивным характером взаимодействия его с информацией, при котором личностно-развивающий потенциал учебно-информационных умений остается не актуализированным;

- между значительным объемом научно-теоретических и эмпирических знаний о психологических основах работы с информацией, психологии понимания текста, развивающем потенциале текста, о методах обучения пониманию текста и отсутствием исследований учебно-информационных умений с позиций взаимообусловленности их развития и развития личности на основе актуализации личностно-развивающего потенциала данных умений;

- между объективно существующей корреляцией развития личности и развития учебно-информационных умений и неразработанностью научно обоснованного психолого-педагогического механизма взаимообусловленного освоения в образовательном процессе способов текстовой деятельности и качественных изменений личности;

- между текстовой природой взаимодействия субъекта с информацией и редуцированием его в массовой педагогической практике до извлечения и переструктурирования информации.

Названные противоречия позволили сформулировать тему диссертационного исследования «Актуализация личностно-развивающего потенциала учебно-информационных умений школьников».

Объект исследования - учебный процесс на ступени основного общего образования.

Предмет исследования - взаимообусловленность в образовательном процессе овладения операционально-действенной составляющей учебно-познавательной деятельности на основе учебных текстов и качественных личностных изменений школьников.

Цель исследования - разработать теоретико-методологические основы актуализации развивающего потенциала учебно-информационных умений школьников и провести опытно-экспериментальную проверку модели, основанной на гармонизации в процессе учебно-познавательной деятельности операционально-действенной и личностно-развивающей составляющих во взаимодействии обучающихся с учебным текстом.

Гипотеза исследования.

Личностно-развивающий потенциал учебно-информационных умений школьников актуализируется на основе представленного в текстах учебного материала в учебно-познавательной деятельности, в ходе которой происходят взаимообусловленные изменения операционально-действенной базы понимания и создания текстов и личностных характеристик обучающихся. Учебно-познавательная деятельность на основе учебных текстов по своему содержанию и процедурам изоморфна диалогическому мышлению, реализующемуся через диалог как способ миропонимания, обеспечивающий приобщение личности к культуре, осознание ею себя в культуре, самопознание и самосозидание через культуру.

Эффективная актуализация личностно-развивающего потенциала учебно-информационных умений возможна, если:

- содержанием обучения выступает не только предметное знание, воплощенное в учебных текстах, но и способы понимания как многоуровневого процесса восхождения мышления обучающегося от извлечения информации к интерпретации ее в авторском, общекультурном и в личностном контекстах;

- педагогический механизм освоения обобщенных способов понимания и создания текстов реализуется посредством осознанного присвоения школьниками речемыслительных действий в процессе декодирования значений текста, актуализации и вербализации культурных и субъективно-личностных смыслов автора и обучающегося;

- отбор и дидактическая обработка педагогом учебного материала подчиняются задаче освоения школьниками разнообразных способов взаимодействия с текстами, содержащими формулировки правил, алгоритмов действий и т.д., и текстами, ориентированными диалогически, побуждающими к сопереживанию, позволяющими создать ситуацию диалогического взаимодействия, требующими переживания и самоопределения;

- содержание и процесс освоения обучающимися учебных текстов подчиняется логике усложнения рефлексивной речемыслитель-ной деятельности по их декодированию и осмыслению: усложнения анализа логико-смысловой структуры моноструктурных и полиструктурных текстов; усложнения извлечения информации, зависящего от предмета речи (от текстов с предметом речи «факт, явление» - к текстам с предметом речи «оценка», «переживание» и «оценка оценки»); усложнения интерпретативных процедур, обусловленных наличием в тексте субъективно-оценочного плана (от эмоционально индифферентных - к эмоционально насыщенными текстам, от текстов, предполагающих преимущественно понимание на уровне «значения» - извлечения информации, - к текстам, обращенным к ценностно-смысловой сфере обучающегося, требующих его ценностно-смыслового самоопределения, эмоционального отклика и переживания);

- взаимодействие обучающегося с учебным текстом выстраивается в диалоге на основе исходной установки на текст как авторский продукт, отражающий субъективно-личностный взгляд на реальность. При этом диалогическое взаимодействие происходит с опорой на психологический механизм децентрации, состоящий во временном переходе на позицию другого, который реализуется при реконструкции речемыс-лительной деятельности автора и установлении связи содержания текста с биографическим контекстом автора и синхронной ему культуры. Самопонимание школьника происходит с опорой на механизм рефлексии, заключающийся в обращенности мысли обучающегося на самого себя при осуществлении процедур оценки значимости представлений о предмете учебного познания для него лично и для актуальной ему культуры.

Критериями развития учебно-информационных умений выступают новообразования в личностной сфере обучающихся - диалогическое мышление, рефлексивные качества, определяющие диалогический

характер взаимодействия с информацией, в операционально-действенной сфере - владение способами понимания текста на уровнях извлечения информации, интерпретации авторского смысла, личностного смысла, а также владение способами создания вторичных и встречных текстов.

Исходя из цели и гипотезы, определены следующие задачи исследования:

1. Теоретико-методологический анализ и систематизация подходов к изучению проблемы развития учебно-информационных умений и текстовой деятельности в учебном процессе.

2. Определение содержания и структуры понятия «учебно-информационные умения».

3. Выявление возрастных психологических особенностей развития учебно-информационных умений обучающихся на ступени основного общего образования.

4. Разработка теоретической модели развития учебно-информационных умений в учебном процессе и ее опытно-экспериментальная проверка в условиях общеобразовательного учреждения.

5. Разработка методики освоения учебно-информационных умений на предметах гуманитарного и естественно-научного циклов.

6. Разработка критериев оценивания и определение показателей уровней развития учебно-информационных умений.

Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач использовались методы

- теоретические: теоретический системный анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация, обобщение, идеализация, классификация, структурно-функциональное моделирование, педагогическое проектирование, прогнозирование, экстраполяция;

- эмпирические: психолого-педагогическое наблюдение, опрос, анкетирование, индивидуальная беседа, экспертиза продуктов речевой деятельности, контент-анализ, ассоциативный метод анализа семантических полей, тестирование, опытно-экспериментальная работа, математическая обработка экспериментальных данных, полученных в процессе исследования.

Теоретико-методологической основой исследования являются фундаментальные труды по методологии психолого-педагогической науки Ю.К. Бабанского, Б.С. Гершунского, В.И. Загвязинского, В.В. Краев-ского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина;

концепция социально-личностной ориентации образования В.И. Загвязинского; концепции личностно развивающего образования H.A. Алек-

сеева, B.B. Серикова; целостности образовательного процесса B.C. Ильина, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина; аксиологических оснований педагогического процесса В.П. Бездухова, Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской;

исследования по методологическим основам обучения и проблемам дидактики средней школы М.А. Данилова, М.Н. Скаткина, по личностно развивающим функциям обучения Е.В. Бондаревской, З.И. Васильевой, Т.Н. Мальковой, А.П. Тряпицыной;

работы М.М. Бахтина, Ф.В. Дильтея, Х.-Г. Гадамера, П. Рикера, Г.Г. Шпета, М. Хайдеггера, В.Г. Кузнецова, И.И. Сулимы, Ф. Шлейерма-хера по философским основам герменевтики; концепция педагогической герменевтики А.Ф. Закировой; работы A.A. Брудного по психологической и Г.И. Богина по филологической герменевтике; исследования специфики гуманитарного познания и механизмов освоения культурных смыслов М.М. Бахтина, B.C. Библера, В.П. Зинченко, В.Г. Кузнецова, С.Ю. Курганова, Ю.М. Лотмана;

культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, идея диалектического единства мышления и языка, учение о знаково-символической основе сознания; психологическая теория деятельности А.Н. Леонтьева и его школы; теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной; исследования смысловой сферы личности Б.С. Братуся, В.П. Зинченко, A.A. Леонтьева, Д.А. Леонтьева; исследования по проблемам смыслообразования в образовательном процессе И.В. Абакумовой, Е.Г. Беляковой, И.А. Рудаковой;

работы по психологии понимания В.В. Знакова; труды по психолингвистике и проблемам понимания текста В.П. Белянина, Г.И. Богина, Л.П. Доблаева, Т.М. Дридзе, A.A. Залевской, И.А. Зимней, Ю.Н. Карау-лова, В.В. Красных, A.A. Леонтьева, Л.В. Сахарного, А.М. Шахнаровича.

База исследования: общеобразовательные учреждения Тюменской области: МАОУ Гимназия № 1 г. Тюмени, МАОУ Викуловская СОШ № 2, МАОУ Красноярская СОШ Уватского района, МАОУ Евсинская СОШ Голышмановского района, МАОУ СОШ № 8 г. Ишима, МАОУ Гимназия им. Н.Д. Лицмана г. Тобольска, а также ФГБОУ ВПО «Тюменский государственный университет» и АОУ дополнительного профессионального образования (повышение квалификации) специалистов «Тюменский областной государственный институт развития регионального образования».

Исследование проведено на базе ФГБОУ ВПО «Тюменский государственный университет» и Тюменского научного центра Уральского отделения Российской академии образования в соответствии с Планом научно-исследовательских работ по комплексной программе «Образование в Уральском регионе: научные основы развития и инноваций»

на 2005-2012 гг. в рамках темы «Теория и методика прикладной педагогической герменевтики: формирование читательской компетентности как общекультурного опыта». Работа осуществлялась по проекту НИР «Формирование личности в социокультурном информационном пространстве современного отечественного образования» (на материале Тюменской области) по гранту Федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 20092013 годы.

Исследование проведено в несколько этапов в период с 2004 по 2012 г.г.

На первом этапе (2004 - 2009 г.г.) изучалась философская, нау-коведческая, психолого-педагогическая, методическая литература, осуществлялось накопление эмпирического материала (изучение процесса обучения гуманитарным и естественно-научным дисциплинам в общеобразовательных учреждениях Тюменской области, анализ учебно-методической литературы, продуктов речевой деятельности обучающихся); сформирован понятийный аппарат исследования и сформулирован первый вариант рабочей гипотезы.

На втором этапе (2009 - 2010 г.г.) проведена систематизация теоретического и эмпирического материала, обобщение его на концептуальном уровне и конкретизация первого варианта гипотезы; осуществлена экспериментальная апробация разрабатываемой модели по специально разработанной программе.

На третьем этапе (2010 - 2012 г.г.) продолжена апробация модели; проведена оценка результатов опытно-экспериментальной работы и осуществлено более широкое внедрение разработанных на основе концепции рекомендаций.

Научная новизна исследования состоит в том, что доказана идея изоморфности учебно-познавательной деятельности, организованной на основе учебных текстов, информационной деятельности в широком контексте социальной коммуникации, характеризующейся избирательностью, субъективно-личностным началом и требующей применения интеллектуальных действий и ценностно-смысловой интерпретации; на базе культурно-исторической концепции развития личности в процессе освоения ею социокультурного опыта и психологической теории деятельности установлен механизм влияния учебно-познавательной деятельности, содержательно представленной как текстовая деятельность (понимание и создание текстов), на развитие личности, который заключается в том, что способы текстовой деятельности, будучи изоморфными диалогическому мышлению, инте-

риоризируясь, индуцируют развитие его у школьников, а также развитие опорного для данного мышления психологического механизма

- рефлексии;

с опорой на теорию целостного педагогического процесса дополнены представления об умениях как единицах содержания образования, в которых интегрированы операционально-действенная и личностная составляющие. При развитии учебно-информационных умений школьников требуется одновременное воздействие педагога на интеллектуальные процессы обучающихся, их ценностно-смысловую сферу и на внутриличностные механизмы развития

- рефлексию, децентрацию, обособление. В соответствии с этим целесообразно привлечение, с одной стороны, методов анализа логико-смысловой структуры текста, а с другой - способов постижения его ценностно-смыслового содержания и интерпретации его в авторском и культурном контекстах, а также рефлексивных методов, обеспечивающих самоанализ и самоинтерпретацию школьников; выявлена эффективность реализации в процессе развития способов понимания учебного текста логико-структурного подхода к тексту в рамках герменевтических процедур интерпретации, что обеспечивает многоуровневое понимание текста - от извлечения информации до интерпретации ее в личностном контексте обучающегося. Теоретическая значимость исследования:

с опорой на идеи социально-личностного, личностно-развивающего, герменевтического подходов в образовании, акцентирующих субъективно-личностное начало во взаимодействии человека с культурой, обновлено содержание понятия «учебно-информационные умения» посредством замещения его компонентов «извлечение» и «переработка» информации компонентами «понимание» и «создание» текстов, которые качественно изменяют представления о сущности данных умений, подчеркивая их личностно обусловленный характер;

введено понятие «личностно-развивающий потенциал учебно-информационных умений» как ресурс осваиваемых способов учебно-познавательной деятельности, организованной на основе учебных текстов для индуцирования личностных новообразований

- диалогического мышления, рефлексивности, а также установления диалогического взаимодействия личности с информацией;

• на основе теоретического анализа понятий «понимание» и «диалогическое мышление» раскрыта взаимообусловленность развития учебно-информационных умений и личностных новообразований: диалогического мышления, рефлексивности;

разработана концепция развития учебно-информационных умений школьников, построенная на основе согласования подходов: культурно-исторического, социально-личностного, системно-деятельностного, герменевтического, - позволяющая рассматривать процесс развития учебно-информационных умений как приращение в операционально-действенной базе текстовой деятельности (культурных способов действий с текстом), сопровождающееся качественными изменениями личности - развитием диалогического мышления и рефлексивности;

концепция личностно развивающего образования дополнена идеей опосредованного влияния способов текстовой деятельности на запуск внутриличностных механизмов - рефлексии, децентрации, обособления и на общее развитие личности школьников;

концепция педагогической герменевтики дополнена инструментарием в виде разработанных процедур и способов интерпретации учебного материала в процессе взаимодействия школьников с учебным текстом;

разработана теоретическая модель развития учебно-информационных умений школьников, основанная на идее перевода обобщенных способов текстовой деятельности в личностные новообразования с опорой на психологические механизмы рефлексии, децентрации и обособления в процессе взаимодействия обучающегося с учебным текстом с применением разнообразных методов - от анализа логико-смысловой структуры текста до создания встречных текстов.

Практическая значимость исследования:

1. Разработана процедура развития учебно-информационных умений школьников на основе актуализации в процессе обучения их личностно-развивающего потенциала, предполагающая формирование операционально-действенной составляющей учебно-познавательной деятельности на основе учебного текста и формирование диалогичности мышления и рефлексивности в целостном педагогическом процессе.

2. В рамках процедуры систематизированы и адаптированы к практике преподавания гуманитарных и естественно-научных дисциплин на этапе основного общего образования методы и формы работы с учебным текстом, учитывающие его многофункциональный характер: как обобщенной модели, структура и содержание которой задают схему речемыслительных действий, обеспечивающих понимание на уровнях извлечения и интерпретации информации (метод анализа логико-смысловой структуры текста, создания вторичных текстов и др.), и как механизма смыслообразования и развития личности (метод создания

встречных текстов). Предложенные методы и формы обучения могут использоваться в процессе преподавания гуманитарных и естественнонаучных дисциплин в общеобразовательной школе.

3. Разработаны и введены в практику деятельности общеобразовательных учреждений программа развития учебно-информационных умений, методические рекомендации по использованию разработанной процедуры для развития данных умений на основе актуализации их личностно-развивающего потенциала.

4. Предложен диагностический инструментарий, позволяющий производить многомерную оценку уровня освоения школьниками способов текстовой деятельности и взаимообусловленных с ними характеристик личности - рефлексивности, диалогичности мышления (авторская методика оценки с помощью КОРТ и экспертизы продуктов речевой деятельности, комплекс личностных психологических тестов).

5. Разработана и введена в практику повышения профессиональной квалификации методика психолого-педагогической подготовки педагогов к обеспечению развития учебно-информационных умений школьников в образовательном процессе, позволяющая раскрыть содержание и специфику данных умений, освоить методы и формы организации их развития; методика может использоваться в профессиональной подготовке студентов, в системе повышения педагогической квалификации и на уровне самообразования.

Положения, выносимые на защиту.

1. Характер взаимодействия школьника с информацией в широком контексте социальной коммуникации во многом определяется способами, освоенными им в учебно-познавательной деятельности, содержательной основой которой выступают учебные тексты. Следовательно, учебно-познавательная деятельность должна быть организована в соответствии с принципом изомфорности актуальному информационному взаимодействию личностей и обеспечивать развитие востребуемых качеств обучающегося - диалогичности мышления и рефлексивности.

2. Учебно-информационные умения, выступающие инструментальным обеспечением взаимодействия школьника с содержанием учебного предмета, представленного в текстовой форме, обладают личностно-развивающим потенциалом в их трактовке как освоенных способов понимания и создания текстов (текстовой деятельности): имея и операционально-действенную и личностную составляющие, коррелируя с диалогическим мышлением и рефлексивными качествами, данные способы в процессе освоения индуцируют у личности названные новообразования.

3. Актуализация (выявление и реализация) личностно-разви-вающего потенциала учебно-информационных умений в процессе обучения обеспечивает целостный подход к обучению и развитию школьников как единому и непрерывному процессу, в котором освоение способов понимания и создания текстов сопровождается развитием у обучающегося диалогического мышления и рефлексивных качеств, что обеспечивает диалогический характер взаимодействия школьника с информацией.

4. Построение образовательного процесса на основе актуализации личностно-развивающего потенциала учебно-информационных умений требует сопряжения в учебно-познавательной деятельности школьников целей, содержания, методов и форм технологизированного процесса освоения способов текстовой деятельности, расширения концептосферы и системы личностных смыслов, развития диалогического мышления и рефлексивности. Деятельностным механизмом превращения «чужого содержания» в элементы внутреннего мира понимающего субъекта (по A.A. Леонтьеву, освоено то, что «перевоссоздано») выступает деятельность обучающегося по созданию вторичных и встречных текстов.

Достоверность основных положений и выводов определяется всесторонним методологическим обоснованием на основе интеграции философских, науковедческих, психологических, педагогических, психолингвистических и лингвистических концепций; применением разнообразных методик качественной и количественной оценки и интерпретации результатов.

Исследование опиралось на изучение практики обучения предметам гуманитарного и естественно-научного циклов в общеобразовательных учреждениях Тюменской области, Ханты-Мансийского автономного округа, г. Москвы и др. Работа с учителями (лекции, семинары, научное консультирование) велась в общеобразовательных учреждениях Тюменской области.

Фактологической базой исследования явились положения Федерального государственного образовательного стандарта; тексты программ, учебных пособий, методических рекомендаций по предметам гуманитарного и естественно-научного циклов; фиксированные наблюдения «живого» педагогического процесса: конспекты, протоколы и видеозаписи уроков; учебно-исследовательские работы школьников; экзаменационные работы выпускников средней школы, анализ которых проводился автором в рамках деятельности в качестве председателя региональной экспертной комиссии на ЕГЭ по русскому языку; анализ собственного педагогического опыта в качестве преподавателя Тюменского областного государственного института развития регионального образования (ТОГИРРО); контрольные работы слушателей курсов повышения квалификации ТОГИРРО для учителей гуманитарного и естественно-

научного циклов; дипломные работы слушателей курсов переподготовки по специальности «Менеджер в образовании»; тексты кандидатских диссертаций; материалы участников конкурса «Педагог года».

Апробация. Апробация основных теоретических положений и результатов исследования осуществлялась через публикацию материалов и выступления на научно-практических конференциях: международных - «Теоретические и методологические проблемы современного образования» (Москва, октябрь 2010), «Проблемы и стратегические ориентиры развития образования» (Москва, ноябрь 2011), «Тенденции дополнительного профессионального образования в контексте современной образовательной политики» (Челябинск, декабрь 2010); всероссийских с международным участием - «Семантика и прагматика языковых единиц» (Тюмень, декабрь 2011), «Специфика педагогического образования в регионах России» (Тюмень - Санкт-Петербург, ноябрь

2011), «Формирование личности в социокультурном информационном пространстве современного отечественного образования (региональный аспект)» (Тюмень, март 2011), «Формирование социально-личностных компетенций субъектов образовательного процесса в условиях современной социокультурной среды (региональный аспект)» (Тюмень, март

2012), «Методология педагогики: принципы педагогической науки и практики в контексте культурно-исторического подхода» (Челябинск, май 2012); всероссийских - «Русский язык как фактор стабильности государства и нравственного здоровья нации» (Тюмень, февраль 2008), «Лингвистика и школа - III» (Барнаул, ноябрь 2008), «Лингвистика и школа - IV» (Барнаул, ноябрь 2010), «Наука образованию» (Екатеринбург, декабрь 2010), видеоконференции «От инноваций к качеству образования» (Тюмень, ноябрь 2011), «Формирование методологической компетентности исследователей в сфере образования (II Педагогические чтения)» (Тюмень, февраль 2012), Всероссийском семинаре-практикуме «Федеральный государственный образовательный стандарт. От содержания образования к его результатам» (Пятигорск, октябрь 2011). Участие в Круглом столе «Формирование читательской компетентности как общекультурного опыта» (ТюмГУ, март 2011) в рамках мероприятий Тюменского научного центра УрОРАО, выступление с докладом на 18-ом Всероссийском методологическом семинаре для аспирантов, докторантов, соискателей и научных руководителей по практической методологии научно-педагогического исследования «Формирование авторской концепции научно-педагогического исследования: теоретико-эмпирическая база, содержание, логика, исследовательский инструментарий», выступления на практико-ориентированных семинарах академической кафедры социально-педагогических исследований ТюмГУ (2011, 2012).

Структура и основное содержание работы. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения. Объем диссертации - 333 страницы, таблиц - 11, библиографический список содержит 338 источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы, показана её теоретическая и практическая значимость, сформулированы цель и задачи исследования, представлены положения, выносимые на защиту, формы апробации и внедрения результатов исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические основы проблемы развития учебно-информационных умений школьников в образовательном процессе» раскрыты мировоззренческие основы изучения проблемы понимания и информационной переработки текста в философии, педагогике, психологии, психолингвистике, лингвистике, теории информации; описана история развития представлений об умениях работать с информацией в содержании образования, рассмотрены различные подходы к определению понятия «учебный текст» и способов его дидактической обработки.

Необходимость интеграции личности в современное социокультурное информационное пространство на условиях диалога, приоритет в образовании целей социально-личностного развития потребовали изучения вопросов освоения школьниками учебно-информационных умений в широком контексте гуманитарных исследований проблем понимания, освоения личностью социокультурного опыта, ее развития и воспитания, методологической базой для которых сегодня в педагогике выступают культурно-исторический, социально-личностный и личностно развивающий подходы.

Острая потребность в гуманизации всех сфер социальной жизни, усиление гуманитарной направленности познания - на человека и окружающий его мир, характерное для постнеклассического типа рациональности (В.Н. Порус, B.C. Стёпин), определяют в качестве главных ориентиров современного гуманитарного исследования гуманизм, духовность, культурные ценности.

В настоящем исследовании в качестве ключевого определен один из ведущих методологических подходов современных гуманитарных наук -герменевтический, ориентированный на изучение процессов постижения человека и его самопостижения в диалоге на основе текстов с Другим и самим собой, порождения и понимания культурных и личностных смыслов (М.М. Бахтин, В. Дильтей, Х.-Г. Гадамер, М. Хайдеггер, Ф. Шлейермахер) и самосозидания личности на их основе.

Герменевтическое учение проделало путь от представлений о понимании текста как реконструкции его точного «значения» (в Древней Греции) через понимание как реконструкцию мира его автора, объективированных «следов» духа Другого (Ф. Шлейермахер, В. Дильтей) - и, наконец, как о смыслосозидании понимающего субъекта, укорененного в истории, традиции и собственной субъективной жизни (М.М. Бахтин, Х.-Г. Гадамер, П. Рикер).

Закономерно предположить, что аналогичный путь развития понимания повторяет каждый обучающийся во взаимодействии с конкретным учебным текстом. При этом освоение культурных текстов индуцирует качественные изменения его личности. С этих позиций в работе сформирован круг ключевых понятий: учебный текст как экспликация сознания автора, понимание учебного текста, обучающийся как понимающий субъект, диалог, диалогическое мышление, диалогические формы взаимодействия с текстом, организация учебно-познавательной деятельности школьников на основе учебных текстов, смыслообразование в процессе текстовой деятельности, личностно-развивающий потенциал учебно-информационных умений.

Ведущая в отечественной психологии идея преобразования сознания и мышления в деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) позволяет рассматривать вопрос о взаимообусловленности развития учебно-информационных умений и диалогического мышления.

Сущность ключевого в определении диалогического мышления понятия «диалог» составляет признание полноправия «Другого» (MJVL. Бахтин) и «поиск такого с ним контакта, который, не устраняя ни его, ни своих самостоятельности, своеобразия, суверенности, свободы, одним словом, субъектности, порождал бы ясное их духовное единство, единство многообразия» (М.С. Каган). Именно со становлением диалогического мышления современные гуманитарные науки связывают перспективы развития культуры в новом столетии, сохранения свободы и уникальности человеческой личности. В педагогической практике идея диалога с опорой на концепцию B.C. Библера реализуется Школой Диалога Культур (С.Ю. Курганов), в которой целью учебно-познавательной деятельности обучающегося выступает зарождение в диалоге «культурных голосов» его собственного взгляда на мир.

Особый статус диалогического мышления в рамках настоящего исследования обусловлен представлениями о современных отношениях «человек - информация» как диалогическом взаимодействии субъектов в контексте социальной коммуникации, строящемся на основе их понимающей, интерпретативной рефлексивной деятельности.

Диалогическое мышление определяется нами как познавательная деятельность обучающегося, происходящая в форме межсубъектного диалога

на основе процедур понимания, выступающего основным методом познания в гуманитарных науках (по определению H.A. Бердяева, М.М. Бахтина, Г.Г. Шпета, А.Ф. Лосева, П.А. Флоренского), с последующей интерпретацией позиции Другого и самого себя, результатом которых является субъективно-ценностное отношение к знанию и позиции Другого, смысловая позиция школьника как познающего субъекта. Данное определение, углубляющее имеющиеся в науке представления о сущности диалогического мышления, сформулировано с опорой, с одной стороны, на обоснованные М.М. Бахтиным фундаментальные различия диалогического и монологического методов в гуманитарных науках и, с другой стороны, - на раскрытое в психологии содержание понятия мышление как процесс (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров), познавательная деятельность, продукты которой характеризуются обобщенным, опосредованным отражением действительности и входят в «образ мира» (А.Н. Леонтьев).

Реализация диалогового взаимодействия субъектов предполагает осуществление рефлексивных процедур и запуск психологических механизмов рефлексии, децентрации и обособления.

В нашем исследовании в зависимости от конкретной учебной ситуации понятие рефлексивность, с опорой на исследования A.B. Брушлинского, В.В. Давыдова и др., употребляется в значении способности мышления обучающихся реконструировать эксплицированную в текстах речемыс-лительную деятельность автора и свою собственную деятельность при понимании и создании текстов, а также, с опорой на труды Ф.Е. Васи-люка, В.В. Знакова, Д.А. Леонтьева, В.А. Петровского и др., в значении способности субъекта к самопознанию через Других.

Понимание текста, представляющее собой общий механизм реализации диалогического мышления и учебно-информационной деятельности, рассматривается нами в трех аспектах: психолингвистическом (Г.И. Богин, A.A. Брудный, Л.П. Доблаев, Т.М. Дридзе, Н.И. Жинкин, A.A. Залевская, И.А. Зимняя, Е.С. Кубрякова, A.A. Леонтьев), психологическом (В.В. Знаков) и герменевтическом (М.М. Бахтин, Ф.В. Дильтей, Х.-Г. Гадамер, П. Рикёр, Г.Г. Шпет, Ф. Шлейермахер). Это позволило в рамках данного исследования выявить операциональную структуру понимания и представить его как многоуровневый речемыслительный процесс восхождения от извлечения информации к интерпретации ее в личностном контексте обучающегося, в котором вступают в сложное взаимодействие, с одной стороны, характеристики понимаемого текста (особенности предмета речи, логико-смысловой структуры, наличие объективного и субъективного планов, языкового оформления), обусловленные авторским и культурным контекстами его создания, а с

другой - характеристики понимающего субъекта - содержание его концептосферы, владение способами текстовой деятельности, личностные смыслы, рефлексивность, диалогичность мышления.

Наиболее полные представления об операциональном составе процесса понимания, зависящем от предметов оперирования в каждой образовательной ситуации, и о «смысле» как его результате, содержатся в лингвистике, психолингвистике, психологии, педагогике, литературоведении, теории информации, герменевтике. С учетом многогранности понятия «смысл» в нашем исследовании возникла необходимость употребления его в нескольких значениях. Во-первых, под «смыслом текста» в соответствии с лингвистической трактовкой мы понимаем «значение» текста, реализующееся в его содержании, семантическую характеристику целостного высказывания, возникающую из сочетания знаков. В этом случае операциональный состав речемыслительного процесса определяется процедурой семантико-синтаксического и логико-структурного анализа текста, опирающегося на знание школьником лексико-грамма-тических средств связи в тексте, лексического значения знаков. Во-вторых, в соответствии с психолингвистической трактовкой, смысл трактуется нами как замысел автора, разворачиваемый в структуре текста, реализующий его интенцию и субъективный взгляд на реальность. Для его реконструкции требуется применение обучающимся знаний культурных концептов и осуществление интерпретативных процедур: выявление места данной темы в творчестве автора в целом, ее культурного значения, новизны трактовки темы, установление зависимости появления темы, идеи от социокультурных условий и т.д. И, в-третьих, мы опираемся на психологическую и герменевтическую трактовки «смысла» как личностной «значимости» значения текста для понимающего («значение для меня значения» - А.Н. Леонтьев и его научная школа), разрабатываемые в современных теориях смыслообразования (И.В. Абакумова, Е.Г. Белякова, А.Ф. Закирова, Д.А. Леонтьев и др.). В процессе понимания на уровне «смысла для меня» предметом оперирования становится собственный внутренний мир школьника как понимающего субъекта и применяются действия определения отношения к новой информации, соотнесения содержания текста с внутренней шкалой ценностей, установления влияния новых знаний на картину мира, систему личностных смыслов и т.д. Таким образом, процесс понимания на данном уровне имеет осмысленный и личностно обусловленный характер.

На основе сравнительного анализа в исследовании раскрываются содержательные и функциональные отличия понятия «учебно-информационные умения» от ряда других понятий, активно разрабатываемых в настоящее время в педагогике и других науках: «грамотность

чтения», «информационная грамотность», «информационная культура», «читательская компетентность», «культура чтения», «читательская культура», «информационная» или «информационно-коммуникативная компетентность». Специфика трактовки учебно-информационных умений в данном исследовании состоит в раскрытии их операционально-действенной составляющей как способов понимания и создания текстов, коррелирующих с характеристиками личности.

Целевая двудоминантность современного образования, ориентированного, с одной стороны, на развитие личности, - личностно развивающий (H.A. Алексеев, В.В. Сериков), социально-личностный (В.И. Загвя-зинский) подходы и, с другой, - на формирование обобщенных способов деятельности - компетентностный подход, отраженный в Федеральном государственном стандарте, требует применения в учебном процессе учебного текста в его интегрирующей функции. В данном исследовании учебный текст трактуется широко (с опорой на труды Г. Жоф-ковой, Л. Рис) как любой текст культуры (научный, публицистический, текст документа, фрагмент мемуаров и т.д.), вовлеченный в учебно-познавательную деятельность школьников и участвующий в решении предметных, метапредметных и личностно развивающих задач.

В соответствии с представлениями о понимании как многоуровневом процессе критериями для включения текстов в учебно-познавательную деятельность школьников выступают: представленность в них разно-образных логико-смысловых отношений (характеристики, сравнения, причинно-следственных и др.) и связанных с ними особенностей предмета речи, например, «Климат» - «Сравнительная характеристика климатических зон» - «Причины климатических различий на Земле»; наличие ценностно-смысловой позиции его автора, например, не только описания хода Бородинского сражения, но и оценки историками его результатов. Проникновение в сущность позиции автора учебного текста и осмысление различных позиций, обусловленных влиянием социокультурных и биографических факторов, создают условия для диалогизации мышления, стимулирования установки школьников на взаимодействие с носителями других позиций.

Концептуально значимой для настоящего исследования является установленная в психолингвистике связь понимания текста с процессом перевода смысла этого текста в любую другую форму его закрепления (A.A. Леонтьев). Она определяет важность сопровождения процесса понимания учебного материала, представленного в виде текста, созданием вторичных и встречных текстов, разграничение которых, проведенное в настоящем исследовании, имеет целью подчеркнуть различия в степени субъективного «переживания», рефлексии и задействования личного опыта в осмыслении обучаемым исходного текста.

Во второй главе «Концепция развития учебно-информационных умений школьников на основе актуализации их личностно-развивающего потенциала» раскрывается авторская концепция развития учебно-информационных умений как процесса взаимообусловленных изменений в операционально-действенной базе учебно-познавательной деятельности, организованной на основе учебных текстов, и личностной сфере школьников, обосновывается теоретическая модель развития данных умений в учебном процессе общеобразовательной школы.

Подход к развитию учебно-информационных умений на основе актуализации их личностно-развивающего потенциала, предполагающий достижение интегрированного результата в учебно-познавательной деятельности, разработан в соответствии с идеями целостного педагогического процесса (B.C. Ильин) и современными тенденциями к объединению воспитания и обучения в едином образовательном процессе.

В основе нашего подхода лежат представления о текстовом характере культуры, гуманитарного знания и текстовоопосредованном характере взаимодействия личности с миром (М.М. Бахтин, В. П. Зинчен-ко, Ю.М. Лотман), что позволяет рассматривать учебно-познавательную деятельность на основе учебных текстов (понимания и создания текстов) как одну из ведущих форм учебной деятельности и механизм развития личности школьника.

Определяемая с позиций культурно-исторического и деятельностного подходов сущность процесса развития учебно-информационных умений, на наш взгляд, состоит в осознанном освоении обучающимися культурно заданных способов действий понимания и создания текстов, сопровождающемся смыслообразованием и самопониманием, что индуцирует развитие диалогического мышления и рефлексивности. Следовательно, для эффективного развития учебно-информационных умений и актуализации их личностно-развивающего потенциала в учебном процессе требуется, с одной стороны, предъявление обучающимся операционализованных способов текстовой деятельности и демонстрация алгоритмов их применения, организация их освоения в логике поэтапного формирования умственных действий (по П.Я. Гальперину: от составления схемы ориентировочной основы действий до формирования их во внутренней речи). А с другой - необходимо создание в учебном процессе условий для насыщения кон-цептосферы школьника культурно значимыми концептами, стимулирование порождения личностных смыслов, запуск и развитие психологических механизмов рефлексии, децентрации, обособления.

С опорой на изложенные концептуальные положения разработана модель развития учебно-информационных умений (см. Схему 1).

Схема 1. Модель развития учебно-информационных умений школьников

Цель: взаимообусловленное освоение школьниками способов текстовой деятельности и развитие диалогического мышления н рефлексивных качеств, обеспечивающих диалогический характер взаимодействия личности с информацией

х

Педагогические условия: опора на междисциплинарную интеграцию, насыщенность образовательного контекста культурными концептами, смысловая ориентированность образовательного процесса, операционализнрованность предъявляем их способов действий

X

* Б

X

Содержание обучен вя

- культурные концепты,

- способы действий

по пониманию учебных текстов,

- способы действий

по созданию вторичных и встречных текстов,

- лингвистические

и коммуникативные знания, на которые опираются способы текстовой деятельности__

Методы

- объяснительно-иллюстративный,

- проблемных ситуаций,

- метод герменевтической интерпретации письменных текстов, лингвистический анализ текста, логико-структурный анализ текста,

- конструирование, фреймовое обучение создание вторичны* и встречных текстов

Формы

- совместная экспертиза процесса и результатов понимания,

- практикумы по анализу и созданию текстов,

- самостоятельная работа

Результат: личность, интегрированная в современное социокультурное информационное пространство на условиях диалога, обеспечиваемого высоким уровнем освоения операциональна-действенной составляющей текстовой деятельности и развитием взаимообусловленных с ней диалогического мышления, рефлексивности, богатого содержания концептосферы, развитости системы личностных смыслов

Критерии

Показатели

С формирований сть речемыслнтельных действий по пониманию на уровне - извлечения информации

- интерпретации информации в авторском и культурном контексте

- интерпретаци и в личностном контексте обучающегося

Адекватная репрезентация исходного содержания текста, свободное перефразирование смысла текста с использованием различных форм (схемы, таблицы и др.);

различение объективного и субъективного планов текста, объяснение выявление и объяснение ангорской позиции в социокультурном н биографическом контекстах;

самостоятельный выбор жанра встречного текста и написание его, анализ собственных переживаний и мыслей, вызванных прочитанным, определение субъективной значимости прочитанного, наличие во вторичном и встречном тексте ярко выраженного субъективно-личностного плана

Развитость

рефлексивных

школьника

Различение «своего» и «другого», соотношение своей позиции и позиции Другого с выделением общего и различного, осознание оснований для возникновения своей позиции, осознанность и убедительность доказательства своего отношения к чужой позиции с опорой на свой личностный опыт

Ди алогичность

мышления

школьника

Двунаправленная потребность в познании Другого и самого себя, в выявлении актуальных для него и для себя значений и смыслов и нахождении им объяснений с применением шггерпретативных процедур, признание равноправия других позиций, поиск точек соприкосновения с Другим, диалогическая ориентированность вторичных и встречных текстов - самопрезентация с учетом адресата

В качестве цели образовательной деятельности выступает взаимообусловленное освоение школьниками способов текстовой деятельности и развитие диалогического мышления и рефлексивных качеств, обеспечивающих диалогический характер взаимодействия личности с информацией.

Содержание, методы и формы учебно-познавательной деятельности направлены на перевод обучающегося на позицию субъекта, действующего по законам и схемам, задаваемым диалогическим мышлением, и на обеспечение его необходимыми для этого способами действий.

В соответствии с изложенным подходом учебно-познавательная деятельность школьников обеспечивается на основе взаимопроникновения ее компонентов - мотивационного, процессуально-содержательного и рефлексивного, каждый их которых имплицитно содержит в себе характеристики двух других.

Мотивационный компонент реализуется через создание и поддержание в процессе взаимодействия с текстом «эмоционального напряжения», стимулируемого и содержанием текста и формами работы с ним, включением его в преобразовательную деятельность - в процесс «перевоссоздания» исходного текста в другом - «своем» вторичном или встречном текстах, результирующих понимание смысла текста и «смысла для меня», выступающих «осязаемой» целью работы с учебным текстом на конкретном уроке и мотивирующих тем самым всю систему производимых и осваиваемых действий с текстом и рефлексивных процедур.

Соответственно, в рамках процессуально-содержательного компонента деятельность учителя направляется на создание условий для освоения обучающимися определенных умений, которые выступают в виде интериоризованных обобщенных способов действий, обеспечивающих понимание и создание текстов в соответствии с жанровыми особенностями вторичного или встречного текста. Действия педагога на этом этапе включают предъявление заданий, выполнение которых требует освоения или актуализации способа; организацию обсуждения нормы применения способа; организацию рефлексии результатов, полученных при использовании данного способа; контроль освоения умения. В связи с тем, что освоение обучающимися способов действий происходит неравномерно, несинхронно и в разном темпе, в задачи учителя входит организация работы обучающихся с текстом дифференцированно с учетом уже освоенных способов действий и умений самостоятельно работать на разных уровнях понимания, свободно и осознанно переходить с одного уровня на другой. Данная задача на каждом уроке решается через подбор для конкретных обучающихся специальных заданий, вопросов к тексту, нацеленных на конкретную степень операционализации действий, форм работы (самостоятельной или коллективной). При этом предусмотрен постепенный переход учебно-познавательной деятельности школьников от извле-

чения информации - к активизации, стимулированию интерпретационных процедур. В процедурах смыслообразования - от эмоционально-чувственного принятия/ непринятия позиции автора учебного текста, обусловленного часто эмоциональностью текста, убедительностью, страстностью автора, отбором ярких фактов и примеров, - к самоопределению на собственных мировоззренческих (ценностных) основаниях.

Рефлексивный компонент, обеспечивающий обучающимся выявление норм применяемых действий, соответствия собственных способов норме, а также самоопределение их по отношению к получаемой информации, пронизывает весь процесс взаимодействия школьника с текстом. На начальном этапе он реализуется.в оценке школьником своего «эмоционального отклика» на предложенное содержание текста, в осознанном принятии задачи на создание вторичного или встречного текста. На этапе предъявления образца деятельности - в осмыслении нормы действия и в превращении ее в личный алгоритм действия. На этапе вербализации понятого, производимого под контролем сознания, в отличие от спонтанно протекающего, не рефлексируемого принятия/непринятия, всегда присутствующего в процессе восприятия информации, - в соотношении субъективно-личностных позиций и выборе оснований для принятия/непринятия позиции, в обращении к своему читательскому или жизненному опыту.

Уточненное с позиций педагогической герменевтики и психолингвистики содержание учебно-информационных умений позволяет сформулировать принципы, на которые целесообразно опираться при построении образовательного процесса, направленного на обеспечение развития учебно-информационных умений школьников, конкретизировав и дополнив общедидактические принципы обучения. Так, принцип воспитывающего характера обучения конкретизируется в принципе целевой двудоминантности образовательного процесса, который предполагает сознательную ориентацию всех его участников на развитие учебно-информационных умений как освоение комплекса культурно заданных действий по пониманию учебного текста, составляющих их операционально-технологическую базу, и развитие взаимообусловленных с ними рефлексивности и диалогичности мышления.

Метапредметный характер учебно-информационных умений требует реализации принципов межпредметности, согласованности и взаимодополнительности педагогических действий по их развитию и диагностике, конкретизирующих такой организационно-методический принцип, как преемственность. Практическим инструментом их реализации выступает, например, общешкольная программа развития учебно-информационных умений, отражающая стратегические ориентиры развития умений на всех учебных предметах, и межпредметный

календарно-тематический план, позволяющий упорядочить и согласовать последовательность их развития на отдельных предметах.

Понимание, выступая содержанием взаимодействия обучающегося с учебным текстом как многоуровневый процесс, включающий извлечение и интерпретацию информации в авторском и личностном контексте с применением специфических способов действий на каждом уровне, требует дополнения общедидактических принципов рядом принципов, обоснованных в методологии педагогической герменевтики (А.Ф. Закирова) и концепциях смыслообразования в педагогическом процессе (Д.А. Леонтьев, И.В. Абакумова, Е.Г. Белякова и др.). В частности, с учетом специфики осваиваемых умений, опирающихся на процедуры понимания целесообразно выдвижение принципа диалогического взаимодействия субъектов педагогического процесса по линиям: ученик - ученик, ученик - учитель, ученик - текст, ученик - текст - учитель, а также принципа личностной включенности обучаемого в этот процесс как понимающего субъекта. Обучающийся вступает во взаимодействие с учебным текстом не как когнитивная перерабатывающая система, а во всей полноте своей личности. В процессе понимания происходит интерференция личностного авторского опыта, эксплицированного в тексте, и личностного опыта обучающегося, часто выражающаяся в трансформации содержания и смысла исходного текста. Так, соблюдение этого принципа требует учета влияния стереотипов на восприятие текстов школьниками. Например, при чтении учебных текстов, в которых раскрываются проблемы охраны окружающей среды, современного состояния русского языка, отношения к историческим памятникам, школьники, как правило, вне зависимости от того, что «хотел сказать автор», основную мысль формулируют в рамках стереотипных утверждений -«человек природу губит, и ее надо охранять»; «язык загрязняется, а его надо любить и беречь», «памятники разрушаются, следовательно, их надо сохранять, потому что их не вернуть». Таким образом, в процессе обсуждения важно проблематизировать понятое через привлечение дополнительных текстов, позволяющих представить проблему многомерно, а также стимулировать порождение личностного отношения к проблеме, вводя ее в контекст частной жизни конкретного школьника.

Важным в связи с этим представляется принцип вариативности понимания текста при условии педагогической интерпретации «индивидуальных пониманий», эксплицирующихся во вторичных и встречных текстах. Педагогическая интерпретация направлена не на установление соответствия знаний и умений обучающегося норме, а на раскрытие ряда особенностей его внутриличностных условий: специфики протекания его мыслительной деятельности, развития уровней понимания, уровня развития рефлексивности и диалогического мыш-

ления. Соответственно, искажения, трансформации исходного содержания рассматриваются не как «ошибка», а как предмет истолкования, дающий ключ к личности обучающегося, к сложившимся у него на данный момент способам действий, кругозору, личностным смыслам, его картине мира. Данным положением определяется принцип свободы и сознательности в принятии (или непринятии) предъявляемого культурного образца действий, без чего невозможна интериориза-ция действий, обеспечивающих понимание, в отличие от действий по алгоритму (например, грамматический разбор предложения), которые можно заучить. Он опирается на признание личности субъектом деятельности и собственной жизни, занимающим по отношению к содержанию образования избирательную ценностно-смысловую позицию.

Поскольку, с точки зрения культуры, определенные способы текстовой деятельности представляются ценными и их освоение продуктивно как для самосозидания личности, так и для культуросозидания, то принцип свободы необходимо сочетать с принципом смысловой ориентации образовательного процесса (Е.Г. Белякова). Он предполагает направленность педагогических действий на «взращивание» личностного смысла, то есть создание условий для осознания обучающимся личностной значимости предъявляемых ему способов взаимодействия с текстом. При этом развитие учебно-информационных умений, исходя из их личностной обусловленности, следует осуществлять на основе принципа опоры на внутрилияностные механизмы развития (H.A. Алексеев) - децентрацию и рефлексию, обособление, запуск которых, с одной стороны, происходит за счет осваиваемых способов действий, а с другой - обеспечивает возможность применения этих действий.

В главе сформулированы требования к профессионально значимым теоретическим и практическим знаниям и умениям педагога для обеспечения развития учебно-информационных умений школьников и предложены критерии их сформированное™: принятие ценностно-смысловых оснований деятельности по развитию данных умений у школьников, владение педагога способами осуществления текстовой деятельности и организации процесса их освоения школьниками, реализация диалогической позиции в педагогическом взаимодействии.

В третьей главе «Опыт реализации модели развития учебно-информационных умений школьников на основе актуализации их личностно-развивающего потенциала» описаны содержание и ход констатирующего и преобразующего этапов опытно-экспериментальной работы, по разработанным критериям проверена эффективность теоретической модели в ряде общеобразовательных учреждений Тюменской области.

На констатирующем этапе проведено изучение массового, передового и инновационного педагогического опыта с точки зрения направленности учебного процесса на развитие у школьников учебно-информационных умений и актуализацию их личностно-развивающего потенциала с применением методов анализа нормативных документов, образовательных программ, учебно-методических комплексов по дисциплинам гуманитарного и естественно-научного циклов, школьной документации, посещенных уроков (всего 116 уроков литературы, русского языка, истории, физики, химии, биологии, географии, в том числе конкурсных уроков «Учитель года» с 2005 по 2012 г.г.), конспектов уроков (192 конспекта в рамках курсов повышения квалификации), бесед, анкетирования педагогов и школьников, а также методов наблюдения, экспертизы продуктов речевой деятельности, ассоциативного метода семантических полей.

Изучение нормативных образовательных документов (ФГОС второго поколения) и Примерных программ по учебным предметам показало, что развитие учебно-информационных умений официально признано актуальным. Однако отнесение учебно-информационных действий к познавательным универсальным действиям в ФГОС свидетельствует о сохранении традиционного представления о них как преимущественно средстве обеспечения учебно-познавательной деятельности школьников без учета их личностно-развивающего потенциала. При формальном подходе без глубокого осмысления взаимосвязей между предметными, метапредметными и личностными универсальными действиями есть опасность усугубления на практике разобщенности обучения и развития, обучения и воспитания.

На основе анкетирования (в 2005 - 2012 гг. опрошено 342 слушателя курсов повышения квалификации в Тюменском государственном институте развития регионального образования) выявлена ориентированность педагогов на достижение прежде всего результатов по освоению школьниками предметно-научного содержания учебных дисциплин, которая во многом стимулируется содержанием контрольно-измерительных материалов единого государственного экзамена. На основе экспертизы уроков по критериям, предложенным В.И. Андреевым, в комплексе с экспертным оцениванием личностно-ориентированного потенциала уроков по методике H.A. Алексеева сделан вывод об отсутствии направленности уроков на актуализацию личностно-развивающего потенциала учебно-информационных умений.

Вместе с тем, выявлено, что в педагогической практике наблюдается активизация поисков педагогических решений для достижения качественно новых результатов в развитии умений школьников эффективно

взаимодействовать с учебной информацией, что проявляется, например, в целенаправленной и систематической организации учебно-познавательной деятельности с применением в процессе преподавания гуманитарных дисциплин разнообразных методов коллективной и самостоятельной работы с учебным текстом (МАОУ Лицей № 81, МАОУ Викуловская СОШ № 2, МАОУ СОШ № 40 г. Тюмени), в согласовании целей развития учебно-информационных умений в урочной и внеурочной деятельности (МАОУ Гимназия № 1 г. Тюмени), в учебно-исследовательской (МАОУ Гимназия № 16 г. Тюмени, Лицея им. Е.Г. Лукьянец г. Ишима, Гимназии им. Н.Д. Лицмана г. Тобольска) и проектной деятельности школьников (проекты «Золотая полка» в МАОУ СОШ № 91 г. Тюмени, МАОУ Евсинская СОШ).

С целью изучения уровней развития учебно-информационных умений школьников в 2003 - 2012 годах было проведено исследование типологии понимания ими учебных текстов и отражения в созданных на их основе вторичных текстах признаков диалогичности мышления и рефлексивности. Материал для исследования составили: сочинения (часть «С») выпускников 2003 - 2012 гг. на едином государственном экзамене по русскому языку (собраны и обобщены наблюдения 46 экспертов Тюменской региональной экспертной комиссии за 9 лет по более чем 2000 сочинений); результаты выполнения региональных работ по оценке учебно-информационных умений (в 2007 - 2012 гг. в тестировании приняли участие более 40 тысяч обучающихся 8 классов: массовый характер исследования обеспечен форматом тестов закрытого типа, проверка и оценка которых осуществлялась с помощью специальной компьютерной программы); результаты специально разработанной группой педагогов под руководством автора «входящей» диагностики для обучающихся пятых классов школ - экспериментальных площадок (102 работы оценивали 10 учителей).

В данном исследовании в качестве «многомерного» объекта диагностики, методологическим основанием для определения которого служит педагогическая герменевтика, выступает личность обучающегося, рассматриваемая через призму создаваемых ею вторичных и встречных текстов. Критериями оценки развития учебно-информационных умений выступают: сформированность речемыслительных действий по пониманию и созданию вторичных и встречных текстов, рефлексивность, диалогичность мышления. Каждому критерию соответствует набор показателей. На их основе были выделены уровни развития учебно-информационных умений (Таблица 1).

На преобразующем этапе опытно-экспериментальной работы разработана процедура, включающая процессуально-содержательный,

организационный, диагностический и рефлексивный блоки, посредством которой на этапе основного общего образования реализована модель развития учебно-информационных умений школьников на основе актуализации их личностно-развивающего потенциала в общеобразовательных учреждениях Тюменской области разных типов: гимназиях, общеобразовательной городской школе, общеобразовательной сельской базовой школе.

Таблица 1

Уровни развития учебно-информационных умений школьников

Критерии Показатели Репродуктивный Частично-продуктивный Продуктивный

Сформированное™ речемыслительных действий по пониманию на уровне извлечения информации Адекватная репрезентация исходного содержания текста, свободное перефразирование смысла текста с использованием различных форм (схемы, таблицы и др.) Проявляется только при восприятии относительно известного учебного материала, текстов с отношениями - объект и его характеристика, вторичные тексты представляют воспроизведение исходного текста Самостоятельная адекватная репрезентация понимание текстов с разной логико-смысловой структурой, однако при перефразировании содержания обучающийся испытывает затруднения Признаки проявляются полностью

Сформированность действий на уровне интерпретации информации в авторском и культурном контексте Различение объективного и субъективного планов текста, выявление и объяснение авторской позиции в социокультурном и биографическом контекстах Признаки не проявляются Признаки проявляются при условии явной выраженности авторской позиции и организации деятельности учителем Признаки проявляются полностью

Сформированность действий на уровне интерпретации в личностном контексте обучающегося Самостоятельный выбор жанра встречного текста и написание его, анализ собственных переживаний и мыслей, вызванных прочитанным, определение субъективной значимости прочитанного, наличие во вторичном и встречном тексте ярко выраженного субъективно-личностного плана Признаки не проявляются Использует ограниченный набор форм для экспликации собственного понимания, создает вторичные и встречные тексты при внешнем побуждении; собственную ценностно-смысловую позицию формулирует размыто, неубедительно Признаки проявляются полностью

Развитость рефлексивных качеств школышка Регулярность возникновения при прочтении текста осознанного отношения к позиции Другого, соотношение своей и других позиций с выделением общего и различного, осознание оснований разных позиций, убедительность обоснования своего отношения к другим позициям,определение степени воздействия новой информации на собственные представления Призники не проявляются Осознанная позиция появляется только в случаях личного интереса к теме, в других случаях проявляется преимущественно при условии индуцирования ее извне(учителем, учебником), попытки определить степень воздействия новой информации на собственные представления предпринимаются только при внешнем побуждении Признаки проявляются всегда

Диалогичность мышления школьника Двунаправленность познания на Другого и самого себя, выявление актуальных для пего и для себя значений и смыслов, их интерпретация. признание равноправия других позиций, поиск точек соприкосновения с Другим, самопрезентация во вторичных и встречных текстах с учетом адресата Признаки не проявляются Признаки проявляются при внешнем побуждении как попытки интерпретации актуальных для автора и для себя «значений» и «смыслов» и нахождения им объяснений, часто на уровне отдельных высказываний (а не текстов) Признаки проявляются всегда

Сопоставление на базе данных критериев результатов обучающихся 5 и 8 классов и выпускников позволяют сделать вывод: современный образовательный процесс к восьмому классу обеспечивает достижение репродуктивного уровня развития учебно-информационных умений примерно 48 - 50% обучающимися, частично-продуктивного - 44 - 46%, продуктивного - 6% - 8%. К окончанию средней школы заметно существенное увеличение числа обучающихся, достигших только частично-продуктивного уровня - до 65%.

Предметом экспериментальной проверки стали взаимообусловленные «приращения» у обучающихся на этапе основного общего образования в операционально-действенной базе учебно-познавательной деятельности, организованной на основе учебных текстов, и в личностной сфере - развитие диалогического мышления и рефлексивности при

работе с текстом. В процессе теоретического и эмпирического исследования был выявлен личностно-развивающий потенциал способов действий, обеспечивающих понимание учебного текста на уровнях от извлечения информации до ее интерпретации в личностном контексте обучающихся, и способов создания вторичных и встречных текстов (Таблица 2).

Таблица 2

Воздействие способов текстовой деятельности на развитие личности школьников

Осваиваемые способы понимания и создания текстов Личностно-развивающий потенциал Личностные приращения Методы диагностики

Способы извлечения информации В совокупности данные способы обеспечивают упорядочение речемыс-лительной деятельности, инструментируют адекватную репрезентацию содержания исходного текста, являющуюся необходимой предпосылкой для установления диалогического взаимодействия с Другим, выступают основой для развития рефлексивности, опирающейся на различение «своего» и «другого», запуская психологический механизм децентрации Психическое состояние готовности к рефлексии и диалогическому восприятию Другого КОРТы пооперационной проверки сформированное™ речемыслитель-ных действий, экспертиза продуктов речевой деятельности

Способы интерпретации информации в авторском и культурном контекстах Освоение способов позволяет сформировать у школьника представления об обусловленности позиции жизненным контекстом автора, о субъективном характере знаний, необходимости обращения в процессе понимания к другим источникам, поиска альтернативных мнений Способность и готовность к различению «своего» и «другого», рефлексивность как способность и готовность понять Другого, осознание Другого как субъекта, диалогич-ность мышления, обращенная на Другого Экспертиза продуктов речевой деятельности

Способы интерпретации информации в личностном контексте обучающегося Освоение данных способов запускает рефлексивный процесс осознания своего отношения к явлению, герою, событию и к самой оценке, обеспечивает процессы самопонимания и понимания Другого через себя и себя через Другого, самодостраивания, запуская механизмы рефлексии и обособления Способность и готовность к самопознанию через соотношение «своего» и «другого», рефлексивность, обращенная на себя осознание себя субъектом Экспертиза продуктов речевой деятельности, ассоциативный метод семантических полей

Опробование процедур развития учебно-информационных умений школьников началось в 2008 году в гимназии № 1 г. Тюмени (учитель Редина О.В.) на предметах «русский язык» и «литература» в параллели 8 классов (экспериментом охвачены 57 обучающихся: 29 экспери-

ментального и 28 - контрольного классов, примерно совпадающих по основным психолого-педагогическим характеристикам). В дальнейшем к опытно-экспериментальной работе подключились другие образовательные учреждения. Для каждого возраста с 5 по 8 классы специально прорабатывался набор подлежащих освоению умений, дидактический материал, отбирались формы и методы работы с учебным текстом.

Опытная работа показала, что освоение умений происходит более эффективно, если оно развернуто во времени. В связи с этим в процессе опытно-экспериментальной работы разработана методика системного развития учебно-информационных умений на этапе основного общего образования, активное внедрение которой началось в 2010 году в 5 классах МАОУ СОШ № 8 г. Ишима, «Викуловская СОШ № 2», «Евсинская СОШ» Голышмановского района Тюменской области.

Диагностический блок процедуры реализации теоретической модели включает изучение исходного уровня развития учебно-информационных умений обучающихся. В результате обработки данных диагностики (общее число участвовавших в эксперименте - 423 обучающихся и 41 учитель), проведенного с использованием методики, разработанной в рамках данного исследования, на начальном этапе ОЭР установлено примерно одинаковое соотношение обучающихся, демонстрирующих определенные уровни развития учебно-информационных умений, в контрольных и экспериментальных классах (см. данные Таблицы 3).

В рамках организационного блока процедуры предусмотрено планирование и организация деятельности педагогов гуманитарного и естественно-научного циклов, конкретизация задач для каждого года обучения на отдельных учебных дисциплинах, установление межпредметного взаимодействия через выработку стратегии развития учебно-информационных умений на учебный год и единых подходов к организации работы с текстами в учебной и внеучебной деятельности.

В рамках процессуально-содержательного блока в ходе преобразующего эксперимента в образовательный процесс предусмотрено внесение изменений: педагогическими коллективами принимается двудоминантная цель развития учебно-информационных умений школьников, учебный материал дополняется текстами и формами работы с ними, направленными на освоение школьниками способов понимания и создания текстов; обеспечивается межпредметное взаимодействие гуманитарных и естественнонаучных дисциплин на основе реализации межпредметного календарно-тематического плана.

В рамках процедуры развития учебно-информационных умений на основе актуализации их личностно-развивающего потенциала предусмотрено расширение для обучающихся контекста освоения гуманитар-

ного знания за счет введения «авторского» научного текста, понятия «авторская позиция», вовлечение обучающихся в пространство гуманитарного знания как порожденного различными субъектами и требующего субъектного отношения. Такое расширение происходит посредством включения изучаемой темы в социокультурный и биографический контексты, а также обсуждения научных и социальных последствий открытия знания.

Так, например, в соответствии с процедурой на первом этапе знакомства с ученым (автором статьи) обучающимся 5-6 классов предлагаются для освоения самые простые действия: перед чтением учебной статьи познакомиться с ее автором, найти краткую информацию о нем, на ее основе определить, стоит ли доверять ему (есть ли у него научный авторитет). Для обучающихся 7 классов задачу следует усложнить требованием обращения к более развернутым текстам, содержащим ответ на вопрос, что повлияло на особенности мировосприятия автора, например, к фрагментам биографических статей, в которых рассказывается о круге чтения будущего ученого или писателя, о знаменательных встречах, об образе его жизни и др., а также к фрагментам его работ. Для обучающихся 8 классов необходимо предусмотреть движение от знакомства с автором через биографический контекст к контексту социальному и поиск информации о том, на фоне каких социокультурных событий зарождается идея, происходит научное открытие, формируется оценка явления. Например,

Используя дополнительный учебный материал, раскройте смысл высказывания В.И. Вернадского: М.В. Ломоносов предстает нашим современником по тем задачам и целям, которые он ставил научному исследованию. Обратите внимание на то, в какое время жил автор высказывания, кто он такой? (Возможны уточняющие вопросы учителя о том, какие именно задачи и цели были поставлены во времена В.И. Вернадского?) При реализации процедуры обеспечивалась работа школьников с учебным текстом как логико-смысловой схемой, отражающей речемысли-тельную деятельность автора, на основе применения логико-структурного и лингвистического анализа, создания различных форм вторичных текстов - сплошных (плана, конспекта, аннотации, реферата, аналитического пересказа) и несплошных (таблиц, схем, алгоритмов действий). Логика расширения для обучающихся круга логико-смысловых отношений в текстах обусловлена установленной в психолингвистике сложностью рече-мыслительных действий: отношения характеристики - сравнительные отношения - причинно-следственные - другие (целевые, результативные). Анализ учебного материала, представленного в учебно-методических комплексах, свидетельствует, что в 5 классах учебные тексты по темам «Родовая

община», «Семейная община» - по истории1, «Загадки» - по литературе3 целесообразно применять при освоении действий анализа текстов с отношениями «объект и его характеристика», по темам «Из басен народов мира», «Литературная сказка» - для анализа текстов со сравнительными отношениями. При этом расширение функций учебных текстов закономерно обусловливает необходимость специальной работы по дидактической обработке учебных текстов.

Например, учителями дополнительно для 5 класса были созданы тексты, в которых сравниваются Финикия и Греция (история), два вида медведей (английский язык), для 6 класса - тексты со сравнением голосеменных и покрытосеменных растений (биология) и др.

В рамках процедуры развития учебно-информационных умений школьников целесообразно создание рефлексивных высказываний и встречных текстов как метод стимулирования самопонимания и самосозидания. С этой целью, например, обучающимся предлагается после прочтения обращения автора учебника (Г.С. Меркина, 5 класс) к подросткам с советами, как читать произведение Л.Н. Толстого «Кавказский пленник», в котором он выражает веру в способность детей понимать сложные вопросы, сформулировать: «Я согласен /не согласен с тем, что дети в моем возрасте могут понять те сложные вопросы, которые ставит перед ними Лев Толстой, потому что/ведь/так как...». Усложнение рефлексивной деятельности школьников от класса к классу обусловливается усложнением тем, предлагаемых для осмысления, и оценочных процедур - от оценки героя, поступка, явления в категориях «нравится/ не нравится» («мне не понравилась спартанская система воспитания, очень строго, я бы так не смог», 5 класс) к осмыслению значимости встречи с личностью, вызванных этим событием/ личностью размышлений, переживаний («когда я прочитала статью, меня потрясла личность М.В. Ломоносова, я раньше не думала о том, какой он великий и многосторонний, для меня он образец настоящего ученого», 8 класс); степени развернутости высказывания - от 2-3 предложений до текста объемом 1-2 страницы, жанровых требований - от свободного высказывания до жанрово определенных дневника, письма и др.

Предметная специфика в развитии учебно-информационных умений проявляется прежде всего в предпочтениях методов и форм орга-

1 Вигасин A.A. История Древнего мира. 5 класс: учеб. для общеобразовательных учреждений/ A.A. Вигасин, Г.И. Годер, И.С. Свенцицкая. 18-е изд. М.: Просвещение, 2011.

2 Литература. 5 класс: учеб. для общеобразовательных учреждений:

В 2 ч. /Авт.-сост. Г.С. Меркин. М.: ООО ТИД «Русское слово - PC», 2010.

низации учебно-познавательной деятельности в рамках дисциплин гуманитарного и естественно-научного циклов. При изучении дисциплин гуманитарного цикла применяются, как правило, методы лингвистического анализа, герменевтической интерпретации текста и другие, позволяющие обеспечить понимание текста на все уровнях. При изучении дисциплин естественно-научного цикла объяснимо предпочтение учителями методов анализа логико-смысловой структуры учебного текста в силу специфики содержания учебного материала и преимущественной ориентации его на передачу научно-теоретических знаний. В связи с этим работа на уровнях интерпретации информации приобретает ситуативный характер с привлечением дополнительных источников чаще всего биографического и исторического содержания, а также текстов, раскрывающих нравственно-этическую сторону научных открытий (например, географических открытий Колумба, клонирования и т.д.) в форме рефлексивных сочинений и дискуссий.

В ходе эксперимента выявилось, что осознанное (в отличие от возникающей спонтанно реакции - нравится/не нравится, интересно/неинтересно) понимание на уровне «смысла для меня» формируется позднее по сравнению с пониманием на уровне извлечения информации и опирается на него. Например, неумение школьников аргументировать свою позицию часто сопровождается отсутствием умений анализировать логико-смысловую структуру текста с отношениями тезис-доказательство, причина-следствие, умений выявлять субъективный оценочный компонент текста.

Так, Настя Л. (8 класс), продемонстрировавшая на этапе диагностики частично-продуктивный уровень развития учебно-информационных умений, описывая собственные чувства и мысли, вызванные прочитанным, вначале часто уходила в общие рассуждения по теме, подменяя личностное переживание предмета знаниями о нем. Так, в сочинении на тему «Что мне дало изучение древнерусской литературы» Настя сосредоточилась на культурном значении феномена, говоря о том, что древнерусская литература «представляет ценнейшее культурное наследие, сохраняет важнейшие знания о жизни людей в древности». Постепенно при размышлении над той или иной темой она научилась «переживать» ее. Это, например, выразилось в появлении в ее сочинениях аргументов, отражающих ее чувства и эмоции. Так, доказывая недопустимость клонирования человека, она написала: «Лично мне не хотелось бы иметь своего клона, потому что я бы перестала быть особенной и незаменимой». В то же время Настя П. и Сережа К., показавшие репродуктивный уровень развития учебно-информационных умений на этапе «входящей» диагностики, в плане личностного осмысления проблем за учебный год почти не продвинулись.

Значительное влияние на освоение и применение способов текстовой деятельности содержания концептосферы личности, раскрытое психолингвистикой и психологией понимания в идее влияния предварительного опыта личности на процессы понимания, подтверждено в процессе специального исследования с помощью ассоциативного метода оценки семантических полей.

Так, в сознании выпускников 2011 года, интерпретировавших миниатюру И.А. Бунина «Книги» в «бытовой» плоскости как «текст о значении книг» или «текст о вреде книг для здоровья», не представлены концепты «художественный мир», «смысл искусства», «смысл жизни». Смысл жизни связывался многими испытуемыми с прагматически ориентированной целью жизни. Онтологическое его значение, сложившееся в культуре, которое вводит данное понятие в круг концептов духовной жизни человечества, отсутствовало. Оценивая результаты опытно-экспериментальной работы, следует учитывать, что развивающий потенциал обнаруживается не у отдельных способов действий понимания и создания текстов, а у их совокупности - при накоплении достаточно большого набора способов действий, обеспечивающих упорядочение речемыслительной деятельности школьников и создающих условия для адекватной репрезентации содержания исходного текста. Разрабатывая и применяя задания, посредством которых обучающиеся, например, осваивают способы действий с текстом на уровне извлечения информации, следует учитывать перспективный и кумулятивный характер формируемых умений и отсроченный характер личностных изменений.

На основании экспертизы продуктов речевой деятельности, наблюдений, бесед можно сделать вывод о том, что переход школьников с уровня на уровень не происходит одномоментно по всем показателям. Правомернее говорить о качественных изменениях по «горизонтали» внутри показателей, которые, например, выражаются в расширении используемых обучающимися способов при извлечении информации из текстов с разными логико-смысловыми отношениями, в постепенном превращении бессвязных высказываний в зрелые тексты, в наличии попыток формулировать и аргументировать собственное мнение. Уже в 5 - 6 классах обнаруживаются зачатки диалогичное™ и рефлексивности при работе с текстом, которые выражаются в попытках использовать конструкции «мне кажется», «я сначала думал, а теперь...» и т.д.

Более очевидные результаты в более короткие сроки - в пределах одного года обучения - обнаруживаются при освоении школьниками способов действий на уровне интерпретации смысла текста в авторском контексте, осуществляемом с помощью анализа оценочной лексики, лингвистического эксперимента по включению/ исключению оценочного компонента в те или иные высказывания, по изменению направленности оценки. Как

правило, на начальной стадии опытно-экспериментальной работы обучающиеся независимо от возраста демонстрируют неумение определить и сформулировать авторское отношение к описываемому явлению (80%). Однако предъявление обучающимся учебных текстов с ярко выраженным субъективно-личностным авторским планом, демонстрация разнообразных оценок, чувств и эмоций и способов их экспликации в тексте, регулярные упражнения в подборе соответствующих речемыслительных глаголов (возражает, сомневается, протестует, высоко оценивает, иронизирует, осуждает и др.) и сочетаний (с теплотой отзывается, испытывает сожаление и др.), синонимических оценочных рядов позволяют достаточно быстро сформировать у школьников привычку искать в учебном тексте оценочные единицы. Освоение способов выявления авторской оценки позволяет подготовить «почву» для возникновения у обучающихся вопросов о причинах такой оценки, для обращения к другим источникам, для поиска альтернативных мнений и запускает рефлексивный процесс осознания своего отношения к явлению, герою, событию и к самой оценке.

Итоговая диагностика, проведенная в экспериментальных и контрольных классах с использованием инструментария, примененного на начальном этапе, показала, что положительная динамика в развитии учебно-информационных умений у обучающихся 5-6 классов наблюдалась только в экспериментальных классах, в 7 и 8 классах положительная динамика обнаружилась и в контрольных и в экспериментальных классах, однако в экспериментальных она выражена более определенно.

Таблица 3

Сопоставление результатов начального и завершающего этапов опытно-экспериментальной работы

Классы Репродуктивный Частично-продуктивный Продуктивный

Начало ОЭР Окончание ОЭР Начало ОЭР Окончание ОЭР Начало ОЭР Окончание ОЭР

эг КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

5 - 6 95 95,4 85 95 5 4,6 15 4,8 0 0 0 0

7 класс 89,5 89,2 76 87 10 9,8 21 12 0,5 1 3 1

8 класс 48 48 20 44 43 45 65 48 9 7 15 8

Наиболее определенными с точки зрения выраженности признаков представляются репродуктивный и продуктивный уровни развития учебно-информационных умений. На частично-продуктивном уровне обнаруживается многообразие сочетаний признаков: например, спосо-

бы извлечения информации и создания вторичных текстов школьником освоены уже достаточно хорошо, а установка на соотнесение своей позиции с позицией автора еще не сформирована. Или, напротив, способов извлечения информации освоено немного, но если исходный текст субъективно несложен для восприятия, а тема личностно значима, обучающийся создает встречный текст высокого качества. В связи с этим на этапе основного общего образования мы видим задачу в переведении как можно большего числа обучающихся с репродуктивного уровня развития учебно-информационных умений на уровень частично-продуктивный и в создании условий для запуска механизма развития умений по всем критериям, с учетом того, что каждый школьник будет двигаться в этом процессе по собственной траектории и в собственном темпе.

Опыт МАОУ Гимназии № 1 г. Тюмени, применяющей на протяжении 6 лет двухгодичную программу развития учебно-информационных умений (7-8 класс), свидетельствует о повышении эффективности работы при условии ее пролонгирования: к концу 8 класса на репродуктивном уровне остается не более 5 % обучающихся, а на продуктивный переходят от 15 до 20 %.

В ходе эксперимента средством формирования соответствующих профессиональных умений педагогов явилась методическая учеба, направленная на освоение способов педагогического проектирования системы работы по развитию умений обучающихся на весь период обучения в основной школе и на каждый год обучения, разработка учебных занятий, предусматривающих организацию текстовой деятельности, освоение способов взаимодействия с другими педагогами.

Рефлексивный блок программы включает оценку и самооценку педагогами процесса развития учебно-информационных умений школьников, оценку отношения к собственной педагогической деятельности, достижений школьников и их затруднений, осознание педагогами недостаточности своих психолого-педагогических знаний для обеспечения развития учебно-информационных умений школьников и проектирование своего самообразовательного маршрута.

В заключении диссертации изложены основные выводы.

1. Личностно обусловленный характер взаимодействия человека с информацией в широком контексте социальной коммуникации, существование его в ситуации постоянного выбора, требующего личностного самоопределения и самостоятельности, обусловливают значимость освоения школьниками в образовательном процессе учебно-информационных умений, инструментально обеспечивающих интеграцию личности в современное социокультурное информационное пространство на условиях диалога. Проведенное исследование позволило выявить личностно-

развивающий потенциал учебно-информационных умений школьников, трактуемых как интериоризованные способы понимания и создания текстов (текстовой деятельности), освоение которых выступает индуктором развития у школьников в учебном процессе диалогического мышления и высокого уровня рефлексивности при работе с учебным текстом.

2. В процессе исследования раскрыто ключевое в определении содержания учебно-информационных умений понятие «понимание» (текста) как многослойный процесс, протекающий в мышлении (психолингвистический подход) с опорой на речь и реализующийся в последовательности речемыслительных действий, обеспечивающих извлечение информации, интерпретацию ее в авторском и общекультурном контексте и интерпретацию понимающим субъектом самого себя - самопонимание (герменевтический подход). Данной трактовкой обусловливается необходимость включения в содержание образования способов действий, обеспечивающих понимание и создание текстов на каждом из уровней. В качестве психолого-педагогического механизма развития учебно-информационных умений в образовательном процессе выступает последовательное освоение обучающимися речемыслительных действий, обеспечивающих продвижение по уровням понимания текста.

3. В процессе исследования выделены способы понимания текста, подлежащие освоению в учебном процессе в разные годы обучения на этапе основного общего образования, составляющие операциональную базу текстовой деятельности и диалогического мышления, протекающего в форме межсубъектного диалога, нацеленного на глубокое проникновение в предмет постижения на основе процедур интерпретации позиции автора текста и самого себя, понимания и самопонимания. Как показывают наши исследования, скорость, глубина и сама возможность «приращений» операциональной и личностной составляющих учебно-информационных умений во многом предопределяются исходным их состоянием, ценностно-смысловыми ориентациями личности, учебной мотивацией, возрастными особенностями обучающихся. Работа с концептосферой и системой личностных смыслов в процессе освоения школьниками обобщенных способов действий по пониманию текстов осуществляется через отбор учебных текстов, ориентированных диалогически, представляющих объекты в различных концептных плоскостях (от бытовой - до мирового значения), по проблематике, доступной возрасту, стимулирующих выработку личностных смыслов за счет ярко выраженного ценностно-смыслового плана.

4. В рамках исследования разработана теоретическая модель развития учебно-информационных умений школьников, опирающаяся на представления о текстоводеятельностной природе взаимодействия чело-

века с миром и на идею развития диалогического мышления на основе совершенствования механизмов понимания текста. В модели отражен процесс освоения способов понимания и создания текстов, обогащения концептосферы и системы личностных смыслов, запуска психологических механизмов рефлексии, децентрации и обособления через организацию взаимодействия обучающегося с учебным текстом с применением разнообразных методов - от анализа логико-смысловой структуры текста до создания встречных текстов.

5. В процессе исследования установлено, что педагогическими условиями развития учебно-информационных умений выступают: согласованность и целенаправленность действий всех субъектов образовательного процесса; межпредметная интеграция в обеспечении процесса освоения школьниками обобщенных способов работы с информацией; реализация диалогических форм педагогического взаимодействия; актуализация и наращивание в образовательном процессе субъектного опыта личности; применение личностно-развивающих технологий обучения, герменевтических процедур, проектных методов и др. Важнейшим условием выступает психолого-педагогическая подготовка педагога, к которой в работе сформулированы требования, включающие: принятие педагогом ценностно-смысловых оснований деятельности по развитию в образовательном процессе у школьников учебно-информационных умений, владение способами осуществления текстовой деятельности и способами организации процесса их освоения школьниками, способами реализации диалогической позиции в педагогическом взаимодействии.

6. Разработаны критерии развития учебно-информационных умений школьников: сформированность умений понимания и создания текстов на разных уровнях понимания текста - от извлечения информации до ее интерпретации в личностном контексте обучающегося, развитость рефлексивных качеств понимающего субъекта, развитость диалогично-сти мышления.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ И РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОТРАЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ

Монографии

1. Обласова, Т.В. Развитие учебно-информационных умений школьников: монография/ Т.В. Обласова. - Тюмень: ТюмГУ, 2012. - 192 с. - 12 п.л.

2. Обласова, Т.В. Современные инновационные технологии в школьном образовании: монография/ A.C. Лопухина, А.К. Мендыгалиева, Т.В. Обласова и др. - Красноярск: Научно-инновационный центр, 2012. -С.54 - 83. - 10 п.л. (авт.- 20%, 1,8 п.л.)

Статьи в рецензируемых журналах

3. Обласова, Т.В. Развитие учебно-информационных умений школьников в процессе изучения гуманитарных дисциплин/ Т.В. Обласова// Образование и наука. Изв.-я Урал, науч.-образоват. центра Рос. Акад. образования. Журн. теорет. и прикл. исслед. - 2011. - № 8. - С. 67-85.

- 1,3 п.л.

4. Обласова, Т.В. Развивающий потенциал деятельности школьников по созданию вторичных и встречных текстов/ Т.В. Обласова// Педагогика. - 2011. - №5. - С. 52-61. - 0,6 п.л.

5. Обласова, Т.В. Формирование профессиональных умений педагогов по обеспечению текстовой деятельности школьников (из опыта повышения профессионально-педагогической квалификации)/ Т.В. Обласова// Педагогическое образование в России. - 2011. - №3. - С. 162-168. - 0,5 п.л.

6. Обласова, Т.В. Теоретико-методологические основы диагностики развития учебно-информационных умений школьников/ Т.В. Обласова// Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Серия Педагогика. - 2011. - №6 (60). - С. 29-32. - 0,25 п.л.

7. Обласова, Т.В. О содержании и способах совершенствования психолого-педагогических механизмов развития учебно-информационных умений школьников/ Т.В. Обласова// Вестник Тюменского государственного университета. Серия Педагогика. Психология. - 2011. - №9. - С. 92-101.

- 0,8 п.л.

8. Обласова, Т.В. Как сформировать учебно-информационные умения?/ Т.В. Обласова// Народное образование. - 2011. - №6. - С. 191-194. -0,25 п.л.

9. Обласова, Т.В. Специфика учебных текстов, предназначенных для развития текстовой деятельности школьников в процессе изучения предметов гуманитарного цикла/ Т.В. Обласова// Образование и наука. Изв.-я Урал, науч.-образоват. центра Рос. Акад. образования. Журн. теорет. и прикл. исслед. - 2012. - №4. - С. 93-102. - 0,7 п.л.

10. Обласова, Т.В. Развитие учебно-информационных умений школьников/ Т.В. Обласова// Педагогика. - 2012. - №1. - С. 52-58. - 0,5 п.л.

11. Обласова, Т.В. Учебно-информационные умения как компонент содержания общего образования/ Т.В. Обласова// В мире научных открытий. Серия Гуманитарные и общественные науки. - 2012. - №7.1.

- С. 260-276. - 1 п.л.

12. Обласова, Т.В. Личностная направленность в процессе развития учебно-информационных умений школьников/ Т.В. Обласова [Электронный ресурс]// Современные исследования социальных проблем. - 2012.

- №4. - Режим доступа: http://sisp.nkras.rU/e-ru/issues/2012/4/ lifshic.pdf

13. Обласова, Т.В. Специфика отбора учебных текстов для развития учебно-информационных умений школьников в процессе изучения литературы/ Т.В. Обласова// Известия РГПУ. - 2012. - №150. - С. 41-49.

- 1,1 п.л.

Методические рекомендации, учебно-методические пособия, практико-методические материалы

14. Обласова, Т.В. Методика развития учебно-информационных универсальных учебных действий (умений работать с письменным научным текстом) в процессе обучения гуманитарным предметам в общеобразовательной школе/ Т.В. Обласова. - Тюмень: ТОГИРРО, 2010. - 4,7 п.л.

15. Обласова, Т.В. Диагностика уровня развития учебно-информационных умений школьников: методические рекомендации/ Т.В. Обласова. - Тюмень: ТОГИРРО, 2011. - 3,4 п.л.

16. Обласова, Т.В. Методика развития умений школьников работать с учебным и научным текстом на уроках литературы (5 класс)/ Т.В. Обласова. - Тюмень: ТОГИРРО, 2011. - 2,5 п.л.

17. Обласова, Т.В. Рабочая тетрадь по развитию умений работать с учебным текстом (к учебнику «Литература». 5 класс: учеб. для общеобразоват. учреждений: В 2 ч./Авт.-сост. Г.С. Меркин. М.: ООО ТИД «Русское слово - РС», 2008). - Тюмень: ТОГИРРО, 2011. - 1,25 п.л.

18. Обласова, Т.В. Рабочая тетрадь по развитию умений работать с учебным текстом (к учебнику «Литература». 6 класс: учеб. для общеобразоват. учреждений: В 2 ч./ Авт.-сост. Г.С. Меркин. М.: ООО ТИД «Русское слово - РС», 2008)/ Т.В. Обласова. - Тюмень: ТОГИРРО, 2012. - 1,25 п.л.

19. Обласова, Т.В. Методика развития умений школьников работать с учебным и научным текстом на уроках литературы: методические рекомендации по организации работы с учебными текстами к учебнику «Литература»/ Авт.-сост. Г.С. Меркин/ Т.В. Обласова. - М.: ООО ТИД «Русское слово - РС», 2012. - 6,8 п.л.

20. Обласова, Т.В. Методические рекомендации по введению ФГОС второго поколения на этапе основного общего образования/ Т.В. Обласова. -Тюмень: ТОГИРРО, 2012. - 4,5 п.л. (авт.- 15%, 0,6 п.л.).

Статьи, тезисы, доклады в журналах, материалах научно-практических конференций, сборниках научных трудов

21. Обласова, Т.В. Формирование личности в социокультурном информационном пространстве современного отечественного образования (региональный аспект): обзор материалов конференции/ Е.Г. Белякова, Т.В. Обласова, Л.П. Плотников// Образование и наука. Изв.-я Урал, науч.-образоват. центра Рос. Акад. образования. Журн. теорет. и прикл. исслед. - 2011. - № 4. - С.130-141.

22. Обласова, Т.В. Анализ результатов выполнения экзаменационной работы в формате ЕГЭ по русскому языку/ Т.В. Обласова// Единый государственный экзамен в Тюменской области. Анализ выполнения экзаменационных работ по общеобразовательным предметам в формате ЕГЭ выпускниками образовательных учреждений Тюменской области. Рекомендации для учителей-предметников. - Тюмень: ТОГИРРО, 2006. - Вып. 1- С. 4-15.

23. Обласова, Т.В. Понимание учащимися письменного текста как методическая проблема (на материале выпускных работ ЕГЭ по русскому языку части «С»)/ Т.В. Обласова// Лингвистика и школа: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2008. - С. 284-292.

24. Обласова, Т.В. Особенности восприятия выпускниками экзаменационных текстов в зависимости от их смысловой структуры (Методические подходы к созданию программы подготовки учащихся 11 классов к выполнению части С ЕГЭ по русскому языку)/ Т.В. Обласова// Русский язык как фактор стабильности государства и нравственного здоровья нации: Труды и материалы Всероссийской научно-практической конференции 19-20 февраля 2008 года: в 2 ч. - Ч. 2. - Тюмень: Мандр и К, 2008.- С. 166-171.

25. Обласова, Т.В. Анализ результатов единой контрольной работы по предметам гуманитарного цикла для учащихся 8 классов/ Т.В. Обласова// Анализ результатов региональной оценки качества обучения в 4,8,10 классах и государственной (итоговой) аттестации в 9-х классах. - Тюмень: ТОГИРРО, 2009. - Вып. 2. - С. 12-18.

26. Обласова, Т.В. Анализ результатов ЕГЭ по русскому языку/ Т.В. Обласова// Анализ результатов единого государственного экзамена в Тюменской области. - Тюмень: ТОГИРРО, 2009. - Вып. 26 - С. 3-11.

27. Обласова, Т.В. Оценка общеучебных умений и навыков учащихся. (Опыт Тюменской области)/ Т.В. Обласова// Справочник заместителя директора школы. - 2009. - №12. - С. 20-33.

28. Обласова, Т.В. Понимание учащимися письменного текста как методическая проблема/ Т.В. Обласова// Русский язык. Приложение к 1 сентября. - 2009. - №1. - С. 7-12.

29. Обласова, Т.В. Требования к психолого-педагогической подготовке педагога в аспекте развития умений школьников работать с учебными текстами/ Т.В. Обласова// Тенденции дополнительного профессионального образования в контексте современной образовательной политики: Материалы Всероссийской научно-практической конференции: в 2 ч.- 4.1. - Москва - Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2010.

- С. 59-63.

30. Обласова, Т.В. Формирование учебно-информационных умений школьников в процессе работы с учебным текстом/ Т.В. Обласова// Наука образованию: Материалы научно-практической конференции. - Екатеринбург, 2010. - С. 43-48.

31. Обласова, Т.В. Культура работы с научными источниками у школьников/ Т.В. Обласова// Русский язык. Приложение к 1 сентября. - 2010.

- №2. - С. 29-34.

32. Обласова, Т.В. Диагностика развития учебно-информационных умений школьников (опыт Тюменской области)/ Т.В. Обласова// Формирование личности в социокультурном информационном пространстве современного отечественного образования (региональный аспект): Ма-

териалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием 1-2 марта 2011 года. - Тюмень: Изд-во «Печатник», 2011. - С. 98-102.

33. Обласова, Т.В. Оценка умений школьников работать с учебным и научным текстом/ Т.В. Обласова// Лингвистика и школа -IV. К 90-летию со дня рождения Михаила Васильевича Панова (1920-2001): материалы всероссийской научно-практической конференции/ Под ред. Л.Б. Па-рубченко. - Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2011. - С. 191- 196.

34. Обласова, Т.В. Подходы к организации работы над частью «С» / Т.В. Обласова// Русский язык. Приложение к 1 сентября. - 2009. - № 13. - С. 24-30.

35. Обласова, Т.В. От учебно-информационных умений к учебно-информационным универсальным действиям/ Т.В. Обласова// Теоретические и методологические проблемы современного образования. Материалы международной научной конференции 18-20 октября 2010 года. - М„ 2010. - С. 224-227.

36. Обласова, Т.В. Подходы к обеспечению развития учебно-информационных универсальных действий в образовательном процессе в рамках эксперимента по введение ФГОС второго поколения на этапе основного общего образования/ Т.В. Обласова// Региональное образование XXI века: проблемы и перспективы. - 2011. - №1. - С. 43-47.

37. Обласова, Т.В. Реализация принципа межпредметности в процессе освоения школьниками учебно-информационных универсальных действий/ Т.В. Обласова// Материалы Всероссийской научно-методической видеоконференции «От инноваций к качеству образования» 24 ноября 2011 года. - Тюмень: ТюмГНГУ, 2011. - С. 36-41.

38. Обласова, Т.В. Лингвистические знания и умения в структуре учебно-информационных универсальных действий и методика их освоения в школе/ Т.В. Обласова// Материалы Всероссийской (с международным участием) заочной научно-практической конференции «Семантика и прагматика языковых единиц» 5-10 декабря 2011. - Тюмень: ТюмГУ, 2011. -С. 67-71.

39. Обласова, Т.В. Подготовка педагога в системе повышения квалификации для обеспечения им освоения школьниками учебно-информационных универсальных действий/ Т.В. Обласова// Специфика педагогического образования в регионах России: сб. науч. ст. 1У-ой Всероссийской научно-практической конференции 24 ноября 2011 года. Тюмень - Санкт-Петербург, 2011. - С. 112-113.

40. Обласова, Т.В. Межпредметное взаимодействие в процессе развития учебно-информационных универсальных действий школьников/ Т.В. Обласова/ / Региональное образование XXI века: проблемы и перспективы. - 2011. - №2. - С. 27-33.

41. Обласова, Т.В. Критерии готовности педагога к развитию учебно-информационных умений школьников/ Т.В. Обласова// Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным

участием «Формирование социально-личностных компетенций субъектов образовательного процесса в условиях современной социокультурной среды (региональный аспект)» 15 - 16 марта 2012. - Тюмень: ТюмГУ, 2012. - С. 142-145.

42. Обласова, Т.В. Гуманитарный подход в диагностике учебно-информационных умений школьников (из опыта научного исследования)/ Т.В. Обласова// Авторская концепция научно-педагогического исследования: формирование и методы реализации: научно-методические материалы 18-го Всероссийского семинара-практикума по методологии педагогического исследования 20 апреля 2012 года. - Тюмень: ТОГИР-РО, 2012. - С. 27-32.

43. Обласова, Т.В. Методологические основания исследования проблемы развития учебно-информационных умений/ Т.В. Обласова// Сборник научных статей по материалам Международной научно-практической конференции «Методология педагогики: принципы педагогической науки и практики в контексте культурно-исторического подхода», 17-18 мая 2012 года. - Челябинск, 2012. - С. 90-97.

Подписано в печать 09.10.2012. Тираж 100 экз. Объем 2,0 уч. изд. л. Формат 60x84/16. Заказ 622.

Издательство Тюменского государственного университета 625000, г. Тюмень, ул. Семакова, 10 Тел./факс (3452) 46-27-32 E-mail: izdatelstvo@utmn.ru

12-21259

2012340491

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Обласова, Татьяна Владимировна, 2012 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Теоретико-методологические основы проблемы развития учебно-информационных умений школьников в образовательном процессе.

1.1 .Мировоззренческие основы изучения проблемы понимания и информационной переработки текста.

1.2.Учебно-информационные умения как компонент содержания обучения и результат общего образования.

1.3.Текст как предмет учебно-познавательной деятельности. Понимание учебного текста и продуцирование вторичных текстов.

Глава 2. Концепция развития учебно-информационных умений школьников на основе актуализации их личностно-развивающего потенциала.

2.1.Концепция развития учебно-информационных умений школьников.

2.2.Теоретическая модель процесса развития учебно-информационных умений школьников.

2.3.Требования к психолого-педагогической компетентности педагога в аспекте развития учебно-информационных умений школьников.

Глава 3. Опыт реализации модели развития учебно-информационных умений школьников на основе актуализации их личностно-развивающего потенциала.

3.1.Разработка диагностики учебно-информационных умений и типология понимания школьниками учебных текстов.

3.2.0пробование процедур и методик развития учебно-информационных умений школьников.

3.3.Опыт подготовки педагогов к развитию учебно-информационных умений школьников.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Актуализация личностно-развивающего потенциала учебно-информационных умений школьников"

Актуальность темы. Специфика обучения и воспитания современного школьника во многом обусловлена его погруженностью в непрерывно развивающуюся информационную среду, в разнородные информационные потоки и формы коммуникации. При этом сама информационная среда характеризуется резким противостоянием созидательной и разрушительной тенденций, принимающих формы «информационной культуры» и «информационной антикультуры». Конгруэнтность информационной культуре требует соответствия системы образования таким ключевым характеристикам, как признание уникальности и самоценности человека, глобальность, интегративность, несинкретичность, мозаичностъ, поливариантностъ, нелинейность, биологичность, интенсивность коммуникации (B.C. Библер, И.Е. Видт, И.Г. Захарова, И.Р. Купер, М. Мак-Люэн, А. Моль, Е.Д. Павлова, A.B. Соколов и др.). Требование конгруэнтности системы образования своему субъекту - обучающемуся предполагает создание благоприятных условий для развития у личности субъектности, биологичности и гибкости мышления, и высокого уровня рефлексивности и коммуникативных качеств, обеспечивающих новый - диалогический и продуктивный - характер взаимодействия личности с информацией, альтернативный манипулятивно-агрессивному, монологическому и потребительскому.

К сожалению, в массовой педагогической практике существует дисбаланс между потребностями личности новой эпохи в названных качествах и культивированием в ущерб личностному и ценностно-смысловому развитию прагматических ценностей и преимущественно естественно-научных способов познания, владение которыми не обеспечивает постижения личностью мира в его целостности.

Система образования как наиболее устойчивый социальный институт, по природе своей призванный передавать культурный опыт, несмотря на постановку целей ориентации на будущий социум, достаточно долго сохраняет ду 1 t .1 iV > ' - * , j !f U |;

1 . » И I 1 « и транслирует рудименты устаревающих парадигм мышления и взаимодействия с миром. На современном этапе наиболее заметные изменения в образовании проявляются на формально-организационном уровне - в обеспечении образовательных учреждений новейшей техникой, в использовании новых информационных технологий в учебном процессе, однако крайне недостаточно затрагивают содержательные аспекты работы с информацией. Система образования, поддерживаемая через массовое производство «решебников» издательствами, Интернетом, авторами учебников, ориентирующими школьника преимущественно на поиск готовых ответов на вопросы после параграфа, а также несовершенной практикой единого государственного экзамена (ЕГЭ), фактически продолжает формировать привычку приобретать знания и в целом получать образование, не прилагая особенных умственных и душевных усилий.

В ситуации неоднозначности информации и целей ее использования унаследованное доверие к напечатанному слову как истине, передаваемое школьникам через актуализируемые способы действий с ней, представляет угрозу для развития «самостояния» личности. Нерефлексивное, некритичное поглощение личностью информации далеко не безобидно, поскольку создает благоприятные условия для манипуляции личностью, для навязывания ей антигуманистических идеологий, самыми крайними последствиями которых является массовое вовлечение подростков в группировки и секты, разрастающиеся в виртуальных социальных сетях.

Инструментальным обеспечением взаимодействия школьника с информацией в образовательном процессе выступают учебно-информационные умения - интериоризованные способы текстовой деятельности (понимания и создания текстов), составляющие содержательное ядро учебно-познавательной деятельности, организованной на основе учебного текста, и информационной деятельности (Т.М. Дридзе [135]). Интенсивное развитие технических средств, упрощающих и ускоряющих процессы извлечения, переработки и передачи информации, снижает степень востребованности человека в видах деятельности, которые обеспечиваются рядом интеллектуальных операций и переданы сегодня когнитивным перерабатывающим системам. В то же время во взаимодействии человека с информацией фактически усиливается субъективно-личностное начало: возрастает роль действий, обеспечивающих ее ценностно-смысловую интерпретацию и не поддающихся моделированию в искусственном интеллекте.

Смещение акцентов во взаимодействии человека с информацией с операционально-технологической составляющей на личностную и социокультурную происходит в общем контексте становления постнеклассического типа рациональности, соотносящего знания об объекте с ценностно-целевыми характеристиками деятельности, а также утверждения в качестве одной из ведущих методологических стратегий гуманитарных наук герменевтического подхода, оперирующего понятиями «понимание», «интерпретация», «текст», «смысл», «осмысление», «диалог». В свою очередь сегодня в теории информации получили распространение антропоцентрические концепции (В.Г. Афанасьев, Ю.А. Шрейдер, Ф.Н. Цидря, В.Л. Эпштейн). В отличие от кибернетической модели (триады: источник - передающая система - приемник) в антропоцентрических моделях учитывается смысловая ориентация информации и те «искажения» и «приращения», которые привносятся сознанием воспринимающих и условиями функционирования информации (C.B. Ионова [170]).

Однако в дидактике средней школы сохраняется тенденция рассматривать учебно-информационные умения в традициях кибернетической концепции, то есть преимущественно как средство поиска, извлечения, переработки, хранения и передачи информации, а эффективность их развития, как правило, связывается с применением в образовательном процессе современных технических средств и технологий. Акцент в учебном процессе на

V V технологической составляющей, представленной информационными и коммуникационными технологиями, в ущерб содержательной и ценностно-смысловой стороне образования неоправданно упрощает и механизирует процесс взаимодействия человека с информацией, воплощенной, прежде всего, в культурных текстах. Культурные тексты отражают не только знания, но и контекст их порождения, содержат образцы речемыслительной деятельности, необходимые для развития мышления школьников, личностные смыслы автора, поэтому диалогическое взаимодействие с ними является условием самопознания школьника (по М.М. Бахтину, «познание себя через Другого» [31, с. 290]) и его самосозидания.

В то же время в современной психолого-педагогической литературе при обсуждении методов работы с информацией затрагивается преимущественно операционально-действенная сторона и прагматический аспект данной проблемы: подчеркивается низкий уровень развития грамотности чтения (исследования PISA [181, 182, 183]), понимаемой как способность учащихся к осмыслению текстов различного содержания и использованию прочитанного для решения жизненных задач, отсутствие у школьников умений работать с источниками информации как предпосылка возникновения проблем в учебно-познавательной деятельности, в развитии исследовательской и проектной деятельности, что проявляется затем в неготовности студентов к обучению в высшей школе.

Истоки проблемы лежат в традиции, заложенной в «Экспериментальной программе развития умений и навыков учебного труда школьников» (1980 год, под ред. H.A. Лошкаревой [225]) и сохранившейся в Федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС) второго поколения [188], - рассматривать умения работать с информацией как общеучебные умения. Эта традиция поддерживается активными разработками методик развития умений преимущественно извлекать и перерабатывать информацию. Очевидно, во многом именно этим объясняется установленный на основе анализа г г;

11 ш результатов международного исследования PISA, а также подтвержденный результатами изучения развитости учебно-информационных умений обучающихся 8 классов общеобразовательных учреждений Тюменской области в 2008 - 2010 годах факт, что к 13 - 14 годам у обучающихся (при отсутствии отклонений в интеллектуальном, психическом, речевом развитии) формируются преимущественно умения извлекать из учебного и научного текста явно выраженную предметно-научную информацию.

Вместе с тем в педагогике, философии, психологии, психолингвистике, философской, филологической и педагогической герменевтике, общей дидактике и частных методиках накоплен значительный объем теоретических и эмпирических знаний о психологических основах работы с информацией, о механизмах смыслообразования, об обучении пониманию учебного и научного текстов, методиках обучения чтению, о педагогическом потенциале текстов в развитии ценностно-смысловой сферы личности.

Понимание как онтологическая характеристика человека представлено в философии (М. Хайдеггер), как речемыслителъный процесс - в психологии и психолингвистике (A.A. Брудный, JI.C. Выготский, Л.П. Доблаев, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, В.В. Знаков, Э. Кларк, X. Кларк, Л.А. Концевая, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, У. Найссер, И.Ф. Неволин, А.И. Новиков, Д. Норманн, A.A. Смирнов, А.Н. Соколов, O.K. Тихомиров, Л.С. Цветкова, Г.Д. Чистякова), как интерпретация - в философской, филологической и педагогической герменевтике (М.М. Бахтин, Г.И. Богин, А.Ф. Закирова, И.И. Сулима).

Вопросы обучения пониманию учебного текста на основе освоения способов ориентации в его логико-смысловой структуре рассматриваются A.B. Усовой, Л.П. Доблаевым и др., на основе фреймового обучения - Р.В. Гуриным, Т.Н. Колодочкой, A.A. Остапенко, В.Э. Штейнбергом и др.

Теоретические основы и практика углубленного понимания учебных педагогических текстов на основе интеграции научно-педагогического, художественно-эстетического, лингвистического подходов и рефлексивного осмысления жизненного опыта будущего педагога разработаны А.Ф. Закировой.

Подходы к обучению с опорой на диагностику уровней понимания учебной информации как результата когнитивного мониторинга в учебной деятельности раскрыты М.Е. Бершадским, в рамках научно-обоснованной системы мер по целенаправленному и активному формированию способов мыслительных действий школьников - В.Ф. Паламарчук.

Выполнены исследования по обучению пониманию учебной информации старшеклассников (М.А. Кучеренко). Активно разрабатываются идеи смыслообразования в образовательном процессе и во взаимодействии обучающегося с учебным текстом (И.В. Абакумова, Е.Г. Белякова, Б.С. Братусь, Н.С. Буйко, Ф.Е. Василюк, И.А. Рудакова).

Однако, как показывает анализ научных источников, до настоящего времени учебно-информационные умения школьников не рассматривались с позиций их личностно-развивающего потенциала, под которым мы понимаем содержащийся в них ресурс для качественных изменений в личности и в характере ее взаимодействия с информацией. Данный ресурс обусловливается тем, что способы понимания и создания текстов имплицитно содержат диалогическую ориентацию, коррелируют с рефлексивными качествами личности и диалогическим мышлением как специфической познавательной деятельностью, происходящей в форме межсубъектного диалога на основе процедур понимания (H.A. Бердяев, М.М. Бахтин, Г.Г. Шпет, А.Ф. Лосев, П.А. Флоренский).

В дидактике как высшей, так и средней школы решение вопросов развития учебно-информационных умений все чаще связывается с развитием новых информационных технологий. При этом очевидна тенденция к вынесению специальной работы с информацией за рамки основных традиционных организационных форм обучения: предлагается проведение спецкурсов (Н.И. Гендина), специальных уроков (H.H. Сметанникова), ч внеклассного чтения (Е.В. Посашкова) и т.д. Концепция планомерного развития учебно-информационных умений на основе актуализации их личностно-развивающего потенциала через целенаправленное его выявление и реализацию в учебном процессе при изучении общеобразовательных дисциплин в науке пока не разработана.

Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена противоречиями:

- между необходимостью интеграции школьника в современное социокультурное информационное пространство на условиях диалога, выступающего основой гармонизации отношений во всех сферах жизнедеятельности человека, и преимущественно потребительским и/или манипулятивно-агрессивным характером взаимодействия его с информацией, при котором личностно-развивающий потенциал учебно-информационных умений остается не актуализированным;

- между значительным объемом научно-теоретических и эмпирических знаний о психологических основах работы с информацией, психологии понимания текста, развивающем потенциале текста, о методах обучения I пониманию текста и отсутствием исследований учебно-информационных умений с позиций взаимообусловленности их развития и развития личности на основе актуализации личностно-развивающего потенциала данных умений;

- между объективно существующей корреляцией развития личности и развития учебно-информационных умений и неразработанностью научно обоснованного психолого-педагогического механизма взаимообусловленного освоения в образовательном процессе способов текстовой деятельности и качественных изменений личности;

- между текстовой природой взаимодействия субъекта с информацией и редуцированием его в массовой педагогической практике до извлечения и переструктурирования информации.

Таким образом, обнаруживается проблема приведения теории и практики развития учебно-информационных умений в образовательном процессе в соответствие с потребностями личности новой эпохи в названных выше качествах и адекватном инструментарии взаимодействия ее с информацией.

Названные противоречия позволили сформулировать тему диссертационного исследования «Актуализация личностно-развивающего потенциала учебно-информационных умений школьников».

Объект исследования - учебный процесс на ступени основного общего образования.

Предмет исследования - взаимообусловленность в образовательном процессе овладения операционально-действенной составляющей учебно-познавательной деятельности на основе учебных текстов и качественных личностных изменений школьников.

Цель исследования - разработать теоретико-методологические основы актуализации развивающего потенциала учебно-информационных умений школьников и провести опытно-экспериментальную проверку модели, основанной на гармонизации в процессе учебно-познавательной деятельности операционально-действенной и личностно-развивающей составляющих во взаимодействии обучающихся с учебным текстом.

Гипотеза исследования.

Личностно-развивающий потенциал учебно-информационных умений школьников актуализируется на основе представленного в текстах учебного материала в учебно-познавательной деятельности, в ходе которой происходят взаимообусловленные изменения операционально-действенной базы понимания и создания текстов и личностных характеристик обучающихся. Учебно-познавательная деятельность на основе учебных текстов по своему содержанию и процедурам изоморфна диалогическому мышлению, реализующемуся через диалог как способ миропонимания, обеспечивающий приобщение личности к культуре, осознание ею себя в культуре, самопознание и самосозидание через культуру.

Эффективная актуализация личностно-развивающего потенциала учебно-информационных умений возможна, если:

- содержанием обучения выступает не только предметное знание, воплощенное в учебных текстах, но и способы понимания как многоуровневого процесса восхождения мышления обучающегося от извлечения информации к интерпретации ее в авторском, общекультурном и в личностном контекстах;

- педагогический механизм освоения обобщенных способов понимания и создания текстов реализуется посредством осознанного присвоения школьниками речемыслительных действий в процессе декодирования значений текста, актуализации и вербализации культурных и субъективно-личностных смыслов автора и обучающегося;

- отбор и дидактическая обработка педагогом учебного материала подчиняются задаче освоения школьниками разнообразных способов взаимодействия с текстами, содержащими формулировки правил, алгоритмов действий и т.д., и текстами, ориентированными диалогически, побуждающими к сопереживанию, позволяющими создать ситуацию диалогического взаимодействия, требующими переживания и самоопределения;

- содержание и процесс освоения обучающимися учебных текстов подчиняется логике усложнения рефлексивной речемыслителъной деятельности по их декодированию и осмыслению: усложнения анализа логико-смысловой структуры моноструктурных и полиструктурных текстов; усложнения извлечения информации, зависящего от предмета речи (от текстов с предметом речи «факт, явление» - к текстам с предметом речи «оценка», «переживание» и «оценка оценки»); усложнения интерпретативных процедур, обусловленных наличием в тексте субъективно-оценочного плана (от эмоционально индифферентных - к эмоционально насыщенными текстам, от текстов, предполагающих преимущественно понимание на уровне «значения» извлечения информации, - к текстам, обращенным к ценностно-смысловой сфере обучающегося, требующих его ценностно-смыслового самоопределения, эмоционального отклика и переживания);

- взаимодействие обучающегося с учебным текстом выстраивается в диалоге на основе исходной установки на текст как авторский продукт, отражающий субъективно-личностный взгляд на реальность. При этом диалогическое взаимодействие происходит с опорой на психологический механизм децентрации, состоящий во временном переходе на позицию другого, который реализуется при реконструкции речемыслительной деятельности автора и установлении связи содержания текста с биографическим контекстом автора и синхронной ему культуры. Самопонимание школьника происходит с опорой на механизм рефлексии, заключающийся в обращенности мысли обучающегося на самого себя при осуществлении процедур оценки значимости представлений о предмете учебного познания для него лично и для актуальной ему культуры.

Критериями развития учебно-информационных умений выступают новообразования в личностной сфере обучающихся - диалогическое мышление, рефлексивные качества, определяющие диалогический характер взаимодействия с информацией, в операционально-действенной сфере -владение способами понимания текста на уровнях извлечения информации, интерпретации авторского смысла, личностного смысла, а также владение способами создания вторичных и встречных текстов.

Исходя из цели и гипотезы, определены следующие задачи исследования:

1. Теоретико-методологический анализ и систематизация подходов к изучению проблемы развития учебно-информационных умений и текстовой деятельности в учебном процессе.

2. Определение содержания и структуры понятия «учебно-информационные умения».

3. Выявление возрастных психологических особенностей развития учебно-информационных умений обучающихся на ступени основного общего образования.

4. Разработка теоретической модели развития учебно-информационных умений в учебном процессе и ее опытно-экспериментальная проверка в условиях общеобразовательного учреждения.

5. Разработка методики освоения учебно-информационных умений на предметах гуманитарного и естественно-научного циклов.

6. Разработка критериев оценивания и определение показателей уровней развития учебно-информационных умений.

Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач использовались методы

- теоретические: теоретический системный анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация, обобщение, идеализация, классификация, структурно-функциональное моделирование, педагогическое проектирование, прогнозирование, экстраполяция; эмпирические: психолого-педагогическое наблюдение, опрос, анкетирование, индивидуальная беседа, экспертиза продуктов речевой деятельности, контент-анализ, ассоциативный метод анализа семантических полей, тестирование, опытно-экспериментальная работа, математическая обработка экспериментальных данных, полученных в процессе исследования.

Теоретико-методологической основой исследования являются фундаментальные труды по методологии психолого-педагогической науки Ю.К. Бабанского, Б.С. Гершунского, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина; концепция социально-личностной ориентации образования В.И. Загвязинского; концепции личностно развивающего образования H.A. Алексеева, В.В. Серикова, И.С. Якиманской; целостности образовательного процесса B.C. Ильина, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина; аксиологических оснований педагогического процесса В.П. Бездухова, Ю.Н Кулюткина, Г.С. Сухобской; исследования по методологическим основам обучения и проблемам дидактики средней школы М.А. Данилова, М.Н. Скаткина, по личностно развивающим функциям обучения Е.В. Бондаревской, З.И. Васильевой, Т.Н. Мальковой, А.П. Тряпицыной; работы М.М. Бахтина, В. Дильтея, Х.-Г. Гадамера, П. Рикера, Г.Г. Шпета, М. Хайдеггера, В.Г. Кузнецова, И.И. Сулимы, Ф. Шлейермахера по философским основам герменевтики; концепция педагогической герменевтики

A.Ф. Закировой; работы A.A. Брудного по психологической и Г.И. Богина по филологической герменевтике; исследования специфики гуманитарного познания и механизмов освоения культурных смыслов М.М. Бахтина, B.C. Библера, В.П. Зинченко, В.Г. Кузнецова, С.Ю. Курганова, Ю.М. Лотмана; культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, идея диалектического единства мышления и языка, учение о знаково-символической основе сознания; психологическая теория деятельности А.Н. Леонтьева и его школы; теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной; исследования смысловой сферы личности Б.С. Братуся, В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьева; исследования по проблемам смыслообразования в образовательном процессе И.В. Абакумовой, Е.Г. Беляковой, И.А. Рудаковой; работы по психологии понимания В.В. Знакова; труды по психолингвистике и проблемам понимания текста В.П. Белянина, Г.И. Богина, Л.П. Доблаева, Т.М. Дридзе, A.A. Залевской, И.А. Зимней, Ю.Н. Караулова,

B.В. Красных, A.A. Леонтьева, Л.В. Сахарного, A.M. Шахнаровича.

База исследования: общеобразовательные учреждения Тюменской области: МАОУ Гимназия № 1 г. Тюмени, МАОУ Викуловская СОШ № 2, МАОУ Красноярская СОШ Уватского района, МАОУ Евсинская СОШ Голышмановского района, МАОУ СОШ№ 8 г. Ишима, МАОУ Гимназия им.

Н.Д. Лицмана г. Тобольска, а также ФГБОУ ВПО «Тюменский государственный университет» и АОУ дополнительного профессионального образования (повышение квалификации) специалистов «Тюменский областной государственный институт развития регионального образования».

Исследование проведено на базе ФГБОУ ВПО «Тюменский государственный университет» и Тюменского научного центра Уральского отделения Российской академии образования в соответствии с Планом научно-исследовательских работ по комплексной программе «Образование в Уральском регионе: научные основы развития и инноваций» на 2005-2012 гг. в рамках темы «Теория и методика прикладной педагогической герменевтики: формирование читательской компетентности как общекультурного опыта». Работа осуществлялась по проекту НИР «Формирование личности в социокультурном информационном пространстве современного отечественного образования» (на материале Тюменской области) по гранту Федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы.

Исследование проведено в несколько этапов в период с 2004 по 2012г.г.

На первом этапе (2004 - 2009 г.г.) изучалась философская, науковедческая, психолого-педагогическая, методическая литература, осуществлялось накопление эмпирического материала (изучение процесса обучения гуманитарным и естественно-научным дисциплинам в общеобразовательных учреждениях Тюменской области, анализ учебно-методической литературы, продуктов речевой деятельности обучающихся); сформирован понятийный аппарат исследования и сформулирован первый вариант рабочей гипотезы.

На втором этапе (2009 - 2010 г.г.) проведена систематизация теоретического и эмпирического материала, обобщение его на концептуальном уровне и конкретизация первого варианта гипотезы; осуществлена экспериментальная апробация разрабатываемой модели по специально разработанной программе.

На третьем этапе (2010 - 2012 г.г.) продолжена апробация модели; проведена оценка результатов опытно-экспериментальной работы и осуществлено более широкое внедрение разработанных на основе концепции рекомендаций.

Научная новизна исследования состоит в том, что

• доказана идея изоморфности учебно-познавательной деятельности, организованной на основе учебных текстов, информационной деятельности в широком контексте социальной коммуникации, характеризующейся избирательностью, субъективно-личностным началом и требующей применения интеллектуальных действий и ценностно-смысловой интерпретации;

• на базе культурно-исторической концепции развития личности в процессе освоения ею социокультурного опыта и психологической теории деятельности установлен механизм влияния учебно-познавательной деятельности, содержательно представленной как текстовая деятельность (понимание и создание текстов), на развитие личности, который заключается в том, что способы текстовой деятельности, будучи изоморфными диалогическому мышлению, интериоризируясь, индуцируют развитие его у школьников, а также развитие опорного для данного мышления психологического механизма - рефлексии;

• с опорой на теорию целостного педагогического процесса дополнены представления об умениях как единицах содержания образования, в которых интегрированы операционально-действенная и личностная составляющие. При развитии учебно-информационных умений школьников требуется одновременное воздействие педагога на интеллектуальные процессы обучающихся, их ценностно-смысловую сферу и на внутри личностные механизмы развития - рефлексию, децентрацию, обособление. В соответствии с этим целесообразно привлечение, с одной стороны, методов анализа логико-смысловой структуры текста, а с другой - способов постижения его ценностно-смыслового содержания и интерпретации его в авторском и культурном контекстах, а также рефлексивных методов, обеспечивающих самоанализ и самоинтерпретацию школьников;

• выявлена эффективность реализации в процессе развития способов понимания учебного текста логико-структурного подхода к тексту в рамках герменевтических процедур интерпретации, что обеспечивает многоуровневое понимание текста - от извлечения информации до интерпретации ее в личностном контексте обучающегося.

Теоретическая значимость исследования:

• с опорой на идеи социально-личностного, личностно-развивающего, герменевтического подходов в образовании, акцентирующих субъективно-личностное начало во взаимодействии человека с культурой, обновлено содержание понятия «учебно-информационные умения» посредством замещения его компонентов «извлечение» и «переработка» информации компонентами «понимание» и «создание» текстов, которые качественно изменяют представления о сущности данных умений, подчеркивая их личностно обусловленный характер;

• введено понятие «личностно-развивающий потенциал учебно-информационных умений» как ресурс осваиваемых способов учебно-познавательной деятельности, организованной на основе учебных текстов для индуцирования личностных новообразований - диалогического мышления, рефлексивности, а также установления диалогического взаимодействия личности с информацией;

• на основе теоретического анализа понятий «понимание» и «диалогическое мышление» раскрыта взаимообусловленность развития учебно-информационных умений и личностных новообразований: диалогического мышления, рефлексивности;

• разработана концепция развития учебно-информационных умений школьников, построенная на основе согласования подходов: культурно-исторического, социально-личностного, системно-деятельностного, герменевтического, - позволяющая рассматривать процесс развития учебно-информационных умений как приращение в операционально-действенной базе текстовой деятельности (культурных способов действий с текстом), сопровождающееся качественными изменениями личности - развитием диалогического мышления и рефлексивности;

• концепция личностно развивающего образования дополнена идеей опосредованного влияния способов текстовой деятельности на запуск внутри личностных механизмов - рефлексии, децентрации, обособления и на общее развитие личности школьников;

• концепция педагогической герменевтики дополнена инструментарием в виде разработанных процедур и способов интерпретации учебного материала в процессе взаимодействия школьников с учебным текстом;

• разработана теоретическая модель развития учебно-информационных умений школьников, основанная на идее перевода обобщенных способов текстовой деятельности в личностные новообразования с опорой на психологические механизмы рефлексии, децентрации и обособления в процессе взаимодействия обучающегося с учебным текстом с применением разнообразных методов - от анализа логико-смысловой структуры текста до создания встречных текстов.

Практическая значимость исследования: 1. Разработана процедура развития учебно-информационных умений школьников на основе актуализации в процессе обучения их личностно-развивающего потенциала, предполагающая формирование операционально-действенной составляющей учебно-познавательной деятельности на основе учебного текста и формирование диалогичности мышления и рефлексивности в целостном педагогическом процессе.

2. В рамках процедуры систематизированы и адаптированы к практике преподавания гуманитарных и естественно-научных дисциплин на этапе основного общего образования методы и формы работы с учебным текстом, учитывающие его многофункциональный характер: как обобщенной модели, структура и содержание которой задают схему речемыслительных действий, обеспечивающих понимание на уровнях извлечения и интерпретации информации (метод анализа логико-смысловой структуры текста, создания вторичных текстов и др.), и как механизма смыслообразования и развития личности (метод создания встречных текстов). Предложенные методы и формы обучения могут использоваться в процессе преподавания гуманитарных и естественно-научных дисциплин в общеобразовательной школе.

3. Разработаны и введены в практику деятельности общеобразовательных учреждений программа развития учебно-информационных умений, методические рекомендации по использованию разработанной процедуры для развития данных умений на основе актуализации их личностно-развивающего потенциала.

4. Предложен диагностический инструментарий, позволяющий производить многомерную оценку уровня освоения школьниками способов текстовой деятельности и взаимообусловленных с ними характеристик личности -рефлексивности, диалогичности мышления (авторская методика оценки с помощью КОРТ и экспертизы продуктов речевой деятельности, комплекс личностных психологических тестов).

5. Разработана и введена в практику повышения профессиональной квалификации методика психолого-педагогической подготовки педагогов к обеспечению развития учебно-информационных умений школьников в образовательном процессе, позволяющая раскрыть содержание и специфику данных умений, освоить методы и формы организации их развития; методика может использоваться в профессиональной подготовке студентов, в системе повышения педагогической квалификации и на уровне самообразования.

Положения, выносимые на защиту.

1. Характер взаимодействия школьника с информацией в широком контексте социальной коммуникации во многом определяется способами, освоенными им в учебно-познавательной деятельности, содержательной основой которой выступают учебные тексты. Следовательно, учебно-познавательная деятельность должна быть организована в соответствии с принципом изомфорности актуальному информационному взаимодействию личностей и обеспечивать развитие востребуемых качеств обучающегося - диалогичности мышления и рефлексивности.

2. Учебно-информационные умения, выступающие инструментальным обеспечением взаимодействия школьника с содержанием учебного предмета, представленного в текстовой форме, обладают личностно-развивающим потенциалом в их трактовке как освоенных способов понимания и создания текстов (текстовой деятельности): имея и операционально-действенную и личностную составляющие, коррелируя с диалогическим мышлением и рефлексивными качествами, данные способы в процессе освоения индуцируют у личности названные новообразования.

3. Актуализация (выявление и реализация) личностно-развивающего потенциала учебно-информационных умений в процессе обучения обеспечивает целостный подход к обучению и развитию школьников как единому и непрерывному процессу, в котором освоение способов понимания и создания текстов сопровождается развитием у обучающегося диалогического мышления и рефлексивных качеств, что обеспечивает диалогический характер взаимодействия школьника с информацией.

4. Построение образовательного процесса на основе актуализации личностно-развивающего потенциала учебно-информационных умений требует сопряжения в учебно-познавательной деятельности школьников целей, содержания, методов и форм технологизированного процесса освоения способов текстовой деятельности, расширения концептосферы и системы личностных смыслов, развития диалогического мышления и рефлексивности. Деятельностным механизмом превращения «чужого содержания» в элементы внутреннего мира понимающего субъекта (по A.A. Леонтьеву, освоено то, что «перевоссоздано») выступает деятельность обучающегося по созданию вторичных и встречных текстов.

Достоверность основных положений и выводов определяется всесторонним методологическим обоснованием на основе интеграции философских, науковедческих, психологических, педагогических, психолингвистических и лингвистических концепций; применением разнообразных методик качественной и количественной оценки и интерпретации результатов.

Исследование опиралось на изучение практики обучения предметам гуманитарного и естественно-научного циклов в общеобразовательных учреждениях Тюменской области, Ханты-Мансийского автономного округа, г. Москвы и др. Работа с учителями (лекции, семинары, научное консультирование) велась в общеобразовательных учреждениях Тюменской области.

Фактологической базой исследования явились положения Федерального государственного образовательного стандарта; тексты программ, учебных пособий, методических рекомендаций по предметам гуманитарного и естественно-научного циклов; фиксированные наблюдения «живого» педагогического процесса: конспекты, протоколы и видеозаписи уроков; учебно-исследовательские работы школьников; экзаменационные работы выпускников средней школы, анализ которых проводился автором в рамках деятельности в качестве председателя региональной экспертной комиссии на ЕГЭ по русскому языку; анализ собственного педагогического опыта в качестве преподавателя Тюменского областного государственного института развития регионального образования (ТОГИРРО); контрольные работы слушателей курсов повышения квалификации ТОГИРРО для учителей гуманитарного и естественно-научного циклов; дипломные работы слушателей курсов переподготовки по специальности «Менеджер в образовании»; тексты кандидатских диссертаций; материалы участников конкурса «Педагог года».

Апробация. Апробация основных теоретических положений и результатов исследования осуществлялась через публикацию материалов и выступления на научно-практических конференциях: международных -«Теоретические и методологические проблемы современного образования» (Москва, октябрь 2010), «Проблемы и стратегические ориентиры развития образования» (Москва, ноябрь 2011), «Тенденции дополнительного профессионального образования в контексте современной образовательной политики» (Челябинск, декабрь 2010); всероссийских с международным участием - «Семантика и прагматика языковых единиц» (Тюмень, декабрь

2011), «Специфика педагогического образования в регионах России» (Тюмень -Санкт-Петербург, ноябрь 2011), «Формирование личности в социокультурном информационном пространстве современного отечественного образования (региональный аспект)» (Тюмень, март 2011), «Формирование социально-личностных компетенций субъектов образовательного процесса в условиях современной социокультурной среды (региональный аспект)» (Тюмень, март

2012), «Методология педагогики: принципы педагогической науки и практики в контексте культурно-исторического подхода» (Челябинск, май 2012); всероссийских - «Русский язык как фактор стабильности государства и нравственного здоровья нации» (Тюмень, февраль 2008), «Лингвистика и школа - III» (Барнаул, ноябрь 2008), «Лингвистика и школа - IV» (Барнаул, ноябрь 2010), «Наука образованию» (Екатеринбург, декабрь 2010), видеоконференции «От инноваций к качеству образования» (Тюмень, ноябрь 2011), «Формирование методологической компетентности исследователей в сфере образования (II Педагогические чтения)» (Тюмень, февраль 2012), Всероссийском семинаре-практикуме «Федеральный государственный образовательный стандарт. От содержания образования к его результатам»

Пятигорск, октябрь 2011). Участие в Круглом столе «Формирование читательской компетентности как общекультурного опыта» (ТюмГУ, март 2011) в рамках мероприятий Тюменского научного центра УрОРАО, выступление с докладом на 18-ом Всероссийском методологическом семинаре для аспирантов, докторантов, соискателей и научных руководителей по практической методологии научно-педагогического исследования «Формирование авторской концепции научно-педагогического исследования: теоретико-эмпирическая база, содержание, логика, исследовательский инструментарий», выступления на практико-ориентированных семинарах академической кафедры социально-педагогических исследований ТюмГУ (2011,2012).

Структура и основное содержание работы. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения. Объем диссертации - 334 страницы, таблиц - И, библиографический список содержит 338 источников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по Главе 3.

Изучение массового, передового и инновационного педагогического опыта на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы с точки зрения направленности учебного процесса на развитие у школьников учебно-информационных умений и актуализацию их личностно-развивающего потенциала с применением методов анализа нормативных документов, Примерных программ по учебным предметам, учебно-методических комплексов по дисциплинам гуманитарного и естественно-научного циклов, школьной документации, уроков, методов беседы, анкетирования педагогов и школьников, наблюдения, экспертизы продуктов речевой деятельности, ассоциативного метода семантических полей позволило заключить следующее. Затруднения в понимании учебных текстов у обучающихся, обусловленные как недостаточным освоением школьниками обобщенных способов действий с текстами с различными логико-смысловыми и содержательными особенностями, так и внутри личностными условиями - преимущественно монологическим характером взаимодействия с текстом, низким уровнем рефлексивности и субъектности, узостью содержания концептосферы, складываются в контексте современного образовательного процесса, которому в массовой школе во многом еще присущи такие черты, как предметоцентризм, знаниевая ориентация, преобладание в организации учебно-познавательной деятельности трансляционных технологий. При этом в современной образовательной практике назрела потребность обобщения и осмысления практического опыта и разработки соответствующего научно-методического обеспечения для целенаправленного развития учебно-информационных умений школьников в образовательном процессе.

Получение нового результата, выражающегося в интериоризации способов текстовой деятельности и приращениях в личности (развития диалогического мышления, рефлексивности и субъектности), возможно при построении образовательного процесса на основе модели развития учебно-информационных умений школьников на основе актуализации их личностно-развивающего потенциала.

Реализацию модели на этапе основного общего образования в общеобразовательных учреждениях целесообразно осуществлять посредством процедуры, включающей процессуально-содержательный, организационный, диагностический и рефлексивный блоки. В диагностический блок процедуры необходимо включить изучение исходного уровня развития учебно-информационных умений обучающихся. В рамках организационного блока процедуры следует предусмотреть планирование и организацию деятельности педагогов гуманитарного и естественно-научного циклов, конкретизацию задач для каждого года обучения на отдельных учебных дисциплинах, установление межпредметного взаимодействия через выработку стратегии развития учебно-информационных умений на учебный год и единых подходов к организации работы с текстами в учебной и внеучебной деятельности.

В рамках процессуально-содержательного блока в ходе преобразующего эксперимента в образовательный процесс необходимо внесение изменений: принятие педагогическими коллективами двудоминантности цели развития учебно-информационных умений школьников, проведение дополнительной дидактической обработки учебного материала; обеспечение межпредметного взаимодействия гуманитарных и естественно-научных дисциплин на основе реализации межпредметного календарно-тематического плана.

Процедура предусматривает расширение для обучающихся контекста освоения гуманитарного знания за счет введения «авторского» научного текста, вовлечение обучающихся в пространство гуманитарного знания как порожденного различными субъектами и требующего субъектного отношения; обеспечение работы школьников с учебным текстом как логико-смысловой схемой, отражающей речемыслительную деятельность автора учебного текста; а также создание рефлексивных высказываний и встречных текстов как метод стимулирования самопонимания и самосозидания школьников.

Личностно-развивающий потенциал обнаруживается у совокупности действий понимания и создания текстов при накоплении достаточно большого набора способов действий, обеспечивающих упорядочение речемыслительной деятельности школьников, создающих условия для адекватной репрезентации содержания исходного текста и запускающих рефлексивный процесс осознания своей позиции. Разрабатывая и применяя задания, посредством которых обучающиеся осваивают способы действий следует учитывать перспективный и кумулятивный характер формируемых умений и отсроченный характер личностных изменений.

Рефлексивный блок процедуры включает оценку и самооценку педагогами процесса развития умений.

На основе критериев и соответствующих им показателей в исследовании выделены уровни развития учебно-информационных умений школьников: репродуктивный, частично-продуктивный, продуктивный. Наиболее определенными с точки зрения выраженности признаков представляются репродуктивный и продуктивный уровни развития учебно-информационных умений. На частично-продуктивном уровне, как правило, обнаруживается многообразие сочетаний признаков.

На основании экспертизы продуктов речевой деятельности, наблюдений, бесед можно сделать вывод о том, что переход школьников с уровня на уровень не происходит одномоментно по всем показателям. Правомернее говорить о качественных изменениях по «горизонтали» внутри показателей, которые выражаются в расширении используемых обучающимися способов при извлечении информации из текстов, в постепенном превращении бессвязных высказываний в зрелые тексты, в наличии попыток формулировать и аргументировать собственное мнение. Более очевидные результаты в более короткие сроки - в пределах одного года обучения - обнаруживаются при освоении школьниками способов действий интерпретации смысла текста в авторском контексте. Формирование способов действий интерпретации информации в личностном контексте обучающихся происходит значительно позднее по сравнению с названными выше и опирается на них, обусловливаются и сопровождаются «приращениями» в личностной сфере развитием рефлексивности, диалогичности мышления, расширением концептосферы и системы личностных смыслов.

Итоговая диагностика показывает, что реализация теоретической модели положительно влияет на динамику развития учебно-информационных умений у обучающихся на этапе основного общего образования. При этом, у обучающихся 5-6 классов она наблюдается только в экспериментальных классах, а у обучающихся 7-8 классов при положительной динамике и в контрольных и в экспериментальных классах в экспериментальных она выражена более определенно.

На этапе основного общего образования представляется актуальным переведение как можно большего числа обучающихся с репродуктивного уровня развития учебно-информационных умений на уровень частично-продуктивный и создание условий для запуска механизма развития умений по всем критериям.

Важное значение как условие практической реализации модели имеет готовность педагогов к обеспечению текстовой деятельности обучающихся, включающая владение методами и приемами организации текстовой деятельности, принятие двудоминантного характера цели обеспечения текстовой деятельности (операционально-технологическую составляющую и личностную), ориентацию педагога на диалог и рефлексию.

Заключение

1. Личностно обусловленный характер взаимодействия человека с информацией в широком контексте социальной коммуникации, существование его в ситуации постоянного выбора, требующего личностного самоопределения и самостоятельности, обусловливают значимость освоения школьниками в учебном процессе учебно-информационных умений, инструментально обеспечивающих интеграцию личности в современное социокультурное информационное пространство на условиях диалога и диалогический характер взаимодействия с информацией. Проведенное исследование позволило выявить личностно-развивающий потенциал учебно-информационных умений школьников, трактуемых как интериоризованные способы понимания и создания текстов (текстовой деятельности), освоение которых выступает индуктором развития у школьников в учебном процессе диалогического мышления и высокого уровня рефлексивности при работе с учебным текстом -качеств личности, адекватных характеристикам современной культуры, и обнаруживает дополнительные возможности для разрешения противоречия между потребностью школьника в интеграции в современное социокультурное информационное пространство на условиях диалога и преобладающим монологическим, потребительским и манипулятивно-агрессивным характером реального взаимодействия. Качественно новая трактовка учебно-информационных умений как освоенных обучающимися способов понимания и создания текстов, коррелирующих с содержанием концептосферы, системой личностных смыслов, и обоснование подхода к их развитию в образовательном процессе как процессу взаимообусловленных изменений в операционально-действенной базе школьника и его личностных характеристиках представляются актуальными и своевременными как с точки зрения соответствия современным научным представлениям о взаимодействии человека с информацией с их ярко выраженной гуманитарной ориентированностью, акцентом на субъективно-личностное начало

А , ' информационной деятельности, так и в контексте процессов гуманизации и гуманитаризации образования. Реализация данного подхода выступает одним из условий достижения гуманистической направленности педагогического процесса.

2. В процессе исследования раскрыто ключевое в определении содержания учебно-информационных умений понятие «понимание» (текста) как мноуровневого процесса, протекающего как один из процессов мышления (психолингвистический подход), опирающегося на речь и состоящего из последовательности речемыслительных действий, обеспечивающих извлечение информации, интерпретацию ее в авторском и общекультурном контексте и интерпретацию понимающим субъектом самого себя - самопонимание (герменевтический подход). Данной трактовкой обусловливается необходимость включения в содержание образования способов действий, обеспечивающих понимание и создание текстов на каждом из уровней. В качестве психолого-педагогического механизма развития учебно-информационных умений в образовательном процессе выступает последовательное освоение обучающимися речемыслительных действий, обеспечивающих продвижение по уровням понимания текста.

Сочетание системно-деятельностного и герменевтического подходов к изучению умений позволило представить их многоракурсно: от выявления объективированной нормы выполнения учебно-информационных действий, осуществленного нами с опорой на труды П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, В.В. Давыдова, в которых глубоко раскрыты теоретические основы изучения обобщенных способов действий, а также работы по психолингвистике, и психологии понимания, раскрывающие специфику речемыслительных действий в процессе понимания и создания текстов, до исследования механизмов «встраивания» способа в мышление обучающегося, внутриличностных условий и «личностных последствий» их освоения. Акцент на качественные изменения личности в процессе освоения способов действий с информацией возникает благодаря «помещению» проблемы развития учебно-информационных умений в контекст педагогической герменевтики как методологии гуманитарного педагогического исследования. В связи с этим в процессе исследования уточнен набор подлежащих освоению в образовательном процессе действий и операций, обеспечивающих как логико-гносеологическую переработку информации, так и ее ценностно-смысловую интерпретацию. Помимо действий по выделению предмета речи, суждения, установлению смысловых связей между фрагментами текста, созданию вторичных текстов (таблиц, схем, граф - схем и т.п.), в число обязательных для освоения включена реконструкция речемыслительной деятельности автора, лингвистический анализ оценочной лексики, привлечение информации социокультурного, биографического характера для интерпретации авторского смысла, создание встречных текстов, эксплицирующих смыслы понимающего субъекта.

3. В процессе исследования выделены способы понимания текста, подлежащие освоению в учебном процессе в разные годы обучения на этапе основного общего образования, составляющие операциональную базу текстовой деятельности и диалогического мышления, происходящего в форме межсубъектного диалога, нацеленного на глубокое проникновение в предмет постижения на основе процедур интерпретации позиции автора текста и самого себя, понимания и самопонимания. Как показывают наши исследования, скорость, глубина и сама возможность «приращений» операциональной и личностной составляющих учебно-информационных умений во многом предопределяются исходным их состоянием, направленностью личности, ценностно-смысловыми ориентациями, учебной мотивацией, возрастными характеристиками. Работа с концептосферой и системой личностных смыслов в процессе освоения школьниками обобщенных способов действий по пониманию текстов обеспечивается через отбор учебных текстов, ориентированных диалогически, представляющих объекты в различных концептных плоскостях (от бытовой до мирового значения), по проблематике, доступной возрасту, стимулирующих выработку личностных смыслов за счет ярко выраженного ценностно-смыслового плана.

4. В рамках исследования разработана теоретическая модель развития учебно-информационных умений школьников с опорой на представления о текстоводеятельностной природе взаимодействия человека с миром (и, соответственно, информацией), значимости развития диалогического мышления у всех субъектов современного социокультурного как условия выживания человечества и его развитии за счет совершенствования механизмов понимания текста на основе освоения соответствующих способов действий, обогащения концептосферы и системы личностных смыслов, запуска психологических механизмов рефлексии, децентрации и обособления через организацию взаимодействия обучающегося с учебным текстом с применением разнообразных методов - от анализа логико-смысловой структуры текста до создания встречных текстов. При этом важно отметить следующее.

А) Содержание процесса развития учебно-информационных умений составляет поэтапное (с учетом возрастных особенностей обучающихся, внутренней логики наращивания определенных умений, задаваемой операциональным составом способов действий, содержательных и логико-структурных особенностей текстов) освоение обобщенных способов понимания учебных текстов и создания вторичных и встречных текстов, сопровождающееся насыщением концептосферы и процессами смыслообразования. В этой связи

- эффективное освоение учебно-информационных умений в процессе изучения гуманитарных дисциплин обеспечивается через включение обучающихся в текстовую деятельность, представленную как воспроизведение операционализованных процедур извлечения информации из учебных текстов и ее интерпретации, происходящих с опорой на речемыслительные действия и операции, которые обеспечивают декодирование значения текста, актуализацию и вербализацию культурных и субъективно личностных смыслов автора и понимающего субъекта;

- учебные тексты в содержательном и логико-структурном отношении целесообразно отбирать и располагать в последовательности, учитывающей закономерности процесса понимания текста как многослойного речемыслительного процесса, протекающего в «слоях» извлечения информации, интерпретации информации в авторском и культурном контекстах, интерпретации информации в личностном контексте обучающегося, обеспечиваемого определенными речемыслительными действиями и операциями и востребующего актуализации соответствующих концептных плоскостей (от бытовой до философской). В предъявлении обучающимся текстов в последовательности, предусматривающей усложнение форм взаимодействия с ними, реализуется и учет возрастных ресурсов развития концептосферы, системы личностных смыслов, речемыслительных операций. Логика усложнения выявлена на основе психолингвистических исследований трудностей при восприятии текстов и обусловливается логико-структурными и содержательными особенностями текстов: степенью отвлеченности предмета речи, формами выражения субъективного авторского плана, востребуемым для понимания объемом культурных знаний, обращенностью к преимущественным возрастным интересам, сложностью и многообразием логических отношений между частями текста;

- выбор методов для работы с текстом следует подчинить задачам осмысления зависимости речемыслительной деятельности понимающего субъекта от особенностей содержания и логико-смысловой структуры текста, овладения способами понимания и осознанного их применения (лингвистический анализ текста, лингвистический эксперимент, логико-смысловой анализ текста, создание свернутого эквивалента исходного текста, создание несплошных текстов - таблиц, схем и пр.), стимулирования смыслообразования (создание встречных текстов). Поскольку понимание школьником текста на уровнях извлечения информации, интерпретации информации в авторском и культурном контекстах зависит от степени близости его речемыслительного и культурного опыта к опыту автора научного текста, педагогическими условиями такого «сближения» опыта автора и обучающегося являются насыщенность образовательного процесса культурно значимыми концептами и вовлеченность обучающегося в создание вторичных высказываний, выступающее в качестве деятельностного механизма превращения «чужого содержания» в элементы внутреннего мира понимающего субъекта (освоено то, что «перевоссоздано» A.A. Леонтьев). Понимание информации на уровне интерпретации ее в личностном контексте обучающегося, погруженное в систему личностных смыслов, концептосферу, опирающееся на обобщенные способы рефлексии и самопонимания, следует актуализировать и развивать через вовлечение обучающегося в процесс создания встречных (рефлексивных) высказываний.

Б) Изменение подходов к развитию учебно-информационных умений в общем образовании потребовало выбора в качестве основного объекта диагностики личности обучающегося и разработки нового - гуманитарно ориентированного - диагностического инструментария, обращения к методам качественного анализа, интерпретативным процедурам. В исследовании раскрываются широкие возможности для педагогической интерпретации продуктов речевой деятельности школьников - вторичных и встречных текстов исходя из идеи текстовой природы гуманитарного знания и «текстово опосредованного» выражения сознания личности. Именно экспертиза текстов, при которой предметом интерпретации становится личность обучающегося, самораскрывающаяся в создаваемых ею текстах, позволяет установить взаимообусловленность уровня овладения операционально-технологической составляющей деятельности понимания и развития рефлексивности, субъектности, диалогичности мышления, системы личностных смыслов и содержания концептосферы.

5. В процессе исследования установлено, что педагогическими условиями развития учебно-информационных умений выступает образовательный процесс, характеризующийся согласованностью и целенаправленностью действий всех субъектов, межпредметной интеграцией в обеспечении процесса освоения школьниками обобщенных способов работы с информацией; реализацией диалогических форм педагогического взаимодействия; актуализацией и наращиванием в образовательном процессе субъектного опыта личности, применением личностно-развивающих технологий обучения, герменевтических процедур, проектных методов и др. 8. В работе сформулированы требования к психолого-педагогической подготовке педагогов, включающей принятие педагогом ценностно-смысловых оснований деятельности по развитию в образовательном процессе у школьников учебно-информационных умений, владение способами осуществления текстовой деятельности и организации процесса их освоения школьниками, реализацию диалогической позиции в педагогическом взаимодействии, и предложены рекомендации по ее осуществлению.

6. Разработаны критерии развития учебно-информационных умений школьников: сформированность умений понимания и создания текстов на разных уровнях понимания текста - от извлечения информации до ее интерпретации в личностном контексте обучающегося, развитость рефлексивных качеств понимающего субъекта, развитость диалогичности мышления.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Обласова, Татьяна Владимировна, Тюмень

1. Абакумова, И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе (Психолого-дидактический подход)/ И.В. Абакумова. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 2003. - 480 с.

2. Абакумова, И.В. Смыслоцентризм в педагогике: новое понимание дидактических методов/ И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, И.А. Рудакова.-Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 2006. 256 с.

3. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни/ К.А. Абульханова-Славская.-М. Мысль, 1991.-301 с.

4. Автономова, Н.С. Понимание и язык/ Н.С. Автономова// Познание и язык: Критический анализ герменевтических концепций. М.: АН СССР Ордена Труд. Краен, знамени ин-т философии, 1984. С. 5-22.

5. Александрова, Е.А. Педагогическое сопровождение самоопределения старших школьников/ Е.А. Александрова. М.: НИИ школьных технологий, 2010.-336 с.

6. Алексеев, И.С. Об универсальном характере понимания/ И.С. Алексеев// Вопросы философии. 1986 - № 7. -С. 73-74.

7. Алексеев, Н.Г. Заметки к соотношению мыследеятельности и сознания/ Н.Г. Алексеев// Вопросы методологии. 1991. -№1. - С.3-8.

8. Алексеев, H.A. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики: Монография/ H.A. Алексеев. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1996. -216 с.

9. Алексеев, П.В. Философия: учебник/ П.В. Алексеев, A.B. Панин. М: Проспект, 2010.-588 с.

10. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания/ Б.Г. Ананьев. СПб.: Питер, 2001.-288 с.

11. П.Андреев, В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития/ В.И. Андреев. 2-е изд. - Казань: Изд-во Казанского унта, 2000. - 600 с.

12. Андросюк, В.Г. Психологические особенности понимания научного текста учащимися: автореф. дис.канд. психол. наук: 19.00.07/ Андросюк Вячеслав Георгиевич. Киев, 1981. - 24 с.

13. Антипов Г.А. Текст и мир гуманитарии. Проблемы методологии анализа// Текст как явление культуры/ Г.А. Антипов, O.A. Донских, И.Ю. Марковина, Ю.А. Сорокин. Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 1989. - С. 5-35.

14. Антонов, A.B. Информация: восприятие и понимание/ A.B. Антонов-Киев: Наукова думка, 1988. 184 с.

15. Анциферова, Н.И. К психологии личности как развивающейся системы/ Н.И. Анциферова// Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. - С.З - 19.

16. Апатова, Л.И. Смысловая структура текста как ориентировочная основа в обучении пониманию иноязычной речи на слух/ Л.И. Апатова, И.А. Зимняя// Уч. зап. IМГПИЯ им. М. Тореза. 1972. - Т.69.

17. Арутюнова, Н.Д. Типы языковых значений: Оценка. Событие. Факт/ Н.Д. Арутюнова. М.: Наука, 1988. - 341 с.

18. Аршинов, В.И. От смыслопрочтения к смыслопорождению/ В.И. Аршинов, Я.И. Свирский// Вопросы философии. 1992. - №2. - С. 145 — 152.

19. Асмолов, А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя/ А.Г Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская. Под ред. А.Г. Асмолова. М.: Просвещение, 2008. - 151 с.

20. Ахутина, Т.В. Единицы речевого общения, внутренняя речь, порождение речевого высказывания/ Т.В. Ахутина// Психолингвистические исследования речевого мышления. М.: Наука, 1985. - С. 99 - 116.

21. Ахутина, Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса/ Т.В. Ахутина. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 215 с.

22. Бабанский, Ю.К. Педагогический процесс/ Ю.К. Бабанский// Избр. пед. труды. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

23. Бабушкин, В.У. О двух моделях понимания/ В.У. Бабушкин// Загадка человеческого понимания/ Под общ. ред. A.A. Яковлева; сост. В.П. Филатов. М.: Политиздат, 1991. - С. 160-175.

24. Бабайлова, А.Э. Текст как продукт, средство и объект коммуникации при обучении неродному языку/ А.Э. Бабайлова. Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1987. -152 с.

25. Баринова, Е.А. Лингвистические основы методики развития связной речи/ Е.А. Баринова// Развитие речи учащихся: Учен. зап. ЛГПИ им. А.И. Герцена. Л., 1971. - Т.453.

26. Бархаев, Б. Логико-дидактические проблемы развивающего обучения/ Б. Бархаев// Вестник высшей школы. 1990. - №10. - С.36 - 43.

27. Бассин, Ф.В. К развитию проблемы значения и смысла/ Ф.В. Бассин// Вопросы психологии. 1973. - №6. - С. 13-28.

28. Батищев, Г.С. Особенности культуры глубинного общения/ Г.С. Батищев// Вопросы философии. 1995. - №3. - С.103 - 129.

29. Бахтин, М.М. Гуманитарное познание/ М.М. Бахтин// Диалектика познания. Л.: Наука, 1988. - С. 203 - 204.

30. Бахтин, М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках. Опыт философского анализа/ М.М. Бахтин// Литературно-критические статьи. М.: Худож. лит., 1986. - С. 473 - 500.

31. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества/ М.М. Бахтин. М.: Искусство, 1979. - 424 с.

32. Белкин, A.C. Основы возрастной педагогики/ A.C. Белкин. М.: Академия, 2000. - 192 с.

33. Белкин, A.C. Витагенное образование. Голографический подход/ A.C. Белкин, Н.К. Жукова. Екатеринбург, 1999. - 119 с.

34. Белова, C.B. Текстуально-диалогический принцип в проектировании1. И jt <гуманитарного образования: дисс. .доктора пед. наук: 13.00.01/ Белова Светлана Владимировна. Волгоград, 2006. - 333 с.

35. Белова, C.B. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов: дисс .канд. пед наук: 13.00.01/ Белова Светлана Владимировна. Волгоград, 1995. - 164 с.

36. Беляева, JI.A. Проблема понимания в педагогической деятельности/ Л.А. Беляева. Екатеринбург: Изд-во УрГПУ, 1995. - 73 с.

37. Белякова, Е.Г. Смыслообразование в педагогическом взаимодействии: Монография/ Е.Г. Белякова. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2008. - 208 с.

38. Белянин, В.П. Психолингвистические аспекты художественного текста/ В.П. Белянин. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. - 123 с.

39. Белянин, В.П. Введение в психолингвистику/ В.П. Белянин. М.: ЧеРО, 1999. - 128 с.

40. Белянин, В. П. Основы психолингвистической диагностики (Модели мира в литературе)/ В.П. Белянин. М.: Тривола, 2000. - 248 с.

41. Бердяев, H.A. Я и мир объектов. Опыт философии одиночества и общения/ H.A. Бердяев// Философия свободного духа. М.: Республика, 1994.-480 с.

42. Берман, И.М. Очерки методики обучения чтению на иностранных языках/ И.М. Берман, В.А. Бухбиндер Киев: Вища школа, 1977. - 175 с.

43. Бессонова, И.В. Зависимость понимания текста от особенностей его структурной организации/ И.В. Бессонова// Проблемы текстуальной лингвистики: сб. статей. Киев: Наукова думка, 1983.

44. Библер, B.C. Школа «диалога культур»/ B.C. Библер// Советская педагогика. 1988. - № 11. - С. 29-34.

45. Библер, B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век/ B.C. Библер. - М.: Политиздат, 1990.-413с.

46. Библер, B.C. Школа диалога культур. Идея, опыт, перспективы/ B.C. Библер. Кемерово, 1993. - 84 с.

47. Биева, Е.Г. К вопросу о факторах, определяющих понимание текста/ Е.Г. Биева// Уровни текста и методы его лингвистического анализа. -М.,1982. С.67 - 78.

48. Бим-Бад, Б.М. Аксиомы педагогики/ Б.М. Бим-Бад// Педагогика. -2010. -№3. С.15 -20.

49. Богданов, В.В. Текст и текстовое общение: учеб. пособие/ В.В. Богданов. СПб.: Изд-во СпбГУ, 1993.-281 с.

50. Богданов, В.В. Феномен понимания/ В.В. Богданов, З.И. Соболева// Лингвистические проблемы искусственного интеллекта. СПб., 1992. - С. 45-63.

51. Богин, Г.И. Типология понимания текста/ Г.И. Богин. Калинин: КГУ, 1986. - 211 с,

52. Богин, Г.И. Схемы действий читателя при понимании текста/ Г.И. Богин. Калинин: КГУ, 1989. - 135 с.

53. Богин, Г.И. Филологическая герменевтика: учеб. пособие/ Г.И. Богин. -Калинин: КГУ, 1982. 86 с.

54. Божович, Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности/ Л.И. Божович. М.: Международная педагогическая академия, 1996. - 212 с.

55. Божович, Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе/ Л.И. Божович. // Вопросы психологии. 1978. - №4. - С.23 - 35.

56. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе/В.А. Болотов, В.В. Сериков//Педагогика.-2003.-№10.-С.8-14.

57. Болотов, В.А. Научно-педагогическое обеспечение оценки качества образования/ В.А. Болотов // Педагогика. 2010. - №1. - С.6 - 11.

58. Болотнова, Н.С. Функционирование глаголов говорения в конструкциях с прямой и косвенной речью (на материале произведений

59. Ю.М. Нагибина)/ Н.С. Болотнова// Классы глаголов в функциональном аспекте. Свердловск, 1986. - С.54 - 59.

60. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования/ Е.В. Бондаревская. Ростов н/Д: Изд-во Ростов, пед. ун-та, 2000.-351 с.

61. Бондаревская, Е.В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания/ Е.В. Бондаревская// Педагогика. 2001. - №1. - С.17 - 24.

62. Бондарко, A.B. Функциональная грамматика/ A.B. Бондарко. -Ленинград: Наука, 1984. 136 с.

63. Борев, Ю.Б. Эстетика: учебник/ Ю.Б. Борев. М.:Высш. шк., 2002-511с.

64. Борисенков, В.П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки/ В.П. Борисенков// Педагогика. 2004. - №1.-С.3-10.

65. Борисова, Т.А. Скорость чтения и стратегия смыслового выражения/ Т.А. Борисова// Смысловое восприятия речевого сообщения в условиях массовой коммуникации.-М.: Наука, 1976. С. 210-219.

66. Братусь, Б.С. Личностные смыслы по А.Н. Леонтьеву и проблема вертикали сознания/ Б.С. Братусь// Традиции и перспективы деятельностного подхода: школа А.Н. Леонтьева/ Под ред. А.Е. Войскунского, А.Н. Ждан и др. М.: Смысл, 1999. - С.284 - 299.

67. Брудный, A.A. Психологическая герменевтика/ A.A. Брудный. М.: Лабиринт, 1998.-332 с.

68. Брудный, A.A. Понимание как философско-психологическая проблема/ A.A. Брудный// Вопросы философии. 1975. - №10. -С. 109-117.

69. Брудный, A.A. Бессознательные компоненты понимания текста/ A.A. Брудный// Бессознательное в 4 т. Том 3. - Тбилиси, 1978. - С.98 - 102

70. Брудный, A.A. Экспериментальный анализ понимания/ A.A. Брудный// Вопросы философии. 1986. - №9. - С.60 - 62.

71. Брудный, A.A. Понимание и текст/ A.A. Брудный// Загадка человеческого понимания. М., 1991.-С. 171- 190.

72. Брунер, Дж. О перцептивной готовности/ Дж. Брунер// Хрестоматия по ощущению и восприятию. М.: Из-во Моск. Ун-та, 1975. - С. 134 - 151.

73. Бубер, М. Я и Ты// Два образа веры/ М. Бубер. М.: Республика, 1995. -С.16-92.

74. Бубер, М. Диалог// Два образа веры/ М. Бубер. М.: ООО «Фирма «Издательство ACT», 1999. - 592 с. - С. 122 - 162.

75. Буйко, Н.С. Интерпретация педагогического текста как средство развития мышления педагога: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01/ Буйко Наталья Сергеевна Тюмень, 2004. - 25 с.

76. Бухбиндер, В.А. О целостности и структуре текста/ В.А. Бухбиндер, Е.Д. Розанов// Вопросы языкознания. 1975. - №6. - С.73 - 86.

77. Бухбиндер, В.А. Основные типы передачи имплицитного смысла в тексте/ В.А. Бухбиндер// Уч. записки Тартуского университета. Тарту, 1983.-Вып. 650.

78. Быстрицкий, Е.К. Теория познания и проблема понимания/ Е.К. Быстрицкий, В.П. Филатов// Гносеология в системе философского мировоззрения. М.: Наука, 1983. - С. 273 - 304.

79. Быстрицкий, Е.К. Философская герменевтика: Гносеологические и онтологические аспекты критического анализа/ Е.К. Быстрицкий, С.А. Кошарный// Философские науки. 1987. - №1. - С. 71 - 79.

80. Быстрицкий, Е.К. Понимание окно в новый мир? / Е.К. Быстрицкий// Загадка человеческого понимания: сб. ст./ Сост. В.П. Филатов. - М.: Политиздат, 1991. - С. 221 - 234.

81. Васильев, С.А. Уровни понимания текста/ С.А. Васильев// Понимание как логико-гносеологическая проблема: сб. науч. тр. Киев: Наукова Думка, 1982.-С. 91-121.

82. Васильев, С.А. Синтез смысла при создании и понимании текста: Философские проблемы/ С.А. Васильев. Киев: Наукова Думка 1988.-240 с.

83. Васильев, Л.Г. Текст и его понимание: учебное пособие/ Л.Г. Васильев. Тверь: Тверск. гос. ун-т, 1991. - 68с.

84. Васильев, Л.Г. Три парадигмы понимания: Анализ литературы вопроса. Электронный ресурс./ Л.Г. Васильев. М., 2008. - Режим доступа: http://newasp.omskxeg.ru/intellect/f54.htm.

85. Васильев, Л.М. Семантические классы глаголов чувств, мысли и речи в современном русском языке/ Л.М. Васильев// Очерки по семантике русского языка. Уфа, 1971. - С. 38 - 310.

86. Вейзе, A.A. Реферирование текста/ A.A. Вейзе. Минск: Изд-во БГУ, 1978. - 126 с.

87. Вербицкий, А.А Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции/ A.A. Вербицкий, О.Г. Ларионова. М.: Логос, 2009.-336 с.

88. Верклер, А.Г. Герменевтика. Принципы и процесс и толкования Библии/ А.Г. Верклер. США: Бэйркер бук хаус, 1995. - 177 с.

89. Вершинина, Л.В. Аксиологическое пространство образования: ценностное сознание учителя/ Л.В. Вершинина. Самара: Изд-во СГПУ, 2003. -150 с.

90. Вероятностное прогнозирование в речи/ Под. ред. P.M. Фрумкиной. -М., 1971.- 199 с.

91. Видт, И.Е. Культурологические основы образования/ И.Е. Видт. -Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2002. 164 с.

92. Визгин, В.П. Научный текст и его интерпретация/ В.П. Визгин// Методологические проблемы историко-научных исследований. М.: Наука, 1982.-С. 320-334.

93. Виноград, Т. Программа, понимающая естественный язык/ Т. Виноград. М.: Мир, 1976. - 296 с.

94. Войтик, Н.В. Актуализация педагогического потенциала учебного текста (на примере обучения иностранным языкам в вузе): автореф. дисс. канд. пед. наук: 13.00.01/ Войтик Наталья Викторовна. Тюмень, 2004. - 18 с.

95. Воровщиков, С.Г. Учебно-познавательная компетентность старшеклассников: состав, структура, деятельностный компонент: Монография/ С.Г. Воровщиков. М.: АПК и ППРО, 2006. - 160 с.

96. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования: Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка/ Л.С. Выготский. М., 1956. - 479 с.

97. Выготский, Л.С. Мышление и речь/ Л.С. Выготский// Собр. соч.: в 6 т. -М.: Педагогика, 1982. -Т.2. С. 5-361.

98. Выготский, Л.С. История развития высших психических функций/ Л.С. Выготский// Собр. соч. в 6 т. М.: Педагогика, 1983. -Т.З. - С. 3-328.

99. Выготский, Л.С. Педология подростка/ Л.С. Выготский// Собр. соч.: в 6 т. М.: Педагогика, 1982. - Т.1. - С.5 - 243.

100. Выготский, Л.С. Орудие и знак в развитии ребёнка/ Л.С. Выготский// Собр. соч.: в 6 т. М.: Педагогика, 1984. - Т.6. - С. 6 - 90.

101. Гадамер, Х.-Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики/ Х.-Г. Гадамер. М: Прогресс, 1988. - 699 с.

102. Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического исследования/ А.Р. Гальперин. -М.: Наука, 1981. 139 с.

103. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий/ П.Я. Гальперин// Исследование мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. - С.236 - 276.

104. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка/ П.Я. Гальперин. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 398 с.

105. Гарднер, К. Между Востоком и Западом. Возрождение даров русской души/ К. Гарднер. М.: Наука. Издательская фирма «Восточная литература», 1993. - 125 с.

106. Гаспаров, Б.М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования/ Б.М. Гаспаров. М.: Новое литературное обозрение, 1996. -352 с.

107. Геворкян, Г.А. О проблеме понимания/ Г.А. Геворкян// Вопросы философии. 1980.-№ 11. - С. 122 - 131.

108. Гельфман, Э.Г. Психодидактика школьного учебника. Интеллектуальное воспитание учащихся/ Э.Г. Гельфман. Спб.: Питер-пресс, 2007.-384 с.

109. Герд, A.C. Научный текст как объект лингвистического исследования/ A.C. Герд// Семиотические проблемы языков науки, терминологии и информатики. М.: Изд-во МГУ, 1971.

110. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века/ Б.С. Гершунский. -М.: Совершенство, 1998. 650 с.

111. Ш.Гиндин, С.И. Два принципа внутренней организации текстов и сущность понятия «связность текста»/ С.И. Гиндин// Семиотические проблемы языков науки, терминологии и информатики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1971. - Ч. 1. - С. 164 - 166.

112. Гиндин, С.И. Онтологическое единство текста и виды внутритекстовой организации/ С.И. Гиндин// Машинный перевод и прикладная лингвистика. М., 1971. - Вып. 14. - С.114 - 135.

113. Гинзбург, Л.Я. К вопросу об интерпретации текста/ Л.Я. Гинзбург// Структура текста 81: Тезисы симпозиума/ Под ред. Вяч. Вс. Иванова и др. - М.: Институт славяноведения и балканистики АН СССР, 1981- С. 106-109.

114. Гловинская, М.Я. Семантика глаголов речи с точки зрения речевых актов/ М.Я. Гловинская// Русский язык в его функционировании. Коммуникативно-прагматический аспект. М.: Наука, 1993. - С. 158-215.

115. Глухов, В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов/ В.П. Глухов. М.: ACT: Астрель, 2005. - 351 с.

116. Гончаренко, В.В. Фреймы для распознавания смысла текста/ В.В. Гончаренко, Е.А. Шингарёва Кишинёв: Штиинца, 1984. - 200 с.

117. Гончарова, E.JI. Ранние этапы становления читательской деятельности в норме и при отклонениях в развитии: автореф. дисс. . д-ра психол. наук: 19.00.10/ Гончарова Елена Львовна. М., 2009. - 40 стр.

118. Горелов, И.Н. Основы психолингвистики/ И.Н. Горелов, К.Ф. Седов. -М.: Лабиринт, 1997. 224 с.

119. Граник, Г.Г. Когда книга учит/ Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевая. М.: Педагогика, 1991. - 254 с.

120. Граник, Г.Г. Как учить работать с книгой/ Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевая. -М.: НПО «Образование», 1995. 128 с.

121. Громыко, Ю.В. Мыследеятельностная педагогика (теоретико-практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства/ Ю.В. Громыко. Минск, 2000. - 376 с.

122. Турина, Р.В. Фреймовое представление знаний: Монография/ Р.В. Турина, Е.Е. Соколова. М.: Народное образование, НИИ школьных технологий, 2005. - 176 с.

123. Гусев, С.С. Проблема понимания в философии/ С.С. Гусев, Г.Л. Тульчинский. М.: Политиздат, 1985. - 192 с.

124. Давыдов, B.B. Теория развивающего обучения/ В.В. Давыдов. -М.:ИНТОР,1996. 544 с.

125. Демьянков, В.З. Понимание как интерпретирующая деятельность/ В.З. Демьянков// Вопросы языкознания. 1983. - № 6. - С. 58 - 67.

126. Дидактика средней школы/ Под ред. М. Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. - 303 с.

127. Дильтей, В. Описательная психология/В. Дильтей. 2-е изд. - СПб.: Алетейя, 1996 - 155 с.

128. Доблаев, Л.П. Анализ и понимание текста/ Л.П. Доблаев. Саратов: Изд. СГУ, 1987.-240 с.

129. Доблаев, Л.П. Проблема понимания в советской психологии/ Л.П. Доблаев. Саратов, 1967. - 66 с.

130. Доблаев, Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания/ Л.П. Доблаев. М., 1982. - 176 с.

131. Долинин, К.А. Интерпретация текста/ К.А. Долинин. М.: КомКнига, 2010.-304 с.

132. Дридзе, Т.М. Текст как иерархия коммуникативных программ: информационно-целевой подход/ Т.М. Дридзе// Смысловое восприятие речевого сообщения в условиях массовой коммуникации/ Отв. ред. Т.М. Дридзе, A.A. Леонтьев -М.: Наука, 1976. С. 105 - 118.

133. Дридзе, Т.М. Интеракционные характеристики и классификация текстов (с учётом специфики интерпретационных сдвигов)/ Т.М. Дридзе // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). М.: Наука, 1976. - С. 36 - 52.

134. Дридзе, Т.М. Текстовая деятельность в сфере социальной коммуникации/ Т.М. Дридзе// Проблемы семиосоциопсихологии. М.: Наука, 1984.-С. 275-286.

135. Дьяков, С.И. Психосемантическая модель анализа и оценки субъектности личности/ С.И. Дьяков// Актуальные проблемы теоретической и прикладной психологии. 2011. - №3. - С. 21 - 33.

136. Евдокимова, Е.Г. Как организовать понимание в учении/ Е.Г. Евдокимова, C.B. Некрасова/ЛИкольные технологии.-2004.-№2.-С.191-194.

137. Ейгер, Г.В. К построению текстов/ Г.В. Ейгер, B.JI. Юхт// Лингвистика текста: Материалы научной конференции при МГПИИЯ им. М. Тореза. М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1974. - Часть 1. - С. 103 - 110.

138. Елизарова, Г.П. Некоторые особенности смысловой структуры технического текста, обеспечивающие его понимание/ Г.П. Елизарова// Вопросы анализа специального текста. Уфа, 1982. - 144 с.

139. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации/ Н.И. Жинкин. -М.:Наука, 1982.-157 с.

140. Жофкова, Г. Роль и место учебного текста в концепции учебника русского языка как иностранного/ Г. Жофкова// Стереотипность и творчество в тексте: межвузовский сборник научных трудов. Пермь: Изд-воПГУ, 1999.-С. 2-9

141. Жюль, К.К. Проблема понимания как предмет гносеологического и семантического анализов/ К.К. Жюль// Понимание как логико-гносеологическая проблема. Киев: Наук, думка, 1982. - С. 122-143.

142. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учеб. пособие для студ. учреждений высш. проф. образования/ В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. 7-е изд стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2012. - 208 с.

143. Загвязинский, В.И. Идеал, гармония и реальность в системе гуманистического воспитания/ В.И. Загвязинский, Ш.А. Амонашвили, А.Ф. Закирова// Педагогика. 2002. - №9. - С.З - 10.

144. Загвязинский, В.И. Теория обучения. Современная интерпретация/ В.И. Загвязинский. 5-е изд. - М.: Академия, 2008. - 192 с.

145. Загвязинский, В.И. Педагогические основы интеграции традиционных и новых методов в развивающем обучении/ В.И. Загвязинский. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2008. - 120 с.

146. Загвязинский, В.И. Педагогическая инноватика: проблемы, стратегии и тактики: Монография/ В.И. Загвязинский, Т.А. Строкова. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2011.- 176 с.

147. Зак, А.З. Как определить различия в мышлении детей 6-10 лет/ А.З. Зак. Воронеж: Модэк; Москва: МПСИ, 1999. - 144 с.

148. Закирова, А.Ф. Теоретические основы педагогической герменевтики: Монография/ А.Ф. Закирова. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2001. - 152 с.

149. Закирова, А.Ф. Понятийно-терминологическая система педагогики: герменевтико-интерпретационный подход: учебное пособие/ А.Ф. Закирова. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2007. - 72 с.

150. Закирова, А.Ф. Методы педагогической герменевтики как средство гуманитаризации педагогического знания/ А.Ф. Закирова// Образование и наука. 2009. -№1 (58). - С.З - 13.

151. Закирова, А.Ф. Входя в герменевтический круг . Концепция педагогической герменевтики: Монография/ А.Ф. Закирова. М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2011. - 272 с.

152. Закирова, А.Ф. Основы педагогической герменевтики: авторский курс лекций: учеб. пособие/ А.Ф. Закирова.-Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2011.-324с.

153. Залевская, A.A. Введение в психолингвистику/ A.A. Залевская. М.: РГГУ, 1999.-382 с.

154. Залевская, A.A. Слово в лексиконе человека: психолингвистическое исследование: Монография/ A.A. Залевская. Воронеж: Воронеж, гос. ун-т, 1990.-206 с.

155. Захарова, И.Г. Возможности информационных технологий в совершенствовании образовательного процесса высшей школы: монография/ И.Г. Захарова. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2002. - 176 с.

156. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности новая парадигма результата образования/ И.А. Зимняя// Высшее образование сегодня. - 2003. - №5. -С.37-39.

157. Зимняя, И.А. Лингвопсихология речевой деятельности/ И.А. Зимняя. -М.-Воронеж, 2001.-411 с.

158. Зинченко, В.П. Психологические основы педагогики: психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова: учеб. пособие/ В.П. Зинченко. - М.: Гардарики, 2002.-431 с.

159. Зинченко, В.П. О целях и ценностях образования/ В.П. Зинченко// Педагогика. 1997. - №5. - С.З - 16.

160. Знаков, В.В. Понимание в познании и общении/ В.В. Знаков. Изд. 3. - Самара. СамГПУ, 2000. - 188 с.

161. Знаков, В.В. Психология понимания: Проблемы и перспективы/ В.В. Знаков. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. - 448 с.

162. Знаков, В.В. Основные направления исследований понимания в зарубежной психологии/ В.В. Знаков// Вопросы психологии. №3. - 1986. -С.163 - 171.

163. Зорькина, О.С. О психолингвистическом подходе к изучению текста. Язык и культура/ О.С. Зорькина. Новосибирск, 2003. - С. 205 - 210.

164. Зуев, Д.Д. Школьный учебник/ Д.Д. Зуев. М.: Педагогика, 1983. -240 с.

165. Игнатов, С.Б. Современная научная картина мира: учебник/ С.Б. Игнатов, В.А. Игнатова. Тюмень: ТюмГНГУ, 2010. - 240 с.

166. Ильенков, Э.В. Школа должна учить мыслить/ Э.В. Ильенков// Наука и жизнь. 1984.-№8.-С.14-20.

167. Ильин, B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс)/ B.C. Ильин. -М.: Педагогика, 1984. 144 с.

168. Ильясов, И.И. Формирование исследовательской деятельности. Обучение чтению научного текста/ И.И. Ильясов, И.В. Усачева. М.: Изд-воМГУ, 1986.-121 с.

169. Ионова, C.B. Аппроксимация содержания вторичных текстов: монография/ C.B. Ионова. Волгоград: Изд-во ВолГУ, 2006. - 380 с.

170. История философии. Энциклопедия/ Сост. и гл. науч. ред. A.A. Грицанов. M.: Интерпрессервис; Книжный Дом. 2002. — 1376 с.

171. Каган, М.С. Философия культуры/ М.С. Каган. Спб.: Петрополис, 1996.-415 с.

172. Каким быть учебнику: дидактические принципы построения: в 2 ч./ И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, B.C. Цетлин и др. Под ред. И. Я. Лернера, H. М. Шахмаева. М.: Изд. РАО, 1992.

173. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность/ Ю.Н. Караулов. -М.: Изд-во ЛКИ, 2010.-7 изд-е. 264 с.

174. Карнаух, Н.Л. Письменные работы по литературе: 9-11 классы/ Н.Л. Карнаух, И.В. Щербина. М.: Дрофа, 2003. - 318 с.

175. Карпов, A.B. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики/ A.B. Карпов// Психологический журнал. 2003. - Т. 24. - № 5. -С. 45-57.

176. Карпова, Н.Л. Культура речи, чтение и грамотность как показатели жизненного потенциала нации/ Н.Л. Карпова// Известия Российской академии образования. 2010. - № 1 (13). - С.84 - 93.

177. Качурин, М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы/ М.Г. Качурин. М.: Просвещение, 1988. -173 с.

178. Кобков, В.П. Способы сжатия текста при переводе научно-технической литературы/ В.П. Кобков// Язык научной литературы. М.: Наука, 1975.-С. 234-245.

179. Ковалева, Г.С. Новый взгляд на грамотность (По результатам международного исследования PISA-2000)/ Г.С. Ковалева, Э.А. Красновский. М.: Логос, 2004. - 293 с.

180. Ковалева, Г.С. Международное исследование PISA-2006/ Г.С. Ковалева// Народное образование. 2008. - №7. - С. 173 - 180.

181. Ковалева, Г.С. PISA размышления на распутье/ Г.С. Ковалева// Народное образование. - 2008. - №8. - С. 155 - 166.

182. Кожина, М.Н. Диалогичность письменной научной речи как проявление социальной сущности языка/ М.Н. Кожина// Методика и лингвистика. М.: Наука, 1981. - С. 187 - 214.

183. Кожина, М.Н. Смысловая структура текста в аспекте стилистики научного текста/ М.Н. Кожина // Стилистика научного текста. Т.2. - 42. -Пермь, 1996.

184. Конаржевский, Ю.А. Анализ урока/ Ю.А. Конаржевский. М.: Центр «Педагогический поиск», 1999. - 336 с.

185. Концепция государственного стандарта общего образования нового поколения Электронный ресурс. М., 2008 - Режим доступа: http:// standart.edu.ru.

186. Копыленко, О.М. Роль смысловой структуры текста в понимании// Материалы V Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации (Ленинград, 27-30 мая 1975 г. АН СССР. Ин-т языкознания и др.)/ О.М. Копыленко. М., 1975. -Ч. I. - С. 28 - 31.

187. Корниенко, Н.Г. К метафизике понимания/ Н.Г. Корниенко// Вопросы методологии. 1991. -№ 1. - С.9 - 16.

188. Коровина, В.Я. Программы. Литература/ В.Я. Коровина, В.П. Журавлев, В. И. Коровин. М.: Просвещение, 1996 и др.

189. Коршунов, A.M. Гуманитарное знание и понимание/ A.M. Коршунов,

190. B.В. Мантатов// Философские науки. 1986. - № 5. - С.36 - 45.

191. Краевский, В.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах/ В.В. Краевский, A.B. Хуторской// Педагогика. 2003. - № 2.1. C.З- 10

192. Краевский, В.В. Общие основы педагогики/ В.В. Краевский. М.: Академия, 2003. - 356 с.

193. Краевский, В.В. Науки об образовании и науки об образовании (методологические проблемы современной педагогики)/ В.В. Краевский// Вопросы философии. 2009. - № 3. - С. 77 - 83.

194. Красных, В.В. Основы психолингвистики и теории коммуникации: Курс лекций/ В.В. Красных. М.: ИТДГК «Гнозис», 2001. - 270 с.

195. Крутецкий, В.А. Основы педагогической психологии/ В.А. Крутецкий. М.: Просвещение, 1972. - С. 238 - 246.

196. Крылова, Н.Б. Очерки понимающей педагогики/ Н.Б. Крылова, Е.А. Александрова. М.: Народное образование, 2003. - 448 с.

197. Крымский, С.Б. Характеристики понимания/ С.Б. Крымский// Логический анализ естественного языка. Вильнюс, 1982. - С. 152 - 160.

198. Крымский, С.Б. О статусе понимания/ С.Б. Крымский// Доказательство и понимание. Киев, 1986. - 231 с.

199. Кубрякова, Е.С. Текст проблемы понимания и интерпретации/ Е.С. Кубрякова// Семантика целого текста. - М., 1987. - С. 93 - 94.

200. Кузнецов, В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание/ В.Г. Кузнецов. М.: Изд-во МГУ, 1991. - 191 с.

201. Кузнецов, В.Г. Герменевтика и ее путь от конкретной методики до философского направления/ В.Г. Кузнецов// Логос. 1999. - № 10.-С.43-88.

202. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых/ Ю.Н. Кулюткин. -М.: Просвещение, 1985. 128 с.

203. Кулюткин, Ю.Н. Психологические особенности деятельности учителя/ Ю.Н. Кулюткин// Мышление учителя. М., 1990. - С.7 - 26.

204. Кулюткин, Ю.Н. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя/ Ю.Н. Кулюткин, В.П. Бездухов. Самара: Изд-во СамГПУ, 2002. - 400 с.

205. Курганов, С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге/ С.Ю. Курганов. М.: Просвещение, 1989. - 127 с.

206. Курдюмова, Т.Ф. «Литература». Программа для общеобразовательных учреждений. 5-11 классы/ Т.Ф. Курдюмова. М: Дрофа, 1990 и др.

207. Ладыженская, Т.А. Система работы по развитию связной речи учащихся/ Т.А. Ладыженская. М., 1975. - 256 с.

208. Ладыженская, Т.А. Обучение речевым жанрам в курсе школьной риторики/ Т.А. Ладыженская, Н.В. Ладыженская// Русская словесность. -2002. №4. - С. 4 - 6.

209. Лебедева, H.H. Гармонизация педагогической системы ценностного самоопределения старших школьников/ H.H. Лебедева. М.: Изд-во «Наука», Изд-во «Флинта», 2005. - 352 с.

210. Леонов, С.А. Речевая деятельность на уроках литературы в старших классах. Методические приемы творческого изучения литературы/ С.А. Леонов. М.: Флинта-наука, 1999. - 224 с.

211. Леонтьев, A.A. Язык. Речь. Речевая деятельность/ A.A. Леонтьев. -М.: Просвещение, 1969. 214 с.

212. Леонтьев, A.A. Основы психолингвистики/ A.A. Леонтьев. М.: Смысл, 1997.-287 с.

213. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность/ А.Н. Леонтьев. -М.: Смысл; Изд. центр Академия, 2004. 352 с.

214. Леонтьев, А.Н. Индивид и личность/ А.Н. Леонтьев// Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов/ Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Институт практической психологии, 1996. - С.60 - 66.

215. Леонтьев, Д.А. Три грани смысла/ Д.А. Леонтьев// Традиции и перспективы деятельностного подхода: школа А.Н. Леонтьева/ Под ред. А.Е. Войскунского, А.Н Ждан, О. К. Тихомирова. М.: Смысл, 1999. - С.299 -332.

216. Лернер, И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций/ И.Я. Лернер// Педагогика. 1996. - № 2. - С.7 - 10.

217. Лернер, И.Я. Проблемы понимания учебного текста/ И.Я. Лернер// Советская педагогика. 1984. - № 10. - С. 129 - 131.

218. Ломов, Б.Ф. Антиципация в структуре деятельности/ Б.Ф. Ломов, E.H. Сурков. М.: Наука, 1980. - 280 с.

219. Лосев, А.Ф. Специфика языкового знака в связи с пониманием языка как непосредственной действительности мысли/ А.Ф. Лосев// Изв. АН СССР, серия литературы и языка. М., 1976. - № 5. - С. 395 - 407.

220. Лосев, А.Ф. История античной эстетики: Итоги тысячелетнего развития/ А.Ф. Лосев.-М.: Искусство, 1992.-Кн. 1.-С.81-101.

221. Лотман, Ю.М. О редукции и развертывании знаковых систем/ Ю.М. Лотман// Всесоюзный симпозиум по вторичным моделирующим системам. Тарту, 1974. - Раздел 1(5). - С. 100 - 108.

222. Лотман, Ю.М. Культура и текст как генераторы смысла/ Ю.М. Лотман// Кибернетическая лингвистика. М., 1983. - С. 23 - 30.

223. Лошкарева, H.A. Экспериментальная программа развития умений и навыков учебного труда школьников (1-Х классы): Проект/ H.A. Лошкарева. М., 1980.

224. Лузина, Л.Г. Распределение информации в тексте (когнитивный и прагмастилистический аспекты)/ Л.Г. Лузина. М.: ИНИОН РАН, 1996. -146 с.

225. Лурия, А.Р. Лекции по общей психологии/ А.Р. Лурия. СПб.: Питер, 2004. - 320 с.

226. Лурия, А.Р. Нейропсихологический анализ предикативной структуры высказывания/ А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова// Теория речевой деятельности. -М.: Наука, 1968. С. 219 - 233.

227. Майданова, Л.М. Речевая интенция и типология вторичных текстов// Человек -текст -культура/ Л.М. Майданова.-Екатеринбург, 1994.-С.81-104.

228. Максюкова, H.A. Понимание учебных текстов младшими школьниками с задержкой психического развития: автореф. дис . канд. пед. наук: 13.00.03/ Максюкова Наталья Александровна. -М., 1986. 18 с.

229. Мальцева, С.С. Специфика обучения гуманитарным дисциплинам в профильных классах негуманитарной направленности: автореф. . канд. пед. наук: 13.00.01: Мальцева Светлана Сергеевна. Тюмень, 2009. - 26 с.

230. Мартемьянова, Т.Ю. Логико-дидактический подход к конструированию школьного учебника: дисс. . канд. пед. наук: 13.00.01: Мартемьянова Татьяна Юрьевна. СПб., 2004. - 157 с.

231. Мартемьянова, Т.Ю. Логические требования к информации в процессе обучения/ Т.Ю. Мартемьянова// Современная логика: проблемы теории, истории и применения в науке: Материалы VII Общероссийской науч. конференции. СПб., 2002.

232. Махлин, В.Л. Я и Другой: К истории диалогического принципа в философии XX в./ В.Л. Махлин. М.: Лабиринт, 1997. - 247 с.

233. Менчинская, H.A. Понимание// Психология: учебник для пединститутов/ Под ред. A.A. Смирнова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова. 2-е изд. - М., 1962. - 263 с.

234. Меркин, Г.С. Литература 5 класс: учебник для общеобразовательных учреждений: в 2 ч./ авт.-сост. Г.С. Меркин. 8-е изд. - М.: ООО «Русское слово - учебник», 2011. (и др. 6 класс, 7 класс, 8 класс, 9 класс).

235. Микешина, Л.А. Философия науки: Современная эпистемология. Научное знание в динамике культуры. Методология научного исследования/ Л.А. Микешина. М.: Прогресс - Традиция: МПСИ: Флинта, 2005. - 464 с.

236. Милых, М.К. Конструкции с косвенной речью в современном русском языке/ М.К. Милых. Ростов н/Д.: Изд-во Ростовского ун-та, 1975. - 212 с.

237. Минский, М. Фреймы для представления знаний/ М. Минский. М.: Энергия, 1979.-151 с.

238. Моисеев, H.H. Естественнонаучное знание и гуманитарное мышление/ H.H. Моисеев/Юбщественные науки и современность-1993.- №2. -С.65-75.

239. Морозова, И.Д. Виды изложений и методика их проведения: пособие для учителя/ И.Д. Морозова. М.: Просвещение, 1984. - 127 с.

240. Мурзин, Л.Н. К вопросу о структуре связного текста и его компрессии/ Л.Н. Мурзин// Семиотические проблемы языков науки, терминологии и информатики. М., 1971. - Часть 2. - С. 593 - 597.

241. Налимов, В.В. Вселенная смыслов/ В.В. Налимов// Общественные науки и современность. 1995. -№3. - С. 122-133.

242. Налимов, В.В. На грани третьего тысячелетия. Что осмыслили мы, приближаясь к XXI веку/ В.В. Налимов. М.: Лабиринт, 1994. - 73 с.

243. Национальная программа поддержки и развития чтения и методические рекомендации по ее реализации: сборник материалов/ Сост. Е.И. Кузьмин, A.B. Паршакова. М.: Межрегиональный центр библиотечного сотрудничества, 2009. - 480 с.

244. Неволин, И.Ф. Чтение как умственная деятельность/ И.Ф. Неволин// Курс общей, возрастной и педагогической психологии/ Под ред. М.В. Гамезо. Т.2. - М., 1982. - С. 57 - 62.

245. Нестеров, И.В. Теории диалога в русской и западноевропейской культурных традициях/ И.В. Нестеров, В.Е. Хализев// Вестник Московского университета. Сер. 9. Филология. 2004. - №2. - С.49 -63.

246. Никифоров, А.Л. Семантическая концепция понимания/ А.Л. Никифоров// Загадка человеческого понимания. М., 1991. - С. 72 - 94.

247. Ничман, З.В. Глаголы говорения в сочетании с прямой речью// Проблемы русской лексикологи/ З.В. Ничман. -Новосибирск, 1974 -С.30-64.

248. Нишанов, В.К. Феномен понимания: когнитивный анализ/ В.К. Нишанов. Фрунзе: Илим, 1990. - 229 с.

249. Новиков, А.И. Семантика текста и ее формализация/ А.И. Новиков. -М.: Наука, 1983.-213 с.

250. Орлова, Э.А. Рекомендации по повышению уровня читательской компетентности в рамках Национальной программы поддержки и развития чтения/ Э.А. Орлова. М.: МЦБС, 2008. - 72 с.

251. Осницкий, А.К. Проблемы исследования субъективной активности/ А.К. Осницкий// Вопросы психологии. 1996. - № 1. - С.5 - 20.

252. Павиленис, Р.И. Проблема смысла: современный логико-философский анализ языка/ Р.И. Павиленис. М.: Мысль, 1983. - 286 с.

253. Паламарчук, В.Ф. Школа учит мыслить/ В.Ф. Паламарчук. -М.¡Просвещение, 1987-208 .

254. Парахонский, Б.А. Понимание текста и эвристические функции слова/ Б.А. Парахонский// Понимание как логико-гносеологическая проблема: сб. науч. тр. Киев: Наукова Думка, 1982. - С. 122 - 142.

255. Парыгин, Б.Д. Научно-техническая революция и личность/ Б.Д. Парыгин. М.: Политиздат, 1978. - 240 с.

256. Парыгин, Б.Д. Социальная психология. Истоки и перспективы/ Б.Д. Парыгин. СПб: СПбГУП, 2010. - 533 с.

257. Пассов, Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению/ Е.И. Пассов. М.: Русский язык, 1989. - 276 с.

258. Педагогический энциклопедический словарь/ Гл. ред. Б. М. Бим-Бад. -М.: Изд-во БРЭ, 2002. 528 с.

259. Педагогический словарь: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Под ред. В.И. Загвязинского, А.Ф. Закировой. М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 352 с.

260. Перминова, JI.M. Логико-дидактический подход к обучению/ Л.М. Перминова// Педагогика. 2004. - №1. - С. 18 - 25.

261. Перминова, Л.М. Теоретические основы конструирования содержания школьного образования: автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01/ Перминова Людмила Михайловна М., 1995. - 38 с.

262. Петровский, В.А. Феномен субъектности в психологии личности Электронный ресурс./А.В. Петровский. Ростов-на-Дону, 1996. - Режим доступа: http://www.psycheya.ru/lib/avfpetrgl .html

263. Полани, М. Личностное знание: На пути к посткритической философии/ М. Полани. М.: Прогресс, 1985. - 344 с.

264. Порус, В.Н. Рациональность философии/ В.Н. Порус// Эстетический логос. М., 1990. - С. 37 - 52.

265. Примерная программа общего образования по литературе Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.mon.gov.ru

266. Программа развития общих учебных умений и навыков школьников// Народное образование. 1982. - № 10. - С. 106 - 111.

267. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории/ Под ред. A.B. Брушлинского- М.: Изд-во ИПРАН, 1997. 576 с.

268. Ракитов, А.И. Понимание и рациональность: Понимание как философско-методологическая проблема/ А.И. Ракитов// Вопросыфилософии. 1986. - №.7. - С. 69-73.

269. Рикер, П. Герменевтика. Этика. Политика. Московские лекции и интервью/ П. Рикер. М.: ACADEMIA, 1995.- 160 с.

270. Розенцвейг, Ф. Новое мышление// Махлин B.JI. «Я и Другой» (истоки философии «диалога» XX в.)/ Ф. Розенцвейг. СПб.: Алетейя, 1995. - С. 104.

271. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т./ Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Научное изд-во «Большая российская энциклопедия», 1993.

272. Рубинштейн, C.JI. О мышлении и путях его исследования/ C.JI. Рубинштейн. М.: Изд-во Акад. Наук СССР, 1958. - 147 с.

273. Рубинштейн, C.JI. О понимании/ C.JI. Рубинштейн// Проблемы общей психологии. СПб.: Питер, 2002. - 720 с.

274. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии/ C.JI. Рубинштейн. -Спб.: Питер, 2000. 712 с.

275. Рудакова, И.А. Современные дидактические методы: смыслообразование в учебном процессе.: дисс . д-ра пед. наук: 13.00.01/ Рудакова Ирина Алексеевна. Ростов н/Д., 2006. - 45 с.

276. Рузавин, Г.И. Герменевтика и проблемы интерпретации, понимания и объяснения/ Г.И. Рузавин// Вопросы философии 1983 - №10.-С.62-70.

277. Савин, Е.Ю. Понимание как форма познавательной активности субъекта: Опыт субъекта в понимании/ Е.Ю. Савин. Калуга: КГПУ им. К.Э. Циолковского, 1996. - 80 с.

278. Сахарный, JI.B. Введение в психолингвистику/ JI.B. Сахарный. JL: Издательство Ленинградского университета, 1989. - 184 с.

279. Сартр, Ж.-П. Бытие и ничто: Опыт феноменологической онтологии/ Ж.-П. Сартр. М.: Республика, 2000. - 639 с.

280. Селевко, Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: в 2 т./Г.К. Селевко.- М: НИИ Школьные технологии, 2006.-Т.1-816 е.; Т.2-816 с.

281. Сериков, B.B. Личностно-ориентированное образование: поиск новой парадигмы: монография/ В.В. Сериков. М.,1998. - 182 с.

282. Скаткин, М.Н. Содержание общего среднего образования: Проблемы и перспективы/ М.Н. Скаткин, В.В. Краевский. М.: Знание, 1981. - 96 с.

283. Смирнов, A.A. Понимание/ A.A. Смирнов// Психология/ Под ред. К. Н. Корнилова, A.A. Смирнова, Б. М. Теплова. М., 1948. - 229 с.

284. Сохор, A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа/ A.M. Сохор. М.: Педагогика, 1974. - 192 с.

285. Степин, B.C. Философия науки и техники/ B.C. Степин, В.Г. Горохов, М.А. Розов. М.: Гардарика,1999. - 400 с.

286. Стернин, И.А. Коммуникативное и когнитивное сознание (С любовью к языку)/ И.А. Стернин. Москва - Воронеж, 2002. - С. 44 - 51.

287. Строкова, Т.А. Мониторинг в школьном образовании: Монография/ Т.А. Строкова. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2007. - 196 с.

288. Сулима, И.И. Философская герменевтика и образование/ И.И. Сулима// Педагогика. 1999. - №1. - С.36 - 42.

289. Сулима, И.И. Принципы организации образовательного процесса (герменевтический опыт)/ И.И. Сулима// Альма Матер (Вестник высшей школы). 1999. -№1. - С. 12 - 17.

290. Тарасова, С.А. Роль вопросов в понимании текста младшими школьниками/ С.А. Тарасова// Вопросы психологии. 2004. - № 4.-С.40-47.

291. Татьянченко Д.В. Развитие общеучебных умений школьников/ Д.В. Татьянченко, С.Г. Воровщиков// Народное образование. 2003. - № 8. - С. 115-126.

292. Тенденции и перспективы развития средств обучения на период до 2005 года: сб. статей/ Под ред. B.C. Леднева. М.: НИИ СОиУК АПН СССР, 1990.- 133 с.

293. Теоретические основы процесса обучения в советской школе/ Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. -М.: Педагогика, 1989. 320 с.

294. Теоретические проблемы современного школьного учебника: Сб. науч. трудов/ Отв. ред. И.Я. Лернер, Н.М. Шахмаев. М.: НИИОП, 1989. -172 с.

295. Тихомиров, O.K. Структура мыслительной деятельности человека/ O.K. Тихомиров. М.: МГУ, 1969. - 304 с.

296. Тихомиров, O.K. Актуальные проблемы психологии понимания и создание «понимающих систем»/ O.K. Тихомиров, В.В. Знаков //Вестник Московского университета. М., 1987. - Серия 14: Психология. - №3. - С. 17-26.

297. Товпинец, И.П. К исследованию проблемы функций учебника/ И.П. Товпинец// Новые исследования в педагогических науках. 1989. - № 1(53).-С. 35 -38.

298. Тульчинский, Г.Л. Смысл и гуманитарное знание/ Г.Л. Тульчинский// Проблема смысла в науках о человеке. М.: Смысл, 2005. - С.7 - 26.

299. Уемов, А.И. К проблеме выражения структуры понимания и объяснения в рамках единого языка/ А.И. Уемов, А.Ю. Цофнас// Философские науки. 1981.- № 2. - С. 142 - 144.

300. Усова, A.B. Формирование у учащихся учебных умений/ A.B. Усова, A.A. Бобров. М.: Знание, 1987. - 80 с.

301. Федеральный компонент государственного стандарта по литературе// Сборник нормативных документов. Литература/ Сост. Э.Д. Днепров, А.Г. Аркадьев. М.: Дрофа, 2004. -96 с.

302. Фельдштейн, Д.И. Возрастная и педагогическая психология/ Д.И. Фельдштейн. М.: МПСИ, 2002. - 427с.

303. Филлмор, Ч. Фреймы и семантика понимания/ Ч. Филлмор// Новое в зарубежной лингвистике. М., 1988. - Вып. XXIII. Когнитивные аспекты языка. - М.: Прогресс, 1988. - С.52 - 92.

304. Фоллесдаль, Д. Понимание и рациональность/ Д. Фоллесдаль// Новое в зарубежной лингвистике. -М., 1986. Вып. 18. - С. 139 - 159.

305. Франк, С.Л. Душа человека. Опыт введения в философскую психологию/ С.Л. Франк// Реальность и человек. М.: Республика, 1997. -С.4-207.

306. Фридман, Л.М. Формирование у учащихся общеучебных умений/ Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина. М.: ИПК образования, 1995. - 32 с.

307. Фрумкина, P.M. Психолингвистика/ P.M. Фрумкина. М.: Академия, 2008.-316 с.

308. Хайдеггер, М. Бытие и время/ М. Хайдеггер. Харьков: Фолио, 2003. -225 с.

309. Хесус, Л. Руководство по информационной грамотности для образования на протяжении всей жизни/ Л. Хесус. М.: ООО Bill! ЮНЕСКО «Информация для всех», 2006. - 45 с.

310. Хуторской, A.B. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения/ A.B. Хуторской. М.: Изд-во МГУ, 2003. - 416 с.

311. Хуторской, A.B. Ключевые компетенции. Технология конструирования/ A.B. Хуторской// Народное образование. 2003. - №5. -С. 55-61.к

312. Чернухина, И.Я. Виды речемыслительной деятельности и типология текстов (на материале лирических стихотворений)/ И.Я. Чернухина// Человек Текст - Культура. - Екатеринбург, 1994. - С. 60 - 80.

313. Черняховская, Л. А. Смысловая структура текста и ее единицы/ Л .А. Черняховская// Вопросы языкознания. 1983. - № 6. - С. 117 - 126.

314. Чистякова, Т.Д. Преобразование содержания текста в процессе смысловой переработки/ Г.Д. Чистякова// Новые исследования в психологии. М., 1980. - № 1 (22). - С. 46 - 50.

315. Чистякова, Г.Д. Смысловая структура текста как определяющий фактор его понимания/ Г.Д. Чистякова// Семантика, логика и интуиция в мыслительной деятельности человека. -М.: Педагогика, 1979.-С.101-127.

316. Шаповал, В.В. Текст источника как объект анализа для историка и филолога/ В.В. Шаповал. М., 2001. - С. 4 - 11.

317. Шапоринский, С.А. Обучение и научное познание/ С.А. Шапоринский. М.: Педагогика, 1981. - 208 с.

318. Швырёв, В.С. Понимание в структуре научного сознания/ В.С. Швырев// Загадка человеческого понимания. М., 1991. - С. 211 - 224.

319. Шенк, Р. Интегральная понимающая система/ Р. Шенк, М. Лебовиц, Л. Бирнбаум// Новое в зарубежной лингвистике. М., 1983. - Вып. XII. - С. 167- 187.

320. Ширшов, В.Д. Педагогическая коммуникации: теория, опыт, проблемы/ В.Д. Ширшов. Екатеринбург, 1994. - 128 с.

321. Шлейермахер, Ф. Герменевтика/ Ф. Шлейермахер. СПб.: «Европейский дом», 2004. - 242 с.

322. Штерн, И.Б. Понимание и лингвистические модели: исследовательский и конструктивный аспекты/ И.Б. Штерн// Доказательство и понимание. Киев: Наукова Думка, 1986. -С. 161-173.

323. Шулер, И.В. Развитие читательской культуры личности в условиях современной информационной среды (на материале обучения в вузе):и

324. Щедровицкий, Г.П. Заметки к определению понятий «мышление» и «понимание»/ Г.П. Щедровицкий, С.Г. Якобсон //Мышление и общение: Материалы всесоюзного симпозиума. Алма-Ата, 1973. - С.28 - 32.

325. Щедровицкий, Г.П. Смысл и значение/ Г.П. Щедровицкий// Проблемы семантики. М., 1974. - С. 76 - 111.

326. Эбнер, Ф. («Из записных книжек»)/ Ф. Эбнер// Махлин B.JI. Я и Другой (Истоки философии «диалога» XX века). СПб.: Алетейя,1995. - С. 115-128.

327. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды/ Д.Б. Эльконин. -М.: Педагогика, 1989. 560 с.

328. Эпштейн, B.JI. Антропоцентрическое информационное взаимодействие (вопросы терминологии)/ B.JI. Эпштейн// Проблемы управления. 2003. - №1. - С.28 - 33.

329. Якиманская, И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения/ И.С. Якиманская//Вопросы психологии. -1995. -№2. -С.31 -42.

330. Яхиббаева, JI.M. Учебный текст как особый вид вторичного текста и составляющая учебного дискурса/ JI.M. Яхиббаева// Вестник Башкирского университета. Уфа: Изд-во БГУ, 2008, № 4. -С. 1029-1031.

331. Bleicher, J. Contemporary hermeneutics: Hermeneutics as method, philosophy a.critique. L. etc., 1980. XL. - 288 p.

332. Bollnow, O.F.Studier zur Hermeneutik. Frieburg; München, 1982.

333. Johnson-Laird, P.N. Mental models. Cambridge etc.: Cambridge univ.Press 1983. XIII. 513 p.

334. Ries, L. Ke komunikativni povaze ucebniho textu v ucebnicich ruskeho Jazyka/ L. Ries. Rusky jazyk. - 1980. -№ 2. - C. 58-66.

335. Материалы для проведения диагностики развития учебно-информационных умений обучающихся 5 классов

336. Характеристики текста: предмет речи явление, факт, событие, логико-смысловые отношения - характеристики, субъективно-авторский компонент - присутствует (оценка мировосприятия древних людей).

337. Инстументарий критериально-ориентированные тесты и экспертиза продуктов речевой деятельности - вторичного текста, эксплицирующего понимание исходного текста. —

338. Работа состоит из двух частей: задания тестового характера на извлечение информации из прочитанного текста, задания на создание высказываний на основе научного текста.

339. На выполнение контрольной работы отводится 45минут.1. Кодификаторэлементов содержания для составления заданий диагностики

340. Задан ие Проверяемое умение Уровень (базовый, повышены ын, высокий) Количество баллов

341. Сформированность умения извлекать явно выраженную информацию из учебного (и научного) текста для ответа на вопрос репродуктивного характера Б 1

342. Умение определять основную мысль, выраженную обобщенно с помощью перефразирования (работа с концептуальной информацией что именно говорится?) П 2

343. Умение определять отношение автора, выраженное в тексте к описываемым явлениям П 2

344. Умение выделять главное. Составлять разные виды простого плана учебной статьи В 5

345. Умение выделять главное. Умение задавать вопросы, раскрывающие содержание текста В 3

346. Выражать собственное аргументированное мнение: подбирать доказательства из предложенного учебного текста и материала, изученного ранее В 81. Итого 231. Материалы для учащихся)1. Фамилия Имя, класс

347. Инструкция к выполнению заданий Внимательно прочитайте текст и выполните задания к нему. На выполнение контрольной работы отводится 45 минут. Работа состоит из 7 заданий.

348. Задания 1-4 требую выбора ответа. Из четырех предложенных вариантов ответов нужно выбрать только один правильный. Внесите букву выбранного варианта ответа в бланк ответов.1. Бланк ответов

349. Задание 1 Задание 2 Задание 3 Задание 4

350. Задания 5-7 требуют развернутого ответа, выполняйте их на листе с заданиями.1. Текст

351. В древние времена у каждого народа складывались своеобразные, часто похожие, суждения и понятия об окружающем мире, природе, жизни и смерти, о тех, кто распоряжается судьбой, богах, и о тех, кто совершает подвиги, — героях.1. Задания

352. В каком варианте ответа неверно передана часть содержания текста?

353. A) В древние времена у всех народов сложились одинаковые суждения и понятия об окружающем мире.

354. Б) Связь с космосом ощущалась древними людьми естественно и постоянно.

355. B) Верования, понятии, отношение к жизни и окружающему миру передавались из рода в род, от племени к племени.

356. Г) Древние люди справедливо считали себя частью единого мира.

357. Чему посвящен учебный текст?

358. A) Характеризуются представления древних людей о мире

359. Б) Сравниваются представления древних и современных людей

360. B) Рассказывается, что древние люди ощущали свою связь с космосом Г) Описываются мифы разных народов

361. Как вы думаете, какова главная мысль текста?

362. A) Миф это отражение желания наших предков познать, объяснить окружающий мир и воплощает их представления об единстве окружающего мира, ощущение связи с космосом.

363. Б) Миф возник потому, что жизнь древних людей зависела от высших сил, их окружали боги и герои.

364. B) Миф возник, потому что людям нужно было знать, как обеспечить род пищей.

365. Г) Мифы передавались из рода в род, от племени к племени.

366. Выберите верное утверждение.

367. A) Автор осуждает древних людей за их зависимость от высших небесных сил. Б) Автор с уважением относится к верованиям древних людей и их пониманию мира.

368. B) Автор объективно раскрывает понимание мира древних людей, не высказывает никаких оценок.

369. Г) Автору кажется смешным желание древних людей объяснить все в своей жизни влиянием высших небесных сил.

370. Составьте план учебного текста.

371. Составьте вопросы к тексту.

372. Как вы думаете, что такое мифы? Ответьте в 3-4 предложениях на вопрос и подтвердите вашу мысль, используя материал прочитанного текста и другие известные вам факты.1. Материалы для учителя)1. Критерии оценивания

373. Задание 1 Задание 2 Задание 3 Задание 41. А А А Б

374. Составьте план учебного текста.

375. Составьте вопросы к тексту.

376. Как вы думаете, что такое мифы? Ответьте в 3-4 предложениях на вопрос и подтвердите вашу мысль, используя материал прочитанного текста и другие известные вам факты.

377. Задание ориентировано на оценку по критериям, приведенным выше: уровень понимания, репрезентация содержания, рефлексивность, диалогическое мышление.

378. Полнота ответа (представленность всех значимых компонентов содержания)- 2 балла

379. Связность (ответ представляет собой текст, а не набор отдельных слов или предложений) 1балл

380. Количество участников 102 обучающихся 5 классов 5 экспериментальных площадок.

381. Единые измерительные материалы подготовлены Обласовой Т.В., доцентом кафедры филологии ТОГИРРО, обсуждены и совместно доработаны учителями школ участниц эксперимента на установочном семинаре.

382. Проверяемые умения вы п % вы п % вы п % вы п % вы п % вы п %

383. Викулов Ишим Краснояр Евсинск Тобольс Итого-екая (№8) екая 7 ая - 14 к (им. 1022. 30 Лицмана 1. Всего )-28 23

384. Сформированность умений извлекать явно выраженную информацию из учебного текста для ответа на вопрос репродуктивного характера 14 60 % 20 66, 7% 5 62,5 10 71 25 89 74 72,5 %

385. Умение определять 8 33 6 20 1 12,5 50 24 85 46 45%основную мысль, % % выраженную / обобщенно с помощью перефразирования

386. Умение определять отношение автора, выраженное в тексте к описываемым явлениям 11 46 % 26 86, 7% 7 100 7 50 15 53, 5 65 63,7

387. Анализ выполнения заданий 5-7 МАОУ СОШ №8 г. Ишима5 задание. В составлении плана наибольшее затруднение вызвала формулировка микротем.

388. A) выделили 4 пункта 23 чел, что составило (76,7%)

389. Б) типовое единство пунктов плана (тематический, вопросный) наблюдалось у 21 ученика (70%)

390. Верно передано понимание исходного текста 8 чел. (26,7%)

391. Полнота передачи информации- 3 б. набрал 1 человек (0,3%), 26. 4 чел. (13,3%), 1 б. - 5 чел. (16,7%), Об. - 15 чел. (50%), 5 чел. не приступили к выполнению задания

392. Речевое оформление и связность ответа 16. -15чел (50%)

393. Наличие субъективного начала в ответе -16.-3 чел. (10%)

394. Репродуктивный или творческий уровень ответа на вопрос (перефразировано или строго по тексту) 13 чел. (43,3%)

395. Таким образом, лучше всего обучающиеся могут определять тему и выбирать верное утверждение. Остальные навыки работы с текстом надо будет развивать.

396. МАОУ Красноярская СОШ Уватского района

397. Умение выделять главное. Составлять разные виды простого плана. 0 12 (86%) 2 (14%)

398. Умение выделять главное. Умение задавать вопросы, раскрывающие содержание текста 1 (7%) 8 (57%) 5 (36%)

399. Умение выражать собственное аргументированное мнение. 0 11 (79%) 3 (21%)

400. Гимназия им. Н.Д. Лицмана г. Тобольска

401. Умение составлять простой план (4 балла) 11 чел.

402. При создании вторичного текста только 5 учащихся получили 4 балла из 7,11 учащихся 3 балла.

403. Лучше всего обучающиеся могут определять тему и выбирать верное утверждение. Часто на уровне воспроизведения, причём «выхватывания» из него ничего не значащих деталей, не имеющих отношения к теме текста.

404. Развитие учебно-информационных умений школьников» (для слушателей курсов повышения квалификации учителей)8 часов

405. Автор: Обласова Т.В., канд. филол. наук, доцент каф. филологии ТОГИРРО

406. Наименование разделов и тем Количество часовп/п Всего Лек Прак.

407. Тема. Развитие учебно-информационных умений школьников. 8 2 6

408. Федеральный государственный общеобразовательный стандарт второго поколения. Фундаментальное ядро. Примерные программы по предметам гуманитарного цикла для основного этапа общего образования.

409. Фрагмент Примерной программы по развитию универсальных учебных действий.

410. Презентация к лекции «Развитие учебно-информационных умений школьников на предметах гуманитарного цикла».

411. Обласова Т.В. Методика развития учебно-информационных универсальных учебных действий (умений работать с письменным научным текстом) в процессе обучения гуманитарным предметам в общеобразовательной школе. Тюмень: ТОГИРРО, 2010.

412. Формы контроля: тесты, контрольные работы.

413. Урок истории в 5 классе Афинская демократия и спартанские нравы (урок 29)

414. Учитель: Саидова Алиса Далгатовна,учитель истории МАОУ «Викуловская средняя общеобразовательная школа № 2»

415. Цели урока по линиям развития:

416. Линия 5. Культурное, гражданско-патриотическое самоопределение. Давать, объясняя, собственную оценку порядкам, существовавшим в Афинах и Спарте. Обязательный минимум содержания: демократические Афины, аристократическая Спарта.1. План урока:

417. Проблема урока: почему Афины и Спарта часто ссорились? И. Поиск решения:

418. Сравнение Афин и Спарты по четырем сферам общества:• Хозяйство• Общественное деление• Управление• Культура

419. Примерный вывод по проблеме: полное отличие во всех сферах общества могло вызвать противоречия между Афинами и Спартой в борьбе за господство в Древней Греции

420. Организация учителем деятельности обучающихся Прогнозируемые ответы и деятельность обучающихся

421. Фиксирует на доске тему: Древнегреческие полисы Афины и Спарта.

422. В древности про Афины и Спарту говорили, что «это две ноги, на которых стоит Эллада», «два коня, запряженные в одну колесницу».

423. Как вы думаете, судя по этим изречениям, как жители Афин и Спарты относились друг к другу?1. Фиксирует на доске:1.й факт: Афины и Спарта дружественные полисы.

424. Однако историки утверждают, что Афины и Спарта часто ссорились и воевали друг с другом.1. Фиксирует на доске:2.й факт: Афины и Спарта часто воевали друг против друга.

425. Сравните факты. Какое наблюдаем противоречие, какой возникает вопрос? Фиксирует на доске проблему:

426. Почему Афины и Спарта часто ссорились?

427. Какие у вас будут предположения, версии решения проблемы?1. Версия:1. Разные порядки.

428. Актуализация знаний. Планирование деятельности1. Записывают в тетрадь.1. Они должны были дружить.1. Записывают в тетрадь.1. Записывают в тетрадь.

429. Давайте вспомним, что мы уже знаем по этой проблеме. Предлагает выполнить задания перед § 23 (вверху).

430. Задание «Раздели изученную тобой историю Древней Греции на этапы».

431. Что нам нужно узнать, чтобы ответить на главный вопрос урока?

432. Нам необходимо проанализировать эти два1. Записывают в тетрадь.1. Предлагают версии

433. Могут сказать, что Афины и Спарта часто ссорились из-за земли, из-за того, кто будет главнее, кто сильнее и т.д. Возможно, скажут, что эти полисы были разные, поэтому между ними возникали противоречия.

434. Поиск решения проблемы: (открытие новогознания)

435. Работа с текстом, заполнение таблицы на стр.1501. Хозяйство Афин и Спарты2. Общественное деление3. Управление4. Культура

436. Где находились Афины? (по карте) —По карте на стр. 123 уточняют, что

437. Читаем 1 абзац стр146 Афины находились в Аттике

438. Чем занимались афиняне. Как занятия былисвязаны с природными особенностямиместности?1. На доске:1. Афины

439. Хозяйство: земледелие, ремесло, морскаяторговля Кратко записывают необходимые факты

440. Найдите на карте стр.123, где находилась1. Спарта.

441. Как была организована хозяйственнаядеятельность спартанцев? Связано ли это былос природными условиями?

442. Прочитайте 1 предложение из 2 пункта настр.148

443. Что сказано о ремесле и торговле?1. На доске:

444. Спарта. Кратко записывают необходимые факты1. Хозяйство: земледелие.

445. Сравните хозяйственную деятельность Афин В Афинах и Спарте по-разному былаи Спарты организована хозяйственная деятельность2. Общественное деление:

446. Афины: граждане-труженики, рабы

447. Спарта: граждане-воины, илоты

448. Какой вывод можем сделать при сравнении? Общественное устройство тоже было3. Управление. разное

449. Для того чтобы подвести учеников к понятиюдемократия», необходимо обсудить законы

450. Солона, которые заложили основыдемократического управления в Афинах.

451. Мы знаем, что в Афинах шла борьба за властьмежду демосом и аристократами. — Солон,аристократ

452. Кто стал единоличным правителем Афина в594 г. до н.э. — представитель аристократии или демоса?

453. Солон сыграл в конфликте аристократов и демоса роль третейского судьи. Это был первый опыт компромисса в управлении государством —Как вы понимаете смысл этих слов? —Что нового внес Солон в формирование армии?

454. Почему граждане несли военные обязанности в соответствии со своими доходами? —Считаете ли вы это справедливым? —Как вы думаете. Почему Солон принял законы, выгодные демосу?

455. Солон в своих реформах уравнял в правах и обязанностях всех граждан. Все граждане могли участвовать в Народном собрании, в работе суда. В Афинах появилась демократия, — власть народа.

456. Найдите в словаре признаки этого понятия.

457. Используя текст на стр. 148, докажите, что в Афинах была установлена демократия

458. Запишите кратко в таблице способ управления в Афинах

459. Чем отличалось управление Спарты? (стр.149)

460. Обозначьте одним словом такой способ управления государством, в котором власть принадлежит аристократам

461. Сравните способы управления в Афинах и Спарте

462. В Спарте не было крепостных стен. Докажите,

463. Это было необходимо для того, чтобы прекратить борьбу аристократии и демоса.1. Работают со словарем

464. Бедняки могли выбирать правителей, свободно обсуждать их действия, выбирать судей.

465. Законы принимались всеми гражданами —Свобода выбора, свобода слова В таблицу -«демократия»

466. Совет старейшин состоявший из аристократов. Народное собрание редко, только для того. Чтобы избрать Совет старейшин

467. В таблицу — «аристократия»

468. Делают вывод, что способы управления —различные.что лучшими «стенами» для Спарты были ее граждане.

469. Что было свойственно афинянам в культуре? —Обозначьте одним словом особенности культурного развития афинян

470. Что ценили спартанцы? —Запишите в таблице одним словом.

471. Сравните особенности культурного развития афинян и спартанцев. Какой можно сделать вывод?

472. Высказывают свое оценочное мнение-Умение красиво, правильно произносить свои речи-В тетрадь- «ораторы»

473. Краткие и точные высказывания. -«лаконизм»1. Разное.1. Сравнительная таблица1. Афины Спарта

474. Хозяйство Хозяйство: земледелие, ремесло, морская торговля Хозяйство: земледелие.

475. Общественное деление Афины: граждане Спарта: граждане-воины,труженики, рабы илоты

476. Управление Демократия Аристократия1. Культура Ораторы Лаконизм

477. Домашнее задание; рассмотреть иллюстрации к § 24, ответить на вопросы перед параграфом.