Актуализация образовательно-профессиональных достижений студентов в процессе изучения педагогических дисциплин

Жуйкова, Лариса Петровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Актуализация образовательно-профессиональных достижений студентов в процессе изучения педагогических дисциплин

Автореферат

Автор научной работы: Жуйкова, Лариса Петровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 1998
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Актуализация образовательно-профессиональных достижений студентов в процессе изучения педагогических дисциплин"

На правах рукописи

ЖУЙКОВА ЛАРИСА ПЕТРОВНА

АКТУАЛИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН

13.00.01 - Общая педагогика

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 1998

Работа выполнена на кафедре общей педагогики Российское государственного педагогического университета имени А.И.Герцена.

доктор педагогических наук, профессор Н.Ф.Радионова доктор педагогических наук, профессор Кричевский В.Ю..

кандидат педагогических наук, доцент

Пономарев Г.Н.

Санкт-Петербургский государственный университет

Защита диссертации состоится "_"_ 1998г. в_ часов п;

заседании Диссертационного Совета Д. 113.05.03 по защите диссертаций н; соискание ученой степени доктора наук при Российском государственно!» педагогическом университете имени А.И.Герцена (191186, Санкт-Петербург наб.р. Мойки, 48, корп. 11, ауд. 32).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российской государственного педагогического университета имени А.И.Герцена.

Автореферат разослан "_" февраля 1998 года.

Ученый секретарь Диссертационного совета, доктор педагогических наук профессор

Научный руководитель -Официальные оппоненты

Ведущая организация

Е.И.Казакова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Диссертация посвящена проблеме актуализации образовательно-профессиональных достижений студентов в процессе изучения педагогических дисциплин.

Актуальность исследования. За последние годы система высшего педагогического образования существенно обновилась. Общая ориентация системы на личностно-профессиональное становление педагога потребовала значительных изменений в структуре, содержании и технологиях подготовки студентов в условиях педагогического вуза. Гуманизация педагогического образования, его гуманитаризация, дифференциация и демократизация сделали систему более гибкой, вариативной и открытой. В результате возникли объективные предпосылки для выбора самими студентами образовательных маршрутов, которые бы наиболее полно отвечали их личностно-профессиональным потребностям и устремлениям. Процессы стандартизации, широко развернувшиеся в системе образования России и высшем педагогическом образовании, в частности, привели к формированию первого поколения государственных образовательных стандартов, важнейшее предназначение которых содействовать не только сохранению единого образовательного пространства страны, но и защищать права каждого учащегося на качественное образование. Выделение в этих стандартах требований к образованности учащихся на различных этапах их образования создало реальные возможности для включения самих студентов в оценивание результатов собственног о продвижения в образовательном процессе и тем самым для повышения их ответственности за качество своей подготовки в вузе.

Однако, как свидетельствуют эмпирические данные, студенты испытывают существенные трудности в самостоятельном выборе своего образовательного маршрута и далеко не всегда ощущают себя ответственными за сделанный выбор и рост своих результатов при его реализации. Другими словами, процесс и результаты профессионально-педагогического становления для студентов не всегда оказываются личностно значимыми. Преподаватели вузов, которым принадлежит особая роль в организации образовательного процесса, не всегда сориентированы на необходимость совместной работы со студентами по определению их индивидуальных образовательных маршрутов; редко оценивают результаты деятельности студентов в сравнении с их предыдущими результатами; редко включают самих студентов в определение путей и способов роста образовательных достижений.

Таким образом, в современных условиях не полностью реализуются объективные предпосылки для изменения отношения студентов к собственному продвижению в процессе профессионально-педагогического становления. Именно поэтому значимой оказывается проблема превращения процесса и результатов освоения студентами образовательно-профессиональных задач в личностно значимые.

Для решения этой проблемы имеются определенные теоретические предпосылки. В педагогической науке накоплен богатый исследовательский материал по влиянию различных факторов на успешность профессионально-педагогического образования (Е.П.Белозерцев, Г.А.Бордовский, З.И.Васильева, С.Г.Вершловский, В.И.Горовая, В.Ю.Кричевский, Н.Ф.Радионова, Н.К.Сергеев, В.А.Сластенин, А.П.Тряпицына и др.), однако в этих исследованиях отношение становящегося педагога к собственным достижениям не было предметом специального изучения. В исследованиях Н.П.Аникеевой, Е.В.Бондаревской, И.А.Зязюна, В.А.Кан-Калика, И.А.Колесниковой, А.В.Мудрика и др. рассмотрены различные подходы к определению сущности результатов педагогического образования студентов, однако в них сами результаты не связываются с проблемой достижений студентов. В последние годы проблема образовательных достижений нашла свое отражение в педагогических исследованиях (Л.С.Илюшин, Е.С.Заир-Бек, Е.И.Казакова, А.П.Тряпицына и др.), однако эти работы обращены в основном к школьному образованию и не связаны непосредственно с исследованием образовательно-профессиональных достижений студентов. Имеется немало исследований, в которых изучены возможности педагогических дисциплин в профессионально-педагогическом становлении будущего учителя (Н.П.Аникеева, Е.В.Бондаревская, З.И.Васильева, И.А.Зязюн, Г.Г.Столяров, Е.Н.Шиянов и др.), однако и в этих исследованиях специально не изучалась проблема изменения отношения студентов к собственным образовательно-профессиональным достижениям в процессе изучения этих дисциплин.

Общественная значимость и недостаточная теоретическая разработанность указанной проблемы определили тему исследования: "Актуализация образовательно-профессиональных достижений студентов в процессе изучения педагогических дисциплин".

Цель данного исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, при которых педагогические дисциплины способствуют актуализации образовательно-профессиональных достижений студентов.

Объект исследования: процесс освоения студентами педагогических дисциплин.

Предмет исследования: актуализация образовательно-профессиональных достижений студентов в процессе изучения педагогических дисциплин.

• в содержание этих дисциплин включена проблема достижений человека и возможные пути ее решения;

• процесс освоения студентами этих дисциплин строится с опорой на имеющиеся у них образовательные достижения, с учетом отношения студентов к собственным достижениям и в соответствии с образовательно-профессиональными задачами, решаемыми на конкретном этапе обучения;

• образовательная среда, в которой происходит изучение педагогических дисциплин поддерживает студентов в их стремлении к образовательным достижениям и создает условия, способствующие осмыслению собственных достижений.

Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:

1. Выявить теоретические и практические предпосылки возникновения проблемы актуализации образовательно-профессиональных достижений студентов в процессе педагогического образования.

2. Раскрыть сущность образовательно-профессиональных достижений студентов в процессе педагогического образования.

3. Обосновать возможности педагогических дисциплин в актуализации образовательно-профессиональных достижений студентов.

4. Экспериментально проверить пути и условия актуализации образо-вателыю-профессиональных достижений студентов в процессе изучения педагогических дисциплин.

Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: теоретический анализ и обобщение педагогического опыта, диагностические и экспериментальные методы и методики, анализ собственной педагогической деятельности, статистические и эмпирические методы обработки данных.

Методологической основой исследования являлись положения: о личности как субъекте собственной жизнедеятельности и отношений; педагоги-

ческом образовании как личностно ориентированной системе, как непрерывном, развивающемся, многоуровневом процессе; гуманизации, дифференциации и демократизации педагогического образования как предпосылках становления педагога нового поколения; о развивающем и развивающемся взаимодействии субъектов образовательного процесса; определяющей роли активности личности в ее продвижении в образовательном процессе.

Базой исследования явился факультет математики Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена. В констатирующем эксперименте приняло участие 122 человека. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в процессе изучения курсов: "Основы педагогических теорий", "Педагогическое проектирование" и "История педагогики".

Этапы и организация исследования. На первом этапе (1994-1995 гг.) анализировались философские, психологические и педагогические источники с целью определения общей концепции исследования. Одновременно проводился констатирующий эксперимент по изучению образовательной среды, в которой предполагалось осуществление опытно-экспериментальной работы по актуализации образовательно-профессиональных достижений сгудентов. Разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы.

Второй этап исследования (1994-1996 гг.) был посвящен реализации программы опытно-экспериментальной работы, в ходе которой проверялись условия актуализации образовательно-профессиональных достижений при изучении педагогических дисциплин.

На третьем этапе исследования (1996-1997 гг.) проводился анализ результатов опытно-экспериментальной работы, обобщался опыт актуализации образовательно-профессиональных достижений студентов. На защиту выносятся следующие положения:

• о закономерном характере возникновения в современных условиях проблемы актуализации образовательно-профессиональных достижений студентов в педагогическом образовании;

• об образовательно-профессиональных достижениях студентов как процессе движения их к образовательно-профессиональным задачам и как положительных по сравнению с предыдущим этапом результатах решения этих задач;

• об актуализации образовательно-профессиональных достижений студентов как процессе превращения этих достижений в личностно значимые;

• о возможностях педагогических дисциплин в актуализации образова-

тельно-профессиональных достижений студентов и условиях их

реализации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в:

• выделении современных тенденций, характеризующих развитие образовательной ситуации в педагогических вузах, ориентированных на подготовку педагогов нового поколения;

• раскрытии сущности образовательно-профессиональных достижений студентов в процессе изучения педагогических дисциплин;

• обосновании путей и условий реализации возможностей педагогических дисциплин в актуализации образовательно-профессиональных достижений студентов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана и реализована методика актуализации образовательно-профессиональных достижений в процессе изучения педагогических дисциплин. Предложены диагностические методики изучения отношения студентов к собственным образовательно-профессиональным достижениям. Результаты исследования могут быть использованы преподаватеями педагогических образовательных учреждений различных уровней и профилей, студентами педагогических вузов и учащимися педагогических колледжей; могут быть полезны при разработке программ педагогических дисциплин.

Достоверность основных положений и выводов обеспечивается обоснованностью методологической основы исследования, использованием методов и методик, адекватных цели и предмету исследования, тщательностью и длительностью опытно-экспериментальной работы.

Апробация результатов исследования осуществлялась через обсуждение на лабораториях кафедры общей педагогики РГПУ имени А.И.Герцена, через публикации, через выступления на проблемных семинарах.

Структура диссертации. Диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснованы выбор темы и её актуальность, определены цель, объект и предмет исследования, формулируется гипотеза и задачи работы, раскрываются методы и логика исследования.

В главе 1 - "Теоретические основы актуализации образовательно-профессиональных достижений студентов в процессе изучения педагогических

дисциплин" - выделяются теоретические и практические предпосылки возникновения проблемы актуализации образовательно-профессиональных достижений студентов в процессе педагогического образования; раскрываются различные подходы к выявлению сущности достижений личности и на основе этого дается представление об образовательно-профессиональных достижениях студентов и об актуализации этих достижений; анализируются образовательно-профессиональные возможности педагогических дисциплин в педагогическом образовании и условия их реализации.

В результате теоретического анализа работ, посвященных различным аспектам высшего педагогического образования (Е.П.Белозерцев, В.П.Беспалько, Г.А.Бордовский, Е.В.Бондаревская, А.П.Владиславьев, З.И.Васильева, Н.Ф.Радионова, Н.К.Сергеев, А.П.Тряпицына, Е.Н.Шиянов и др.) в диссертации делается вывод о том, что за последние годы в системе высшего педагогического образования произошли серьезные перемены. Изменения коснулись структуры вузов, моделей и содержания образования, технологий обучения. Как показал анализ источников, исследователи связывают эти изменения с:

• особенностями социально-экономических, политических и социокультурных процессов, которые разворачиваются в мире и в России, и отражаются в соответствующих требованиях к образованности педагога;

• изменениями в современной науке, которые обусловливают необходимость поиска новых форм и приемов в образовательном пространстве;

• переменами в системе общего образования, которая строится сегодня на идеях гуманизации и дифференциации, с опорой на достижения и потребности учащихся, их возможности.

В ходе исследования выявлено, что становление педагогического образования как личностно-ориентированного стимулировало процессы гуманизации, гуманитаризации, интеграции и дифференциации образования. Оно способствовало разворачиванию процесса демократизации, в ходе которого в системе педагогического образования стали формироваться различные образовательные учреждения, отличающиеся между собой по целям обучения, предлагаемому содержанию. Развитие этих тенденций обеспечивало для студентов возможность выбора образовательных программ в зависимости от потребностей и склонностей. Одновременно эти процессы, как показал анализ, обозначили ряд противоречий. Развитие демократизации и дифференциации привели к автономности различных образовательных учреждений, определенной их изолированности и не соотнесенности друг с

другом. Как следствие этого, возникла опасность разрыва единого образовательного пространства и незащищенности права его субъектов на качественное образование. Важным механизмом решения возникшей проблемы стали Государственные образовательные стандарты.

В Государственных образовательных стандартах выделены требования к образованности студентов на различных этапах их образования. Выделение этих обязательных, минимальных требований создает определенные возможности для изменения позиции не только преподавателей в образовательном процессе, но и студентов. Необходимость фиксации достижения минимального уровня требований обязывает преподавателей тщательно анализировать результаты деятельности студентов, сравнивая их не только с общими целями, но и предыдущими результатами самих студентов. Наличие обязательных требований и их непременное предъявление, возможность использовать эти требования для оценки собственного продвижения в образовательном процессе создают предпосылки для заинтересованного отношения студентов к своим результатам, своему личностно-профессиональному становлению.

Теоретический анализ работ, посвященных различным аспектам проблемы результативности высшего педагогического образования (Е.В.Бондаревская, И.А.Зязгон, В.А.Кан-Калик, И.А.Колесникова, В.Ю.Кричевский, А.В.Мудрик, В.М.Мындыкау, В.А.Сластенин, В.А.Якунин и др.) показал, что педагогическая наука располагает определёнными подходами к решению проблем оценивания и самооценивания результатов деятельности студентов в образовательном процессе.

В исследованиях выделяются факторы, которые влияют на успешность продвижения студентов в образовательном процессе. К числу внешних факторов ученые относят изменения в социально-экономической и особенно политической жизни общества, которые вызывают изменения в понимании обществом назначения педагогического образования. Во вторую группу факторов попадают особенности самой системы педагогического образования, ее содержания, способов и форм организации образовательного процесса. А в третью - факторы, связанные с самими студентами: их индивидуальное психологическое и интеллектуальное развитие; уровень осознания образовательных, профессиональных, личностных потребностей и соотнесение их с возможностями; уровень притязаний личности сложившийся к моменту поступления в вузе; уровень самооценки; отношение окружающих и понимание себя в будущей профессиональной деятельности; психолого-физиологические индивидуальные характеристики, проявляющиеся в обра-

зовательном процессе в виде индивидуальных темпов работы, скорости усвоения материала, отношения к стрессовым ситуациям, к ситуациям успеха и неудач. Однако, в науке по объективным причинам не оформились обоснованные подходы к изменению отношения студентов к собственному продвижению в образовательном процессе. Именно поэтому в диссертации делается вывод о закономерном характере возникновения проблемы актуализации образовательно-профессиональных достижений студентов в процессе педагогического образования.

Далее в диссертации на основе теоретического анализа работ философов (К.А.Абульханова-Славская, М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, М.Бубер, Э.Гуссерль, Э.В.Ильенков, М.С.Каган, С.Кьеркегор, М.К.Мамардашвили, К.Маркс, Э.Мунье, Ф.Ницше, П.Рикер, Ж-П.Сартр, В.С.Соловьев, А.Н.Уайтхед, Н.Ф.Федоров, М.Хайдеггер, А.Шопенгауэр, Ф.Энгельс, К.Ясперс и др.); психологов (Б.Г.Ананьев, Р.Аткинсон, А.Бандура, Э.Бернс, Дж.Келли, А.Н.Леонтьев. М.Макклелленд, А.Маслоу, Ф.Перлз, А.В.Петровский, К.Роджерс, Д.Роттер, С.П.Симонов, Б.Ф.Скиннер, Х.Хекхаузен, Л.Хей, Э.Эриксон и др.); педагогов (Ш.А.Амонашвили, Н.П.Аникеева, В.П.Беспалько, Б.М.Бим-Бад, Л.С.Илюшин, Е.С.Заир-Бек, Е.И.Казакова и др.) раскрывается сущность понятия "достижение личности".

Установлено, что попятие "достижение личности" теснейшим образом связано с такими понятиями, как "личностные достижения", "достижения личности в деятельности", "результат деятельности личности", "успех личности". Достижения личности дифференцируются на ее достижения в деятельности и собственно личностные. Достижение личности в деятельности рассматривается одновременно и как ее движение к цели деятельности, и как определенный прирост, прибавка в полученных результатах по сравнению с предыдущими. Другими словами, не всякий результат деятельности личности есть ее достижение в ней, а только положительный, характеризующий определенные преобразования. Достижения личности в деятельности связаны с ее личностными достижениями, но не тождественны им. Достижения личности в деятельности выступают важной предпосылкой для положительных изменений в самой личности (ее ориентации, устремлений, отношений и т.д.), однако это происходит только при определенном отношении самой личности к этим достижениям. В личностных достижениях отражаются положительные результаты деятельности, однако и отрицательные результаты при соответствующем отношении самой личности к ним играют важную роль в личностных изменениях. В связи с этим успех личности - это не толь-

ко признание другими, но и собственное отношение к достигнутому.

Теоретический анализ показал, что отношение личности к своим достижениям в деятельности может быть различным. Она может положительно или отрицательно эмоционально переживать свой успех или неуспех; стремиться к достижениям или не задумываться над этим; прикладывать усилия, чтобы обеспечить успех, и особенно не напрягаться; реально достигать или не достигать успеха. Другими словами, степень личностной значимости для человека его достижений может быть различной. Низкая личностная значимость собственных достижений в различных видах деятельности может тормозить развитие человека, а высокая - может стимулировать развитие человека, ориентированного только на свои потребности и устремления.

В ходе исследования выявлено, что превращение достижений в лич-ностно значимые связано с:

• желанием самой личности новых достижений;

• переживанием ею положительных эмоций в процессе реализации достижения;

• осознанным планированием и прогнозированием достижений;

• использованием прошлого опыта как источника развития;

• уверенностью личности в собственных силах, принятием на себя ответственности за собственные действия и решения;

• операциональной вооруженностью личности.

В ходе исследования обосновано, что образовательно-профессиональные достижения студентов в образовательной деятельности в вузе выступают одновременно и как процесс их "движения" к образовательно-профессиональным задачам, и как прибавки, прирост к результатам решения этих задач на предшествующих этапах. Успешность решения образовательно-профессиональных задач зависит от многих факторов, среди которых особая роль принадлежит активности самих студентов в процессе их профессионально-педагогического становления. В свою очередь, активность студентов опосредуется их отношением к этому процессу, его результатам, к своему собственному продвижению в нем. Создание условий, актуализирующих образовательно-профессиональные достижения студентов в образовательном процессе, стимулирует активность студентов и тем самым делает их истинными субъектами собственного профессионально-педагогического становления.

В ходе исследования выявлено, что педагогические дисциплины обладают богатыми образовательно-профессиональными возможностями.

Условно эти возможности разделены на две группы. Первая группа включает в себя возможности, связанные с развитием различных характеристик личности будущего педагога: потребности в творческой самостоятельной познавательной деятельности (С.Ю.Гуревич, Н.А.Лыков, В.М.Мындыкау, И.Г.Шапошникова и др.) и профессиональном совершенствовании и творческой самореализации (Е.В.Головин, В.Е.Пеньков и др.); способности анализировать (Н.А.Катайцева), рефлексировать собственные педагогические действия (Г.Н.Комарова Г.Н. Л.А.Струценко и др.), вести диалог (Г.Г.Столяров); системы взглядов (А.В.Плеханов); профессионально-личностной устойчивости (А.Е.Пеньков); гуманистической направленности (Л.О.Свирина);; профессинально-личностной направленности, ценностных ориентиров (Н.П.Аникеева, Х.Н.Нагиев), ориентации на инновационную деятельность (Л.А.Струценко).

Вторая группа возможностей связана с развитием отношения студента к самому себе как субъекту педагогической деятельности, со становлением его отношения к детям, с развитием интереса к внутреннему миру ребенка и его достижениям (Н.П.Аникеева, Л.С.Илюшин, А.В.Кирьякова и др.).

В ходе исследования установлено, что дальнейшее обогащение возможностей педагогических дисциплин может происходить как за счет развития и совершенствования их содержания, так и за счет усовершенствования способов и форм их реализации. Организация образовательного процесса как субъектно-субъектного взаимодействия с использованием активных методов работы содействует развитию личностной педагогической позиции студентов, актуализирует их образовательный опыт и развивает их оценочную деятельность.

В главе 2 - "Опыт актуализации образовательно-профессиональных достижений студентов в процессе изучения педагогических дисциплин" - на основе результатов констатирующего эксперимента характеризуется образовательная ситуация, в которой разворачивалась опытно-экспериментальная работа. Представлены ход и результаты опытно-экспериментальной работы, общий замысел которой состоял в том, чтобы опираясь на имеющиеся у студентов образовательные достижения и их отношение к этим достижениям, используя образовательно-профессиональные возможности педагогических дисциплин, способствовать актуализации образовательно-профессиональных достижений студентов путем "погружения" их в самою проблему достижений и путем содействия их реальным образовательно-профессиональным достижениям.

В процессе констатирующего эксперимента, ход и результаты которо-

го представлены в диссертации, было установлено, что в целом для экспериментального курса была характерна недостаточно ярко выраженная ориентация на образовательно-профессиональные достижения как личностно значимые. Это выражалось в том, что студенты:

• недостаточно глубоко осознавали свои предшествующие образовательные достижения и не рассматривали их как непосредственную основу для овладения профессиональной педагогической деятельностью;

• не проявляли достаточного интереса к проблеме собственных образовательно-профессиональных достижений;

• нередко связывали достижения не с собственными усилиями, а с созданием для них специальных внешних условий;

• не имели опыта планирования и реализации собственных действий, направленных на достижение образовательно-профессиональных целей;

• имели значительный опыт неуспешной учебной деятельности в условиях вуза.

Было выявлено, что образовательная ситуация на курсе существенно дифференцируется по группам, по отдельным студентам. На курсе имелись группы как с положительной, так и с отрицательной динамикой учебных показателей; группы, высоко оценивающие свои образовательные достижения и низко оценивающие; группы, в которых самооценки образовательных достижений студентов совпадали с оценкой преподавателей, и группы, в которых были значительные расхождения самооценок и оценок; группы, которые были высоко удовлетворены образовательным процессом в вузе и которые высказывали негативные оценки этого процесса.

Было зафиксировано, что образовательная ситуация на экспериментальном курсе весьма противоречива:

• переживания студентов по поводу своих образовательных достижений не всегда связаны с ростом их учебных показателей;

• высокие оценки студентами своих образовательных достижений нередко согласуются с их низкой удовлетворенностью организацией образовательного процесса;

• низкие оценки студентами своих образовательных достижений далеко не всегда стимулируют их к поиску путей разрешения своих образовательных проблем;

• выделение студентами целого ряда своих образовательных и личностных достижений не всегда увязывается ими со своим профессиональным становлением.

Было выявлено, что учебные курсы педагогических дисциплин, пред-

лагаемые студентам в рамках основной профессиональной

образовательной программы, содержат богатые возможности для роста образовательно-профессиональных достижений студентов. Содержание этих курсов, предполагаемые формы и способы их освоения, требования к итоговой аттестации сориентированы на рост образовательно-профессиональных достижений студентов.

Однако, было установлено, что в программах этих курсов недостаточно прописан механизм включения студентов в оценку собственных результатов. На основании этого в диссертации делается вывод о том, что необходима существенная конкретизация требований к итоговой и промежуточной аттестации, которая позволила бы каждому студенту определять свой индивидуальный образовательный маршрут и оценивать свои результаты на этом маршруте.

Теоретические положения, раскрывающие сущность проблемы актуализации образовательно-профессиональных достижений студентов в процессе педагогического образования, возможные пути ее решения, и учет конкретной образовательной ситуации позволили обозначить замысел и ход последующей опытно-экспериментальной работы.

Программа опытно-экспериментальной работы осуществлялась поэтапно. В программе условно было выделено три взаимосвязанных этапа: диагностико-поисковый, преобразующий и аналитико-обобщающий. На каждом из этапов были определены свои задачи, содержание, формы исследовательской работы, методы сбора необходимой информации, ожидаемые результаты.

На первом - диагностико-поисковом - этапе в процессе освоения курса "Основы педагогических теорий" решались две взаимосвязанные задачи: выявлялась степень актуализации образовательно-профессиональных достижений студентов и осуществлялась ориентация студентов на самою проблему достижений как педагогическую и личностную. Для этого анализировались различные аспекты отношения студентов к собственным образовательно-профессиональным достижениям:

• осмысленность собственных достижений;

• заинтересованность в собственных образовательно-профессиональных достижениях;

• устремленность к росту достижений;

• практическая готовность к осуществлению реальных шагов в направлении образовательно-профессиональных достижений.

Личностная значимость образовательно-профессиональных достиже-

ний для студентов фиксировалась по ряду проявлений:

• умению охарактеризовать суть проблемы достижений, выделить основные признаки понятий "достижение", "результат", "успех";

• способности описать собственные достижения, оценить степень удовлетворенности ими;

• активности в обсуждении проблемы достижений, анализе собственных достижений и причин, препятствующих их росту;

• умению планировать шаги, направленные на рост собственных достижений;

• целеустремленности и последовательности в реализации собственных планов;

• умению опираться на положительное в анализе собственных достижений и достижений других.

Ориентация студентов на проблему достижений как педагогическую и личностную осуществлялась через:

• выделение в содержании курса вопросов, непосредственно связанных с решением проблемы достижений (сущность достижения личности, роль образования в достижениях личности, активность личности и её достижения, опора на достижения, их оценка, планирование и прогнозирование и др.), и опосредованно помогающих в её осмыслении (достижение как основа развития, достижение как сравнение настоящего с прошлым, достижение как база прогноза на будущее и др.);

• специально разработанную методику включения студентов в анализ, оценивание и планирование собственных достижений в процессе изучения педагогических дисциплин;

• поддержание атмосферы доброжелательности и заинтересованности при оценивании собственных достижений и достижений товарищей по группе.

Для решения задач этапа использовались лекции, практические занятия, консультации, домашняя работа студентов, различные формы их аттестации.

К концу первого этапа опытно-экспериментальной работы было обнаружено, что студенты достаточно хорошо овладели основными образовательно-профессиональными задачами, которые решались в курсе "Основы педагогических теорий":

• умели выделить в реальной жизни, в литературно-художественных источниках педагогические проблемы;

• могли описать педагогическую проблему;

• были способны объяснить основные причины (объективные и субъек-

тивные, внешние и внутренние) ее возникновения;

• предпринимали шаги ее решения.

Этому способствовало то, что студенты достаточно хорошо овладели основными педагогическими понятиями, умели применять их для описания педагогических явлений. Студенты познакомились с различными педагогическими источниками, которые существенно обогатили их представления о педагогических проблемах, о возможных путях их решения. Знакомство с различными педагогическими теориями расширило кругозор студентов и вооружило их различными подходами к решению педагогических ситуаций.

Было выявлено, что проблема достижений как педагогическая была серьезно воспринята студентами. Они эмоционально положительно отнеслись к идеям о:

• достижениях человека как факторе его самореализации, самовыражения, развития;

• достижении как процессе и результате сравнения настоящего с прошлым и будущим;

• опоре на достижения как важнейшем педагогическом принципе;

• личностной ответственности человека за свои достижения.

Было зафиксировано, что студенты достаточно серьезно отнеслись к проблеме достижений как личностной, хотя проявлялось это по-разному. Одни студенты с удовольствием включались в анализ собственной деятельности, пытались выделить, что у них действительно получилось и не получилось. Эти студенты могли достаточно серьезно разговаривать о своих достижениях, выделять причины, которые мешали им в работе, вносить предложения по организации образовательного процесса. Другие - были достаточно сдержанны в оценках. Третьи - выходили на разговор с трудом по причине недостаточной готовности к таковому. Однако, во всех случаях ярко проявлялось, что студенты небезразличны к проблеме собственных достижений и для них привычна процедура включения в процесс анализа и планирования достижений.

К концу первого этапа опытно-экспериментальной работы на основе текущей и итоговой диагностики былоустановлено, что в экспериментальной группе произошли определенные изменения в отношении студентов к собственным образовательно-профессиональным достижениям. Это проявлялось в более глубоком осмыслении студентами самой проблемы образовательно-профессиональных достижений как основы профессионального становления, в повышении активности студентов при анализе и оценивании индивидуальных и коллективных достижений на занятиях, в обогащении опы-

та студентов приемами самооценивания и планирования

собственных достижений в процессе изучения курса.

Однако, изменения, происходившие в отношении студентов к собственным образовательно-профессиональным достижениям, были весьма противоречивыми, не всегда устойчивыми и достаточно дифференцированными.

Общий замысел второго - преобразующего - этапа опытно-экспериментальной работы состоял в том, чтобы, помогая студентам в достижении реальных, ощутимых результатов в решении образовательно-профессиональных задач, содействовать дальнейшей актуализации их образовательно-профессиональных достижений. Второй этап опытно-экспериментальной работы был логическим продолжением первого. Именно поэтому на втором этапе, также как и на первом, сохранялись три основные линии влияния на отношение студентов к собственным достижениям (содержание педагогических курсов, организация процесса освоения этих курсов, микросреда, в которой разворачивается эксперимент). В то же время второй этап имел свои особенности, которые были обусловлены решаемыми на новом этапе задачами, спецификой новых педагогических курсов, обогатившимся опытом студентов по осмыслению, анализу, планированию и оцениванию собственных достижений. Опытно-экспериментальная работа на втором этапе осуществлялась в процессе изучения курсов "Педагогическое проектирование" и "История педагогики", которые следовали друг за другом в течение двух семестров.

В ходе опытно-экспериментальной работы на основе текущей и итоговой диагностики было выявлено, что в экспериментальной группе произошли существенные изменения не только в самих образовательно-профессиональных достижениях студентов, но и в отношении студентов к процессу движения к новым результатам, к их оценке, к своей роли в обеспечении достигнутого.

Рост образовательно-профессиональных достижений студентов проявился в:

• закреплении теоретических основ овладения педагогической деятельностью;

• создании новой для студентов педагогической продукции (самостоятельные педагогические проекты);

• осознании студентами богатства достижений педагогической науки и практики и возможности его использования как фактора собственного профессионально-педагогического становления.

Изменение отношения студентов к собственным

образовательно-профессиональным достижениям проявилось в:

• ориентациях на более глубокое осмысление собственных достижений;

• положительном эмоциональном восприятии разнообразных образовательных ситуаций;

• стремлении тщательнее анализировать получаемые результаты и сравнивать их с предшествующими;

• желании участвовать в процессах самооценивания и взаимооценивания на занятиях;

• накоплении опыта обоснованного планирования своих достижений.

Анализ полученных результатов показал положительную динамику изменений отношения студентов к собственным образовательно-профессиональным достижениям по всем основным показателям, выделенным в процессе исследования (осмысленность, интерес, стремление к росту, готовность к обеспечению собственных достижений). Эти изменения произошли в группе в целом и в каждой из условно выделенных подгрупп.

Положительные результаты опытно-экспериментальной работы дали основания утверждать, что педагогические дисциплины обладают богатыми возможностями для актуализации образовательно-профессиональных достижений студентов. Они способны повлиять на осознание студентами проблемы достижений как педагогической и личностной, на интерес студентов к собственным достижениям, на развитие готовности студентов к анализу, оценке и планированию собственных достижений, на отношение к другим людям в процессе собственных достижений. Эти возможности реализуются только при определённых условиях, которые связаны: с содержанием педагогических дисциплин; с подходом к организации процесса их освоения, с общей системой отношений, складывающейся в этом процессе.

В заключении формулируются общие выводы исследования, раскрываются теоретическая и практическая значимость работы.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1.Исследования проблем высшей школы как источник обеспечения педагогической науки // Герценовские чтения: Актуальные проблемы развития педагогической науки. СПб.:РГПУ, 1995. С. 46

2.Возможности педагогических дисциплин в актуализации образова-телыю-профессиональных достижений студентов // "Гегерлт" Научно-методический журнал. - Элиста, 1998,№2. С. 38

3.Развитие внутренних и внешних связей педагогического университета как образовательной системы // в депонир. отчете за 1995 г. по теме "Педагогический университет в системе непрерывного педагогического образования". Ресгистр. № 01.950.0 05 818. 7 с.

Отпечатано в ООО «АкадемПрпнт»

СПб, ул. Миллионная, 19. т. 311-67-96 Подписано к печати 27.02. 98 Тираж 100

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Жуйкова, Лариса Петровна, 1998 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы актуализации образовательно- 10 профессиональных достижений студентов в процессе изучения педагогических дисциплин.

1.1. Теоретические и практические предпосылки возникновения 10 проблемы актуализации образовательно-профессиональных достижений студентов в процессе высшего педагогического образования.

1.2. Проблема достижений личности в философии, психологии 23 и педагогике.

1.3. Образовательно-профессиональные возможности педаго- 46 гических дисциплин в педагогическом образовании и условия их реализации.

Выводы по Главе 1.

Глава II Опыт актуализации образовательно-профессиональ- 61 ных достижений студентов в процессе изучения педагогических дисциплин

2.1. Общая характеристика образовательно-профес- 61 сиональной ситуации, в которой осуществлялась актуализация образовательно-профессиональных достижений студентов

2.2. Ориентация студентов в процессе изучения педагогических 78 дисциплин на проблему достижений как педагогическую и личностную.

2.3. Содействие реальным образовательно-профессио- 103 нальным достижениям студентов при изучении педагогических дисциплин

Выводы по Главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Актуализация образовательно-профессиональных достижений студентов в процессе изучения педагогических дисциплин"

Актуальность исследования. За последние годы система высшего педагогического образования существенно обновилась. Общая ориентация системы на личностно-профессиональное становление педагога потребовала значительных изменений в структуре, содержании и технологиях подготовки студентов в условиях педагогического вуза. Гуманизация педагогического образования, его гуманитаризация, дифференциация и демократизация сделали систему более гибкой, вариативной и открытой и тем самым создали объективные предпосылки для выбора самими студентами своих образовательных маршрутов, которые бы наиболее полно отвечали их личностно-профессиональным потребностям и устремлениям. Процессы стандартизации, широко развернувшиеся в системе образования России и высшем педагогическом образовании, в частности, привели к формированию первого поколения Государственных образовательных стандартов, важнейшее предназначение которых содействовать не только сохранению единого образовательного пространства страны, но и защищать права каждого учащегося на качественное образование. Выделение в этих стандартах требований к образованности учащихся на различных этапах их образования создали реальные возможности для включения самих студентов в оценивание результатов собственного продвижения в образовательном процессе и тем самым для повышения их ответственности за качество своей подготовки в вузе.

Однако, как свидетельствуют эмпирические данные, студенты испытывают существенные трудности в самостоятельном выборе своего образовательного маршрута и далеко не всегда ощущают себя ответственными за сделанный выбор и рост своих результатов при его реализации. Другими словами, процесс и результаты профессионально-педагогического становления для студентов не всегда оказываются личностно значимыми. Преподаватели вузов, которым принадлежит особая роль в организации образовательного процесса, не всегда сориентированы на необходимость совместной работы со студентами по определению их индивидуальных образовательных маршрутов; редко оценивают результаты деятельности студентов в сравнении с их предыдущими результатами; редко включают студентов в процесс оценивания собственных результатов, в определение путей и способов роста результатов.

Таким образом, в современных условиях не полностью реализуются объективные предпосылки для изменения отношения студентов к собственному продвижению в процессе профессионально-педагогического становления. Именно Поэтому значимой оказывается проблема превращения процесса и результатов освоения студентами образовательно-профессиональных задач в личностно значимые.

Для решения этой проблемы имеются определенные теоретические предпосылки. В педагогической науке накоплен богатый исследовательский материал по влиянию различных факторов на успешность профессионально-педагогического становления (Е.П.Белозерцев, Г.А.Бордовский, З.И.Васильева, С.Г.Вершловский, В.И.Горовая, В.Ю.Кричевский, Н.Ф.Радионова, Н.К.Сергеев, ВА.Сластенин, А.П.Тряпицына и др.), однако в этих исследованиях отношение становящегося педагога к собственным достижениям не было предметом специального изучения. В исследованиях Н.П.Аникеевой, Е.В.Бондаревской, И.А.Зязюна, В.А.Кан-Калика, И.А.Колесниковой, А.В.Мудрика и др. рассмотрены различные подходы к определению сущности результатов педагогического образования студентов, однако в них сами результаты не связываются с проблемой достижений студентов. В последние годы проблема образовательных достижений нашла свое отражение в педагогических исследованиях (Л.С.Илюшин, Е.С.Заир-Бек, Е.И.Казакова, А.П.Тряпицына и др.), однако эти работы обращены в основном к школьному образованию и не связаны непосредственно с исследованием образовательно-профессиональных достижений студентов. Имеется немало исследований, в которых изучены возможности педагогических дисциплин в профессионально-педагогическом становлении будущего учителя (Н.И.Аникеева, Е.В.Бондаревская, З.И.Васильева, И.А.Зязюн, Г.Г.Столяров, Е.Н.Шиянов и др.), однако и в этих исследованиях специально не излучалась проблема изменения отношения студентов к собственным образовательно-профессиональным достижениям в процессе изучения этих дисциплин.

Объект исследования: процесс освоения студентами педагогических дисциплин.

Гипотеза исследования: педагогические дисциплины содействуют актуализации образовательно-профессиональных достижений студентов, т.е. превращению этих достижений в личностно значимые, если: в содержание этих дисциплин включена проблема достижений человека и возможные пути ее решения; процесс освоения педагогических дисциплин студентами строится с опорой на имеющиеся у студентов образовательные достижения, с учетом их отношения к собственным достижениям и в соответствии с образовательно-профессиональными задачами, решаемыми на конкретном этапе обучения; образовательная среда, в которой происходит изучение педагогических дисциплин, поддерживает студентов . в их стремлении к образовательным достижениям и создает условия, способствующие осмыслению собственных достижений.

Цель, предмет и гипотеза " исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:

2. Выявить сущность образовательно-профессиональных достижений студентов в процессе педагогического образования.

4. Экспериментально проверить пути и условия актуализации образовательно-профессиональных достижений студентов в процессе изучения педагогических дисциплин.

Методологической основой исследования являлись положения о: личности как субъекте собственной жизнедеятельности и отношений; педагогическом образовании как личностно ориентированной системе и как непрерывном, развивающемся, многоуровневом процессе; гуманизации, дифференциации и демократизации педагогического образования как предпосылках становления педагога нового поколения; развивающем и развивающемся взаимодействии субъектов образовательного процесса; определяющей роли активности личности в ее продвижении в образовательном процессе.

Этапы и организация исследования. На первом этапе (1994-1995 гг.) анализировались философские, психологические и педагогические источники с целью определения общей концепции исследования. Одновременно проводился констатирующий эксперимент по изучению образовательной среды, в которой предполагалось осуществление опытно-экспериментальной работы по актуализации образовательно-профессиональных достижений студентов. Разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие положения: о закономерном характере возникновения в современных условиях проблемы актуализации образовательно-профессиональных достижений студентов в педагогическом образовании; об образовательно-профессиональных достижениях студентов как процессе движения их к образовательно-профессиональным задачам и как положительных по сравнению с предыдущим этапом результатах решения этих задач; об актуализации образовательно-профессиональных достижений студентов как процессе превращения этих достижений в личностно значимые; о возможностях педагогических дисциплин в актуализации образовательно-профессиональных достижений студентов и условиях их реализации.

Апробация результатов исследования осуществлялась через обсуждение на заседаниях лаборатории кафедры общей педагогики РГГГУ имени А.И.Герцена, через публикации, через выступления на проблемных семинарах.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

В ходе опытно-экспериментальной работы, которая носила поэтапный характер, студенты включались в специфически организованную творческую, образовательную деятельность по изучению педагогических дисциплин.

В процессе практических занятий по различным педагогическим курсам ("Основы педагогических теорий", "Педагогическое проектирование", "История педагогики") студенты осваивали основные образовательно-профессиональные задачи, связанные с подготовкой к профессиональной педагогической деятельности. Ориентация студентов на проблему достижений как педагогическую и личностную, содействие их реальным образовательно-профессиональным достижениям осуществлялись в курсах педагогики тремя взаимосвязанными путями: через организацию самой проблемы достижений в содержании курсов, через соответствующую организацию обучения и через' поддержание атмосферы доброжелательности в экспериментальной группе. В процессе освоения курсов студенты целенаправленно, последовательно и систематически включались в анализ собственной образовательно-профессиональной деятельности, оценивание полученных результатов, сопоставление их с предшествующим опытом; вступали в педагогическое взаимодействие с сокурсниками, преподавателями. В результате развивалось позитивное отношение студентов к проблеме собственных достижений, создавалась определенная система отношений в образовательной среде, направленная на признание и стимулирование роста достижений каждого. Происходило постепенное осмысление и осознание студентами значимости собственных достижений как основы выстраивания своей образовательно-профессиональной деятельности.

К концу опытной работы было зафиксировано, что для студентов экспериментальной группы в целом характерна положительная динамика в развитии: информированности о содержании и значимости собственных достижений; ориентации на выявление достижений при оценивании результатов деятельности; стремления к приобретению новых достижений; самостоятельности и активности в планировании и осуществлении достижений; стремления и умения сотрудничать; самооценки собственных образовательно-профессиональных возможностей; интереса к будущей педагогической деятельности; отношения к образовательному процессу; интереса к самостоятельной образовательной деятельности и понимания ее значимости.

В ходе исследования было установлено, что процесс актуализации образовательно-профессиональных достижений студентов в условиях педагогического вуза при изучении педагогических дисциплин - длительный и противоречивый, он сопровождается различными факторами объективного и субъективного характера. Процесс актуализации образовательно-профессиональных достижений студентов характеризуется неравномерностью и сложностью и зависит от личностных характеристик студентов, их образовательно-профессиональных притязаний, отношения к собственным достижениям, желания их осуществить уверенности в образовательных возможностях и способностях; от желания и умения принять на себя ответственность за собственное продвижение. Процесс актуализации осуществляется на различных уровнях: эмоционально-отношенческом, коммуникативно-речевом, рефлексивно-когнитивном и деятельностно-организационном. Показателями проявления актуализации образовательно-професиональных достижений студентов выступают: эмоционально-положительное восприятие собственных достижений и самой проблемы достижений; интерес к выявлению и оцениванию собственных достижений, приобретенных в процессе деятельности; понимание сущности проблемы достижений и самого понятия достижение; стремление студентов приобретать новые достижения; умение выявлять и оценивать по отношению к предшествующему опыту собственные достижения и достижения других, определять их значимость в образовательно-профессиональном и личностном развитии; выстраивание собственной деятельности при опоре на имеющиеся достижения.

Положительные результаты опытно-эксперментальной работы • дали основания утверждать, что выдвинутая гипотеза подтвердилась.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Диссертационное исследование было направлено на разработку научно-обоснованного подхода к актуализации образовательно-профессиональных достижений студентов в процессе изучения ими педагогических дисциплин. Значимость и своевременность выбранной проблемы были обусловлены рядом причин.

Во-первых, - потребностью практики в педагоге, способном в быстро меняющемся мире содействовать развитию не только своих воспитанников, но и ответственно относиться к проблеме собственного личностного и профессионального становления.

Во-вторых, - потребностями развивающегося педагогического образования в росте активности, самостоятельности студентов в выборе своего образовательного и профессионального пути, в повышении их ответственности за результаты своего продвижения на выбранном пути.

В-третьих, - потребностями педагогической науки в осмыслении новых подходов к оцениванию и самооцениванию результатов продвижения учащихся (в частности, студентов) в образовательном процессе, связанных с использованием нового для образовательной практики России инструмента - Государственного образовательного стандарта.

В ходе исследования на основе теоретического анализа установлено, что в системе высшего педагогического образования интенсивно развёртывается процесс гуманизации, который осуществляется посредством гуманитаризации, дифференциации, интеграции содержания образования, за счёт ' обновления образовательных технологий, за счёт демократизации всей системы отношений в вузе. Выявлено, что процессы обновления высшего педагогического образования, с одной стороны, открыли широкие возможности для выбора учащимися своего варианта образовательного маршрута, а с другой - в силу автономности образовательных учреждений, определённой их изолированности и не соотнесенности друг с другом породили опасность разрыва единого образовательного пространства и незащищённости прав его субъектов на качественное образование. Важным механизмом решения возникшей проблемы стали Государственные образовательные стандарты.

Введение образовательных стандартов потребовало существенного пересмотра позиций преподавателей и студентов в организации образовательного процесса в вузе. В новых условиях от студентов потребовалось не только решать предлагаемые задачи и принимать оценки преподавателей, но и самим выбирать, формулировать образовательные задачи, проектировать пути их решения и оценивать собственные достижения на этих путях.

Теоретический анализ показал, что педагогическая наука располагает определёнными подходами к решению проблем активизации студентов в образовательном процессе. Однако, в науке по объективным причинам не оформились обоснованные подходы к изменению отношения студентов к собственному продвижению в образовательном процессе. Именно поэтому в исследовании делается вывод о закономерном характере возникновения проблемы актуализации образовательно-профессиональных достижений студентов в процессе педагогического образования.

На основе теоретического анализа в исследовании установлено, что понятие "достижение личности" теснейшим образом связано с такими понятиями, как "личностные достижения", "достижения личности в деятельности", "результат деятельности личности", "успех личности". Достижения личности дифференцируются на её достижения в деятельности и собственно личностные. Достижения личности в деятельности можно рассматривать одновременно и как процесс её продвижения к цели, и как определённый прирост, прибавку в полученных результатах по сравнению с предыдущими. Другими словами, не всякий результат деятельности личности есть её достижение, а только положительный, характеризующий определённые преобразования. Достижения личности в деятельности определённым образом связаны с её личностными достижениями, но не тождественны им. Достижения личности в деятельности выступают важной предпосылкой для положительных изменений в самой личности, однако происходит это только при определённом отношении самой личности к этим достижениям. В личностных достижениях отражаются положительные результаты, однако и отрицательные результаты при соответствующем отношении самой личности к ним играют важную роль в личностных изменениях. В связи с этим успех личности - это не только признание личности другими, но и собственное отношение к достигнутому.

В ходе исследования установлено, что отношение личности к своим достижениям в деятельности может быть раз личным. Личность может положительно или отрицательно эмоционально переживать свой успех, стремиться к достижениям или не задумываться над этим, прикладывать усилия, чтобы обеспечить успех, или особенно не напрягаться, реально достигать или не достигать успех. Другими словами, степень личностной значимости для человека его достижений может быть различной.

В исследовании образовательно-профессиональные' достижения студентов в образовательном процессе вуза рассматриваются одновременно и как процесс продвижения студентов в решении образовательно-профессиональных задач, и как прибавки, прирост к результатам решения этих задач на предшествующих этапах.

На основе теоретического анализа доказано, что педагогические дисциплины обладают богатыми возможностями влияния на процесс личностного и профессионального становления будущего педагога. Эти возможности заложены в содержании педагогических дисциплин, в возможных способах и формах их освоения, в системе отношений, развивающейся в образовательном процессе. Однако, эти возможности реализуются только при определённых условиях.

В процессе констатирующего эксперимента было установлено, что предлагаемые студентам курсы педагогических дисциплин обладают богатыми возможностями для осмысления студентами сути самой проблемы достижений как педагогической и личностной. Этому может способствовать, как показал анализ, овладение студентами такими идеями: достижение человека как предпосылка, основа его самореализации, самовыражения, самосовершенствования; достижение человека как процесс и, одновременно, как результат его движения, его развития; оценка достижения как сравнение настоящего с прошлым и как прогноз будущего; опора на достижения человека как педагогический принцип; зависимость достижений человека от меры его вклада в процесс движения к ним.

Было выявлено, что рассматриваемые курсы содержат богатые возможности для роста образовательно-профессиональных достижений студентов. На это сориентированы содержание курсов, предполагаемые формы и способы освоения студентами этого содержания, требования к итоговой аттестации студентов.

Содержание курсов позволяет влиять на: интересы студентов к будущей профессии, к процессу собственного образовательно-профессионального становления; на устремления студентов к росту образовательно-профессиональных достижений; на их умения оценивать результаты своей деятельности, планировать свою деятельность, сравнивать полученные результаты с собственными предшествующими результатами.

Однако, было выявлено, что в программах недостаточно прописан механизм включения студентов в оценку собственных результатов. Необходима существенная конкретизация требований к итоговой и промежуточной аттестации, которая позволила бы каждому студенту определять свой индивидуальный образовательный маршрут и оценивать свои результаты на этом маршруте.

Итоги констатирующего эксперимента позволили характеризовать образовательную ситуацию, в которой осуществлялся дальнейший эксперимент как весьма противоречивую, дифференцированную и недостаточно успешную. В этой ситуации образовательно-профессиональные достижения были личностно значимы для студентов в разной степени. Вместе с тем, в рассматриваемой ситуации имелись определённые условия для дальнейшей актуализации образовательно-профессиональных достижений студентов. Об этом свидетельствовали и общая устремлённость студентов к росту достижений, и богатые возможности педагогических дисциплин в развитии личностно значимого отношения студентов к своим образовательно-профессиональным достижениям. f

Опора на теоретические положения, раскрывающие сущность проблемы актуализации образовательно-профессиональных достижений студентов в процессе педагогического образования и возможные пути её решения, и учёт конкретной образовательной ситуации позволили обозначить замысел и ход последующей опытно-экспериментальной работы, которая была осуществлена в процессе изучения студентами курсов "Основы педагогических теорий", "Педагогическое проектирование" и "История педагогики".

Рост образовательно-профессиональных достижений студентов проявился в: закреплении теоретических основ овладения педагогической деятельностью; создании новой для студентов педагогической продукции (самостоятельные педагогические проекты); осознании студентами богатства достижений педагогической науки и практики и возможности его использования как фактора собственного профессионально-педагогического становления.

Изменение отношения студентов к собственным образовательно-профессиональным достижениям проявилось в: ориентациях на более глубокое осмысление собственных достижений; положительном эмоциональном восприятии разнообразных образовательных ситуаций; стремлении тщательнее анализировать получаемые результаты и сравнивать их с предшествующими; желании участвовать в процессах самооценивания и взаимооценивания на занятиях; накоплении опыта обоснованного планирования своих достижений.

Положительные результаты опытно-экспериментальной работы дали основания утверждать, что выделенные в гипотезе исследования условия актуализации образовательно-профессиональных достижений студентов в процессе изучения ими педагогических дисциплин вполне правомерны, и вынести на защиту ряд положений.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в: выделении современных тенденций, характеризующих развитие образовательной ситуации в педагогических вузах, ориентированных на подготовку педагогов нового поколения; раскрытии сущности образовательно-профессиональных достижений студентов в процессе изучения педагогических дисциплин; обосновании путей и условий реализации возможностей педагогических дисциплин в актуализации образовательно-профессиональных достижений студентов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана и реализована методика актуализации образовательно-профессиональных достижений в процессе изучения педагогических дисциплин. Предложены диагностические методики изучения отношения студентов к собственным образовательно-профессиональным достижениям. Результаты исследования могут быть использованы преподавателями педагогических образовательных учреждений различных уровней и профилей, студентами педагогических вузов и учащимися педагогических колледжей; могут быть полезны при разработке программ педагогических дисциплин.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Жуйкова, Лариса Петровна, Санкт-Петербург

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.:Просвещение, 1984.-207с.

2. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности.- М.:Наука,1980.- 336с.

3. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. -М.'.Педагогика, 1984.- 296с.

4. Амонашвили Ш.А. Психолого-педагогические особенности оценки как компонента учебной деятельности //Вопросы психологии. 1975, №4, с.25-30

5. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки //Труды института по изучению мозга им. В.И. Бехтерева, 4, JL, 1935.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ,1968.296с.

7. Аникеева Н.П., Винникова Г.В., Смирнов С.А. Режиссура педагогического взаимодействия. Новосибирск: НГПИ, 1991.- 90с.

8. Анисимова О.М. Самооценка в структуре личности студента: Автореф.дис. на соиск. степ. канд. псих.н.- Л.:ЛГУ,1984.- 17с.

9. Арсеньев А. Педагогическая практика в дореволюционных учительских семинариях России // Советская педагогика.- 1988.- №9.-с.91-109

10. Н.Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как,расширение возможностей развития личности // Вопросы психологии.- 1992.- №12.- с.6-13

11. Бабанский Ю.К., Ильина Т.А., и др. Педагогика высшей школы.- Алма-Ата: Мектеп, 1989.- 175с.

12. Батищев Г.С. Педагогическое экспериментирование //Советская педагогика.- 1990.- №1.- с.94-97

13. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. -М. 1986

14. Бедерханова В.П. Обучающие игры как средство подготовленности студентов университета к воспитательной работе: Автореф. дисс. на соиск. уч.ст. канд. психол. наук. -М., 1977.- 22с.

15. Бекешкина И.Э. Структура личности /Методологический анализ/. Киев: Наукова думка, 1986. - 127 с.

16. Белкин А. Какая педагогика нам нужна? // Воспитание школьников.- 1989.- №4.- с. 11-19

17. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки.- М.:Педагогика, 1989.- 207с.

18. Белозерцев Е.П. Педагогическое образование: реалии и перспективы // Вопросы преобразования высшей педагогической школы. Педагогика.- 1992.- №1,2.- с.61-65

19. Белокур Н.Ф. Формирование дидактических умений будущих учителей в процессе вузовской общепедагогической подготовки.-Челябинск: ЧГПИ,1986.- 86с.

20. Бердяев Н.А. О назначении человека.-М.: 1993.-е. 135

21. Берестовская Л.П. Взаимосвязь теоретических и практических знаний студентов при изучении педагогических дисциплин: Автореф.дис. .канд.пед.наук.-Омск:ОМГУ,1997.-18с.

22. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. -М.: Прогресс, 1986. -442 с.

23. Бесбаев М., Зязюн Б. Ориентация на профессию учителя //Народное образование.- 1987.- №3.- с.31-35

24. Беспалько В.П. О критериях качества подготовки специалиста //Вестник высшей школы.-М.,1998.-с.3-8

25. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем.-Воронеж.,1977.- 170с.

26. Беспалько В.П. Опыт разработки критериев качества усвоения знаний учащихся //5-ая Всероссийская конференция по применению технических средств и пролграммированному обучению. Симпозиум 7. -М.,1969.с.16-28

27. Беспалько В.П. Проблема образовательного стандарта в России и США // Педагогика.- 1995.- №1.- с.89-94.

28. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.-М.: Педагогика, 1989.- 190с.

29. Бестужев-Лада И.В. Народное образование: философия против утопии// Вопросы философии.-1995.- №11.-144с.

30. Бим-Бад Б.М. Опережающее образование: теория и практика// Сов.педагогика.-1988.-№6,- с.51-55

31. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социолизации//Педагогика. -1996. -№ 1. -с. 3 -9

32. Битинас Б.П. Педагогическая диагностика // Педагогика.-1993.-№2,- с. 10-15

33. Блонский П.П. Аксиомы педагогического дилетантизма //Вестник воспитания.-1917.- N6-7.- с.1-22

34. Блонский П.П. К вопросу о мерах борьбы со школьной неуспеваемостью //На путях к новой школе.- 1928.- №2.-с.46-50

35. Блонский П.П. К вопросу о содержании курса педагогики //Педагогическое образование.- 1935.- N2.- с.32

36. Блонский П.П. К методике преподавания педагогики //Вестник воспитания.-1915.-№3.- с. 1-32

37. Блонский П.П. Неуспевающий ученик 1 ступени //На путях к новой школе.- 1928.- №1.- с.31-37

38. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. -М.: МГУ, 1982. 199с.

39. Болотов В.А., Новичков В.Б. Реформа педагогического образования // Педагогика.-1992.- № 7,8.- с.49-51

40. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания //Педагогика.-1995.- №4.-с.29-36

41. Бондаревский В. О педагогическом творчестве и опасности дилетантизма //Педагогика.-1988.- №6.- с.76-80

42. Бордовский Г.А. Актуальные проблемы современной профессиональной подготовки специалиста //Подготовка специалиста в области образования. Основные направления совершенствования.-СПб.:Образование.-1996.-Вып.14.-с.З

43. Браже Т.Г. Из опыта развития общей культуры учителя //Советская педагогика.- 1993.- №2.- с.70

44. Братченко C.JI. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения: Дис.дис. .канд. психол. наук. Л., 1987. - 268 с.

45. Бубер М. Два образа веры: Пер. с нем. М.: Республика, 1995. - 462с.

46. Буева Л.П. Непрерывное образование в процессе перестройки // Всесоюзная конференция «Формирование единой системы непрерывного образования»:сб. докладов.-М.:ВИПК раб.печати,1988.-с. 17-26

47. Буланова Г.В. Эмоциональное состояние студентов как фактор их учебной успешности:Автореф.дис. .канд.пед.н. -Л.: ЛГУ,1983.-16с.

48. Васильева Е.Ю. Обучение молодого учителя стилю педагогического общения в системе повышения квалификации: Автореф.дис. .кан.пед.наук.-Петрозаводск:КГПИ.-1995.-21 с.

49. Векслер С.И. Современные требования к уроку (оценка, измерения).- М.:Просвещение, 1985.-127с.

50. Вендровская Р.Б. Совершенствование учебных планов и программ педагогических вузов по предметам психолого-педагогического цикла //Советская педагогика.- 1979.-№1.-с.91-98

51. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе:контекстный подход. Метод. Пособие.-М.:Высш. школа,1991.-207с.

52. Вербицкий А.А. Психолого-педагогические особенности деловой игры как формы знаково-контекстного обучения // Игровое моделирование:методология и практика.- Новосибирск:Наука, 1987.-с.78-99

53. Вершловский С.Г. Образование как ценность //Перспективы развития системы непрерывного образования /Ред. Б.С.Гершунского.-М.:Педагогика,1990.-с.118-128

54. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых, стимулы и мотивы. М.:Педагогика, 1987.-183с.

55. Вершловский С.Г., Лесохина Л.Н. Ориентация на образование и поведение личности. М.:Сов.оргком по подготовке 7-го международного социологического конгресса, 1970.-12с.

56. Вершловский С.Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя. Л.: Знание, 1983.-32с.

57. Владиславьев А.П. Непрерывное образование:проблемы и перспективы.- М.:Молодая гвардия,1978.-175с.

58. Воронкина С.И. Особенности понимания личности студента преподавателями: Автореф. дис. .канд.пед.наук. М.:НИИ общ.и пед.психологии, 1986.-16с.

59. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии.- М.:Изд-во «Магистр», 1995.-112с.

60. Гершунский Б.С. Методологические проблемы стандартизации в образовании //Педагогика.- 1993.- №1.- с.27-32

61. Гершунский Б.С. Философия образования: научный статус и задачи//Советская педагогика.-1991 .-№4.-с.69-74

62. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики. Опыт педагогической когитологии.- Л.:ЛГУ, 1989.-144с.

63. Гинецинский В.И. Общее и специфическое в предмете педагогики//С оветская педагогика. -1987. -№9. -с. 48 52

64. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. -М. .-Педагогика, 1989.-160с.

65. Глассер У. Школы без неудачников.- М.: Прогресс,1991.-176с.

66. Гмурман В.Е. Педагогика. М.-Л.:Физкультура и спорт, 1949.-44с.

67. Головин Г.В. Педагогические мастерские как средство профессионально-личностной подготовки учителя: Автореф. дис. .канд.пед.наук.М.:Ин-т повышения квалификации и переподготовки работников Нар.обр.Московской области.-1995.-20с.

68. Горбатов Д.С. Тестирование учебных достижений: критериально-ориентированный подход // Советская педагогика.-1995.-№4,-с. 105-110

69. Горовая В.И. Модель специалиста как основа конструирования содержания образования и процесса' обучения в педагогическом вузе//Непрерывное педагогическое образование.-Ставрополь:СГПИ, 1994.-Вып.6.-с.З-11

70. Горовая В.И., Присный А.В., и др. К вопросу о многоуровневой структуре профессионального педагогического образования //Многоуровневое высшее педагогическое образование.Москва-Омск-СПб.:1993.-с.27-32

71. Горовая В.И. Теоретические основы подготовки специалиста в условиях многоуровневого педагогического образования. Дис.д.п.н.Ставрополь: ЛГУ, 1995

72. Горшкова В.В. Ведущие принципы непрерывного педагогического образования //Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования.- СПб.: Образование.-ВыпЛ.- 1994.-с.34-35

73. Горшкова В.В. Педагогика становления субъекта.-Л.:ЛГПИ,1990.-25с.

74. Грановская P.M. Элементы практической психологии. -Л.: ЛГУ, 1988.-564с.

75. Громкова М.Г. Образование стимул саморазвития личности // Педагогика.-1993.- №3.-с.20-25

76. Груздев П.Н. Педагогика.- М.:Учпедгиз, 1940.-624с.

77. Гузь А.В. Педагогические условия профессиональной идентификации будущего учителя: Автореф.дис. .канд.пед.наук.-М.:МГПУ, 1997.-16с.

78. Гуревич С.Ю. Ориентация студентов педвуза на творчество в процессе изучения педагогики: Автореф.дис. .канд.пед.наук.-СПб.:РГПУ,1994.-17с.

79. Гуссерль Э. Собрание сочинений, (пер. с нем., ред.В.И.Молчанова.М.:РПГ "Логос":Гнозис,1994.-т1.-162с.

80. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования.-М.:Педагогика,1986.- 240с.

81. Данилов М.А. Основные проблемы методологии и методики педагогических исследований //Советская педагогика.-1969.-№5.-с. 57-70

82. Данильченко М.Г. П.П.Блонский об учителе и его подготовке //Вопросы теории и истории педагогики.- 1973.-Вып.4.-с.109-138

83. Данияров С.Б. Взаимосвязь психолого-физиологических показателей в процессе адаптации у студентов //Психологический журнал.-1989.-Т. 10.- № 1.- с. 99-106

84. Даринский А.В. Региональный компонент содержания образования //Педагогика.-1966.-№1 .-с. 18-20

85. Джемс В. Психология.- М.:Педагогика, 1991.-367с.

86. Дидактика средней школы/Под ред.М.А.Данилова и М.Н.Скаткина.-М.:Просвещение, 1975.-303с.

87. Дилигенский Г.Г. В защиту человеческой индивидуальности // Вопросы философии.-1990.- №3.-с.31-45

88. Днепров Э.Д. Советская литература по истории и педагогике дореволюционной России 1918-1977 (Библиографический указатель).-М.:НИИ ОП, 1979.-446с.

89. Додонов Б.И. Классификация эмоций и типов эмоциональной направленности личности/Вопросы психологии.-1975.-X96.-c.21-34

90. Еремкин А.И. Интегративная роль педагогических дисциплин //Советская педагогика.- 1989.- №7.- с.74-76

91. Есипов Б.П., Гончаров Н.К. Педагогика.- М.: Учпедгиз, 1950.-424с.

92. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя.-М.:Педагогика, 1987.-160с.

93. Заир-Бек Е.С. Логика проектирования образовательных программ // Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования.- СПб.: Образование.-Вып.1.- 1994.- с.72.

94. Заир-Бек Е.С., Казакова Е.И. Педагогические ориентиры успеха.-СПб.:Петроградский и К, 1995.-64с.

95. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: Автореф.дис. .ст.д.п.н.-СПб.:РГПУ,1995.-35с.

96. Закон Российской Федерации «Об образовании»//Российская газета.-1992.-31 июля

97. Захарова Л.Н. Личностные особенности, стили поведения и типы профессиональной самоидентификации у студентов педвуза //Вопросы психологии.-1991.- №2.- с.60-66

98. Зикеев Н.В. Из истории педагогической подготовки учителей // Советская педагогика.- 1945.- №5-6.- с.24-30

99. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура //Новое педагогическое мышление/ Под ред. А.В.Петровского.-М.:Педагогика,1989.-с.90

100. ЮЬЗязюн И.А. Основы педагогического мастерства:учебное пособие. М. :Просвещение, 1989.-301 с.

101. Иванников Б.Д. Повышение качества самостоятельной работы студентов в условиях перехода на многоуровневую структуру образования//Непрерывное педагогическое образование.-Ставрополь:СГПИ.-Вып.6.-1994.-с.60-68

102. Ильенков Э.В. Свобода воли // Вопросы философии.- 1990.-№2.-с.69-75

103. Ильенков Э.В. Философия и культура.- М.Политическая литература, 1991.- 464с.

104. Ильин Ф.Г. К.Д. Ушинский о подготовке народных учителей // КДУ и современные проблемы просвещения. Чебоксары., 1974.-с.44-48

105. Ильина Т.А. Педагогика. -М.:Просвещение, 1969.-574с.

106. Илюшин J1.C. Ориентация педагога на личностные достижения учащихся в общеобразовательной школе:Автореф. дис. .канд.пед.наук.СПб.:РГПУ.-1995.-17с.

107. Казакова Е.И. Проектирование образовательных систем: принципы и пути их реализации //Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования.- СПб.: Образование.-Вып.1.- 1994.- с.29

108. Казакова Е.И. Технологии проектирования личностных достижений. Методические материалы.-СПб.:СП ГДТЮ,1994.-17с.

109. Казакова Е.И. Формирование ориентации на профессию у студентов мл. курсов пед.ин-та в ходе пед.практики:Дисс. .канд.пед.наук: 13.00.01-Л.:ЛГПИ, 1986.-229с.

110. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание: Избранные статьи.-Л.:ЛГУ, 1991.-384с.

111. Калашников А.Г. Что должен требовать учитель от педагогического учебного заведения // Народный учитель.- 1924.- №4,-с.16-18

112. Кан-Калик В.А. Индивидуально-творческая подготовка учителя //Советская педагогика.- 1989.- №1.- с.97-100

113. Кан-Калик В.А. Основы профессионального педагогического общения. -Грозный: Чеч.-Инг. ун-т,1979.-138с.

114. Каптерев П.Ф. О педагогическом образовании //Педагогическая мысль.-1921.- №5-8.- с. 1-12

115. Кларин В.М., Рутенберг. О преподавании курса истории педагогики // Советская педагогика.- 1975.- №11.- с.64

116. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. -М.: Педагогика, 1987.-173с.

117. Ковалев А.Г. Психология личности. -М.:Просвещение, 1965.-288с.

118. Козырев В.А. Многоуровневое педагогическое образование как целостный процесс подготовки специалиста//Непрерывное педагогическое образование.-Ставрополь:СГПИ,1994.-Вып6.-с. 11-19

119. Козырев В.А., Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Педагогическая направленность базового образования специалиста //Подготовка специалиста в области образования. Основные направления совершенствования.-СПб.:Образование.-1996.-Вып.14.-с.119-125

120. Колесникова И.А. Роль педагогических дисциплин в теоретико-методологической подготовке будущего учителя к воспитательной работе // Взаимосвязь теории и практики в процессе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. -М., 1990.

121. Комарова Г.Н. Подготовка будущих учителей начальных классов к нравственно-эстетическому воспитанию учащихся средствами народного музыкального творчества:Автореф.дис. .канд.пед.наук.-Брянск, 1997 /ОГПИ.-17с.

122. Кон И.С. Социализация и воспитание молодежи//Новое педагогическое мышление/Под ред А.В.Петровского.-М.: Педагогика, 1989.-с. 191 -205

123. Кондратьев С.В. Гуманизация образования как условие формирования личности // Гуманизация образования. Тезисы н.пр. конференции.-Л., 1990.-с. 145-146

124. Кондрашова Л.В. Внеаудиторная работа по педагогике в педагогическом институте. Киев - Одесса, 1988. с.

125. Котова И.Б., Петровский А.В., Шиянов Е.Н. Введение в педагогику. Программа для вузов. /Педагогика.- 1994.- №2.- с.42-50

126. Кочетов А.И. Роль теории педагогики в подготовке студентов к практической деятельности // Педагогика.- 1992№10.-с.81-83

127. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения:Методологический анализ.- М.:Педагогика.-1977.-165с.

128. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики,- М.:Знание.-1977.-64с.

129. Красильщикова A.M. Гуманитаризация курса педагогики в педагогических классах средней общеобразовательной школы:Автореф.дис. .канд.пед.наук.-РГПУ,1993.-18с.

130. Краткий исторический очерк русской педагогики с древних времен до нач. 19 в. // В.И.Смирнов. Очерки по истории прогрессивной русской педагогики 19в. -М.,1963.- с.5-20

131. Кричевский В.Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного исследования.//Автореф.дисс.докт.пед.наук.-СПб.:ГРПУ,1993.-36с.

132. Крупская Н.К. Об учителе. Избран, ст., речи и письма. -М.:Академия пед. Наук РСФСР, 1960.-360с.

133. Крутецкий В. А., Красильникова В.Т. Условия формирования педагогических способностей у будущих учителей // Совершенствование психолого-педагогической подготовки студентов педвуза: Межвузовский сборник научных трудов. -М., 1984.- с.6

134. Кузьмина Н.В., Образцова Л.Ю. Индивидуально-дифференцированный подход к студентам младших курсов как фактор предупреждения неуспеваемости // Проблемы оптимизации учебного процесса в вузе// Ростовский университет, Ростов, 1981.-е. 19-23

135. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Т.С. Моделирование педагогических ситуаций.-М.:Педагогика,1981 .-207с.

136. Кучевский В.Б. Философия нигилизма Фридриха Ницше.-М.:Б.и,1996.-166с.

137. Кьеркегор С. Страх и трепет.Л.:Советский фонд культуры, 1991 .-44с.

138. Кяэмбре А.Э. О сравнительном исследовании структуры личности студентов. Проблемы высшей школы. Тартусский университет. Киев, 1978.-вып.2.-т2.с.29

139. Лабунская Н.А. Ценностные ориентиры и мотивы получения образования у студентов // Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования.- СПб.: Образование.-Вып1.- 1994.-с. 145

140. Ладыженец Н.С. Университетское образование: идеалы, цели, ценностные ориентации.- Ижевск: ИжГУ,1992.-236с.

141. Левитов Н.Д. Психология характера.-М.:Просвещение, 1969.-424с.

142. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. -М.:МГУ, 1971.-40с.

143. Липкина А.И. Педагогическая оценка и ее влияние на формирование личности школьника // Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М., 1971. с.

144. Лихачев Б.Т. Образование: идеология и политика//Педагогика. -№4. -с.42-45

145. Майоров А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование. СПб.: Образование и культура, 1997. -304с.

146. Макаренко Н.В., Вороновская В.И., Панченко В.М. Связь индивидуальных психо-физиологических свойств с успешностью обучения в вузе. // Психологический журнал.-1991.- т. 12.- №6.-с.27-32

147. Мамардашвили М. Психологическая типология пути.-СПб.: Издательство Русского Христианского гуманитарного института Журнал "Нева", 1997.- 572с.

148. Маркс К., Энгельс Ф. Тезисы о Фейербахе.-М.:Изд-во Полит, литературы, соч. Т. 42. С.265.

149. Маслоу А. Самореализация // Психология личности: тексты, -М., МГУ 1982, с.11.

150. Михайлов Ф.Т. Образование как философская проблема //Вопросы философии.-1995.-№11.-С.9-15

151. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя/ Под ред. Ю.Н.Кулюткина. Л.:НИИООВ, 1980.-81с.

152. Монахов В.М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения //Советская педагогика.-1990.-№7.-с. 17-22

153. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику.Учебное пособие.- Пенза, 1994.-Ч.1

154. Мындыкану В.М. Педагогическая техника и мастерство учителя.-Кишинев: КГПУ.-1991.-196с.

155. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. -Л.: ЛГУ,1960. -220с

156. Мясищев В.Н. Проблема отношений в психологических индивидуальных различий // Проблемы психологии.Л.: ЛГУ, 1948.

157. Нагиев Х.Н. Профессионально-педагогическая направленность личности студента и средства ее формирования: Автореф. дисс. .канд.пед.наук.-Челябинск:УГППУ,1997.-25с.

158. Непрерывное образование как педагогическая система: Сб.науч. трудов/Под ред. Н.Н.Нечаева.- М.:НИИ ВШ,1989.-156с.

159. Нечаев В.Я. Социология образования.-М.:МГУ,1992.-200с.

160. Ницше Ф. Избранные сочинения: ВЗт. M.:REFL-book, 1994.898с.

161. Новое педагогическое общение /Под ред. А.В.Петровского.-М.: Педагогика, 1989.-280с.

162. Обучение педагогике в условиях адаптивной системе обучения: Методические рекомендации/Под ред. Н.В.Границкой, И.Е.Торбана.-М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1989.-47 с.

163. Общие основы педагогики/Под ред. Ф.Ф.Королева, В.Е.Гмурмана.-М., 1967.-391с.

164. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии.- 1989.-№1.- с.16-18

165. Панарин А.И.: Многоуровневое педагогическое образование // Педагогика.- 1993.- №1.- с.53-57

166. Пантилеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. М.:МГУ, 1991. -108с.

167. Пахальян В.Э. Педагогическое общение как психологическая реальность // Магистр.- 1991.- №1.-с.41-50

168. Педагогика. /Под ред. Ю.К.Бабанского.- М.:Просвещение, 1988.-478с.

169. Педагогика /Под ред. А.И.Дулова Иркутск:ИГПИ, 1970.407с.

170. Педагогическое образование в России /Сб. Нормативных документов Минобразования России.М.,1994.-184с.

171. Пеньков В.Е. Формирование профессионально-личностной устойчивости будущего учителя в процессе обучения в вузе: Автореф.дисс. .канд.пед.наук.-Белгород:БГУ, 1997.-17с.

172. Первухина И.Н. Влияние коллектива академической группы на отношение студентов к учению. Автореф.дис. . кан. пед.наук. Д.,1983.-18с.

173. Перспективы развития системы непрерывного образования /Под ред. Б.С.Гершунского.-М.:Педагогика, 1990.-224с.

174. Петров Б.М. Познавательная адаптация студентов педвуза к требованиям обучения: Межвузовский сб. н. тр. Тульского педагогического института им. Л.Н.Толстого. Научная организация обучения студентов начальных классов

175. Печчеи А. Человеческие качества: Пер. с англ.-М.:Прогресс,1985.-312с.

176. Пилюгина Н.И. Становление творческой индивидуальности учителя в условиях обучения в вузе.Автореф.дис. .канд.пед.наук. Л.,РГПУ, 1994

177. Пинкевич А.П. Введение в педагогику. -М., 1925.

178. Пискунов А.И. История педагогики как учебный предмет в педагогическом вузе //Советская педагогика.- 1983.- №7.- с.79-84

179. Пистрак М.М. Педагогика. -М.:ГУП,1936.

180. Полани М. Личностное знание. -М.:Прогресс, 1985.-344с.

181. Полякова Т.С. Анализ затруднений педагогической деятельности начинающих учителей. -М.:Педагогика, 1983.-129с.

182. Психологический словарь /Под ред. Н.Н.Авдеевой.-М.:Педагогика-Пресс,1996.- 438с.

183. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. -М.:Педагогика,1975.-182с.

184. Равкин З.И. Идейно-воспитательная роль курса история педагогики // Советская педагогика.- 1979.- №4.- с.80-87

185. Равкин З.И. Курс истории педагогики школа формирования мышления // Народное образование.- 1981.- №3.-с.30-34

186. Равкин З.И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры (концепция исследования)/Педагогика.- №5.-1995.-С.87-91

187. Радионов В.Е., Радионова Н.Ф. Образовательные стандарты //Инновационные процессы в образовании.2. Интеграция российского и западноевропейского опытов.-СПб.:РГПИ,1987.-с.27-46

188. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников: технология и творчество.- Л.:ЛГПИ, 1989.-84с.

189. Рикер П. Человек как предмет философии: Пер. с фр // Вопросы философии.- 1989.- №2.-с.41-50

190. Рикер П. Конфликт интерпретаций: Очерки о герменевтике. М.:Московский философский фонд "Медиум", 1995.- 415 с.

191. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., Издательская группа «Прогресс», «Универс».324с.

192. Рождествин А. Педагогика как предмет в учительских семинариях // Педагогическая мысль.-1919.- №4-6.-9-18

193. Розин В.М. Философско-методологические предпосылки развития образования // Социально-философские проблемы образования.-М.:Наука,1992.-с.35-58

194. Рубинштейн М.М. Основная идея педагогического образования //Педагогическая мысль.- 1923.- X94.-c.l-21

195. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии, в 2т. т.2,-М.: Педагогика, 1989.-332с.

196. Сартр Ж.-П. Стена: Избранные произведения: /сост.А.А.Лаврова.- М. 1992.-478с.

197. Сахарчук Е.И. Формирование у студентов интереса к педагогической профессии в процессе изучения педагогики //Личностно ориентированное обучение и воспитание. Волгоград, 1994.С. 12-14

198. Семенова Е.В. Дидактическая игра в процессе формирования коммуникативных умений студентов педагогического вуза. Автореф.дисс. .канд.пед.наук.-М.:МПГУ,1984.с.17

199. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование //Педагогика.- 1994.- №5.- с. 16-21

200. Сергеев Н.К., Арнаутов В.В. Профессиональное становление будущего учителя в условиях учебно-научно-педаогическое комплекса (мотивационный аспект)Волгоград.: "Перемена",1997.-322с.

201. Симонов В.П. Качество образования: что в основе? Как его определить // Стандарты и качество.- 1994.-№2.-с.55-58

202. Симонов В.П., Черненко Е.Г. Образовательный минимум, измерения, достоверность, надежность // Педагогика.- 1994.- №4.-с.30-34

203. Симонов В.П., Ершов П.М. Темперамент. Характер. Личность.- М.-.Наука, 1984.-161с.

204. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика.-1991.- №10.- с.79-84

205. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки.-М.:Просвещение, 1976.-160с.

206. Соловьев B.C. Сочинения. В 2т.М.,1988

207. Спирин Л.Ф., Фрумкин М.Л. Примерные' программы профессионального педагогического развития студентов педагогического института.- Кострома, 1974.-44с.

208. Степашко JI. А. Роль курса истории педагогики в профессиональном становлении учителя // Советская педагогика. -1986.-№1.- с.73-78

209. Стефановская Т.А. Система и методика преподавания педагогических дисциплин в вузе. Иркутск:ИГУ, 1992.-380с.

210. Столяров Г.Г. Подготовка студентов к педагогическому диалогу: Дисс. .кан.пед.наук: 13.00.01-СПб.:РГПУ,1993.-202с.

211. Струценко Л.А. Ориентация студентов на инновационную деятельность в развивающейся школе/ при изучении педагогических дисциплин в педвузе: Автореф.дис. .канд.пед.наук- СПб.:РГПУ, 1995.-19с.

212. Сурков Ю.В. Воспитание у студентов педагогического мышления средствами проблемного обучения // Проблемное обучение в вузе: сб. ст. Саратов: СГУ, 1987.- с.

213. Таланова Л.Н. Малая группа эффективная форма работы подготовки американского учителя // Педагогика.-1994.-№3- с. 107-111

214. Талызина Ю.Ф. Управление процессом усвоения знаний, (психологические основы). -М., 1984.-219с.

215. Тарасевич Н.Н., Кривонос Н.Ф. Обучение студентов основам педагогического мастерства // Советская педагогика, 1983, №7, с.89-92.

216. Тихомирова Е.И. Исследование условий непрерывного педагогического образования, обеспечивающих выбор человека в образовательном пространстве //Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования.- СПб.: Образование.-Вып 1.- 1994.- с.36.

217. Трусов В.П. Психология межличностного влияния оценивания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. - 44 с.

218. Тряпицына А.П. Инновационные процессы в образовании //Инновационные процессы в образовании.2. Интеграция россисйкого и западноевропейского опытов.-СПб.:РГПИ,1987.-с.З

219. Тряпицына А.П. Теоретико-методологические проблемы непрерывного педагогического образования // Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования. СПб.: Образование.-Вып.1.- 1994.-С8-13

220. Тульчинский Г.Л. Разум, воля, успех:, о философии поступка. Л.: ЛГУ, 1990.-214с.

221. Уайтхед А.Н. Избранные работы по философии М.: 1990. " Прогресс". -717 с.

222. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. -М.: Педагогика, 1990.-188с.

223. Философский энциклопедический словарь.-2-ое изд.-М.: Советская энциклопедия, 1989.-815с.

224. Флеров А. О выработке характера при подготовке учителей // Педагогическая мысль.- 1921.- №10-12.-15-27с.

225. Формирование педагогических умений в процессе самовоспитания будущих учителей //Экспериментальные методические разработки НИИ общей педагогики АПН СССР, под ред. Л.И. Рувинского М., 1988. с.

226. Хайдеггер М. Время и бытие. Статьи и выступления,- М.: Изд-во Республика,1993.-447с.

227. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. М., Педагогика, 1986. т1. - 407 с.

228. Хроменков Н.А. Образование, Человеческий фактор. Общественный прогресс.- М.: Педагогика, 1989.-192с.

229. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб., "Питер-Пресс", 1997,608с.

230. Шадрикова И.А. Педагогическая оценка и мастерство учителя //Советская педагогика.- 1991.- №10.- с.45-48

231. Шастина Е.П. Довузовский педагогический опыт студентов и его использование в системе теоретических занятий по педагогике // Сб. Сочетание теоретических и практических занятий по педагогике в педвузах. -М., 1977.-С.32-38

232. Шварц И.Е. Педагогика школы. Пермь: ч1.,1968.-281с.

233. Шимбирев П.Н. Педагогика -М.:Учпедгиз, 1946.-396с.

234. Шимбирев П.Н., Огородников И.Т. Педагогика. -М.,1954.

235. Шиянов Е.Н. Многоуровневая модель высшего образования как фактор гуманизации профессиональной подготовки учителя //Непрерывное педагогическое образование.-Ставрополь: СГПИ.-Вып.б.-с. 19-27

236. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования. Автореф.дисс. .докт.пед.н. М. :МГПУ, 1991 .-32с.

237. Шопенгауэр А. Свобода, воля и нравственность/ Пер. с нем. Общ.ред. А.А.Гусейнова.-М.:Республика, 1992.-447с.

238. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе /учебное пособие/ -М.:Просвещение, 1979.-160с.

239. Щукина Г.И. Педагогика. Курс лекций /Под ред Г.И.Щукиной.-М.:Просвещение,1966.-648с.

240. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. -М.:Педагогика, 1971.-351 с.

241. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология как учебная дисциплина / Педагогика.-1993.- №2.- с.66-70

242. ЮНЕСКО и развитие образования взрослых // Перспективы. Вопросы образования.-1982.-№1-2.-с. 137-145

243. Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения //Советская педагогика.-1990.-№1 .-с. 55-60

244. Ясперс К. Смысл и назначение истории /пер. с нем.М. :Республика, 1994.-527с.

245. De Charms R. Motivation enhancement in education seting. In Ames C., Ames R. (Eds.) Reserch on motivation in education/ - V. 1. -N.Y.: Academic Press, 1984. - P. 275-310.

246. Rogers C.R. Freedom to learn for the 80-s Columbus Toronto -London - Sydney: Ch. Merrill Publ. Company, 1983. - 312 p.

247. Skinner B. Beyond freedom and dignity. New York, 1971. Р.213/